„სემესტრის ბოლოს ვნახოთ, ვინ გაიცინებს!“

                                                                                               ქართველი მასწავლებელი

შესავალი

პროფესიული ლიტერატურა, ჟურნალები და ინტერნეტი სავსეა ისეთი რესურსით, რომელიც მასწავლებელს ეხმარება პროფესიულ განვითარებაში და გვთავაზობს პასუხებს მნიშვნელოვან კითხვებზე: რა მეთოდები გამოვიყენო ამ ტიპის საკითხების სწავლებისთვის? როგორ შევაფასო ისე, რომ ვიყო ობიექტური და თან მოსწავლის მოტივაციაც გავზარდო? როგორ შევუწყო ხელი რთული ქცევის მქონე ბავშვის ჩართულობას კლასში? როგორ გავიგო, მზად არის თუ არა ბავშვი სკოლისთვის? და ა. შ. მოცემულ სტატიაში შევეცდებით, ნაბიჯით უკან დავიხიოთ და განსხვავებული თეორიული პერსპექტივიდან შევხედოთ განათლების პროცესსა და მის არსს.  განსხვავებული დარგობრივი „სათვალეების მორგება“ ამდიდრებს და ახალ სიცოცხლეს აძლევს განათლებას, მიუხედავად იმისა, ახლებური ხედვა, საბოლოო ჯამში, მისაღებია ჩვენთვის თუ არა. სწორედ ასეთ საინტერესო და კრიტიკულ პერსპექტივას გვთავაზობს რუსი ფილოსოფოსისა და ლიტერატურის კრიტიკოსის, მიხაილ ბახტინის მოსაზრებები. ბახტინის შრომებმა მნიშვნელოვანი გავლენა მოახდინა სხვადასხვა დარგზე: ლიტერატურათმცოდნეობაზე, კულტურულ კვლევებზე, თეოლოგიასა და სოციოლოგიაზე. ბოლო ათწლეულში გამოჩნდნენ განათლების მკვლევარებიც, რომლებიც ანალიზის პროცესში აქტიურად იყენებენ ბახტინის კონცეფციებს.

დიალოგური განათლება

ბახტინის თეორიული ჩარჩოსთვის ცენტრალურ ცნებას წარმოადენს დიალოგური პროცესი. დიალოგური პროცესი ძიებაა, რომელიც თანაბარუფლებიან და თანაბრად მნიშვნელოვან სუბიექტებს შორის მიმდინარეობს. ამ ურთიერთობაში ინდივიდებს შორის მიმართება ასეთია: „მე – შენ“ და არა „მე – ის“; ის, ვინც არ ვარ მე, ანუ სხვა, არ არის ობიექტივირებული და თანაბრად მონაწილეობს დიალოგში. სუბიექტები, მაგალითად, საკლასო ოთახში – მოსწავლეები და მასწავლებლები, რომელიმე პოზიციის პრივილეგირების გარეშე ერთვებიან დიალოგში. ბახტინს შემოაქვს „ჰეტეროგლოსიის“ ცნება, რაც გულისხმობს, რომ ნებისმიერ სოციალურ, კულტურულ და ლინგვისტურ არეალს ინდივიდთა განსხვავებული და მრავალფეროვანი „ხმები“ ქმნის, თითოეული მათგანი არსებობს და მუდმივად ჩამოყალიბების პროცესშია სხვებთან მიმართებაში. დიალოგურ პროცესში სუბიექტთა პოზიციები, იდენტობები იცვლება – შესაძლოა გარდაიქმნება ახალ თვისობრიობად, მაგრამ ვინაიდან ყოველი კონკრეტული არსებობა, გამოცდილება და მიმართება უნიკალურია, თითოეული მაინც განსხვავებულად რჩება.

საკლასო ოთახის ჰეტეროგლოსია, ერთი შეხედვით, ეწინააღმდეგება განათლების მთავარ „დავალებას“ – მცოდნე ავტორიტეტული მასწავლებლის მიერ არმცოდნისთვის საჭირო ცოდნის  გადაცემას. ასეთ ტრადიციულ საკლასო ოთახში რთულია, რომ ცოდნისა და, აქედან გამომდინარე, ძალაუფლების მფლობელი მასწავლებლის პოზიციები და მოსაზრებები ცოდნისა (და ძალაუფლების) არმქონე მოსწავლის პოზიციების თანასწორად მივიჩნიოთ დიალოგის პროცესში. სწორედ აქ, ეპისტემოლოგიური თვალსაზრისით განსხვავდება ბახტინის ხედვა. მას მიაჩნია, რომ დიალოგურ პროცესში მნიშვნელოვანია თავად მეთოდი და არა შედეგი, მაგალითად, კონსენსუსი, ჭეშმარიტების დადგენა და სხვა. მთავარი სწორედ პროცესია, რომელიც თითოეულ ინდივიდს, მიუხედვად სოციალურ-კულტურული და ენობრივი პოზიციონირებისა, მონაწილეობის თანაბარ საშუალებას აძლევს. როგორია მასწავლებელი, რომელიც ბახტინისეულ „პოლიფონიურ“ კლასში დიალოგის მონაწილეა? პროფესიული მდგომარეობა უცილობლად ეუბნება მას, რომ სამყაროს გარკვეული ასპექტის შესახებ მეტი იცის, ვიდრე მოსწავლეებმა და მას სურს, ეს ცოდნა გადასცეს მათ. თუმცა ამავე დროს მასწავლებელს მიაჩნია, რომ შესაძლოა მისი ცოდნა იყოს ნაწილობრივი და არსებობდეს იმავე საკითხის სხვანაირად გააზრების შესაძლებლობა. განსხვავებული პოზიციებიდან შესაძლოა ზოგიერთი უფრო ახლოს იყოს აბსოლუტურ ჭეშმარიტებასთან (თუკი ასეთი არსებობს), მაგრამ აბსოლუტური ჭეშმარიტების დადგენა მისი ან სხვების მრავალმხრივ შეზღუდული ცნობიერების მიღმაა, ამიტომ მთავარი სწორედ დიალოგური პროცესია და არა – შედეგი. აქედან გამომდინარე, მასწავლებელს სჯერა, რომ მოსწავლეების განსხვავებული ხედვა არა მხოლოდ არსებობს, არამედ თანაბრად ლეგიტიმურია და მასწავლებელსაც მოსწავლედ აქცევს. დიალოგურ პროცესში ყველა სწავლობს და იცვლება, მათ შორის მასწავლებელიც.

თამაშის ეთიკური არსი

ეთიკური პოზიციონირების საკითხები ბახტინის შრომების მნიშვნელოვანი ნაწილია. ბახტინის მიხედვით, ეთიკური პოზიციონირება მუდმივგანვითარებადი პროცესია, რომელიც ურთიერთობით ასპექტს ეფუძნება. სხვა სიტყვებით, ადამიანი მუდმივად იღებს ეთიკურ გადაწყვეტილებებს და მისი ეთიკური იდენტობის ფორმირებასა და რეფორმირებაში თანაბრად მონაწილეობს თავად ის და „სხვა“. ეს მოსაზრება უპირისპირდება მორალური განვითარების საფეხურებრივ მოდელს, როდესაც ადამიანის ეთიკური ღირებულებები ვითარდება მარტივიდან კომპლექსურისკენ. ბახტინისეული „თვით-ავტორობა“, იგივე იდენტობა (მათ შორის ეთიკური), როგორც მრავალგანზომილებიანი, ცვალებადი და ურთიერთსაპირისპირო ასპექტების მომცველი, განათლების თეორიაში აქტუალური გახდა (მაგ., პოსტსტრუქტურალური ფემინიზმი) ჯერ კიდევ გასული საუკუნის 80-იან წლებში. მიუხედვად ამისა, როგორც სკოლამდელ, ისე სასკოლო დაწესებულებებში დღესაც დომინანტურია განვითარების თეორიები (მაგ., პიაჟე, კოლბერგი). კრიტიკოსთა აზრით, ეს პარადიგმა ბავშვს უმთავრესად განსაზღვრავს უმწიფარ, არასრულყოფილ, ჩამოუყალიბებელ ზრდასრულად. საგულისხმოა, რომ არაექსპერიმენტულ, ბავშვისთვის ბუნებრივ კონტექსტში (მაგ., საბავშვო ბაღში მიმდინარე პროცესი) ჩატარებული კვლევები ბავშვების მიერ ეთიკური ღირებულებების გააზრებასა და გათავისებაზე საპირისპიროს ამტკიცებს – ისინი ადრეული ასაკიდანვე ხდებიან ეთიკური ნარატივების მონაწილე და თამაშში აქტიურად ახდენენ ეთიკურ პრობლემების წამოჭრასა და გააზრებას. სოციო-დრამატული, წარმოსახვითი თამაში განსაკუთრებულ შესაძლებლობებს ქმნის ეთიკური დიალოგის წარმოებისთვის: გადაარჩენს თუ არა კეთილი დრაკონი ტყის კაცს გობლინების შემოტევისგან? როგორ უნდა მოვიქცეთ, თუ ვხედავთ, რომ მეგობარს უჭირს? უცნობს? შეიძლება თუ არა უყურადღებოდ დავტოვოთ ისინი, ვინც დახმარებას გვთხოვენ? წარმოსახვით თამაშში ბავშვებს რეალური შედეგების გარეშე შეუძლიათ „გაეთამაშონ“ რთულ სიტუაციებს. თამაშისას ისინი ეყრდნობიან იმ კულტურულ რესურსებს, რომლებზეც ხელი მიუწვდებათ. ამ კონტექსტში მნიშვნელოვან როლს იძენს მასწავლებელი, როგორც წარმოსახვითი თამაშის თანამონაწილე: ის სთავაზობს ბავშვს დამატებით კულტურულ რესურსს სიტუაციის ეთიკური ინტერპრეტაციისა და გადაწყვეტილების ძიებისას.

