თანამედროვე ეტაპზე საზოგადოების განვითარება მუდმივად მოითხოვს ინდივიდის მონაწილეობას გარესამყაროში მიმდინარე პროცესებში, რაც ბუნებრივად წარმოშობს ტერმინების მოთხოვნილებას. ადამიანიც, როგორც „ინდივიდი-გარემოს” განუყოფელი ნაწილი, მიმართულია დაიცვას სტანდარტული ქცევის წესი „სტიმული-რეაქცია” სქემის შესაბამისად და იხელმძღვანელოს სწორი ინსტრუქციით, რის საფუძველსაც ცნებების, განმარტებების სწორი ინტერპრეტაცია წარმოადგენს. ერთ-ერთ ასეთ პრობლემას წარმოადგენს კატეგორია „ინტერესის” განსაზღვრის პრობლემა. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია განათლების სტრუქტურისთვის, რადგან პირდაპირ უკავშირდება საქმიანობის ამ სფეროს ბაზისურ მოთხოვნილებებს. 

ინტერესის პრობლემა ძალიან ფართოდაა გამოკვლეული თანამედროვე პედაგოგიკასა და ფსიქოლოგიაში, მაგრამ, მიუხედავად ამისა, ის ისევ რჩება ერთ-ერთ „ამოუცნობ” კატეგორიად, რამდენადაც მრავალრიცხოვანი კვლევები ბოლომდე ვერ ხსნიან მოცემული ფსიქიკური მოვლენის მთელ შინაარსს. დღემდე არ არსებობს ამ ცნების ერთიანი განსაზღვრებაც, რომელსაც ყველა მკვლევარი გაიზიარებდა. საკმაოდ ფართოა კატეგორია „ინტერესის” თეორიულ-პრაქტიკული გამოყენებაც, რაც იწვევს კიდეც ამ ფენომენის მრავალგვარი ფორმით წარმოჩენას ადამიანის ცხოვრებაში (პედაგოგიკისა და ფსიქოლოგიის გარდა, ცნება „ინტერესი” გამოიყენება ეთიკაში, იურისპრუდენციაში, ესთეტიკაში, ლიტერატურათმცოდნეობასა და პოლიტიკაშიც). გამომდინარე იქედან, რომ ინტერესი მრავალგვარია, თავის მხრივ, წარმოიშობა ინტერესის კატეგორიის პრობლემის გადაჭრის მოთხოვნილება. ასეთ შემთხვევაში ადვილია ინტერესთან დაკავშირებული ყველა სფეროს საქმიანობა, მათ შორის საგანმანათლებლო სისტემის, რადგან განათლება უპირველეს ყოვლისა მიმართულია პიროვნების განვითარებაზე, მისი შემოქმედებითი შესაძლებლობების გააქტიურებაზე, დამოუკიდებელი მუშაობის მეთოდების ათვისებაზე, თვითკონტროლზე, სწავლის აქტიური ფორმების და მეთოდების გამოყენებაზე, რომელიც შესაბამისი ინტერესების გარეშე ვერაფრით ვერ მიიღწევა.

ზოგადად ინტერესის ცნებაში, ლიტერატურის ანალიზის მიხედვით, გამოიყოფა რამდენიმე მიმართულება:

პირველი განმარტებით (აქსეოლოგია), სიტყვა „ინტერესი” ეტიმოლოგიურად ნიშნავს „მე დაინტერესებული ვარ… (რაღაცით)” , „მე ეს მჭირდება”, „მე ეს მაინტერსებს” ( „interest” – ლათ. “მნიშვნელობა აქვს”, “მნიშვნელოვანია”). ასეთი განმარტებით ინტერესის ინტერპეტირება ძირითადად ორი მიმართულებით1 ხდება:

·რისამე გაგების, გაცნობის, შესწავლის სურვილი და მიზანი, მისწრაფება, მოთხოვნილება.

მეორე განმარტებით – ინტერესი ღირებულებების კატეგორიაა, რამდენადაც ღირებულება – ესაა ინდივიდის შემეცნებაში საგანთა ზოგიერთი თვისების სუბიექტური ასახვა, გარესამყაროს აღქმა ადამიანის მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების მიზნით2. ამით იგი უკავშირდება ურთიერთობების განმარტებასაც, რომელსაც მკვეთრად გამოხატული პიროვნულობა გააჩნია (attitude – ინგლ. – ატიტუდი, მიმართება, დამოკიდებულება, ინდივიდუუმის შედარებითი განწყობა, დისპოზიცია, მყარი მენტალური ყალიბი ნებისმიერი ტიპის ობიექტის შესახებ: პიროვნების, იდეის, ჯგუფის, ქვეყნის, პოლიტიკის და ა.შ.3).

მესამე განმარტებით, ინტერესი მიმართულობაა, ორიენტაციაა, ერთი მხრივ, პირად განათლებაზე და, მეორე მხრივ, ინტერესზე როგორც მიმართულობაზე ფსიქიკურ პროცესებთან კავშირში4.

მეოთხე განმარტებით, ინტერესი ესაა ორიენტირება მოთხოვნილებასა და მოტივაციაზე. მკვლევართა საერთო აზრით, ასეთი განმარტება გაცილებით ზუსტად ასახავს მის არსს5 (ზოგჯერ მკვლევრები ცდილობენ ინტერესის ბუნება საერთოდ გააერთიანონ „მოთხოვნილებასთან” და „მოტივთანაც”, რამდენადაც ინტერესი საუკეთესო მოტივატორია6):

·ინტერესი აქტუალური ხდება მოთხოვნილების წარმოშობისას, შემდეგ კი მოტივი იწვევს საქმიანობას, ამიტომ ინტერესი შეიძლება განვიხილოთ როგორც ერთგვარი „შემეცნებითი ხასიათის მოთხოვნილება” .

მაგრამ იმის მტკიცებას, რომ ინტერესს საფუძვლად უდევს მოთხოვნილება, ბოლომდე გაზიარებული არაა. ძირითადად აღიარებენ ინტერესის შემეცნებით ხასიათს7:

·ინტერესს წარმოშობს ცოდნის, გაგების მოთხოვნილება, ანუ შემეცნებისადმი ადამიანის გლობალური მოთხოვნილება;

· ინტერესი – ესაა შემეცნებითი ხასიათის კოგნიტურ-მოტივაციური მდგომარეობა, რომელიც დაკავშირებულია ადამიანის ძირეულ მოთხოვნილებასთან .

მართალია „ინტერესსა” და „მოთხოვნილებას” შორის თითქოს დიდი განსხვავება არაა, მაგრამ ეს განსხვავება მაინც არსებობს და ის არაა დაკავშირებული მოთხოვნილებასთან, რადგან განსხვავდება „მოთხოვნილების” კატეგორიისგან ბიოლოგიურად, სოციოლოგიურად და ცხოვრებისეული ფუნქციების მხრივაც8, რადგან მოთხოვნილება ძირითადად წარმოშობს საგნის ფლობის სურვილს, ინტერესი კი მხოლოდ მისი გაცნობის სურვილს. აქედან გამომდინარე ინტერესი შესაძლებელია განიხილებოდეს ასეთი მიმართულებითაც:

·ერთი მხრივ, როგორც შემეცნებითი საქმიანობის სპეციფიკური მოტივი, რომელშიც გამოიყოფა ორი მომენტი – ემოციური მიმზიდველობა და ობიექტის მნიშვნელობის აღიარება9 );

·მეორე მხრივ, ინტერესი წარმოშობს შემეცნების სურვილს და შესაძლოა გადაიზარდოს დაუოკებელ (გააზრებულ) მოთხოვნილებაში. ინტერესი როგორც საქმიანობის მოტივი ხელს უწყობს შემეცნებითი ხასიათის მოთხოვნილებების გაჩენას, რის საფუძველზეც, თავის მხრივ, წარმოიშობა ინტერესი როგორც ქცევის მოტივი10, მათ შორის შემეცნებითი ინტერესი როგორც სწავლის მოტივი (თუმცა არსებობს შეხედულებაც, რომ ინტერესი საერთოდ არ წარმოადგენს მოტივის სახეობას11).

ანუ ინტერესი ესაა „ნაერთი”, „ნაზავი” პიროვნების ინტელექტუალური, ემოციური, ნებელობითი თვისებებისა, რომელსაც საფუძვლად უდევს სააზროვნო პროცესები12.

ინტერსის თითოეულ განმარტებას პრაქტიკული გამოყენება აქვს სასწავლო პროცესში: ა) როდესაც მოსწავლისთვის რაღაც მნიშვნელოვანია, მას უჩნდება მისი გაგების, გაცნობის, შესწავლის სურვილი, მიზანი, მისწრაფება და მოთხოვნილება. ამიტომ შედეგების თვალსაზრისით პედაგოგისთვის მოსწავლის ინტერესის ობიექტის დადგენა ძალიან მნიშვნელოვანია. ასეთი დამოკიდებულებით იგი ხაზს უსვამს მოსწავლის საქმიანობის ნებელობით ხასიათსაც13 (მოსწავლის აქტიურ ჩართულობას სასწავლო პროცესში მისთვის დაკისრებული მოთხოვნილებებისა და მოვალეობების გარეშე, შეკითხვების დასმას, პასუხების დამატება-შესწორებას, გაუგებრის ჩაწვდომის მცდელობას, ახსნის სურვილს).

ბ) სწორად წარმართული სასწავლო პროცესი და ღირებულებებზე ორიენტაცია მოსწავლეს უყალიბებს იმ ურთიერთობებს, რომელიც მას ცხოვრებაში აუცილებლად გამოადგება. ამიტომ ინტერესის ღირებულებითი კატეგორიის გათვალისწინება მასწავლებელს გაუადვილებს მოსწავლის ღირებულებების სწორად ფორმირებას; გ) შემეცნებითი ინტერესები მიუთითებს მოსწავლისათვის შემეცნების ინტელექტუალურ და ემოციურ მნიშვნელობაზე, სწავლის სურვილზე, მზაობაზე, ინდივიდუალური და ჯგუფური დავალებების შესრულებაზე, მასწავლებლის და მთლიანად ჯგუფის საქმიანობით დაინტერესებაზე, რომელიც მისთვის პრაქტიკული გამოცდილების ფორმააცაა. ამიტომ ინტერესის ამ ფუნქციის გათვალისწინება მასწავლებელს გაუადვილებს ხელი შეუწყოს მოსწავლეს შესაბამისი უნარ-ჩვევების ფორმირებაში; დ) მოთხოვნილების დაკმაყოფილებაზე და მოტივაციაზე ორიენტირებულ სწავლებას მაღალი შედეგებისკენ მიჰყავს სასწავლო პროცესი. შესაბამისად პედაგოგიურ პროცესში დამოკიდებულებას ინტერესის თითოეული გამოვლინების მიმართ, სუბიექტ-ობიექტს შორის სწორ კომუნიკაციას, მოსწავლის კოგნიტური განვითარების დადგენას და ინტერესის შესაფერისი მოტივაციების წინ წამოწევას, სათანადო მეთოდური მიდგომებით დიდი მნიშვნელობა აქვს მოსწავლის წარმატებისთვის. ამიტომაა, რომ მიუხედავად ინტერესის მრავალრიცხოვანი განმარტებისა, მკვლევრები ერთხმად მიუთითებენ მის დადებით როლზე მოსწავლის საქმიანობაში. საკითხის სიღრმისეული წარმოდგენა ხელს შეუწყობს მასწავლებელს, უკეთ მოახერხოს მოსწავლის ინტერესების დეფინიცია და შესაბამისი სასწავლო მეთოდების გამოყენებით წინ წაიყვანოს მოსწავლე.

ასევე არანაკლებ მნიშნელოვანია, ინტერესის სხვა თვისებების გაცნობიერებაც, მაგრამ ინტერესში გამოკვეთილია კიდევ ერთი მომენტი – „კმაყოფილების, სიამოვნების ეფექტი”. ეს სერიოზული ფსიქოლოგიური რეალობაა – ინტერესი მიმართულია რა პრობლემის გადაჭრისას მიღებული სიამოვნებისკენ, მჭიდროდ უკავშირდება ორგანიზმში მიმდინარე ქიმიურ-ბიოლოგიურ რეაქციებს, რის გამოც ის შეიძლება დახასიათდეს როგორც ჰომოსტატიკური და უნივერსალური. „სიამოვნების მოლოდინი” გარკვეულ ნეიროფსიქოლოგიურ პროცესებს უკავშირდება: სისხლის ნაკადი მიეწოდება თავის ტვინს, სტიმულის შემდეგ ხდება რეაქცია – გლუკოზის დისოციაცია, რომელიც უჯრედულ დონეზე მიმდინარეობს. თავის ტვინი ტოპოგრაფიულად ურთიერთქმედებს სტიმულის წარმოქმნიდან და ხდება ემოციური გამოძახილი – იწყება აზროვნება, შემეცნებითი მოთხოვნილება კი გამოხატავს ადამიანის ბაზისურ მოთხოვნილებას მუდმივი განვითარებისაკენ და საზღვრების გადალახვისაკენ. ამგვარად, ინტერესი ფსიქო-ბიოლოგიურ მოთხოვნილებისა და შემეცნებითი მოთხოვნილების „ნაერთიცაა”14 და ეს მომენტი ეხმარება მასწავლებელს უკეთ დაინახოს მოსწავლის ყველა საჭიროება და მიიყვანოს ის „კმაყოფილების ეფექტამდე”, რომელიც შემდეგში უკვე მოსწავლის სწავლის ერთ-ერთი საუკეთესო მოტივატორი გახდება.