ბავშვები ცხოვრობენ ისეთ სამყაროში, სადაც დომინირებენ ზრდასრულები – ისინი ადგენენ, რომელია ღირებული ცოდნა, უნარები, პოზიციის გამოხატვის გზები. ბავშვებისთვის, განსაკუთრებით ადრეულ ასაკში, ზრდასრული ავტორიტეტია, ვისშიც ეჭვის შეტანა არ შეიძლება. რეალურ ცხოვრებაში ბავშვებს ნაკლებად ან თითქმის არ აქვთ ამ წყობის შეცვლის შესაძლებლობა. თამაშში კი ყველაფერი სხვანაირად არის – არსებობს დიალოგურობის პოტენციალი. თამაშის დროს ბავშვი სხვისი (ხშირად ერთდროულად რამდენიმე) პერსპქტივიდან მოქმედებს და საუბრობს. ბახტინს მიაჩნდა, რომ ყოველი კულტურული და ლინგვისტური ჯგუფი გულისხმობს მუდმივ ბრძოლას ერთიანობისკენ სწრაფვისა (ცენტრიპეტული) და დაშლისკენ სწრაფვის (ცენტრიფუგული) ძალებს შორის. დაშლისკენ სწრაფვას განაპირობებს სწორედ ის კულტურულ-ლინგვისტური მრავალფეროვნება, რომელიც არსებობს ყველა ჯგუფში.

წარმოსახვით თამაშში ბავშვი სწავლობს საზოგადოებრივი წყობის, დასაშვები და დაუშვებელი სოციალური მიმართებების, ზრდასრულთა როლების, სოციალური სამყაროს, მათ მიმართ არსებული მოლოდინების, მათი ქცევებისა და ნარატივების შესახებ. როგორია, იყო მასწავლებელი? როგორ იქცევა მამა? რას ნიშნავს, იყო კეთილი? და ა. შ. ამავდროულად, ბავშვი ამ ზოგად როლებს ახორციელებს კონკრეტულ სიტუაციებში, რომლებსაც თანამოთამაშეებთან ერთად ქმნის, ეს სიტუაციები კი შემოქმედებითი და წარმოსახვითი პროდუქტია და არ წარმოადგენს ნანახისა და გაგონილის უბრალო რეპროდუქციას. თამაშის დიალოგურობის პოტენციალი მისი ორი ასპექტიდან გამომდინარეობს – თამაში საშუალებას აძლევს ბავშვებს, დისტანცირება მოახდინონ ზრდასრულთა სამყაროსგან ან სხვებისგან, გარედან დააკვირდნენ და გააკეთონ კომენტარი ესთეტიკური ფორმით. მეორე მხრივ, წარმოსახვით თამაშში ბავშვები ზოგჯერ ზრდასრულების პირდაპირ პაროდირებას ახდენენ (მაგ., ქცევის, ლაპარაკის, ორმაგი სტანდარტების), რითაც ზრდასრულებს დროებით ართმევენ აბსოლუტურ ძალაუფლებას. თუკი ბავშვებს დავინახავთ არა როგორც პატარა, განუვითარებელ ადამიანებს, არამედ როგორც დიალოგის განსხვავებულ მხარეს, ცხადი გახდება წარმოსახვითი თამაშის ემანსიპატორული ფუნქცია.

სიცილი და კარნავალურობა

სიცილი სხეულებრივი პასუხია გარკვეულ სტიმულზე და ხასიათდება სახის კუნთების, ხმისა და დიაფრაგმის განმეორებითი კონვულსიებით. ის, რა თქმა უნდა, ხშირად უკავშირდება იუმორსა და მხიარულებას, მაგრამ არა – ყოველთვის. იორის ვლიგეს (2012) მოსაზრებით, სიცილის წმინდა ფორმა ხშირად მკვლევრების ყურადღების მიღმა რჩება მაშინ, როდესაც ასოცირდება იუმორსა და ხალისთან. ვლიგე განასხვავებს სხეულებრივ სიცილს ღიმილისა და გაცინებისგან, რომელებსაც ვიყენებთ, როგორც სოციალურ ინსტრუმენტს. სიცილს, როგორც ფიზიკურ, სხეულებრივ მოვლენას აქვს ემანსიპატორული ძალა – წაშალოს საზღვრები განსხავავებულ ჯგუფებს შორის. მას აქვს პოტენციალი, ძალაუფლება წაართვას ძლიერებს, განსაკუთრებით ისეთ კონტექსტში, როგორიც საბავშვო ბაღი და სკოლაა, სადაც დისციპლინაზე ზრუნვა (ფარული თუ ღია ფორმით) საგანმანათლებლო პროცესის განუყოფელი ნაწილია. სიცილი, როგორც უკონტოროლო და სპონტანური მოვლენა, ხშირად საგანმანათლებლო კონტექსტში პრობლემად განიხილება. ასეთი სიცილი უადგილო და გამაღიზიანებელია, განსაკუთრებით მათთვის, ვინც ფლობს ძალაუფლებას (კლასში – მასწავლებელისთვის, სამასწავლებლოში – დირექტორისთვის). ვლიგე განათლებაში ასეთი ტიპის სიცილის ღირებულებასა და ადგილს აანალიზებს. სიცილი უპირისპირდება იმ წესრიგს, რომელსაც მიველტვით სკოლაში. ეს, ერთი მხრივ, შესაძლოა აიხსნას არგუმენტით, რომ სიცილი ვერ თანაარსებობს აზროვნებასთან, სერიოზულობასა და დისციპლინასთან;  თუმცა, მეორე მხრივ, შესაძლოა, არასასურველია სწორედ იმიტომ, რომ პირდაპირ ერჩის უფროსების ავტორიტეტს და თავდაყირა აყენებს პედაგოგიურ წყობას.

სიცილი სოციალური და პედაგოგიური წყობის წინააღმდეგ ერთგვარი ჯანყის ფორმაა. ის ქმნის განსხვავებული თანაარსებობის შესაძლებლობას. ამ მხრივ, სიცილს შეუძლია მოიტანოს ინდივიდისა და ჯგუფის ყოფის ტრანსფორმაცია. ზოგიერთი მკვლევარისთვის, სიცილი და იუმორი სასწავლო პროცესს უფრო ადამიანურს ხდის და კლასში სკოლისთვის უჩვეულო, მაგრამ ძალიან ადამიანურ განზომილებას აჩენს. სიცილის სპონტანური სურვილის წახალისება ხელს უწყობს ბავშვების შინაგან მოტივაციას. თუმცა, ამ მკვლევართა მოსაზრებებით, იუმორი და სიცილი მნიშვნელოვანია იმდენად, რამდენადაც გვეხმარება სწავლის მიზნების მიღწევაში. ეს ნიშნავს, რომ სიცილი სკოლაში ასატანი იქნება მანამდე, სანამ დაგვაყენებს დისკომფორტისა და უსიამოვნების პირისპირ. ამრიგად, საინტერესოა ბახტინის კარნავალურობის ცნების გამოყენება და გააზრება განათლების კონტექსტში.