ინტერესის დეფინიციაში მკვლევართა ნაწილი ხაზგასმით გამოყოფს „პოსტშემეცნებით დაინტერესების” ფენომენსაც, როდესაც პრობლემის გადაჭრის შემდეგ ინდივიდი ამოწმებს თავისი კოგნიტური შესაძლებლობების დონეს15 და თუ მასწავლებელი მას ამ დონის დადგენაში დაეხმარება, მოსწავლის გაცილებით მეტი კომპეტენციის შეგრძნება ექნება და უკეთ დაინახავს თავის შესაძლებლობებს, ვიდრე მანამდე. ამიტომ სწავლის პროცესში სასარგებლოა ინტერესის კატეგორიის ამ თვისების გათვალისწინებაც.

ინტერესის ზემოთ მოცემულ განმარტებებში „იმალება” ინტერესის კიდევ ერთი ინტერპრეტაციაც – „სარგებელი”. პედაგოგიურ ლიტერატურაში ძირითადად „ინტერესი” დაკავშირებულია „შემეცნებასთან, შემეცნების ინტერესთან”, ყუადღებასთან, სურვილთან და მკვლევართა ნაწილი სწავლის მოტივაციაზე საუბრისას ნაკლებად ამახვილებს ყურადღებას, რომ სწავლის ინტერესში დავინახოთ მოსწავლის „კონკრეტული სარგებელიც”15 და არამარტო ზოგადი შედეგი (სწავლის მძიმე, ნაკლებად სასიამოვნო, დისკომფორტულ პროცესს ხშირად ამართლებენ ზოგადი შედეგის სარგებლიანობით და მნიშვნელობით, რადგან ნამდვილად მოიტანს თუ არა სიამოვნებას აწმყოსა და მომავალში – ეს გარანტირებული არაა, მხოლოდ საუკეთესო შემთხვევაში თუ შეიძლება ითქვას, რომ გარჯა „ამაო არ ყოფილა” და „ეს ღირდა ამად”). კიდევ უფრო ნაკლები საუბარია ამ ტერმინის კონკრეტიზაციაზე, რომელიც სწავლის პროცესში კონკრეტული შედეგების უკეთ გაზომვაში დაეხმარებოდა მასწავლებელს (რა დოზით იყო სასარგებლო გამოვლენილი ინტერესი, მაგალითად, გაკვეთილზე, ან ნებისმიერი დავალების შესრულების დროს, ხომ არ შეიძლებოდა უფრო მეტზე დაგვეფიქრებინა მოსწავლე…). ასეთ ვითარებაში მასწავლებელს რჩება მხოლოდ სიტუაციის ჰოლისტურად შეფასების საშუალება. ამიტომ განათლების სისტემამ აუცილებლად უნდა უზრუნველყოს პირობების შექმნა, რომლის დროსაც სრულფასოვანი განათლების მიღება მოთხოვნილებად გადაიქცევა (ანუ აუცილებლად უნდა გამოვიწვიოთ უკეთესი განათლების ინტერესი და მოთხოვნილება). ხოლო როდესაც ჩვენ მას უკვე მივიღებთ როგორც მოცემულობას, ამით არამარტო წამოვჭრით პრობლემას – გამოვიკვლიოთ და შევქმნათ ეს პირობები, არამედ ჩვენს საქმიანობას სხვა მიმართულებითაც შემოვაბრუნებთ:

·ესაა მიმართულება პირობების შექმნისკენ განათლების მოთხოვნილების წარმოშობის აუცილებლობამდე არსებული მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებისთვის (ანუ განათლების მოთხოვნილების გარდაუვალი წარმოშობისთვის პირობების შექმნის ამოცანიდან ამ კონკრეტულ მომენტამდე მისვლის გზების და მათი დაკმაყოფილების აღიარება), რადგან თუ მოთხოვნილებები არაა, მაშინ დასაკმაყოფილებელიც არაფერია.

ამით განათლება როგორც სპეციფიკური სოციალური ინსტიტუტი სრულად შეასრულებს თავის ერთ-ერთ ძირითად ამოცანას – მოთხოვნილებების ფორმირებას (თანამედროვე განათლებაში, განსაკუთრებით სასკოლო განათლებაში განსაზღვრულია კონტიგენტი, რომელთაც ეს მომენტი – ინტერესი-მოთხოვნილება – უკვე ფორმირებული აქვთ, საჭიროა მხოლოდ პრაქტიკის გაფართოება, რომელიც სისტემური საქმიანობიდან გამომდინარე შედეგიანი იქნება. არადა, ზოგადად უამრავი თანხა იხარჯება „განათლების მომხმარებლებზე” მაშინ, როდესაც ეს ცნება რეალურად კონკრეტიზდება საკმაოდ მცირე რაოდენობის კონტიგენტში. და ეს ეხება არა მარტო მოსწავლეებს, არამედ უფრო ფართო მასასაც (გარკვეულწილად განათლების სისტემის ორგანოებსაც კი, მშობლებს, სხვადასხვა სახის ადმინისტრაციულ ორგანოებს და ა.შ.) და ისეთი სიტუაცია, როდესაც „არ არსებობს მოთხოვნილება, არ არის მომხმარებელიც” შეიძლება შევადაროთ არარეალიზებული პროდუქციის საწყობს, რომელიც, მცირე გამონაკლისის გარდა, არავის სჭირდება. ამიტომ სოციალური მოთხოვნილებების ფორმირების პრობლემა, რომელსაც მიეკუთვნება თვითონ განათლებაც, ამავე განათლების სისტემის პრობლემა და ამოცანა ხდება ამ სისტემის ფართო მნიშვნელობით (ფაქტობრივად მხოლოდ მისი), სხვა სოციალური სფეროები ან მონაწილეობენ მასში აქტიურად, ან ზოგადად წარმოადგენენ ამავე საქმიანობის „პროდუქტს”, ანდა საერთოდ არ ეხებიან მას). გასაგებია, რომ ასეთი დამოკიდებულება განათლების სისტემის მიმართ XXI საუკუნეში ახალ გამოწვევებს წარმოშობს და ბევრ ახალ საფიქრალს და საკეთებელს აჩენს.

შევხედოთ საკითხს სხვა კუთხითაც: ცნობილია, რომ ბიოლოგიური და ფსიქოლოგიური მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების მოთხოვნილება დაკავშირებულია არა იმდენად პიროვნულობასთან, რამდენადაც ინდივიდის ინტელექტუალურ განვითარებასთან. ამ მდგომარეობას ყველაზე კარგად გამოხატავს ტერმინი „შემეცნებითი მოთხოვნილება” 16, რომელშიც ამ მოვლენის უნივერსალური ხასიათი – ბიოლოგიური/თანდაყოლილი და შეძენილიც – ყველაზე კარგად ჩანს16. თავის მხრივ, თანდაყოლილ ინტერესზე მსჯელობას მივყავართ შემეცნების გამომგონებლურობის, ინდივიდუალურობის პრობლემასთან:

·თუ შემეცნებითი მოთხოვნილება თანდაყოლილია, მაშინ როგორ აიხსენება შემეცნების გამომგონებლური, ინდივიდუალური ხასიათი? რატომაა, რომ ყველა ინდივიდისთვის არაა ის მნიშვნელოვანი? რატომ ყველა არ სვამს შეკითხვებს და არ ეძებს პასუხს?

·და პირიქით: კვლევის პროცესი, რომელიც დასაწყისში თანაბრად მნიშნელოვანი იყო ორი ინდივიდისთვის, განსხვავებულია დახარჯული ენერგიის მიხედვით?

აქაც კვლავ ყურადსაღებია სუბიექტის შინაგანი მოტივაციის პრობლემა, რომლის მიხედვით ესა თუ ის ობიექტი სხვადასხვა დოზითაა საინტერესო მისთვის. მაგრამ სასწავლო პროცესის რეალური მიზანი და მოსალოდნელი შედეგებიც ხომ გაცილებით დიდი იყო? და ამის შედეგად ისევ მივდივართ განათლების მოთხოვნილების წარმოშობის მომენტამდე არსებული მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების აუცილებლობამდე. და ეს კიდევ ერთი საკითხია, რომელსაც ინტერესზე მსჯელობისას ვაწყდებით. ის განათლების სისტემის მხრიდან დაფიქრებას მოითხოვს.

თანამედროვე გამოწვევების ფონზე საკითხის ასეთი დასმა მნიშვნელოვანია, რადგან ინტერესის ამ მიმართულებით დეფინიცია მასწავლებელს უბიძგებს სათანადო მეთოდების, გზების და ხერხების მოძიებასა და გამოყენებაში, სწავლის თეორიების ზუსტად შერჩევაში და ამით იგი ეფექტურად დაეხმარება იმ მოზარდებს, რომელთაც არანაირი განწყობა, არანაირი მოტივი, არანაირი ინტერესი განათლების შეძენის მიმართ არ გააჩნიათ (მაგალითად, მოტივაციაზე აგებული მეთოდიკის შერჩევა, მით უფრო ატრიბუციის თეორიის მიდგომების წინ წამოწევა და ამის შესაბამისად ქცევის მიზეზების დადგენა შესაძლებელს გახდის განათლების იმ ურთულესი პრობლემის დაძლევას, რომელიც „ინტერესის” გაჩენას და შესაბამისი მოტივატორების წინწამოწევას უკავშირდება). მათი მეშვეობით კი სწავლის „სარგებლიანობა” და სიკეთე რაოდენობრივადაც გაიზრდება და ხარისხობრივადაც17.

ზემოთქმულიდან გამომდინარე კატეგორია „ინტერესი” შეგვიძლია განვიხილოთ როგორც საზოგადო პროდუქტი, ობიექტური კატეგორია, რომელსაც, მრავალი გამოვლინების მიუხედავად, აქვს ერთიანი ბუნება და საერთო კანონზომიერებები, რომელშიც განათლების და ზოგადად სოციალური სისტემების შემდგომი განვითარების ამოუწურავი და მრავალგვარი მარაგი ინახება. სწორი ინტერპრეტაციის შემთხვევაში შესაძლებელია მისი მაქსიმალურად გამოყენება ეფექტური პედაგოგიური პროცესისთვის.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1.ინტერესი, https://www.nplg.gov.ge/gwdict/index.php?a=term&d=3&t=1664; Шорохова Татьяна Васильевна Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике, https://www.eidos.ru/journal/2004/1205.htm, Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.; НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ, СВЯЗАННЫЕ С КАТЕГОРИЕЙ «ИНТЕРЕС», РЫЛЬСКАЯ Н.С. (Some questions connected with the category “interest”), Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Право, № 28 (161) / 2009; 3. Гнилицкий Н.А. Гносеологическое и социальное содержание категории “интерес”. Автореф… канд. филос. наук. – Харьков, 1971.

2.Манукян С.П. Актуальные проблемы современной педагогики // Образование: исследовано в мире. http :// www / oim / ru;

3.Шорохова Т., იქვე;

4. https://mediapedia.ge/term/attitude;

5.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с., Социальные и психолого-педагогические основы проблемы интереса к чтению научно-популярной литературы в практике обучения младших школьников, https://flogiston.ru; Шорохова Т., იქვე;

6.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с.; Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с.4;

7.Шорохова Татьяна, იქვე; Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 512 с., https://elibrary.emis.ge/ge/books/read/45, განვითარებისა და სწავლის თეორიები, ნ. ჯანაშია, ნ. იმედაძე, ს. გორგოძე, დამხმარე სახელმძღვანელო, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი, 2008; Б.ф.скиннер, теория оперантного научения, psylib.org.ua/books/hjelz01/txt18.htm; https://www.psylib.org.ua/books/masla01/index.htm, A. H. Maslow, Motivation and Personality (2end ed.), N.y.:Harper &Row, 1970, Eвразия, 1999; Атрибутивный подход к мотивации достижения (Nicholls, 1978; Weiner, 1985), https://group304psy.narod.ru/index/0-82, An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion Bernard Weiner University of California, Los Angeles, https://jamiesmithportfolio.com/EDTE800/wp-content/PrimarySources/Weiner1.pdf, Psychological Review 1985, Vol. 92, No. 4, 548-573; https://tkd.kulichki.net/psih/15_1.htm, Мотивация достижения; უზნაძე, დ. 1964. შრომები. ტომი III-IV. ზოგადი ფსიქოლოგია. მეცნიერებათა აკადემიის გამომცემლობა. თბილისი;

8.Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. – М., 1984. – 192 с.; НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ, СВЯЗАННЫЕ С КАТЕГОРИЕЙ «ИНТЕРЕС», РЫЛЬСКАЯ Н.С. (Some questions connected with the category “interest”), Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Право, № 28 (161) / 2009;

9.დასახ. ლიტ.,იქვე, Шорохова Т., იქვე;

10.Щукина Г.И. , დასახ. ნაშრ.,

11.Шорохова Т., იქვე;

12. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

13.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

14.Кант И. Критика практического разума, – СПБ, 1908, ст. 83; Шорохова Т., იქვე; file:///C:/Users/User/Downloads/kategoriya-interesa-kak-strukturnyy-element-poznavatelnoy-potrebnosti-opredelenie-funktsii-differentsiatsiya%20(1).pdf

15.file:///C:/Users/User/Downloads/kategoriya-interesa-kak-strukturnyy-element-poznavatelnoy-potrebnosti-opredelenie-funktsii-differentsiatsiya%20(1).pdf

16.იქვე

17.განვითარებისა და სწავლის თეორიები, 2008, იქვე; Б.ф.скиннер, დასახ. ნაშრ. იქვე, (2end ed.), B. Weiner, დასახ, ნაშრ. იქვე; უზნაძე, დ. , დასახ. ნაშ. იქვე.