ბახტინი აანალიზებს სიცილის გარდაქმნის ისტორიას სხვადასხვა პერსპექტივიდან. მისი მოსაზრებით, სიცილი გარდაიქმნა კოლექტიური სხეულებრივი მოვლენიდან ინდივიდუალურ, ინტელექტუალურ მოვლენად (იუმორი და სარკაზმი). მაშინ, როდესაც იუმორი მოვლენის ინტელექტუალური, კულტურული და ლინგვისტური პრიზმით გააზრებას გულისხმობს (და, შესაბამისად, მსგავსი პრიზმის არქმონე ადამიანთა მარგინალიზაციას), კარნავალური სიცილი სხეულებრივია და მყისიერ და უპირობო თანასწორობას იწვევს. ინდივიდუალური და კოლექტიური ყოფა ტრანსფორმირდება ისე, რომ რადიკალურად აფერხებს ნებისმიერ სოციალურ წყობას. ამავდროულად, სიცილი არ არის სოციალური ბრძოლის ფორმა, რადგან მონაწილენი ამ დროს სრულიად განიარაღებულნი რჩებიან, უმნიშვნელო ხდება სოციალური და კულტურული თუ სხვა განსხვავებები. სიცილის დროს სულერთი ხდება, რომ უინტერესო გაკვეთილზე ზიხარ ადამიანებთან ერთად, რომელთა დიდ ნაწილთან შესაძლოა არაფერი გქონდეს საერთო. სიცილს შეუძლია ხარისხობრივად გარდაქმნას ურთიერთობები – შვას ჭეშმარიტად ახალი. სწორედ ამიტომ, სიცილი თავისთავად მნიშვნელოვანია განათლებისთვის. ეს, რა თქმა უნდა, არ ნიშნავს, რომ სიცილი სპეციალურად უნდა გამოვიწვიოთ კლასში, თუმცა არ უნდა „ჩავაცხროთ“ ასეთი პოტენციალის მქონე სიტუაციები. ცხადია, გარკვეული მიზეზების გამო დისციპლინის აღდგენა გარდაუვალი იქნება, მაგრამ სიცილის მომენტის გამოყენება განამტკიცებს მის მნიშვნელობას ტრანსფორმაციული განათლებისთვის. ყოველივე ეს გულისხმობს განათლების ტრადიციული გაგების გარკვეულწილად გადაფასებას და იმის გაცნობიერებას, რომ საგანმანათლებლო პროცესის ყველაზე მნიშვნელოვანი მომენტები შესაძლოა სწორედ მაშინ დგება, როცა ჩვენი განვითარებისა და სწავლის მიმდინარე პროცესს რაღაც კუთხით ვაყოვნებთ და უპირობო თანასწორობის მოზიარენი ვხდებით.

კარნავალურობა ადრეული ასაკის ბავშვებთან განსაკუთრებით თვალსაჩინოა. კარნავალურობის ფორმები – თავის მოსულელება, დაცინვა, მასხრობა, იერარქიის უგულებელყოფა, გაურკვევლობა, ქაოტურობა, წინააღმდეგობა, გროტესკულობა და სიცილი – საგანმანათლებლო პროცესის, თამაშისა და რუტინული აქტივობების თანმდევი ნაწილია საბავშვო ბაღებში. თუმცა ხშირად ეს მასწავლებლის თვალისთვის ფარული, ან განზრახ უგულებელყოფილია, როგორც არასასურველი და დევიაციური. ზედმეტად სტრუქტურირებულ და მართულ გარემოში ეს ერთგვარი ფარული ერთიანობაა, რომელსაც არ ჰყავს დამკვირვებლები, თითოეული – მონაწილეა. კარნავალური სიცილი საშუალებას იძლევა, სხვაგვარი ჭეშმარიტება წამოტივტივდეს ზედაპირზე, რომელიც ახალი არსის მატარებელია ამ ადამიანებისთვის. მასწავლებელებს შეუძლიათ კარნავალურობა გამოიყენონ, როგორც ტრანსფორმაციის დემოკრატიული ინსტრუმენტი. სიცილისა და იუმორის კოგნიტური და ემოციური პოტენციალი სტატუს-კვოს ამღვრევასა და მოვლენების, ურთიერთობების ახლებურად გაანალიზებისა და განცდის შესაძლებლობაში მდგომარეობს. ამავე დროს კარნავალურობის დანახვა და დაფასება სულაც არ გულისხმობს მასწავლებლის აქტიურ მონაწილეობას. მეტიც, მასწავლებლის თანამონაწილეობამ შეიძლება წაართვას კარნავალურობას მთავარი – ის, რაც ხშირად თანატოლებისთვის არის გამიზნული და არა – უფროსების სამყაროსთვის. ამიტომ, მასწავლებელის ამოცანას წარმოადგენს, განასხვაოს კარნავალური სიტუაციები – რომლის თანამონაწილეც შეიძლება გახდეს და რომლითაც „ჩუმი“ დამკვირვებლის პოზიციიდან შეიძლება აღფრთოვანდეს.

გამოყენებული ლიტერატურა

Brian Edmiston (2010) Playing With Children, Answering With Our Lives: A Bakhtinian Approach To Coauthoring Ethical Identities In Early Childhood, British Journal of Educational Studies, 58:2, 197-211.

Duncan, Robert M. & Tarulli, Donato (2003) Play as the Leading Activity of the Preschool Period: Insights from Vygotsky, Leont’ev, and Bakhtin, Early Education & Development, 14:3, 271-292.

Matusov, Eugene (2011) Irreconcilable differences in Vygotsky’s and Bakhtin’s approaches to the social and the individual: An educational perspective. Culture Psychology, 17.

Rule, Peter (2011) Bakhtin and Freire: Dialogue, dialectic and boundary learning, Educational Philosophy and Theory, 43:9, 924-942.

Vlieghe, Joris (2012) Laughter as Immanent Life-Affirmation: Reconsidering the educational value of laughter through a Bakhtinian lens. Educational Philosophy and Theory.

White, Elizabeth Jayne (2013) Bakhtinian Dialogic and Vygotskian Dialectic: Compatibilities’ and contradictions in the classroom? Educational Philosophy and Theory.

White, Elizabeth Jayne (2013) ‘Are You ‘Avin a Laff?’: A pedagogical response to Bakhtinian carnivalesque in early childhood education, Educational Philosophy and Theory.

ყოველი მოსწავლე გამორჩეულია ინდივიდუალური თვისებებით, რომლებიც მის არჩევანს განაპირობებს _ იმუშაოს ინდივიდუალურად თუ ჯგუფთან ერთად გაართვას თავი მასწავლებლის მიერ მოცემულ დავალებებს. ხშირად ამ არჩევანს მასწავლებელი აკეთებს თავისი საგაკვეთილო გეგმისა და თემის შესაბამისად. ორივეს, ინდივიდუალურ მუშაობასაც და ჯგუფურსაც, თავისი ხიბლი, უპირატესობა და ნაკლი აქვს. პედაგოგის მთავარი მიზანი, რა თქმა უნდა, ბავშვის თავისუფალი აზროვნების, ყოველი დავალების მიმართ შემოქმედებითად მიდგომის უნარის გამომუშავება უნდა იყოს. ეს უნარი კი ზოგს დაბადებიდან დაჰყვება, როგორც ნიჭი, ზოგს კი თანდათან უვთარდება სწორად შერჩეული მისწრაფებებისა და ინტერესების შესაბამისად.

ცნობილ მწერალთა თუ საზოგადო მოღვაწეთა მემუარებში ხშირად შევხვდებით ბავშვობის მოგონებებს, რომლებიც მათ წარმოაჩენენ, როგორც ჩუმ, ჩაკეტილ, განმარტოებულ, ეგრეთ წოდებულ, ინტროვერტულ ბავშვებს, თუმცა ამას მათთვის ხელი არ შეუშლია, რომ შემდგომში დამდგარიყვნენ  გამორჩეული პოლიტიკური ლიდერები, ეროვნული  და სახელმწოფოებრივი საქმეების წარმმართველნი, ხელოვნების შედევრების შემქმნელნი. მაგალითად, გრიგოლ რობაქიძე  იგონებს, ჩუმი, ჩაკეტილი, მელანქოლიური ბავშვი ვიყავიო. ასეთ ინტროვერტებს ყოველთვის ურჩევნიათ საკუთარ გამოგონილ, წარმოსახულ, ფერადოვან სამყაროში ცხოვრება, რომელშიც მატერიალური სამყაროს კანონები უქმდება და ზებუნებრივსა და მისტიკურს დიდი გასაქანი ეძლევა. ეს სხვა განზომილებები შემდეგ, გაზრდისას, თანდათან უჩინარდებიან და ბავშვობის სამოთხის გახსნილი კარი ნელ-ნელა იკეტება. თუმცა, ზოგს განმარტოებისკენ მიდრეკილება შემდგომშიც რჩება და, შესაბამისად, სკოლაშიც ამჟღავნებს ინდივიდუალურობას, ერთგვარ ასოციალურობას. ასეთი ბავშვებისთვის ჯგუფური მუშაობა შეიძლება არ იყოს მოსაწონი, ამიტომაც პედაგოგმა სიფრთხილე უნდა გამოიჩინოს და თუ ასეთი ბავშვი ჯგუფში  არანაირ ინიციატივას არ გამოიჩენს, არ დატუქსოს. მისცეს საშუალება, რომ მან ინდივიდუალური მუშაობისას გამოიჩინოს თავი. სწავლების არცერთი  მეთოდი არ არის პანაცეა და ყველა სასწავლო სტრატეგიას თავისი შესაფერისი გარემოება ანიჭებს უპირატესობას. ამ გარემოებას კი ქმნის სხვადასხვა კომპონენტი, მათ შორის, უმნიშვნელოვანესია სასწავლო მიზანი, რომლის განხორციელებისთვის უნდა შეირჩეს ყველა აქტივობა.

სიუზან კეინი თავის წიგნში „სიჩუმე“ წერს  ინტროვერტების ძალის შესახებ სამყაროში, რომელიც არ წყვეტს ლაპარაკს. მისი აზრით, მიუხედავად იმისა, რომ ჩვენი კულტურა მაინცდამაინც არ აფასებს, ინტროვერტებმა დიდი წვლილი შეიტანეს საზოგადოების განვითარებაში, შოპენის ნოქტიურნი იქნება ეს, პერსონალური კომპიუტერის გამოგონება თუ განდის არაძალადობრივი წინააღმდეგობა. კეინი ამტკიცებს, რომ სკოლები, სამუშაო ადგილები თუ რელიგიური ინსტიტუტები მოწყობილია ისე, რომ ხელს უწყობს მხოლოდ ექსტრავერტებს (ექსტრავერტები არიან ადამიანები, რომლებიც გამოირჩევიან კომუნიკაბელურობით, საზოგადოებასთან აქტიური ურთიერთობით). ეს კი იწვევს ტალანტების, ენერგიის დაკარგვას. ფსიქოლოგიისა და ნეირობიოლოგიის სფეროში ინტენსიური გამოკვლევების საფუძველზე და აგრეთვე ინტერვიუებში ის ხსნის, როგორი დიდი სიყვარული შეუძლიათ ინტროვერტებს და რა დიდ წარმატებებს აღწევენ, მიუხედავად მათი ტემპერამენტისა და სწორედ ამ ტეპერამენტის წყალობით. სამწუხაროდ, ხელმძღვანელთა გუნდში უფრო ხშირად ექტრავერტები ხვდებიან. სიუზან კეინის  წიგნი „ჩუმი ძალა“ დაწერილია მოზარდებისა და ახალგაზრდებისთვის, აგრეთვე, გამოადგებათ, როგორც სახელმძღვანელო ინსტრუმენტი პედაგოგებსა და მშობლებს. ამასთან ერთად, მან შექმნა ინტერნეტპორტალი და ონლაინკურსები მშობლებისა და წყნარი ბავშვებისთვის. სიუზან კეინის პროექტები აღიარებულია მთელ მსოფლიოში. ერთ საჯარო გამოსვლაში მან აღნიშნა, როდესაც 9 წლის იყო, მშობლებმა პირველად გაუშვეს საზაფხულო ბანაკში, დედამ ჩემოდანი წიგნებით გაუვსო, რადგან მათ ოჯახში სწორედაც წიგნების კითხვა იყო, რაც მათ აერთიანებდა. ისინი ერთად იყვნენ, კითხულობდნენ და თანვე ყველა საკუთარი წიგნის სამყაროში იყო ჩაფლული. ეგონა, ბანაკშიც ასე იქნებოდა, მაგრამ იმედი გაუცრუვდა.  არადა, წინასწარ წარმოიდგინა, როგორ იჯდებოდა კოტეჯში ათიოდე გოგონასთან ერთად საღამურებში და წიგნს წაიკითხავდა. ბანაკი კი აღმოჩნდა ხმაურიანი წვეულებების მსგავსი, ოღონდ ალკოჰოლის გარეშე. პირველივე დღეს ზედამხედველმა შეკრიბა და ყიჟინა ასწავლათ, რომელიც ყოველ დღე უნდა შეესრულებინათ, რათა ბანაკში შესაბამისი განწყობილება შეექმნათ. სიუზანი თავიდან ვერ ხვდებოდა, რატომ იყო ხმაური ასე საჭირო. მაგრამ სხვა გზა არ ჰქონდა და  უერთდებოდა ამ საერთო ყიჟინას და ელოდებოდა დროს, რომ წაღებული წიგნები წაეკითხა. ერთ დღესაც, როცა, როგორც იქნა, დრო იხელთა, ბანაკის ყველაზე გამორჩეული გოგო მიუახლოვდა და ჰკითხა, რატომ იყო ასეთი ჩუმი? შემდეგ შეახსენა, რომ ბანაკში უნდა ყოფილიყვნენ  გახსნილები. ასე რომ, სიუზანმა წიგნები კვლავ ჩემოდანში ჩააწყო და ზაფხულის ბოლომდე აღარ ამოულაგებია. ასე მოხდა უამრავჯერ მის ცხოვრებაში, როდესაც მისი მშვიდი და ინტროვერტული ბუნება სხვებისთვის არანორმალური აღმოჩნდა.  ამიტომ ცდილობდა, გამხდარიყო ექსტრავერტი, რაც მის შინაგან ბუნებას არ ეთანხმებოდა, თუმცა საზოგადოება მოითხოვდა, რომ ყოფილიყო კომუნიკაბელური და აქტიური. ასე გახდა უოლ-სტრიტის იურისტი, ნაცვლად მწერლისა, რადგან ძალიან უყვარდა წერა. ეს მოხდა ნაწილობრივ იმიტომაც, საკუთარი თავისთვის დაემტკიცებინა, რომ მასაც შეეძლო ყოფილიყო გაბედული და პირდაპირი. ამიტომაც დადიოდა ხალხმრავალ ბარებში, თუმცა რამდენიმე მეგობართან სადილი ერჩია. ამგვარად, საკუთარი ბუნების საწინააღმდეგოდ იქცეოდა. როდესაც საქმე ეხება შემოქმედებითობასა და ლიდერობას, ჩვენ გვჭირდება ინტროვერტები, რომ მათ აკეთონ ის, რაც ყველაზე კარგად გამოსდით. მოსახლეობის მესამედი ან ნახევარი მაინც ინტროვერტია. სიუზან კეინის აზრით, ინტროვერსია განსხვავდება სიმორცხვისაგან. სიმორცხვე საზოგადოებრივი განაჩენის შიშია, ინტროვერსია კი გულისხმობს, როგორ პასუხობ შენს სხვადასხვა სტიმულს. ექსტრავერტებს ესაჭიროებათ სტიმული დიდი დოზით, ინტროვერტები კი უფრო აქტიურები და ქმედითუნარიანები არიან, როცა ისინი მშვიდ, მოკრძალებულ გარემოში იმყოფებიან. ჩვენი ტალანტის მაქსიმალური გამოვლენისთვის, უნდა მოვხვდეთ შესაფერისი სტიმულის გარემოში, არადა ჩვენი სკოლები და სამსახურები, ძირითადად, გათვლილია ექსტრავერტებზე. ჩვენ გვჯერა სისტემისა, რომელსაც ჯგუფური აზროვნება წარმოადგენს და რომლისთვისაც შემოქმედებითობა და პროდუქტიულობა დაკავშირებულია ბევრ ადამიანთან. როცა სიუზანი დადიოდა სკოლაში, კლასებში მერხები რიგებად იდგა, მოსწავლეები დამოუკიდებლად მუშაობდნენ, დღეს მერხებს სხვანაირად დგამენ _4, 5, 6 მერხი ერთადაა, ბავშვები ერთმანეთის პირისპირ სხედან და ერთად ასრულებენ ჯგუფურ დავალებებს, ხანდახან მათემატიკასაც და შემოქმედებითი წერასაც, რომელიც დამოკიდებულია ერთი ადამიანის აზროვნებაზე, ბავშვებს უწევთ იმოქმედონ ისე, როგორც კომისიის წევრებს, ხოლო ისინი, რომელთაც მარტო მუშაობა ურჩევნიათ, აღიქმებიან გარიყულებად, ან, უარეს შემთხვევაში, პრობლემატურ პიროვნებებად. მასწავლებელთა უმრავლესობა ამბობს, რომ იდეალური მოსწავლე არის ექსტრავერტი და არა ინტროვერტი, არადა, სინამდვილეში ინტროვერტები უკეთესად სწავლობენ და მაღალ ნიშნებსაც იღებენ. იგივე ხდება სამსახურებში, თანამედროვე უკედლებო ხმაურიან  ოფისებში, კოლეგათა მუდმივი დაჟინებული მზერის პირობებში. ინტროვერტები ფრთხილები არიან და ერიდებიან ზედმეტ რისკებს, რაც დასაფასებელია. კვლევებმა აჩვენა, რომ ინტროვერტი ლიდერები უფრო მეტს აღწევენ, ვიდრე ექსტრავერტები. ინტროვერტები თანამშრომლებს მეტ თავისუფლებას აძლევენ, ექსტრავერტები კი სხვების იდეებს ნაკლებ ყურადღებას აქცევენ. ცნობილია, რომ ბევრი ლიდერი, რომლებმაც ისტორიაში გარდატეხა მოახდინეს, ინტროვერტი იყო. ყოველი მათგანი საკუთარ თავს ახასიათებდა, როგორც წყნარს, მშვიდს, მორცხვსაც კი, მაგრამ მოხვდნენ ყურადღების ცენტრში. კარლ იუნგმა, რომელმაც ამ თემის აქტუალიზაცია მოახდინა, აღნიშნა, რომ არ არსებობენ წმინდა სახის ინტროვერტები ან ექსტრავერტები. ზოგი ამ ორივეს შუაშია, ზოგი კი თავს ან ერთს მიაკუთვნებს, ან მეორეს.