სასწავლო გეგმები, საგნობრივი პროგრამები, სტანდარტი, განათლების ეროვნულ მიზნებში გაწერილი ღირებულებები და განათლების სფეროში არსებული სხვა ოფიციალური დოკუმენტები ასახავს სახელმწიფოს დამოკიდებულებას, მიმართებას ქვეყნის კულტურასთან, მის აწმყოსა და მომავალთან.

ბანალური ჭეშმარიტების დეკლარირებით გავაგრძელებ წერილის შესავალ ნაწილს და აღვნიშნავ, რომ პიროვნების ჩამოყალიბების რთულ გზაზე ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი მისია მშობლიური ენისა და ლიტერატურის საგანს ენიჭება. ამ საგნის პროგრამაში, ზოგად ნაწილში, მართებულადაა აღნიშნული, რომ „ქართული ენა მხოლოდ ერთ-ერთი სასწავლო საგანი კი არ არის, არამედ, სხვა საგანთაგან განსხვავებით, სწავლების ენაა, ყველა დანარჩენი საგნის შესწავლის საშუალებაა”. გარდა ამისა, „ის ქმნის იმ ძირითად ბაზისს, რომელსაც ეფუძნება ადამიანის თავისუფალი განვითარების მთელი შემდგომი პროცესი”.

სწორედ ამის გათვალისწინებით განისაზღვრება ქართული ენისა და ლიტერატურის სწავლების ძირითადი მიზნები, რომლებიც დეტალურადაა გაწერილი დოკუმენტში და რომლებზეც ახლა დაწვრილებით აღარ შევჩერდები, დაინტერესებული პირები ადვილად მოიძიებენ მას ინტერნეტში.

ამჯერად მინდა, თქვენი ყურადღება საკუთრივ სწავლების პროცესზე შევაჩერო, რადგან ერთია ქაღალდზე არსებული, თუნდაც კარგად ჩამოყალიბებული, დეტალურად დამუშავებული დოკუმენტი და სულ სხვაა პროცესი, რომელმაც ამ ყველაფრის განხორციელება უნდა უზრუნველყოს.

აი, სწორედ აქ ისმის კითხვები, რომლებსაც ხშირად სვამენ მასწავლებლები – პროფესიონალები, ყოველდღე რომ იღვწიან ამ მიზნების მისაღწევად:

მეც და, დარწმუნებული ვარ, ჩემი კოლეგებიც ვისურვებდით, ამ კითხვებზე კომპეტენტური, თანამედროვე კვლევებზე დაფუძნებული პასუხები მიგვეღო და, იმავდროულად, სხვა ქვეყნების წარმატებული გამოცდილების გაცნობის (და, ცხადია, ჩვენს პირობებს მორგებული გაზიარების) საშუალებაც გვქონოდა. თუ ასეთი რამ უკვე არსებობს, იქნებ კომენტარებში გაგვეგრძელებინა დისკუსია. მანამდე კი შევეცდები, საკუთარი მოკრძალებული მოსაზრებები გაგიზიაროთ.

გერმანიაში, კასელის თავისუფალი ვალდორფის სკოლის მიერ ორგანიზებულ საერთაშორისო სემინარზე ყოფნის დროს, საშუალება მომეცა გავსაუბრებოდი კოლეგებს – ლიტერატურის მასწავლებლებს. მაინტერესებდა, რამდენად თავისუფლად შეეძლოთ ამა თუ იმ კლასისთვის ლიტერატურული ნაწარმოებების შერჩევა, არსებობდა თუ არა მათ კურიკულუმში სავალდებულო ტექსტები და მათ მიღმა რა კრიტერიუმით არჩევდნენ შესასწავლ ავტორებს სხვადასხვა ასაკის მოსწავლეებისთვის.

არაფორმალურ გარემოში გამართული საუბარი შესაძლოა არ იყოს საკმარისი ამა თუ იმ ქვეყნის სასკოლო სწავლების სავალდებულო სასწავლო გეგმების (იმავე კურიკულუმების) საფუძვლიანი ანალიზისა და ქართულ ეროვნულ სასწავლო გეგმასთან მათი შედარებისთვის, მაგრამ გარკვეული წარმოდგენა მაინც შემექმნა. მინდა, სწორედ ჩემი თვალით დანახული სურათი გაგაცნოთ და ცვლილებების აუცილებლობასა და მნიშვნელობაზე კიდევ ერთხელ დაგაფიქროთ.

ინგლისის, გერმანიისა და უნგრეთის ლიტერატურის (უნგრეთის შემთხვევაში – კონკრეტულად დრამის) მასწავლებლებლები აღნიშნავდნენ, რომ ამ ქვეყნების ეროვნული სასწავლო გეგმა ლიტერატურული ტექსტების შერჩევისა და სწავლების კუთხით საკმაოდ ლიბერალურია და მასწავლებლების დამოუკიდებლობის ხარისხიც მაღალია. სახელმწიფო მათ მხოლოდ იმას განუსაზღვრავს, რომელი ეპოქისა და ჟანრის ნაწარმოებები უნდა შეასწავლონ მოსწავლეებს. მაგალითად, ინგლისელმა პედაგოგმა სავალდებულოდ შესასწავლ ავტორთაგან დამისახელა შექსპირი და ჩარლზ დიკენსი და აღნიშნა, რომ მას როგორც ლიტერატურის მასწავლებელს აქვს საკმაოდ ვრცელი სარეკომენდაციო ჩამონათვალი, რომლისგანაც ის, კონკრეტული კლასის საჭიროებების, შესაძლებლობებისა და სხვა თავისებურებების გათვალისწინებით, თავად ადგენს სხვადასხვა ეპოქისა და ჟანრის შესასწავლი თხზულებების ნუსხას. იქვე დასძინა, რომ მიმდინარე წელს ერთ-ერთი მაღალი კლასისთვის თავად შეარჩია ჯეიმს ჯოისის მოთხრობები და არც უნანია – კლასმა ინტერესით იმუშავა და ბევრი საინტერესო და სასარგებლო პროექტიც დაამუშავა.

იგივე თქვა გერმანელმა ლიტერატურის მასწავლებელმაც.

როდესაც ჯერი ჩემზე მოდგა, კოლეგები გააოცა სავალდებულო შესასწავლი ტექსტების რაოდენობამ და წილმა (60%). განსაკუთრებით გამიჭირდა მათთვის ძველი ქართული ლიტერატურული ძეგლების შესწავლის მნიშვნელობის გაგებინება (მეხუთე საუკუნის ნაწარმოების ხსენებაზე მათ ღიმილისმომგვრელ რეაქციას აღარ აღგიწერთ, ჩემთვის ეს ტექსტი განსაკუთრებით ძვირფასია და თავადაც ძალიან გამიჭირდება მისი „დათმობა”).

პირადად მე ამ საუბარმა კიდევ ერთხელ დამარწმუნა, რომ ჩვენთან სტანდარტი, უფრო მეტად კი სავალდებულო საგნობრივი პროგრამა მეტისმეტად ბევრ რამეს „კარნახობს” მასწავლებელს და ლიტერატურის გააზრებაც ჩაკეტილ, მონოკულტურულ, წინასწარ განსაზღვრულ ჭრილში ხდება.

პროცესი შინაარსის გაგებისკენ უფროა მიმართული, ვიდრე გააზრებისა და ანალიზისკენ.

მიზანი ცოდნის (კონკრეტული შინაარსების, ტერმინოლოგიის, ცნებების, თეორიის) დაგროვებაა და არა სასიცოცხლოდ აუცილებელი უნარ-ჩვევების გამომუშავება. გამოცდებზე ორიენტირება კი უარყოფითად აისახება შემეცნებით უნარებზე და შედეგად ლიტერატურის როგორც უმნიშვნელოვანესი დარგის ღირებულება კნინდება.

სამყარო მუდმივად ბგერების ხმაურითაა გარემოცული. ბუნება მთლიანად ხმოვანი სამყაროა: ჭექა-ქუხილისა თუ წვიმის ხმები, წყლის ჩუხჩუხი და კოდალას კაკუნი, კალიის ჭრიჭინი და მწერების ბზუილი… ტყის, მინდვრების, ზღვის ხმაური. საკმარისია გარემოს ყურადღება მივაპყროთ, შევამჩნევთ, ყველაფერი რაც მოძრაობს რაღაც ბგერას გამოსცემს. ერთი სიტყვით, სამყარო ხმაურობს.

ნებისმიერი ადამიანი ადვილად განასხვავებს მუსიკალურ, კეთილხმოვან ბგერას ქაოსური ბგერისაგან – ხმაურისგან. მაგრამ ყოველთვის არ არის შესაძლებელი მკაფიო საზღვრის გავლება მუსიკალურ ბგერასა და ხმაურს შორის. ერთი მხრივ, საკრავს თუ შეუძლია ხმაურის მსგავსი ბგერების გამოცემა, მეორე მხრივ, მუსიკალური ბგერების დაჭერა შესაძლებელია ხმაურშიც: წვიმისა და ქარის ბგერებში, მანქანის ვიბრაციაში, მტვერსასრუტის ხმაში, აპლოდისმენტებში, ადამიანის მეტყველებისას გამოცემულ ბგერებში. ხმაური შესაძლოა იყოს სასიამოვნო ან არასასიამოვნო. ის ჩვენს ხასიათზეა დამოკიდებული, ვინაიდან ხანდახან ვამბობთ „წვიმის ხმაური”, ხან კი – „წვიმის მუსიკა”. ხმაურისგან თავისუფალი არ არის ყველაზე დახვეწილი მუსიკალური შესრულებაც კი. თუ ყურადღებით მოვუსმენთ, აღმოვაჩენთ, რომ მუსიკალურ ხმებთან ერთად ისმის კლავიშებზე თითების ბალიშების „დარტყმებიც”. ასევე ნოტების გადაფურცლის შრიალი. სიმღერის დროს ყოველთვის მომღერლის სუნთქვის „ხმაური” ისმინება. მაგრამ მუსიკალური ბგერებისადმი გამახვილებული ყურადღება ხმაურს ვერ ამჩნევს.

ამდენ ზეპირ ხმოვანებაში ერთხელაც აუცილებელი შეიქნა სამყაროს ყოველი ხმის ზედმიწევნით ზუსტად ჩაწერა. დღევანდელი წერილის საშუალებით ვეცდები ყურადღება მხოლოდ მუსიკალურ ბგერებზე გავამახვილო. დამწყებ მოსწავლეებს გავაცნო სანოტო ჩანაწერის წარმოშობის ისტორია და იმ ნიშან-სიმბოლოების, მოგვიანებით ნოტები რომ დაერქვა. ნოტები, როგორც მუსიკალური მეტყველების ფიქსაციის ხერხი. და გაჩნდა მსოფლიოში ყველა მუსიკოსისთვის გასაგები და მისაწვდომი ერთადერთი საერთაშორისო მუსიკალური ენა – ნოტები.

დამწერლობა კაცობრიობის უდიდესი მონაპოვარია, რომელიც აზრების, იდეების, შთაბეჭდილებების წვეთობით შეგროვებისა და მომავალი თაობებისთვის გადაცემის საშუალებაა. შთამომავლობისთვის მეორე უდიდესი მონაპოვარი კი სანოტო ჩანაწერია, როგორც ბგერებისა და მუსიკის შეცნობის იდეალური ხერხი. დიახ, ადამინები უძველესი დროიდან მიისწრაფოდნენ თაობებისთვის მუსიკა შემოენახათ, ვინაიდან ზეპირად გადაცემული მელოდია ვერ ინარჩუნებდა თავდაპირველ სახეს.

მიიჩნევა, რომ ბგერის ჩანაწერის პირველი ნიმუში, რომელიც 7 ნოტს მოიცავდა, შემუშავებული იყო პითაგორას მიერ ჩვ. წ. აღ.-მდე VI საუკუნეში. თუმცა, იტალიელი მკვლევარები ამტკიცებენ, რომ ანალოგიური ნიმუში ნილოსის სანაპიროებზე გაცილებით ადრე არსებობდა. მუსიკალური ნიშნების ჩაწერისთვის გამოიყენებოდა იეროგლიფები ციური მნათობების – მზის, მთვარისა და ვარსკვლავების გამოსახულებებით. შესაძლოა სანოტო წიგნიერება ჩასახულიყო თანამედროვე სირიის ტერიტორიაზე. ასეთი მტკიცებულებით გამოვიდნენ სირიელი მეცნიერები, როდესაც XX საუკუნის 50-იან წლებში დაასრულეს ჩანაწერების კვლევები უძველეს ქალაქ უგარიტში (სირიის ჩრდილოეთ დასავლეთი). კვლევებმა დაადასტურეს, რომ აღმოჩენილი საგანძური – თიხის დაფები ჰიმნებისა და საგალობლების ტექსტებით კაცობრიობის ისტორიაში მუსიკალური ნაწარმოების პირველი ჩანაწერია. ასე რომ, ნოტების აღმოცენების თარიღად მიჩნეულია ჩვ. წ. აღ-მდე XV საუკუნე.