მკვლევართა დაკვირვებით, შემოქმედ ადამიანებს კარგად გამოსდით იდეების გაცვლა-გამოცვლა, თუმცა, ინტროვერტები არიან, რადგან ხშირად განმარტოება შემოქმედებითობის თანმდევია. დარვინს უყვარდა ტყეში მარტო სეირნობა და უარს ამბობდა საზეიმო სადილებზე. სტივ ვოზნიაკი ვერ იქნებოდა გამომგონებელი, რომ არ ჰყვარებოდა შინ ყოფნა. კაცობრიობამ არაერთი მაგალითი იცის განმარტოების ტრანსცენდეტული ძალისა. ყყველა რელიგიაში ჭეშმარიტების მაძიებლებს, მოსეს, მუჰამედს, ბუდასა და სხვებს უდაბურ ადგილებში განმარტოებულთ ჰქონდათ ხილვები, შემდეგ კი საზოგადოებას ამცნეს ჭეშმარიტება. საზოგადოდ, ვერ იქნები ჯგუფის ნაწილი, თუ ინსტიქტურად არ მიბაძე სხვებს და არ დაემსავსე მათ. თუმცა,  გასათვალისწინებელია, რომ ჯგუფი მიჰყვება ქარიზმატულ ლიდერებს, მიუხედავად იმისა, რომ არ არსებობს პირდაპირი კავშირი კარგად საუბარსა და საუკეთესო იდეების ქონებას შორის. დასავლური საზოგადოებები და განსაკუთრებით ამერიკა ყოველთვის უპირატესობას ანიჭებდა მოქმედებაზე ორიენტირებულ ადამიანს, ვიდრე მოაზროვნეს, ორიენტირებულს ფიქრსა და ღრმა ანალიზზე, მაგრამ ადრე  ასე არ იყო, უპირატესობა ადამიანის ხასიათს ენიჭებოდა. აბრაამ ლინკოლნი უყვარდათ მისი უბრალოებისა და მოკრძალებულობისთვის. რალფ ემერსონმა მასზე თქვა: „ის არის კაცი, რომელიც არ შეურაცგყოფს თავისი აღმატებულობით“. მეოცე საუკუნემ მოიტანა პიროვნების კულტურა, ხალხმა დენა დაიწყო სოფლიდან ქალაქისკენ და მოუწია თვითდამკვიდრება უცხო ადამიანთა შორის. პიროვნულობა და ქარიზმა კვლავ მნიშვნელოვანი გახდა. კომუნიკაბელურობის უნარი, რა თქმა უნდა, მნიშვნელოვანია და არც გუნდური მუშაობა უნდა გაუქმდეს. ყველა რელიგიის განმარტოებული ქურუმები ადამიანებს ურთიერთსიყვარულს უქადაგებენ.

სიუზან კეინის აზრით, აუცილებელია, რომ სკოლებში ჯგუფურთან ერთად იყოს ინდივიდუალური მუშაობაც, ეს მნიშვნელოვანია ექსტრავერტი ბავშვებისთვისაც. ჩვენ ცოტა ხშირად უნდა გამოვეთიშოთ გარესამყაროს და ჩავუღრმავდეთ საკუთარ თავს (https://www.ted.com/talks/susan_cain).

ამ თვალსაზრისით, საინტერესოა, აგრეთვე, ლორა მაკლურის სტატია „გონებრივი იერიში“ ინტროვერტებისთვის (ექსტრავერტებისთვის, აგრეთვე)“. თავდაპირველად გონებრივი იერიშის, როგორც იდეების გენერაციის ტექნიკა გამოიყენებოდა სარეკლამო სააგენტოებში. შემდეგ მისი  გამოყენების არეალი გაფართოვდა. სკოლაში ის ერთ-ერთი  საუკეთესო სტრატეგიაა. ლორა მაკლურის აზრით, არ არსებობს ამ მეთოდის უნივერსალური ფორმა, არამედ საჭიროა მისი მოდიფიცირება. იგი ასახელებს  რამდენიმე ხერხს, თუ როგორ შეიძლება გავამრავალფეროვნოთ ეს მეთოდი:

1. სანამ განხილვას დაიწყებთ, წრეზე დაატრიალეთ თემა ან კითხვა. ეს ინტროვერტებს საშუალებას მისცემს, წინასწარ დაფიქრდნენ, მათ ხომ სხვების გარეშე უფრო იოლად მოსდით იდეები. ასე აღარ იგრძნობენ თავს დათრგუნვილად ექსტრავერტების გარემოცვაში.
2. ჯგუფი დასხით მრგვალი მაგიდის ირგვლივ. სწორედ ასე მსჯელობდნენ მეფე არტური და მრგვალი მაგიდის რაინდები (იგივე, წმინდა გრაალის რაინდები). ეს ჯგუფის წევრთა თანაბარმნიშვნელოვნებას უფრო გამოკვეთს და თითოეულს თვითშეფასებას უმაღლებს.
3. ყოველ ჯერზე მცირე დრო გამოყავით გონებრივი იერიშისთვის, რათა უფრო მეტი ეფექტი ჰქონდეს.
4. დანომრეთ ჯგუფის მიერ შემოთავაზებული იდეები. ეს ყოველ იდეას წონასა და მნიშვნელობას მატებს და ხელს უწყობს შემდგომი იდეების დაბადებას.
5. თავიდანვე დაისახეთ მიზნად, მაგალითად, 25 იდეის გენერირება და არ შეწყვიტოთ დაფაზე ან დიდ ფურცელზე მათი ჩამოწერა მაშინაც კი, თუკი უკვე გაქვთ შესაბამისი იდეეები.
6. დაიწყეთ მარცხნიდან და მიჰყევით წრეს. ყველამ თქვას თავისი იდეა. არავინ არ უნდა გამოტოვოთ. ასე ყველას მოუსმენთ და არა მხოლოდ იმას, ვინც ყველაზე ხმამაღლა ლაპარაკობს.
7. მეთოდი: „სხვების იდეაზე დაშენება“ ან „დიახ, და…“. ერთი რომ იდეას იტყვის. მეორე დაეთანხმება და გააგრძელებს, განავითარებს. ასე დრო არ დაიკარგება სხვების იდეების დაწუნებასა და კრიტიკაში.
8. ყველა ნახსენები იდეა ჩამოწერეთ და ყოველის მიმართ დაიკავეთ ნეიტრალური პოზიცია, დააფასეთ. ოღონდ იდეებს ავტორთა სახელები არ მიუწეროთ. ამგვარად, გაცნობიერებულად თუ გაუცნობიერებლად ერთმანეთის მიმართ ყველა პატივისცემით იქნება გამსჭვალული.
9. თუ ჯგუფს არ მოსწონს სახელი „გონებრივი იერიში“, მაშინ შეგიძლიათ არ გამოიყენოთ და სხვა სახელით მოიხსენიოთ, მაგალითად, იმპროვიზაცია, ან ხუთწუთიანი ფიქრი და სხვ. სახელი ნაკლებმნიშვნელოვანია, ვიდრე მიზანი, რომ წარმოიქმნას ახალი იდეები.
10. გონებრივი იერიში უნდა იყოს არა სტრესი, არამედ სახალისო განწყობილებით ერთობლივი მუშაობა პრობლემათა გადასაწყვეტად, აზროვნების გასააქტიურებლად (https://blog.ted.com).

სკოლა და თითოეული კლასი საზოგადოების მიკრომოდელია, საზოგადოების მსგავსადვე, ყველგან არიან ჩუმი და ხმაურიანი ბავშვები, ინტროვერტები და ექსტრავერტები. პედაგოგმა მრავალფეროვან სასწავლო მეთოდებს უნდა მიმართოს, რათა ყველა ტიპის მოსწავლეს მისცეს შესაძლებლობა საკუთარი ნიჭისა და უნარის გამოვლენისა თუ განვითარებისა. ამ შემთხევევაში, გონებრივი იერიში, თავისი ნაირსახეობებით, ისეთი ხერხია, რომელიც თანაბრად ჩართავს დავალების შესრულების პროცესში ყველას, ჩუმად მოფიქრალსა თუ ხმამაღლა მოლაპარაკეს.

.

შეფასების რუბრიკის სწორად შედგენა და მისი მართებული გამოყენება ბევრი მასწავლებლისთვის პრობლემას წარმოადგენს. ხშირად მასწავლებელი რუბრიკას მხოლოდ ნიშნის დასაწერად იყენებს და უგულებელყოფს ამ ინსტრუმენტის როგორც განმავითარებელი შეფასების მრავალმხრივ პოტენციალს, ყოველივე ეს კი ნეგატიურ გავლენას ახდენს სწავლა-სწავლების პროცესზე.

რა ფაქტორები უნდა გავითვალისწინოთ რუბრიკის შექმნისა და მისი გამოყენების დროს?

ა. რუბრიკის შედგენისას არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ვაფასებთ სასწავლო შედეგების მიღწევის ხარისხს და არა კონკრეტულ დავალებას. გამოცდილი მასწავლებლებიც კი ხშირად სწორედ აქ უშვებენ შეცდომას (გოლდბერგი და როსველი, 2000). ხშირია შემთხვევა, როდესაც რუბრიკის კრიტერიუმები სწორედ მოცემული დავალების კომპონენტებსაა მორგებული და არა სასწავლო მიზნებს. მსგავსი შეცდომა ნეგატიურ გავლენას ახდენს სწავლა-სწავლების პროცესზე. მაგალითად, როდესაც რუბრიკა დავალებასაა მორგებული, მოსწავლეებს ჰგონიათ, რომ სწორედ მოცემული დავალების შესრულებაა მათი საბოლოო მიზანი. ეს მათ ხელს უშლის, დაინახონ და კონცეპტუალურად გაიაზრონ მთავარი სასწავლო მიზანი. თუ სასწავლო მიზანია, „მოსწავლეებს განუვითარდეთ ჯგუფური მუშაობის უნარი“, ხოლო მის მისაღწევად დაიგეგმება პროექტი, შეფასების რუბრიკა სწორედ ეფექტური თანამშრომლობის ზოგად უნარებზე უნდა იყოს ფოკუსირებული (მაგ., „შეაქვს წვლილი ჯგუფურ სამუშაოში“, „პატივს სცემს სხვის მოსაზრებებს“, „ამჟღავნებს რიგითობის დაცვის უნარს“) და არა პროექტის კონკრეტული კომპონენტების შესრულებაზე (როგორიცაა, მაგალითად, „პროექტის გეგმის შემუშავება“, „პროექტის წარმოსადგენი სტენდის შექმნა“).

ბ) რუბრიკის შედგენისას არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ მისი ფუნქცია არ არის დავალების მოთხოვნების განსაზღვრა ან კონკრეტული მახასიათებლების რიცხობრივი აღრიცხვა. ხშირად შეფასების რუბრიკა ემსგავსება დავალების ცხრილში მოქცეულ ინსტრუქციას, რომელიც აკონკრეტებს დავალების მახასიათებლებს (მაგ., ესეი 350 სიტყვას არ აღემატება; ესეიში გამოყენებულია 10 ახალი ლექსიკური ერთეული). ამგვარი რუბრიკა მოსწავლეს კონკრეტულ დავალებას მორგებული მოთხოვნების დაკმაყოფილებისკენ უბიძგებს და უფრო შორს მიმავალი სასწავლო მიზნების დანახვაში უშლის ხელს.

როგორ განვსაზღვროთ სწორი კრიტერიუმები?

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, რუბრიკა შემდეგი სამი კომპონენტისგან შედგება: ა. სამუშაოს შეფასების კრიტერიუმები; ბ. შეფასების სკალა (მიღწევის ხარისხობრივი დონეები); გ. შეფასების სკალაზე გადანაწილებული მიღწევის დონეების აღწერილობები. სწორედ ამ კომპონენტების მართებულად განსაზღვრა წარმოადგენს ეფექტური რუბრიკის შედგენის წინაპირობას.

ა. შეფასების რუბრიკის კრიტერიუმები – მათი განსაზღვრა და შემუშავება

რუბრიკის კრიტერიუმების შერჩევისას აუცილებელია, მკაფიოდ გვქონდეს განსაზღვრული მთავარი სასწავლო მიზანი (სტანდარტი), მერე კი უნდა დადგინდეს, მოსწავლის მუშაობის/ნამუშევრის რომელი კომპონენტები დაგვეხმარება იმის დანახვაში, როგორი წარმატებით მიაღწია მან ამ სასწავლო მიზანს. სწორედ ეს იქნება კრიტერიუმები, რომლებითაც უნდა იხელმძღვანელოს მასწავლებელმა შეფასებისას. ქვემოთ მოყვანილია შეფასების კრიტერიუმების ძირითადი მახასიათებლების ჩამონათვალი, რომლებიც მათ ეფექტურობას განსაზღვრავს.

 კარგად შერჩეული შეფასების კრიტერიუმი უნდა იყოს:

• სასწავლო მიზნის შესაბამისი – თითოეული კრიტერიუმი სავსებით უნდა შეესაბამებოდეს სასწავლო მიზანს; ეს არის კრიტერიუმის შერჩევის მთავარი „კრიტერიუმი“.
• მკაფიო – მისი შინაარსი არ უნდა იყოს ორაზროვანი, გასაგები უნდა იყოს როგორც მასწავლებლისთვის, ისე მოსწავლისთვის;
• დაკვირვებადი – უნდა აღწერდეს სამუშაოს/ნამუშევრის ისეთ ასპექტს ან ასპექტებს, რომელთა აღქმაც შესაძლებელია დამკვირვებლისთვის ხმოვანი ან ვიზუალური გზით;
• სხვა კრიტერიუმებისგან განსხვავებული – რუბრიკაში წარმოდგენილი ყოველი კრიტერიუმი სასწავლო მიზნის სხვადასხვა ასპექტს უნდა ეხებოდეს, კრიტერიუმებს შორის არ უნდა იყოს გადაფარვა;
• ხარისხობრივად მრავალდონიანი – კრიტერიუმი უნდა იძლეოდეს მასზე მისადაგებული მიღწევის ინდიკატორების ხარისხობრივ დონეებად ჩაშლის საშუალებას;
• კრიტერიუმების ერთობლიობა მთლიანად უნდა ფარავდეს სასწავლო მიზანს – რუბრიკაში წარმოდგენილი კრიტერიუმების ერთობლიობა სრულყოფილად უნდა მოიცავდეს აქტივობის/დავალების სასწავლო მიზნის ყველა კომპონენტს.

რუბრიკაში წარმოდგენილი ძირითადი კრიტერიუმების გვრდით შეიძლება არსებობდეს „ფარული“ კრიტერიუმებიც (სედლერი, 1989). ეს კრიტერიუმები ეხება ასპექტებს, რომლებიც ასევე მნიშვნელოვანია მოცემული დავალების წარმატებით შესასრულებლად, თუმცა არ წარმოადგენს ძირითად სასწავლო მიზანს და, ამდენად, არ უნდა აისახოს შეფასების რუბრიკაში.