აუცილებლობამ მოძებნილიყო რაიმე ხერხი, რომელიც შემოინახავდა მუსიკალურ ჰანგს, გამოიწვია სანოტო ჩანაწერების გამოგონება. გამოიგონეს კიდეც. მაგალითად, შუა საუკუნეების ევროპაში გაჩნდა სპეციალური ნიშნები – ნევმები (Pneuma – სუნთქვა) – ხაზების, წერტილებისა და მძიმეების სახით. რუსეთში „კაუჭები” გამოიგონეს. ნევმებს სიტყვიერი ტექსტის ზევით „ხატავდნენ”. ისინი აღნიშნავდნენ ცალკეულ ბგერებს ან მელოდიურ ბრუნვებს, ხმების სვლებს ზევით და ქვევით, ერთი და იგივე ბგერის გამეორებას, შესრულების ხასიათს და ხერხს. ნევმები არ მიუთითებდნენ ბგერის ზუსტ სიმაღლეს, მაგრამ ცხადად გამოსახავდნენ მელოდიურ ხაზს. ისინი მომღერალს მიანიშნებდნენ თუ როგორ უნდა ემოძრავა მელოდიას. მომღერლისთვის ეს მინიშნებები მხოლოდ მაშინ იყო ეფექტური, თუ მან მელოდია ზეპირად იცოდა. ყოველივე ეს კი ძალზე მოუხერხებელი იყო. ასეთ კაუჭებსა თუ (და)გრეხილ ნიშნებში გარკვევა არ იყო ადვილი. მითუმეტეს, რომ ამ პერიოდისთვის ხელით გადაწერა ხდებოდა. უმეტესად, გადამწერები მუსიკაში ცუდად ერკვეოდნენ, ამიტომ ბევრი მელოდია სახეს იმდენად კარგავდა, რომ მისი ამოცნობა შეუძლებელი იყო.

შუა საუკუნეებში მუსიკალური მოღვაწეობა მხოლოდ მონაზვნებისა და ღვთისმეტყველებისთვის იყო ნებადართული (ნევმური ნოტაცია დამახასიათებელი იყო საკულტო მუსიკისთვის). სწორედ ერთ-ერთმა მათგანმა გენიალური რამ გამოიგონა: ქაღალდზე ჰორიზონტალური ხაზი გაავლო და მასზე ერთნაირი სიმაღლის ნევმა დახატა. ეს ხაზი წითელი ფერის იყო. შემდეგ ვიღაცამ პირველს ყვითელი ფერის მეორე პარალელური ხაზი დაუმატა. ხაზის ფერი განსაზღვრავდა ამ ხაზებზე განლაგებული ნევმების სიმაღლეს. მესამე და მეოთხე ხაზი კი იტალიელმა მუსიკოსმა ბერმა გვიდო არეცომ გაავლო. შეიცვალა ნოტების მოხაზულობა: ნევმა კაუჭიდან ჯერ რომბად, შემდეგ კვადრატად გადაიქცა. მოგვიანებით დამრგვალდა, ხოლო ფერადი ხაზები შავით შეიცვალა. უნდა აღინიშნოს, რომ კვადრატული ნოტაცია (ნევმური ნოტაციის ნაირსახეობა) ევროპული ნევმური ნოტაციის უკანასკნელ ევოლუციურ ფაზად იქცა, ვინაიდან სანოტო სისტემის 4 ხაზზე განლაგებული კვადრატული ნოტები მუსიკის ჩაწერის ყველაზე უბრალო და მოხერხებულ სისტემა აღმოჩნდა.

დროთა განმავლობაში სისტემა მრავალჯერ გადამუშავდა; სულ უფრო და უფრო სრულყოფილი ხდებოდა მუსიკის „ცოცხალი” ჟღერადობის ამსახველი პირობითი ენის გრაფიკული ჩანაწერი – ე. წ. ნოტაცია. დაემატა მეხუთე ხაზი, გაჩნდა სანოტო შტილები, გასაღები, და სხვა. თანდათან მუსიკამ ეკლესიის ფარგლებიდან გადაინაცვლა ჯერ დიდგვაროვანთა სასახლეებში, შემდეგ კი საკონცერტო დარბაზებში, ქალაქის მოედნებზე და გადაიქცა საყოველთაო საზოგადოებრივ საკუთრებად.

ნამდვილი რეფორმა, რომელმაც საბოლოოდ სანოტო ჩანაწერის სისტემა თანამედროვე წარმონაქმნამდე მიიყვანა, იყო გვიდო არეცო (9090-1050 წწ.). იმ დროის გამოჩენილი მუსიკოსი გვიდო მონასტერში მგალობლებს გალობას ასწავლიდა. უნდა ითქვას, ეს ძალიან რთული პროცესი იყო, ვინაიდან საგალობლების სწავლება ზეპირად მიმდინარეობდა – სმენითი მეხსიერებით. მელოდიის დამახსოვრების გასაადვილებლად გვიდომ გუნდის მომღერლებს იოანე ნათლისმცემლისადმი მიძღვნილი ლოცვა-ჰიმნი შეასწავლა (იოანე მუსიკისა და მომღერლების მფარველად მიიჩნეოდა). ვინაიდან იოანესადმი მიძღვნილ ჰიმნში ყოველი მომდევნო სტრიქონი წინამორბედზე 1 ტონით მაღლა იმღერებოდა, გვიდომ სტრიქონის ყოველი პირველი ბგერა ანუ 2 მარცვალი ნოტების სახელწოდებად აქცია. მან 6 ნოტიდან თითოეულს შემდეგი დასახელება მისცა: უტ, რე, მი, ფა, სოლ, ლა. მუსიკის ისტორიაში წმ. იოანე ნათლისმცემლისადმი მიძღვნილი ჰიმნი ყველაზე მნიშვნელოვანი ლოცვა-საგალობელია, ვინაიდან ნოტების წარმოშობას სწორედ ამ ჰიმნმა დაუდო სათავე.

ასე რომ, გვიდო არეცოს დიდი მცდელობით და ასევე სხვა მუსიკოსების ძალისხმევით სანოტო სისტემა (მუსიკის ვიზუალიზაციის სიმბოლოებით) მთელს მსოფლიოშია გავრცელებული.

პირველის გარდა ყველა ნოტის დასახელება ხმოვან ბგერაზე სრულდებოდა. მარცვალი „უტ” დახურულია და მისი გამღერება – მოუხერხებელი, რის გამოც, მოგვიანებით, მუსიკის თეორეტიკოსმა იტალიელმა ჯოვანი ბატისტა დონიმ ნოტი „უტ” „დო”-თი შეცვალა. არსებობს ორი ვარაუდი: „დო” ან ლათინური სიტყვიდან Dominus (უფალი) წარმოიშვა, ან შესაძლოა ჯოვანის საკუთარი გვარის პირველი ორი მარცვალი გამოეყენებინა. რაც შეეხება „სი” ნოტის დასახელებას, მიღებულ იქნა ჰიმნის ბოლო სტრიქონის პირველი ორი მარცვლიდან – Sancte Ioanes.

ნოტების დასახელება ასე იშიფრება:

დო – Dominus – უფალი

რე – rerum – მატერია

მი – miraculum – სასწაული

ფა – familias planetarium – მზის სისტემა

სოლ – solis – მზე

ლა – lactea via – ირმის ნახტომი

სი – siderae – ზეცა

გვიდოს ასევე მიეწერება გამოგონება „გვიდოს ხელი” – ნოტის გაადვილებული წაკითხვის მექანიკური ხერხი, ერთგვარი მუსიკალური ანბანი.

თითის ყოველი ფალანგი ბგერის განსაზღვრულ სიმაღლეს შეესაბამებოდა, ამიტომ გუნდთან მუშაობისას იგი საკუთარი ხელის ფალანგებზე მითითებით მოსწავლეებს მიანიშნებდა თუ რომელი ბგერა ემღერათ. გვიდოს სოლმიზაცია დროთა განმავლობაში თანამედროვე სოლფეჯიოდ გადაიქცა.

საგალობლების სწავლების მისი ახლებური ხედვები და მეთოდები შესანიშნავ შედეგებს იძლეოდა. თუმცა, ახლებურად აზროვნების გამო გვიდოს დევნიდნენ, მაგრამ როდესაც რომის პაპი დარწმუნდა, რომ ბერის შექმნილი სიახლე მნიშვნელოვნად ამარტივებდა ამ სისტემით ჩაწერილი მელოდიის წაკითხვას, მონასტერში დიდი პატივით დააბრუნეს. აქ იგი პედაგოგიურ მოღვაწეობას გარდაცვალებამდე ეწეოდა. გამოჩენილი მუსიკის თეორეტიკოსის საპატივცემულოდ 1952 წლიდან ქ. არეცოში საგუნდო კოლექტივების გვიდო არეცოს სახელობის საერთაშორისო კონკურსები ტარდება.

სახლი ქ. არეცოში, სადაც გვიდო დაიბადა, მემორიალურ დაფაზე კვადრატული ნოტებია გამოსახული.

პოეზიის სწავლება ადვილი არ არის… ერთია, რომ ლექსი კარგია, მხატვრულია და მეორე, ამ ტექსტით გამოხატული აზრი, გრძნობა ან ემოცია, რამდენად შეიძლება შენი იყოს ან როგორ შეიძლება აქციო „შენად”.

ამიტომ მასწავლებელებს ვთავაზობ საინტერესო პოსტმოდერნისტულ ლიტერატურულ თამაშს, როგორ უნდა შექმნან მოსწავლეებმა ტექსტებთან დიალოგი… ეძებონ კითხვები და არა პასუხები…

რაღაც კითხვებზე პასუხები უკვე არსებობს ყველა პოეტის შემოქმედებაში, ამიტომ მოსწავლეები ჯერ კითხულობენ რომელიმე პოეტის პოეზიას, მერე მათთვის საინტერესო ციტატებს მონიშნავენ და ამის შემდეგ იწყებენ არსებულ პასუხებზე კითხვების შედგენას, თან შეუძლიათ, რომ ამ კითხვებს გარკვეული სიუჟეტი გამოუძებნონ.

ამ გზით მოსწავლეები უკეთ ეცნობიან და იმახსოვრებენ პოეტის შემოქმედებას, ავარჯიშებენ აზროვნების განსხვავებულ ფოკუსს, ორიენტირებულები არიან საკუთარ შინაგან კითხვებზე და უფრო მეტს ფიქრობენ პოეტის „პასუხებზე”, რადგან ხდებიან თანაშემოქმედები.

ვითარდება მოსწავლეების შემოქმედებითი უნარები, ისინი ეძებენ და ქმნიან კითხვებით სიუჟეტებს, ამონტაჟებენ პოეტურ ტექსტებს და ქმნიან მოდელირებულ დიალოგს.

ამგვარი დამონტაჟებით ტექსტები იძენენ ახალ სემიოტიკურ განზომილებას, როცა ერთი წიგნიდან 20 მოსწავლე 20 განსხვავებულ დიალოგს შექმნის.

მოკლედ, საინტერესო სემიოტიკური თამაშია: ვამონტაჟებთ პოეტებს!

_ რა ვიცი, არა მიშავს, ბოლო დროს სიცხე მქონდა,

ამიტომ მაქვს თვალები ჩაშავებული,

თორემ, საერთოდ, ცისფერი თვალები მაქვს.

მგონი, ვირუსი ავიკიდე,

მაგრამ ნუ გეშინია,

გადამდები არ უნდა იყოს.

_ … ძილის წინ უკვე იმდენი ვარ,

ყველაფერს აზრი ეკარგება,

თვლას _ მით უმეტეს,

და მოფრინავენ თბილი ქვეყნიდან

გაუქმებული სიტყვები და ფრთებს აცეცებენ

და ყოველ ჩემგანს შეწუხებულ სახით ნომრავენ,

აღმრიცხავენ, მსინჯავენ და მარკას მაკრავენ.

და მაქცევენ საიმიჯო პროდუქტად და

ბრენდად და ფეისად

და პორნოსტარად

და სპილბერგად და ფარაჯანოვად

და ლუდ “ჰაინეკენად”

და მოდის უკანასკნელ წივილ-კივილად

და ”ვინდოუს ვისტად” და გალაკტიონად

და ვზივარ ქარში

და ვკერავ სიზმრებს გადამფრენი სიტყვებისაგან.

_ უბრალოდ, ცოტა უნდა გახდე, ღმერთო,

თმა დაიგრძელო,

კედები ამოიცვა და სამი კოლოფი სიგარეტი

ჩაკლა ერთ ღამეში.

ცოტა მოსაწყენია, ღმერთო, მაგრამ

თავი ყოველთვის

ჭკვიანად უნდა მოაჩვენო გარშემო მყოფებს

(ამდენი ხნის ნალოლიავებ იმიჯს წყალში ნუ ჩამიყრი).

_ როგორია ღმერთყოფილი პაატა შამუგია…? როდის იღვიძებს უფლის ხსოვნა შენში?

_როცა ჩემი შიში ჩემზე დიდი ხდება

და სანქცირებულ სიზმრებს ვხედავ,

და ქარს ვხედავ ხეების თავზე,

ისინი მოდიან და მათი მრავალი სახიდან

გადმოსული მრავალი ღიმილი

სახეზე მეყრება

და აღვიძებს ჩემს ხსოვნას ღმერთზე…

_ ძალა, რომელიც მკლავებში ცხოვრობს,

დაცალე ქმედებისგან,

ბრაზი გამოკიდე ქარების კუდზე,

იყავი დრეკადი სიზმრის მიმართ

და მყიფე და უხერხული _ სინამდვილის წინაშე.

დათესე გვალვა მწიფე ხახაში

და მოიმკე წყალი, ღვინო, კოკა-კოლა,

სულერთია, რამე თხევადი.

ამოგზაურე მუხლისთავები

ლოგინიდან ლოგინში,

გააყალბე სიზმარი,

გახდი გმირი!

_ საით მიდის ასეთი გმირი პაატა შამუგია? შენი ორიენტირი გვინდა, რომ ვიცოდეთ…

_ სადაც სიყვარული ისეთივე სახიფათოა, როგორც კონტრაბანდა

და ღიმილი პირდაპირი, როგორც ვარდნა.

_ მინდა გონკურების პრემია,

მერე ბუკერის პრემია,

მერე ნობელის პრემია,

რომ ვიყიდო სახლი ,

რომ ვიყიდო თოჯინები ჩემი ცოლისთვის,

რომ ვიყიდო მშვიდი სიკვდილი,

რომ ვიყიდო სამოთხეში პატარა ფართი,

სადაც კარგად გამოვიძინებ.

_ დიდი ხნის მერე, დიდი ხნის მერე ჩემს ადგილას გაჩნდება ცრემლი

და ყველა უიღბლოს თვალებიდან გადმოვუხტები.

დიდი ხნის მერე, კიდევ უფრო დიდი ხნის მერე,

ჩემს ადგილას მევე გავჩნდები.

და არ გამოტოვო _ სხვა დროს ასე არ მოვიქცევი.

_ და მაინც… შენი ვერაფერი გავიგე, ვინ არის პაატა შამუგია?

_ ხედავ, როგორი სიმპათიური ვარ?

გოგოები დომინოს პრინციპით ეცემიან ჩემზე,

და საერთოდაც, ნიჭიერიც ვარ,

დღეს ისეთი ლექსი დავწერე,

უეჭველად ნობელს ავიღებ.”

_ კიდევ ვინ ხარ?

_ ის, ვინც დუმილი აქცია უპირატესობად,

ის, ვინც დუმილი გაიხადა საუბრის თემად,

ის, ვინც დუმილი გაიხადა

და მეტყველი სიბრძნე შეიმოსა,

ის, ვინც დუმილი აქცია იარაღად

და გადაცხრილა მოსაუბრეები…

_ რეალობა ანონიმურია

და მისი გასაღები დევს ვეშაპის ხახაში,

ჩაყავი ხელი,

ამოიღე ის, რაც გეკუთვნის…

_ პაატა, გისმენ და მეჩვენება, რომ ძალიან საშიში ხარ… ასეა?

_ მე გავაუქმე ყველა ჩემი მნიშვნელობა

და არც ერთი ჩემგანი აღარ არის ასე საშიში.

დღეს უსაფრთხო ვარ,

როგორც მკვდარი მოწმე,

როგორც უშნო შედარება.

_ უნდა გვესმოდეს,

რომ პოეზია

საგნებისთვის ადგილის შეცვლაა

და მეტი არაფერი მოეთხოვება.

და როცა მეტს ვთხოვთ,

ხდება კიდეც უფრო მეტი,

მაგრამ _ უფრო ნაკლები, ვიდრე პოეზია.

_ როგორ განმარტავდით ცნობილ ფრაზეოლოგიზმს: “მადლი ჰქენი, ქვაზე დადე, გაიარე, წინ დაგხვდება”-ო…

_ უნდა გვესმოდეს, რომ

ვინც მადლი ქნა და ქვაზე დადო,

გამოიარა და წინ დახვდა… ქვა.

და არა ერთი,

და არა ორი,

და, მით უმეტეს, ღმერთო ჩემო, არა ასი ქვა,

არამედ დახვდა, რომ იტყვიან, ქვების გორები,

მისი სახისკენ ოსტატურად დამიზნებული…

ბოლოს ერთ-ერთმა ხელებიც კი გადაიბანა.

_ რა არის ბედნიერება და როგორ უყურებთ ხვალინდელ დღეს?

_ საერთოდ, ბედნიერება

ჩემი ხალხის პროფესიაა.

მაგრამ რას ცვლის ალეგორია?

სიზმარსაც კი _ ვერ.

ხვალინდელი დღე კი ისევე განიმარტება,

როგორც დანარჩენი.

ეგზეგეტიკოსები კალამს ალესავენ

და ყველაფერს ვნახავთ ტელევიზორში.

_ ვისზე წერს პაატა შამუგია?

_ მე ვწერ მათზე,

ვინც სიცოცხლე გახადა

საგზაო ნიშნებივით აუცილებელი და თვალშისაცემი…

_ უფრო ადვილია სამყაროს შექმნა,

ვიდრე მასში ცხოვრება…

_ რამეს ხომ არ დაამატებდით? იქნებ გაქვთ კითხვა მკითხველებისთვის?

_ როდემდე უნდა გაგრძელდეს ასე?

აი, ღამეა,

პენსიონერი ღმერთი გამოდის

და ვარსკვლავებს სათითაოდ აჭედებს ცაზე.

და მოლოდინი ხდება უფრო დაძაბული

და ისტერია _ შესამჩნევი.

მდინარეს კი მხოლოდ მტრების გვამები მოაქვს,

სად არიან ოქროს თევზები?!

P.S. პაატა შამუგიას პასუხები ჩემს კითხვებზე გადაამოწმეთ მისივე წიგნში ”უპირატესობა” (გამომცემლობა ”დიოგენე”, 2010).

ალბათ ძნელია მოიძებნოს აღმზრდელი, რომელსაც ბავშვთან ურთიერთობის პროცესში, ამა თუ იმ მიზეზის გამო, სასჯელი არ გამოუყენებია. თუმცა, არსებობენ მშობლები, რომლებიც თამამად აცხადებენ, რომ შვილები ისე აღზარდეს, ერთხელაც არ დაუსჯიათ. „ჩემს შვილს განაწყენებული და უკმაყოფილო სახით, რომ შევხედავდი, თვალებზე ცრემლი ადგებოდა და როგორ დამესაჯა?!” – განაცხადა შვილთან დამოკიდებულების ხასიათზე საუბრისას ერთ-ერთი გოგონას დედამ. უნდა აღინიშნოს, რომ უფროსის კეთილგანწყობის დაკარგვის საფრთხე ბავშვისთვის შეიძლება უფრო მკაცრი სასჯელი აღმოჩნდეს, ვიდრე სასჯელის ნებისმიერი სხვა, ბევრად უფრი მკაცრი ფორმა. ბავშვთან ურთიერთობის პროცესში გართულებების თავიდან აცილება ბევრად არის დამოკიდებული იმაზე, თუ რამდენად სწორად იყენებს აღმზრდელი სასჯელს მის მიმართ. სასჯელის გამოყენება მეტად რთული საქმეა. ის უდიდეს ტაქტსა და სიფრთხილეს მოითხოვს. სწორად გამოყენებული სასჯელი ხსნის კონფლიქტს აღმზრდელსა და აღსაზრდელს შორის და მომავალში ბავშვისთვის მიუღებელი ქცევისაგან თავის შეკავების სტიმული ხდება. სასჯელის არასწორად გამოყენება კი არავითარ აღმზრდელობით ეფექტს არ იძლევა, პირიქით, ის შეიძლება ახალი კონფლიქტებისა და ურთიერთობის გართულების მიზეზი გახდეს.

ცხადია, შეუძლებელია სასჯელის სპეციფიკური რეცეპტის გამოწერა, შეუძლებელია გარკვეულ მიუღებელ ქცევას ყოველთვის ესა თუ ის სასჯელი დაედოს. თუმცა, შეიძლება გარკვეული პირობების გამოყოფა, რომელთა დაცვა ნებისმიერი სახის სასჯელის გამოყენების დროს აუცილებელია იმისათვის, რომ მან საურველი შედეგი გამოიღოს:

·უპირველეს ყოვლისა, ბავშვის მიმართ გამოყენებული სასჯელი უნდა იყოს სამართლიანი. უსამართლოდ გამოყენებულ სასჯელს მივყავართ ბავშვის აღშფოთება-გაბოროტებამდე და უფროსის მიმართ მტრული განწყობილების შექმნამდე;

·იმისათვის, რომ სასჯელმა სასურველი შედეგი გამოიღოს, საკმარისი არ არის მისი ობიექტური სამართლიანობა. აუცილებელია აგრეთვე, რომ ის სუბიექტურადაც სამართლიანად განიცდებოდეს, ბავშვსაც უნდა სჯეროდეს მისი სამართლიანობა. დასჯის დროს მნიშვნელოვანია ის, თუ ფსიქოლოგიურად რას ნიშნავს სასჯელი მისთვის – შეურაცხყოფას, სამაგიეროს გადახდას, თუ მასზე, მის კეთილდღეობაზე ზრუნვას;

·სასჯელის გამოყენებისას აუცილებელია გარკვეული თანმიმდევრობის დაცვა. თუ პირველსავე შემთხვევაში, ჩვენთვის მიუღებელი ქცევის გამო ბავშვის მიმართ მკაცრ სასჯელს გამოვიყენებთ, მომავალში, უფრო მნიშვნელოვან სიტუაციაში ჩვენ შეიძლება სრულიად განიარაღებული აღმოვჩნდეთ. არცთუ ისე იშვიათია შემთხვევა, როდესაც პირველ სასკოლო პერიოდში უფროსები სასჯელის ყველანაირ ფორმას იყენებენ. მოგვიანებით კი, როცა ბავშვის ქცევა ბევრად უფრო რთულდება, არანაირი სასჯელი აღარ იწვევს სასურველ ეფექტს;

·სასჯელის გამოყენებისას აუცილებელია დავიცვათ ტაქტი. დაუშვებელია ბავშვის მიუღებელი ქცევის გამო მისი პიროვნების შეურაცხყოფა, მისი ღირსების შელახვა, მისდამი უხეში მიმართვა, ისტერიული გულმოსულობა. უფროსის მხრიდან გაუმართლებელია გაბრაზების მომენტში ბავშვის დასჯა, რაც ხშირად მისი უსამართლოდ გაკიცხვის მიზეზი ხდება;

· დასჯის დროს არ არის სასურველი დაგვიანება. ფსიქოლოგიურად გაუმართლებელია ჩადენილ დანაშაულსა და დასჯას შორის დიდი შუალედის არსებობა. სასჯელის დაგვიანების შემთხვევაში კავშირი დანაშაულსა და სასჯელს შორის ბავშვის ცნობიერებაში მკრთალდება და მას ზეგავლენის ძალას უკარგავს;

·გაუმართლებელია, რომ ბავშვს ერთხელ ჩადენილი დანაშაულის შესახებ ხშირად შევახსენოთ. თუ მის მიმართ სასჯელი გამოყენებული იქნა და მასში სინანულის გრძნობა აღიძრა, საქმე დამთავრებულად და ამოწურულად უნდა ჩავთვალოთ;

·სასჯელი სასურველ შედეგს იძლევა მაშინ, როცა მას ავტორიტეტული პიროვნება იყენებს, რადგან ბავშვი სასჯელს შინაგანად მხოლოდ იმისგან იღებს, ვისაც ენდობა და ვისი შეფასების სამართლიანობა სწამს;

·არ არის სასურველი სასჯელის ხშირად გამოყენება, ვინაიდან ასეთ დროს ბავშვი თავს შეურაცხყოფილად გრძნობს, ბოროტდება, აგრესიული ხდება და სისტემატიურად იმეორებს იმ არასასურველ მოქმედებას, რომლის გამოც მას სჯიან;

·ფსიქოლოგიურად გაუმართლებელია ბავშვის მიმართ ფიზიკური სასჯელის გამოყენება, ვინაიდან ის ამცირებს მას, ხდის დამოკიდებულს, მხდალს, ან პირიქით, იწვევს აგრესიას დამსჯელის, შემდეგ კი უფროსთა მთელი სამყაროს მიმართ, ბადებს სამართალსაწინააღმდეგო ქცევას. ცემით ბავშვი მხოლოდ ცემას სწავლობს და არა მიუღებელი ქცევისაგან თავის შეკავებას. დროთა განმავლობაში კი ის თავად იწყებს საკუთარი ფიზიკური ძალის გამოყენებას თავისზე სუსტების წინააღმდეგ;

·ბავშვის მიმართ ამა თუ იმ სასჯელის გამოყენების დროს ანგარიში უნდა გავუწიოთ მის ასაკს, პიროვნულ თავისებურებებს; ასევე იმას, თუ როგორ აფასებს თვითონ ბავშვი თავის ქცევას;