კარგად შედგენილ რუბრიკაში წარმოდგენილია არა ყველა, არამედ მხოლოდ მნიშვნელოვანი კრიტერიუმები, რომელთა შეფასებასაც ისახავს მიზნად მოცემული დავალება. მაგალითად, ლაბორატორიაში შესრულებული სამუშაოს ანგარიშის წერისას მნიშვნელოვანია შესაბამისი წერის უნარებისა და ლექსიკის გამოყენება, მაგრამ თუ მოცემული დავალების სასწავლო მიზანია „მოსწავლეებში მეცნიერული ცნებების სწორად ინტერპრეტირებისა და კვლევითი უნარების განვითარება“, ამ შემთხვევაში „ეფექტურად წერის უნარი“ ვერ იქნება კრიტერიუმი. შესაბამისად, შესაძლებელია, ერთი და იგივე ნამუშევარი სხვადასხვაგვარად შეფასდეს, იმის მიხედვით, შეფასების რომელ კრიტერიუმებს ვირჩევთ.

ბ. შეფასების სკალა (მიღწევის ხარისხობრივი დონეები)

სწორად შერჩეულ კრიტერიუმებთან ერთად რუბრიკის შედგენისას აუცილებელია ხარისხობრივი დონეების რაოდენობის სწორად განსაზღვრაც. სასურველია, იმდენი დონე გამოიყოს, რომ მათ შორის ხარისხობრივი განსხვავება მკაფიოდ აღიქმებოდეს. შესაბამისად, მარტივი დავალებებისთვის შეიძლება მხოლოდ ორი დონე შეირჩეს (მაგ., დამაკმაყოფილებელი და არადამაკმაყოფილებელი). უფრო სიღრმისეული შეფასების საჭიროების შემთხვევაში ხუთი დონეც კი შეიძლება იქნეს წარმოდგენილი.

შეფასების შედეგების ინტერპრეტირების გასაადვილებლად, თუ დავალება ამის საშუალებას იძლევა, სასურველია, რუბრიკაში წარმოდგენილი ხარისხობრივი დონეების რაოდენობა და თქვენს სკოლაში დანერგილი შეფასების სისტემა ერთმანეთთან თანხვედრაში იყოს (ბრუკჰარტი, 1999). მაგალითად, შეფასების ხუთქულიან სისტემაში სასურველია ხუთი დონის წარმოდგენა, მაგრამ ამდენივე დონის წარმოდგენა შეუძლებელია ათქულიანი სისტემის შემთხვევაში. შესაბამისად, აქ შეიძლება დონეებს შორის ინტერვალი ერთზე მეტი იყოს (მაგ., 1-2; 3-4; 5-6; 7-8; 9-10), ანუ ყოველ დონეზე შეიძლებოდეს ნამუშევრის ხარისხის კიდევ უფრო დიფერენცირება. თუ შეფასების სისტემა ამგვარი ადაპტირების საშუალებას არ იძლევა, რუბრიკის კრიტერიუმებისა და ხარისხობრივი დონეების თქვენს სკოლაში არსებულ შეფასების სისტემაზე ხელოვნურად მორგება და ამით მათი ეფექტურობის დაზარალება არ ღირს. აჯობებს, ამისთვის სხვა გზები ეძებოთ.

გ. მიღწევის დონეების აღწერა

მნიშვნელოვანია, რუბრიკაში წარმოდგენილ კრიტერიუმებს შესაბამისი ხარისხობრივი დონეების მიხედვით დალაგებული და, რაც მთავარია, სწორად ფორმულირებული მიღწევის დონეების აღწერა მივუსადაგოთ.

დონეების აღწერამდე კარგად უნდა განისაზღვროს ინდიკატორები, რომლებზე დაკვირვებაც გააადვილებს მოსწავლეების შეფასების პროცესს და სწორედ ისინი უნდა წარმოჩნდეს მიღწევის დონეების აღწერილობებში. ასევე მნიშვნელოვანია, აღწერილობის წერა სასწავლო მიზნის შესაბამისი უმაღლესი მიღწევის დონით დაიწყოს და კლებადი გრადაციის პრინციპით გადანაწილდეს შეფასების სკალის ქვედა დონეებზე. ქვემოთ ჩამოთვლილია ის ძირითადი მახასიათებლები, რომლებიც მიღწევის დონეების აღწერილობის ეფექტურობას განსაზღვრავს.

ეფექტურად ფორმულირებული აღწერილობა:

• აღწერს და არ აფასებს ნამუშევარს – მიღწევის დონის აღწერილობაში ადვილად აღსაქმელი (დასანახი ან მოსასმენი) მახასიათებლებია წარმოდგენილი;
• არის გასაგები – არ იწვევს ორაზროვნებას და სავსებით გასაგებია როგორც მასწავლებლისთვის, ისე მოსწავლისთვის;
• მოიცავს მიღწევის ყველა შესაძლო ხარისხობრივ დონეს – თითოეული კრიტერიუმისთვის წარმოდგენილია მოსწავლის მიღწევის ყველა შესაძლო ხარისხობრივი დონე – როგორც ყველაზე დაბალი, ისე ყველაზე მაღალი;
• დონეები ხარისხობრივად განსხვავდება ერთმანეთისაგან – დონეებს შორის სხვაობის დანახვა ადვილია და არ იწვევს ორაზროვნებას; შესაბამისად, ადვილია კონკრეტული ნამუშევრის კონკრეტულ დონესთან მისადაგებაც. აღწერილობაში შესაბამისი ტერმინებით/ფრაზებით ლოგიკურად და თანმიმდევრულადაა გამოკვეთილი ძირითადი სხვაობები (მაგ., ტექსტში ამომწურავადაა წარმოდგენილი არგუმენტები; საკმარისადაა არგუმენტები; გარკვეულწილადაა წარმოდგენილი არგუმენტები, არ არის წარმოდგენილი არავითარი არგუმენტი);
• სასწავლო მიზნის შესაბამისი დონე სწორადაა წარმოდგენილი რუბრიკაში – სტანდარტით განსაზღვრული მისაღწევი დონეები მაღალი სიზუსტითაა აღწერილი და შეფასების სკალაზეც სწორადაა განლაგებული;
• დონეების აღწერილობები ერთგვაროვანია – აღწერილობები ერთმანეთისგან განსხვავდება არა თვისებრივად, არამედ ხარისხობრივად – ისინი აღწერენ ხარისხობრივ სკალაზე გადანაწილებულ საერთო მახასიათებლებს. შესაბამისად, ეს აღწერილობები ერთნაირადაა ფორმულირებული, სხვაობები კი შესაბამისი ტერმინებით/ფრაზებითაა გამოკვეთილი.

მოსწავლის მუშაობის/ნამუშევრის აღწერილობა შეიძლება იყოს ზოგადი (მაგ., „მოსწავლე იყენებს პრობლემის გადაჭრის შესაბამის სტრატეგიას“) ან კონკრეტულ დავალებაზე მორგებული (მაგ., „მოსწავლე იყენებს ‘X’ განტოლებას“). როგორც წესი, ზოგადი აღწერა უფრო მიზანშეწონილი და პროდუქტიულია, თუმცა თავად უნდა განსაზღვროთ, ყოველ ცალკეულ შემთხვევაში რომელი მიდგომა უფრო შეესაბამება არსებულ საჭიროებებს.

არ არის რეკომენდებული აღწერილობაში წარმოდგენილი მახასიათებლების იმდენად დაკონკრეტება (მაგ., მახასიათებლების რიცხვის განსაზღვრა), რომ მათი მისადაგება მხოლოდ ერთ დავალებასთან იყოს შესაძლებელი და მოსწავლეებს უზღუდავდეს დავალების შესრულების გზებს (ჩეპმენი და ინმენი, 2009, 198). მაგალითად, ნამუშევრის აღწერილობაში არ უნდა ჩავწეროთ: „ნამუშევარში წარმოდგენილია სამი არგუმენტი“ ან „წარმოდგენილია ორი ფაქტი“. ამგვარი რუბრიკა მოსწავლის შემოქმედებით უნარებს თრგუნავს და ხელს უშლის მის მეტაკოგნიტიურ განვითარებას. შესაბამისად, ძალიან მნიშვნელოვანია თითოეული დონის აღწერილობის ფრთხილად ფორმულირება, რადგან მასში წარმოდგენილ თითოეულ სიტყვას დიდი მნიშვნელობა ენიჭება და განსაზღვრავს სწავლა-სწავლების მიმდინარეობას.