·განსაკუთრებული სიფრთხილე გვმართებს გარდამავალ ასაკში მოზარდის მიმართ სასჯელის გამოყენების დროს. ამ პერიოდში ის იწყებს უფროსებისამი ბავშვური მორჩილების წინააღმდეგ გამოსვლას, მას უჩნდება დამოუკიდებლობის და თავისუფლების მოთხოვნილება, რომელიც იმდენად ძლიერია, რომ ის ხშირად ამაყობს და ყოყოჩობს კიდეც იმით, რომ სხვების დარიგებებს ყურს არ უგდებს და თავისას აკეთებს. ხშირად უფროსებს მოზარდის ეს მისწრაფებები საგანგაშოდ, სახიფათოდ მიაჩნიათ და მას საგანგებოდ უპირისპირდებიან, მის მიმართ სასჯელის უმკაცრეს ფორმებს იყენებენ. ამით ისინი კიდევ უფრო ირთულებენ მოზარდთან დამოკიდებულებას და დაუმორჩილებლობისაკენ უბიძგებენ მას. ამ პერიოდში მოზარდი ხშირად უბრალო შენიშვნასაც კი მტკივნეულად განიცდის. ამიტომ, მასთან ურთიერთობის მოგვარებისთვის ყველაზე ეფექტურია რჩევა-დარიგება და ახსნა-განმარტება. თუმცა, ამ შემთხვევაშიც ზომიერებაა საჭირო, რადგან გადამეტებული დარიგება ღირებულებას კარგავს და ზოგჯერ უარყოფითადაც კი მოქმედებს;

·ბავშვის მიმართ ამა თუ იმ სასჯელის გამოყენების დროს არ უნდა უგულებელვჰყოთ მისი პიროვნება. მოვუსმინოთ მას, მხედველოვაში მივიღოთ მისი ქცევის მოტივები, წინასწარ გავარკვიოთ ბავშვის მიერ ჩადენილი საქციელის ნამდვილი ვითარება და მასთან ერთად შევაფასოთ ის. მივცეთ მას იმის საშუალება, რომ მომხდართან დაკავშირებით საკუთარი აზრი გამოთქვას;

·ბავშვის მიმართ ამა თუ იმ ღონისძიების გატარების დროს გასათვალისწინებელია ის გარემოება, რომ ისინი ცხოვრობენ არა მხოლოდ უფროსების ნორმების შესატვისად, არამედ თანატოლთა ჯგუფის შიგნით ჩამოყალიბებული ნორმების შესაბამისადაც. ამასთან, ეს ნორმები ბევრად უფრო მკაცრია, ვიდრე უფროსების ნორმების სამყარო. ალბათ ამიტომ, როცა ისინი არჩევანის წინაშე დგებიან, როგორც წესი, უპირატესობას ანიჭებენ თანატოლთა ჯგუფში დამკვიდრებულ ნორმებს, მაშინაც კი, როცა იციან, რომ გაკიცხული იქნებიან მშობლებისა და მასწავლებლების მიერ. ყოველივე აღნიშნულის გამო, ბავშვის დასჯისას აუცილებლად მხედველობაში უნდა მივიღოთ და გავითვალისწინოთ იმ ჯგუფის ნორმები, რომელშიც ბავშვს უხდება ცხოვრება;

·ბავშვის დასჯის დროს დაუშვებელია მისი პიროვნების გლობალური შეფასება. როცა ბავშვს ვსჯით და ვკიცხავთ ცუდი საქციელისათვის, მსჯელობის საგნად უნდა იქცეს ქცევის ეს გამოვლინება და არა მთლიანად პიროვნება. უარყოფითი გლობალური შეფასების დროს ბავშვს ეკარგება საკუთარი ძალების და საკუთარი შესაძლებლობების რწმენა;

· დასჯის დროს აუცილებლად უნდა გავითვალისწინოთ ბავშვის ფსიქიკური მდგომარეობა, რაც მნიშვნელოვნად განსაზღვრავს სასჯელის აღქმას. ასე მაგ. ბავშვი სხვადასხვანაირად რეაგირებს გაკიცხვაზე იმის მიხედვით, აღგზნებულ თუ მშვიდ მდგომარეობაში იმყოფება ის. გაკიცხვა მაშინ, როდესაც ბავშვი მშვიდ, წონასწორობის მდგომარეობაშია, ბევრად უფრო ეფექტურია;

·ამა თუ იმ საქციელისათვის ბავშვის გაკიცხვისა და დასჯის დროს დაუშვებელია მისი მშობლების აუგად მოხსენიება და მათი გაკიცხვა ცუდი შვილის აღზრდისათვის. ადვილი შესაძლებელია, რომ ეს გახდეს ახალი კონფლიქტების აღმოცენების მიზეზი მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის. ბავშვები მტკივნეულად განიცდიან მშობლების მიმართ სხვების უარყოფით დამოკიდებულებას. მშობელი, როგორიც არ უნდა იყოს ის, ბავშვისათვის ყველაზე საყვარელი არსებაა და მის შეურაცხყოფას და გაკიცხვას ის არავის აპატიებს. დაუშვებელია, რომ ანგარიში არ გავუწიოთ ამ გარემოებას.

ყოველივე ზემოთ აღნიშნულიდან გამომდინარე, თუ გვსურს, რომ სასჯელმა სასურველი შედეგი გამოიღოს – ბავშვს ჩვენთვის მიუღებელი ქცევისაგან თავის შეკავების სურვილი გაუჩინოს, აუცილებლად უნდა გავითვალისწინოთ სასჯელის გამოყენების ფსიქოლოგიური კანონზომიერებები. წინააღმდეგ შემთხვევაში, ადვილი შესაძლებელია გამოყენებული სასჯელი ახალი პრობლემების აღმოცენების მიზეზი გახდეს და კიდევ უფრო გაართულოს ბავშვთან ჩვენი ურთიერთობა.

 

რამდენიმე კვირის წინ, ღუმელივით გახურებული ქალაქიდან ჩემი ბავშვობის სოფელს შევაფარე თავი. მას შემდეგ, რაც ორი ბავშვის პატრონი გავხდი ორად ორი რამ მადარდებს დედამიწის ზურგზე ყველაზე მეტად: სუფთა ჰაერი და ჯანმრთელი საკვები ბავშვებისთვის. ასეთ დროს, ჩვენი პატარა სახლები ქალაქგარეთ ნამდვილ ციხე-სიმაგრეებად გადაიქცევიან და ზაფხულის სტუმრებს მოუთმენლად ელიან, რომ ამ სტუმრებმა კარის ანჯამებს ხელი შეავლონ, ჭერიდან აბლაბუდები ჩამოწმინდონ, წიგნის თაროებზე დამტვერილი წიგნები გაასუფთაონ, ფანჯრები და კარებები ფართოდ გააღონ, ლეიბები და საბნები მზისგულზე გამოფინონ და დაბერტყონ, სასაფლაოები გაასუფთაონ, მეზობლებს ესტუმრონ და მათი ამბები მოისმინონ – როგორ ცხოვრობენ, რას საქმიანობენ, რა უჭირთ და რა ულხინთ ან რა მოხდა მათი არყოფნის განმავლობაში საინტერესო.

სკოლა და პლაგიატთან ბრძოლის ხუთი სტრატეგიაპლაგიატი სენია და მასთან ბრძოლა ისეთივე აუცილებელია, როგორც ნებისმიერი სხვა ტიპის დაავადებასთან. სამწუხაროდ, მისით ბევრია ავად როგორც ჩვენში, ისე საზღვარგარეთ. განსხვავება ისაა, რომ განვითარებულ ქვეყნებში პლაგიატი ისჯება, ჩვენთან კი ნაკლებ ყურადღებას უთმობენ. უფრო მეტიც, არასრულყოფილი საკანონმდებლო ნიადაგის გამო პლაგიატის შემთხვევები არათუ კლებულობს, არამედ მატულობს, და სავსებით შესაძლოა, დღისით და მზისით ყოველგვარი ნებართვისა და მითითების გარეშე სხვისი სახელით საკუთარ შემოქმედებას გადაეყაროს კაცი. არადა, ჩვენში კანონმდებლობის უვარგისობისა და სხვა მიზეზთა გამოც მხოლოდ მოკრძალებულ მხილებას თუ დავჯერდებით. ესეც, თავის მხრივ, დიდ გამბედაობას ითხოვს. ფაქტი კი მაინც ერთია, თაობები რომ არ დაგვიავადდეს, ყველას და, განსაკუთრებით პედაგოგებს, ფრიადი სამკალის მომუშაკება მოგვეთხოვება.

მეთოდურ სამეცნიერო ლიტერატურაში განიხილავენ პლაგიატთან ბრძოლის სხვადასხვა სტრატეგიას, რომლებიც, უმთავრესად, მაღალკლასელებთან და სტუდენტებთან მუშაობისთვისაა გამიზნული, მაგრამ, ალბათ, უკეთესი შედეგის მისაღწევად აჯობებდა, მოსწავლეებისთვის დაწყებითი კლასებიდანვე გაგვეაზრებინა პლაგიატის უარყოფითი მნიშვნელობა, აგვეხსნა მისი ისტორია. თუკი სკოლაში ბავშვებს საფუძველშივე მივაჩვევთ სხვისი აზრის პატივისცემასა და ხაზგასმას, რომ ესა თუ ის აზრი სხვისია და არა საკუთარი, ეს ჩვენ მიზანთან მიგვაახლოებს. საჯარო თუ კერძო სკოლების მე-5 კლასელებთან ურთიერთობით გამოიკვეთა, რომ სწავლების ამ საფეხურზე მოსწავლეებს არ უჭირთ ავტორის დამოწმება. მაგალითად, ტექსტის გაშინაარსებისას ან ანალიზისას თუკი ვასწავლით, რომ შესავალშივე მოიხსენონ ტექსტის ავტორი, შეიძლება ჩაითვალოს, რომ ერთი ნაბიჯით წინ ვართ. არადა, ამ საფეხურზე ბავშვებს სკოლებში ძალიან ხშირად შინაარსს აწერინებენ ისე, რომ არსად ჩანს, თუ ვის ტექსტს ეხება საქმე.

პლაგიატთან ბრძოლისას უმთავრესად ინფორმირების, გაფრთხილების და გამოაშკარავების ცნებები (ჰარისი, 2015) გამოიყენება. მათი გათვალისწინებით შესაძლებელია სკოლაში ანტი-პლაგიატის შემდეგი სტრატეგიების ჩამოყალიბება:

სტრატეგია პირველი: ინფორმირება – იგი პლაგიატთან დაკავშირებული თვითშეგნების ამაღლებას უწყობს ხელს. მოსწავლეებზე (თუნდაც მაღალკლასელებზე) დაკვირვება ცხადყოფს, რომ ისინი საკითხის შესახებ საკმაოდ მწირი ინფორმაციით შემოიფარგლებიან. მათმა უმრავლესობამ მხოლოდ თეორიულად თუ იცის, რომ პლაგიატი სხვისი აზრის მიტაცებაა, მაგრამ ის, რომ Plagiarium ლათინური წარმოშობის სიტყვაა და გამტაცებელს, მაცდურსა და მძარცველს აღნიშნავს, რომ plaga – ხელში ჩაგდება, დაპყრობა, მიტაცება, მახეში გაბმაა, და თანამედროვე მნიშვნელობით ამ სიტყვის გამოყენება ევროპულ ენებში XVII საუკუნეში დაიწყეს, ამის შესახებ ცოდნა არ აქვთ. ბავშვებს დააინტერესებთ იმის გაგებაც, რომ რომაულ სამართალში ტერმინი plagium (სიტყვასიტყვით – მოტაცება) აღნიშნავდა თავისუფალი ადამიანის მონად გაყიდვას, რისთვისაც გარდაუვალი იყო გაროზგვა. (ad plagas). ამ მნიშვნელობით ვიქტორ ჰიუგო რომანში „კაცი, რომელიც იცინის”, ამ ტერმინს ბავშვის ქურდობასთან დაკავშირებით იყენებს. ლიტერატურული საკუთრების ქურდობამ კი სახელწოდება plagium litterarium მე-17 საუკუნეში მიიღო. (https://ru.wikipedia.org/wiki/Плагиат)

პლაგიატად ვერ ჩაითვლება ამბის, სიუჟეტის, ფაბულის გამეორება. ამა თუ იმ ლიტერატურულ ნაწარმოებთან პარალელის გავლებისას სკოლის მოსწავლეები და სტუდენტებიც კი ხშირად კითხულობენ, შეიძლება თუ არა ჩაითვალოს უნებლიე პლაგიატად გალაკტიონის „ლურჯა ცხენები” და თომას ელიოტის „ფუტურო ადამიანები”, აკაკის „სულიკო” და ედგარ ალან პოს „ანაბელ ლი”, იმავე ავტორის „ყორანი” და ბარათაშვილის „მერანი”…, ვეუბნებით, რომ – არა, რომ მისწრაფება დაკარგული „სამშობლოს” პოვნისა ყველა რომანტიკოსს გულით აერთიანებს, რომ „ბოდლერის მეთოდი” (თ. ჩხენკელი), შექმნას პოეზიის ისეთი სამყარო, სადაც ზმანება ბატონობს, საზიაროა ყველა სიმბოლისტისათვის, რომ „სიცოცხლის სიიაფე” (კ. მაკ კულერსი) რეალიზმის კუთვნილებაა. აუცილებელია, კარგად განისაზღვროს რემინისცენციისა და ალუზიის არსიც, დადგინდეს მიმართება შემოქმედებით გავლენასა და პლაგიატს შორის. ბავშვებისთვის საინტერესოა იმის გაგება, რომ გალაკტიონის „ათი ქალწული” ბიბლიური იგავის რემინისცენციაა და არა პლაგიატი, რომ სურამის ციხის მოტივზე არაერთი ნაწარმოები შეიძლება შეიქმნას, რომ, ზოგადად, მითები კვებავს ხელოვნებას (ა. ბაქრაძე)… რომ ვაჟა ალუდას დახასიათებისას მომაკვდავ თინიბექაის აცოცხლებს და თავად ალუდას უკვდავებას ანიჭებს. სიტყვა გამექცა, მაგრამ დაუვიწყარი ტაეპებია: „ვერვინ მაჰრივა იღბალი, ვერავინ უყვა ავია, გველმა ვერ გასჭრა ლიბოი, დღესაც ცოცხალი არია” (შდრ. „თინიბექაურთ ციხესა ლიბოში გველი სძვრებისა”)… და ეს მითოსური ალუზიაა.

სტრატეგია მესამე: მოვაწყოთ საკლასო, ინტერდისციპლინური დისკუსიები პლაგიატის შესახებ. გავაცნოთ მოსწავლეებს პლაგიატის სახეები და შემთხვევები. ვასწავლოთ, რა არის გაცნობიერებული და გაუცნობიერებელი პლაგიატი, თვითპლაგიატი, მოზაიკური, სტრუქტურული და შემთხვევითი პლაგიატი. მიიჩნეულია, რომ მოსწავლეებში სააზროვნო ტრანსფერების განვითარება ხელს უწყობს მაღალი დონის, სინთეზური აზროვნების ჩამოყალიბებას. თუკი ტრანსფერი ხორციელდება გაკვეთილზე განხილული თემის ანალოგიურ თემებთან მიმართებით, მასწავლებელი მოსწავლეს ნასწავლ საკითხს აკავშირებინებს სხვა სფეროებში არსებულ ცოდნასთან ან ლიტერატურულ ნაწარმოებში არსებული ფაქტებისა და პრობლემების ამოცნობას შეაძლებინებს და ავალებს სხვა ტიპის ტექსტზე, მაგ. ისტორიულ წყაროზე დაკვირვებით შეასრულოს იგივე ამოცანა, აუცილებელია, დაზუსტებით დავასახელებინოთ ესა თუ ის წყარო თუ ავტორი.

სტრატეგია მეოთხე: გაფრთხილება – ვუთხრათ უარი პლაგიატს, ვისწავლოთ მისგან თავდაცვა. აუცილებელია საკლასო მუშაობის დროს, ყოველთვის – იქნება ეს წერა თუ ზეპირმეტყველება – მივაჩვიოთ ბავშვები ავტორისა და წყაროების დამოწმებას. ვასწავლოთ, რა არის ციტირება, რა არის პერიფრაზი, შევქმნათ სქემები, სლაიდები, ვუჩვენოთ მაგალითები, გამოვუმუშაოთ პერიფრაზირებისა თუ ციტირების უნარი და ვავარჯიშოთ.

სტრატეგია მეხუთე: გამოაშკარავება, რაც გულისხმობს ერთმანეთის ნააზრევის თუ ნაწერების ხმამაღლა გაცნობისას სასწავლო წლის მანძილზე მუდმივად პლაგიატის გამოვლენაზე ორიენტირებას, Google-ისა და სხვა მძებნელების გამოყენებას, საკლასო გარემოში პლაგიატის დასჯის წესების გაცნობას და საკუთარი წესების შემუშავებას.

დაბოლოს, ძვირფასი ბავშვები ხალისიანი ინტერპრეტაციით იმეორებენ ხოლმე „ევას დღიურებში” ჩაწერილ ფრაზას: ადამი ნამდვილად იღბლიანი ადამიანი იყო, არც სხვის ხუმრობებს იმეორებდა და არც პლაგიატისგან სჭირდებოდა დაცვაო, მაგრამ თუ ამ საკითხს ყველაზე წინა პლანზე წამოვწევთ და სასწავლო წლის დასაწყისშივე, ვიდრე ხელში კალამს ავაღებინებთ, სათანადოდ მოვახდენთ აქცენტირებას, საქმე მათაც გაუიოლდებათ და ჩვენც ზნეობრივად ჯანსაღ თაობებს აღვზრდით.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1.მ. გოდუაძე, პერიფრაზისა და პარაფეაზისათვის, ინტერნეტგაზეთი მასწავლებელი, თბ., 2015. https://mastsavlebeli.ge/?action=page&p_id=19&id=941

2.დ. უზნაძე, ზოგადი ფსიქოლოგია, III-IV, თბ., 1989;

3.როგორ ვასწავლოთ მოსწავლეებს აზროვნება, ს. ჯანაშიას საერთო რედაქციით, თბ., 2007;

4.ლ. წულაძე, აკადემიური წერა დამწყებთათვის, თბ. 2007.

სასარგებლო ელ-რესურსები:

1.https://abacus.bates.edu/cbb/quiz/intro/types.html

1.2. https://www.readwritethink.org/classroom-resources/lesson-plans/exploring

3.plagiarism-copyright-paraphrasing-1062.html

4.https://abacus.bates.edu/cbb/quiz/intro/types.html

5.https://ru.wikipedia.org/wiki/Плагиат

6.https://www.theguardian.com/books/2005/nov/23/comment.stephenmoss

7.www.collegeboard.com;

8.www.plagiarism.org;

9.www.hnn.us;www.wikipedia.org;

გადმოცემის მიხედვით, სასიკვდილო სარეცელზე მწოლიარე ალექსანდრე მაკედონელს უთქვამს:

– წინასწარ ვხედავ, რომ ჩემს საფლავზე დიდი შეჯიბრება გაიმართება.

ეს წინასწარმეტყველება მალე ახდა – მაკედონელის სარდლებმა, დიადოქოსებმა (ბერძ. მემკვიდრეები), იმპერიის გასანაწილებლად სისხლისმღვრელი ბრძოლა გააჩაღეს, რომელიც დაახლოებით 40 წელიწადს გაგრძელდა. ალექსანდრეს მემკვიდრეები ცდილობდნენ, რაც შეიძლება მეტი ტერიტორია ჩაეგდოთ ხელში და მეტად გაეფართოებინათ თავიანთი სამფლობელო.

ამ ბრძოლის შედეგად ჩამოყალიბდა რამდენიმე ძლიერი სახელმწიფო: ეგვიპტეში პტოლემაიოსთა დინასტია დამკვიდრდა; იმპერიის ყველაზე ვრცელი, აზიური ნაწილი სელევკს ერგო და იქ სელევკიდების სამეფო დააარსა, თუმცა მოგვიანებით მისმა მემკვიდრეებმა ვერც ინდოეთი შეინარჩუნეს, ვერც ავღანეთი და შუა აზია და ვერც ირანის აღმოსავლეთი პროვინციები; მაკედონიაში კი ცალთვალა ანტიგონე გამეფდა და ანტიგონიდთა დინასტიას ჩაუყარა საფუძველი.

ამ დიდ სახელმწიფოებთან ერთად წარმოიშვა მრავალი მცირე სამეფოც, რომლებსაც დიადოქოსების მემკვიდრეები ან აქემენიანთა დროინდელი დინასტიების წარმომადგენლები მართავდნენ. განსაკუთრებული ვითარება შეიქმნა ბალკანეთის ნახევარკუნძულზე, სადაც ჯერ კიდევ შენარჩუნებული იყო პოლისური სისტემა, თუმცა ამ პოლისებს თითქმის დაკარგული ჰქონდათ სუვერენიტეტი და უმთავრესად ძლიერი სახელმწიფოების პოლიტიკას ატარებდნენ.

დიადოქოსთა ბრძოლის დასრულების შემდეგ შედარებითმა სტაბილურობამ დაისადგურა, რასაც სრულიად ახალი ცივილიზაციის კონტურების გამოჩენა მოჰყვა. ისტორიის ამ პერიოდს ელინიზმს უწოდებენ.

ტერმინი „ელინიზმი” გერმანელმა ისტორიკოსმა ი. დროიზენმა XIX საუკუნის 30-იან წლებში შემოიღო. სამეცნიერო წრეებში დღემდე არ წყდება კამათი ამ ტერმინის ქრონოლოგიის, გეოგრაფიული ჩარჩოებისა და შინაარსის შესახებ. უმრავლესობა ემხრობა აზრს, რომ ისტორიის ეს პერიოდი შეიძლება სამ ნაწილად დავყოთ:

1. ელინისტური სახელმწიფოების წარმოშობა – ძვ. წ. IV ს-ის ბოლო – ძვ. წ. III ს-ის პირველი ნახევარი;

2. ელინისტური სახელმწიფოების აღმავლობა – ძვ. წ. III ს-ის მეორე ნახევარი – ძვ. წ. II ს-ის პირველი ნახევარი;

3. ელინისტური სახელმწიფოების დაცემა – ძვ. წ. II ს-ის მეორე ნახევარი – ძვ. წ. I ს-ის ბოლო.

რაც შეეხება გეოგრაფიულ ჩარჩოებს, აქ კიდევ უფრო რთულადაა საქმე. ელინიზმის გავრცელების ზუსტი საზღვრების დადგენა შეუძლებელია. სავარაუდოდ, ის მოიცავდა ტერიტორიას დასავლეთით ბალკანეთის ნახევარკუნძულიდან აღმოსავლეთით ინდოსტანამდე და ჩრდილოეთით შავი ზღვის ჩრდილოეთი სანაპიროებიდან სამხრეთით იემენამდე, თუმცა ელინიზმის ნაკვალევს არქეოლოგები და ისტორიკოსები შორეულ ჩინეთშიც კი აწყდებიან.

რას წარმოადგენს ელინიზმი? რით განსხვავდება ეს ცივილიზაცია წინა და მომდევნო ცივილიზაციებისგან? რა როლი მიუძღვის მას კაცობრიობის განვითარებაში? აი, ის კითხვები, რომლებიც დიდი ხანია ისტორიკოსთა, არქეოლოგთა, კულტუროლოგთა და სხვა სოციალური მეცნიერებების წარმომადგენელთა განსჯის საგანია.

ზოგადად შეიძლება ითქვას, რომ ელინიზმის ეპოქა მსოფლიოს ისტორიაში ერთ-ერთი გამორჩეული ეპოქა იყო, რომელიც აღმოსავლური (აზიური) და ევროპული (ბერძნული, ელინური) კულტურების სიმბიოზს წარმოადგენდა. ამგვარ მოვლენას მანამდე არასოდეს ჰქონია ადგილი. განსხვავებული კულტურების დაახლოების თვალსაზრისით, ის შეიძლება შევადაროთ რომაული ცივილიზაციისა და აღმოსავლეთის ურთიერთობას, რომელიც, ზოგიერთი მეცნიერის აზრით, ელინიზმის უბრალო გაგრძელებას წარმოადგენდა, ასევე – ჯვაროსნულ ლაშქრობებს, ევროპულ კოლონიალიზმსა და თანამედროვე გლობალიზაციას.

ალექსანდრე მაკედონელის ლაშქრობების დროს ბერძნულ-მაკედონური მოსახლეობის დიდი მასა აზიის ტერიტორიაზე აღმოჩნდა. ესენი იყვნენ, უპირველესად, მეომრები, ასევე – ვაჭრები, თავგადასავალთა მოყვარულები და ჯარის მომსახურე პერსონალი. ამასთანავე, ალექსანდრე თავის ჯარს დაპყრობილი მოსახლეობითა და დამარცხებული ლაშქრის მეომრებითაც ავსებდა (კამპანიის დასაწყისში ალექსანდრეს 40 ათასი მებრძოლი ჰყავდა, უმთავრესად – ბერძენ-მაკედონელები, ხოლო ინდოეთში ლაშქრობისას მისი ლაშქარი უკვე 120 ათას კაცს ითვლიდა), რაც თვით აზიის მოსახლეობის გადაადგილებასაც იწვევდა. ასე რომ, საქმე გვაქვს როგორც ევროპელების, ასევე აზიის მოსახლეობის მიგრაციასთან.

მოსახლეობის ამგვარმა გადაადგილებამ განსხვავებული კულტურების დაახლოება და სინთეზი გამოიწვია, რაც კიდევ უფრო გაღრმავდა ელინისტური სახელმწიფოების წარმოშობის შემდეგ. აზიური და ევროპული ცივილიზაციების დაახლოება თითქმის ყველა სფეროში გამოვლინდა.

მთავარი განსხვავება ბერძნულ კლასიკურ და ელინისტურ ეპოქებს შორის მონარქიული იდეოლოგიის ფორმირება იყო. იმ დროის ფილოსოფიური მიმდინარეობები (პითაგორელები და სტოიკოსები) ავითარებდნენ ძლიერი პიროვნების კონცეფციას. მათთვის მეფე წარმოადგენდა ცოცხალ, გასულიერებულ უზენაეს კანონს, რაც მონარქის ღვთაებრივი ბუნებით აიხსნებოდა. ამგვარი იდეოლოგიის ჩამოყალიბება აღმოსავლური გავლენით შეიძლება ავხსნათ. აღმოსავლური თეოკრატიის ელინისტ მემკვიდრეებს აბსოლუტური ძალაუფლება ჰქონდათ, რადგან ისინი ღმერთების შვილები ან თვით ღმერთები იყვნენ. მაგალითად, პტოლემაიოსებმა ფარაონების ტიტული მიიღეს. ერთ-ერთი წარწერის მიხედვით, ეგვიპტის მონარქს ნილოსის მიწები ღმერთმა ჰორმა უბოძა, რაც ღვთებრივმა მწერალმა – თოთმა დაადასტურა.

მეფობა მემკვიდრეობით მამისგან უფროს შვილს გადაეცემოდა, თუმცა არსებობდა გამონაკლისიც. სამეფო კარის ეტიკეტი მაკედონური და სპარსული მონარქიების მსგავსად იყო მოწყობილი. მიუხედავად იმისა, რომ ელინიზმის ეპოქაში არ შენდებოდა აღმოსავლელი დესპოტების მსგავსი გიგანტური სასახლეები, მონარქის საცხოვრებელი ბრწყინვალე და მდიდრული იყო. 

მეფე აწესებდა კანონებს და მისი გადაწყვეტილებები ერთპიროვნული იყო. ძირითად ეს განსხვავებდა ელინიზმს კლასიკური ეპოქისგან, როდესაც კანონი თემის (საზოგადოების) ნების გამოხატულებას წარმოადგენდა.

მეფეს, მიუხედავად იმისა, რომ ყოვლისშემძლე იყო, არ შეეძლო ყველაფრის ცოდნა და გადაწყვეტა, ამიტომ არსებობდა „მეგობართა” საბჭო, რომელზეც სახელმწიფოებრივი საქმეები განიხილებოდა. ამ საბჭოს შემადგენლობიდან ინიშნებოდნენ მაღალი თანამდებობის პირები, რომლებიც დღევანდელი მინისტრების ანალოგებად შეიძლება ჩავთვალოთ. მეფის შემდეგ ყველაზე მაღალი თანამდებობა ვეზირს ეკავა. ეგვიპტეში არსებობდა კანცლერის თანამდებობაც – ის მეფის კანცელარიას და ბიუროკრატიულ აპარატს განაგებდა. ელინისტურ სახელმწიფოებში მეფე ინარჩუნებდა ორ ძირითად ფუნქციას: აუცილებლად უნდა ყოფილიყო არმიის მთავარსარდალი, რაც განასხვავებდა მას ძველი აღმოსავლელი დესპოტებისგან და ფლობდა უმაღლეს საკანონმდებლო ხელისუფლებას.

ელინიზმის ეპოქაში ადგილობრივი ხელისუფლება ძირითადად მაკედონელის დაპყრობამდე არსებული სისტემისგან იყო გადმოღებული. სელევკიდების ტერიტორიებს ისევ სატრაპები მართავდნენ, თუმცა მათ სამხედრო ფუნქცია ჩამორთმეული ჰქონდათ, ხოლო ადგილებზე სამხედრო საქმეებს სტრატეგოსები განაგებდნენ. ასეთივე ვითარება იყო ეგვიპტეში, აქაც ადგილობრივი ხელისუფლება ნომარქოსებს ებარათ.

ელინისტური სახელმწიფოების ძლევამოსილება, ერთი მხრივ, ადმინისტრაციულ და ფისკალურ სისტემას, მეორე მხრივ კი არმიას და ფლოტს ეფუძნებოდა. როგორც ალექსანდრე მაკედონელის დროს, ელინისტურ არმიაში გამორჩეულ ძალას ფალანგა წარმოადგენდა, თუმცა, კლასიკურ საბერძნეთთან შედარებით, გაიზარდა ცხენოსანი ჯარის როლი. აღმოსავლური გავლენა იგრძნობოდა საბრძოლო ეტლების გამოყენების თვალსაზრისითაც. სიახლე იყო ბრძოლებში სპილოების ჩართვაც. სპილო ძირითადი დამრტყმელი ძალა გახდა ამ ეპოქაში. კლასიკურ პოლისებთან შედარებით გაიზარდა ჯარის რაოდენობაც. მაგ., პტოლემაიოს II-ს 240 ათასი მეომარი ჰყავდა, ხოლო რაფიუსთან ბრძოლაში სელევკიდების არმია 62 ათას ქვეითსა და 12 ათას ცხენოსანს ითვლიდა, თუმცა ჯარისკაცების შეიარაღება წინა ეპოქებთან შედარებით დიდად არ შეცვლილა. სამაგიეროდ, დაიწყეს ბრძოლებში ახალი ტექნიკური საშუალებების გამოყენება, განსაკუთრებით – საალყო ოპერაციების დროს. ეს, ერთი მხრივ, გამოწვეული იყო იმით, რომ თითქმის ყველა ქალაქს გალავანი ერტყა, მეორე მხრივ კი ინჟინერიის განვითარებით, რომელმაც ახალი საალყო მანქანების გამოგონება გახადა შესაძლებელი. დიდი ცვლილებები განიცადა სამხედრო ფლოტმაც. გაიზარდა მისი როგორც რაოდენობა, ისე საბრძოლო შესაძლებლობებიც. შეიძლება დავასკვნათ, რომ სამხედრო საქმემ წინა ეპოქებთან შედარებით მნიშვნელოვანი პროგრესი განიცადა, რითაც მომავალში კარგად ისარგებლეს რომაელებმა.

ელინისტურ ეპოქაში ეკონომიკურმა ცხოვრებამ რადიკალური ცვლილებები განიცადა. სამეურნეო თვალსაზრისით საბერძნეთი უკვე აღარ წარმოადგენდა წამყვან რეგიონს. ეკონომიკური აქტივობით გამოირჩეოდნენ მცირე აზია, სირია და ეგვიპტე. ისტორიკოსთა აზრით, ინტენსიური ეკონომიკური ურთიერთობები ჩამოყალიბდა ელინისტურ სახელმწიფოებსა და საბერძნეთს შორის და ასევე თვით ელინისტურ ქვეყნებს შორის. საბერძნეთიდან ძირითადად ღვინო, ხელოსნობისა და ხელოვნების ნიმუშები გაჰქონდათ, ხოლო ეგვიპტიდან – ხორბალი და პაპირუსი.

ამავე დროს, აღმოსავლეთის დაპყრობამ ხმელთაშუა ზღვის აუზში აფრიკის, ინდოეთისა და არაბეთის შიდა რაიონებიდან საქონლის შემოდინება განაპირობა. მათ შორის იყო სპილოს ძვალი, მარგალიტი, ძვირფასი ქვები, ხის იშვიათი ჯიშები, სანელებლები და მრავალი ეგზოტიკური ნივთი. საერთაშორისო ეკონომიკაში სირიის პორტებისა და ალექსანდრიის როლის გაზრდა იმით იყო გამოწვეული, რომ ამ ქალაქებისკენ მიემართებოდა ძირითადი სახმელეთო და საზღვაო სავაჭრო გზები. სავაჭრო არეალის გაფართოებამ გამოიწვია კომერციაში ჩაბმულ აქტორთა რაოდენობის ზრდა. თუ კლასიკურ ეპოქაში სავაჭრო ოპერაციებს ძირითადად ბერძნები წარმართავდნენ, ახლა ინდოეთსა და ხმელთაშუა ზღვისპირეთის ქვეყნების საზღვაო ვაჭრობაში შუამავლის როლს არაბები კისრულობდნენ, ხოლო სახმელეთო ვაჭრობას პართელები განაგებდნენ. თვით ხმელთაშუა ზღვაშიც კი ბერძნებს სერიოზული კონკურენტები გამოუჩნდნენ. ესენი იყვნენ კართაგენელები და რომაელები.

ელინიზმის ეპოქის ეკონომიკური აღმავლობა რამდენიმე ფაქტორით იყო გამოწვეული: გაუმჯობესდა სანავიგაციო ტექნიკა, მმართველები დიდ ყურადღებას აქცევდნენ პორტების გაფართოებასა და კეთილმოწყობას, ასევე – გზების გაყვანასა და შენახვას. იზრდებოდა მოთხოვნა სხვადასხვა ნივთზე, რაც გამოწვეული იყო არისტოკრატიისა და ახალწარმოქმნილი „ბურჟუაზიის” მზარდი მოთხოვნილებით. ამ საზოგადოებას მეტი და მეტი ფუფუნების საგნები სჭირდებოდა, რაც აბსოლუტურად განსხვავდებოდა V საუკუნის ბერძნების მკაცრი ცხოვრების წესისგან.

ეკონომიკური ცხოვრების გააქტიურებამ და მისი მასშტაბის გაზრდამ გამოწვია ფულადი მიმოქცევის ინტენსიფიკაცია და საბანკო სისტემის წარმოშობა. მთელ ელინისტურ სამყაროში დამკვიდრდა როგორც ოქროს, ასევე ვერცხლისა და სპილენძის ერთიანი ფულადი ნომინალი. ძალიან მნიშვნელოვანი იყო ბანკების როლის გაზრდა. არსებობდა როგორც კერძო, ისე სახელმწიფო (სამეფო) ბანკები. ამ ბანკების მუშაობა ხელს უწყობდა ფულადი მასის მიმოქცევას და დიდ მანძილებზე სავაჭრო ოპერაციების განხორციელებას.

ელინისტური სახელმწიფოები დაპყრობათა შედეგად წარმოიშვა. ამან განაპირობა მრავალი სირთულე, რაც, უპირველესად, ადგილობრივი და დამპყრობელი (ჩამოსული) მოსახლეობის ურთიერთობაზე აისახა. პირველ ხანებში ელიტას დამპყრობლები – ბერძენ-მაკედონელები წარმოადგენდნენ, ხოლო ადგილობრივები მეორეხარისხოვან როლს ასრულებდნენ, რაც ურთიერთდაპირისპირებას იწვევდა. მოგვიანებით ვითარება შეიცვალა, რაც მკვიდრი მოსახლეობის სიმრავლით (მაგ., ეგვიპტეში ერთ მილიონ ჩასულზე რვა მილიონი ადგილობრივი მოდიოდა) და ახალ პირობებთან შეგუებით აიხსნება. უკვე II საუკუნეში არც ისტორიული ცნობების მიხედვით და არც საკანონმდებლო დონეზე არავითარი დისკრიმინაცია ეთნიკურ თუ რელიგიური დონეზე აღარ არსებობდა. ამას უნდა დავუმატოთ შერეული ქორწინებებიც, რომლებიც არცთუ იშვიათი იყო იმდროინდელ საზოგადოებაში.

თამამად შეიძლება ითქვას, რომ ელინისტური ცივილიზაცია ძირითადად ქალაქური ტიპისა იყო. ეს სულაც არ ნიშნავს იმას, ქალაქის მოსახლეობა უმრავლესობას წარმოადგენდა, მაგრამ ქალაქები საზოგადოებრივ ცხოვრებაში გადამწყვეტ როლს ასრულებდნენ. აქ იყო თავმოყრილი ინტელექტუალურად, ეკონომიკურად და კულტურულად აქტიური მოსახლეობა. ქალაქები წარმოადგენდნენ ადმინისტრაციულ ცენტრებსაც.

ქალაქური ცივილიზაციის წარმოშობა გამოწვეული იყო ალექსანდრე მაკედონელის მიერ ალექსანდრიების დაარსების ტრადიციით და ბერძნული ქალაქური ცივილიზაციის ექსპორტით აღმოსავლეთში.

ამ თვალსაზრისით განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია სელევკიდების მიერ რამდენიმე ახალი ქალაქის დაარსება სირიასა და მესოპოტამიაში, ასევე ატალიდების მიერ პერგამონის აგება და ეგვიპტის ალექსანდრიის მსოფლიოს უდიდეს ქალაქად ქცევა. ახალი ქალაქების დაგეგმარებაში აშკარად ჩანს აღმოსავლური და ბერძნული ქალაქმშენებლობის ელემენტები. თითქმის ყველა ქალაქს, ბერძნულის მსგავსად, ჰქონდა აკროპოლისი, რომელშიც განთავსებული იყო მეფის სასახლე და ძირითადი სახელმწიფო ინსტიტუტები. ასევე ყველა ქალაქში იყო აგორა (ცენტრალური მოედანი), რაც იმაზე მიუთითებს, რომ საზოგადოებრივი ცხოვრება ბერძნული პოლისების მსგავსად, მიუხედავად მონარქიული სისტემისა, მაინც აქტიურად მიმდინარეობდა. აღმოსავლური ქალაქდაგეგმარების ელემენტი იმით გამოიხატებოდა, რომ ქუჩები ბადისებურად იყო განლაგებული. 

ამრიგად, ვცადეთ პასუხი გაგვეცა კითხვაზე, რას წარმოადგენდა ელინისტური ცივილიზაცია, რით განსხვავდებოდა ეს ეპოქა სხვებისგან.

ნაწილობრივ შევძელით ამ ამოცანის გადაწყვეტა, თუმცა უამრავი მომენტი, რომლებიც უფრო მეტად დაგვანახებს ელინიზმის ორიგინალურობას, სტატიაში არ არის ასახული. განსაკუთრებით ეხება ეს რელიგიურ წარმოდგენებს, ფილოსოფიისა და მეცნიერების განვითარებას. ამ თემებზე მომავალ სტატიებში გესაუბრებით.