გვხვდება იმგვარი რუბრიკებიც, რომლებშიც მხოლოდ შეფასების დონეებია წარმოდგენილი (მაგ., 4 – საუკეთესო, 3 – კარგი, 2 – დამაკმაყოფილებელი, 1 –  არადამაკმაყოფილებელი) და არ შეიცავს ამ დონეების აღწერილობას. უმართებულოა მიდგომა, რომელიც შემფასებლის მხრივ სუბიექტური დასკვნების გამოტანას მოითხოვს.. ამ შემთხვევაში შეფასების ინსტრუმენტია არა რუბრიკა, არამედ რუბრიკის ფორმით შენიღბული ძველებური სტილის ნიშნის დაწერის ინსტრუმენტი.

შეფასების რუბრიკის შედგენის საფეხურები

რუბრიკის შედგენისადმი ორი მიდგომა არსებობს. ესენია: დედუქციური, როდესაც პროცესს სასწავლო მიზნის განსაზღვრით ვიწყებთ და ინდუქციური, როდესაც ჯერ მოსწავლეების ნამუშევრებს ვაანალიზებთ, მერე კი ამის საფუძველზე ზოგად სასწავლო მიზანს განვსაზღვრავთ. ორივე შემთხვევაში რუბრიკის შექმნა ფრთხილ და გააზრებულ დაგეგმვას მოითხოვს.

1. სასწავლო მიზნების განსაზღვრა და შესაბამისი კონცეპტუალური ჩარჩოს შექმნა

უპირველესად, ნათლად უნდა ვხედავდეთ, რა სასწავლო მიზნის მიღწევას ვცდილობთ და როგორ გვეხმარება მოცემული დავალება (სამუშაო) ამ მიზნის მიღწევაში. შესაბამისად, მკაფიოდ უნდა განვსაზღვროთ მიზანი და მოვახდინოთ იმ კომპონენტების (კრიტერიუმების) იდენტიფიცირება, რომელთა სწავლებასაც ვაპირებთ.

2. რუბრიკის ტიპის, შესაბამისი კრიტერიუმებისა და ხარისხობრივი დონეების განსაზღვრა

მოცემულობიდან გამომდინარე უნდა განვსაზღვროთ, რომელი მიდგომაა უფრო მართებული რუბრიკის შემუშავებისას – ანალიტიკური (თითოეული კრიტერიუმისთვის წარმოვადგინოთ შესაბამისი შეფასების სკალისა და მიღწევის დონეების აღწერა) თუ ჰოლისტური (ერთიანად წარმოდგენილი კრიტერიუმებისთვის შესაბამისი სკალისა და მიღწევის დონეების აღწერა).

3. მიღწევის დონეების რაოდენობის განსაზღვრა და თითოეულის შესაბამისად აღწერა

როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, დონეების რაოდენობა დავალების სპეციფიკის გათვალისწინებით უნდა განვსაზღვროთ; აღწერილობაც სასწავლო მიზნების შესაბამისი უნდა იყოს – ზოგადი ან უფრო კონკრეტული.

4. რუბრიკის პრაქტიკაში გამოცდა

რუბრიკის გამოყენებამდე მნიშვნელოვანია, ის რამდენიმე მოსწავლეზე გამოსცადოთ, დააკვირდეთ, რამდენად მიზნობრივად და ადვილად გამოსაყენებელია ის პრაქტიკაში. მოისმინეთ კოლეგებისა და თავად მოსწავლეების მოსაზრებებიც.

რატომ არის რუბრიკის გამოყენება ასე მნიშვნელოვანი?

რუბრიკას სწავლა-სწავლების პროცესში მრავალმხრივი დანიშნულება აქვს. ის წარმოადგენს ინსტრუმენტს, რომელიც მასწავლებელს სწავლებისა და შეფასების პროცესს უადვილებს, მოსწავლეს კი სწავლის ხარისხის გაუმჯობესებაში ეხმარება.

ა. რუბრიკა ეხმარება მასწავლებელს სწავლების პროცესში

ძალიან მნიშვნელოვანია, მასწავლებელი აცნობიერებდეს, რა შედეგის მიღება სურს მოცემული დავალებისა თუ აქტივობის მეშვეობით და რა სასწავლო მიზანს ემსახურება ის.

რუბრიკის შერჩევისა თუ შედგენის პროცესში მასწავლებელმა სიღრმისეულად უნდა გააანალიზოს კრიტერიუმები, რომელთა შემოწმებასაც აპირებს კონკრეტული დავალების საშუალებით, დასვას აქცენტი იმაზე, რა უნდა ისწავლოს მოსწავლემ და არა იმაზე, რა უნდა ასწავლოს თავად. ყოველივე ეს მასწავლებელს ეხმარება, კონცენტრირებული იყოს არა კონკრეტულ დავალებაზე, არამედ მიზანზე; მიზანი ერთია, მისი მიღწევის გზა (აქტივობები/დავალებები) კი – მრავალი. შესაბამისად, სასწავლო მიზნის მიღწევის პროცესში მოცემული დავალება მხოლოდ ერთი დამხმარე ინსტრუმენტია. კარგად შედგენილი შეფასების რუბრიკა და მისი სწორად გამოყენება სწორედ ამის გააზრებაში ეხმარება მასწავლებელსაც და მოსწავლესაც.

ბ. შეფასების რუბრიკა მოსწავლეებს სწავლის პროცესში ეხმარება

რუბრიკა, რომელსაც მასწავლებელი მოსწავლეებს კონკრეტული დავალებ(ებ)ის შესრულების წინ აცნობს, ეხმარება მათ საბოლოო შედეგის და წარმატების მაჩვენებლის/ინდიკატორის დანახვასა და მიღწევაში. ამასთანავე, თუ რუბრიკას განმავითარებელი მიზნებისთვის გამოვიყენებთ, მოსწავლეებს მიღწეული შედეგის გაუმჯობესების გზების დანახვაშიც დაეხმარება. მრავალი კვლევა აჩვენებს, რომ ნებისმიერი კლასის მოსწავლეს შეუძლია, თავად მიიღოს მონაწილეობა რუბრიკის შექმნაში (ჰიგინსი, ჰარისი და კოენი, 1994) და რომ ის მოსწავლეები, რომლებიც თვითონ არიან ჩართულნი რუბრიკის შედგენისა და თვითშეფასების პროცესში, გაცილებით უკეთესი აკადემური მიღწევებით გამოირჩევიან ამ მხრივ პასიურ მოსწავლეებთან შედარებით (ანდრე, დუდავანგი, 2008)

დღევანდელი სატელევიზიო გადაცემებისა და ფილმების დიდი ნაწილი შეიცავს ძალადობისა და აგრესიის შემცველ კადრებს. დღისა თუ საღამოს შოუების უმეტესობა, პოლიტიკური იქნება თუ კომედიური, გაჯერებულია უხეში ემოციური, ფსიქოლოგიური და ფიზიკური შეურაცხყოფით, რომელსაც გადაცემის მონაწილეები ერთმანეთს ან სხვა ჯგუფებს აყენებენ. საინფორმაციო გადაცემები სავსეა მკვლელობის, მოტაცების, საგზაო შემთხვევების, ტერორისტული აქტებისა და მსოფლიოს რომელიმე წერტილში მიმდინარე ომის კადრებით. პოპულარული ფილმები და სერიალები ხშირად წარმოაჩენენ ძალადობას როგორც კონფლიქტის მოგვარების ნებადართულ ხერხს: კარგი ბიჭები ცუდ ბიჭებს ხოცავენ, ზოგჯერ – იარაღის უზარმაზარი არსენალის გამოყენებით. რა გავლენას ახდენს ეს ყველაფერი ჩვენს შვილებზე? როგორ ცვლის ტელევიზორიდან განუწყვეტლივ მომდინარე ძალადობის ნაკადი ბავშვების ღირებულებებს, ქცევას და დამოკიდებულებებს? ამ საკითხებს ბოლო რამდენიმე ათეული წლის განმავლობაში უამრავი სამეცნიერო კვლევა მიეძღვნა, რომელთა დიდი ნაწილი თანხმდება, რომ მედიაძალადობა ბავშვებზე უარყოფით გავლენას ახდენს.

სხვადასხვა კვლევის თანახმად, ამერიკელი მოზარდი, ყველაზე მსუბუქი შეფასებით, კვირაში 21-დან 23 საათამდე დროს უთმობს ტელევიზორს. ხუთ წლამდე ასაკის ბავშვები, საშუალო შეფასებით, დღეში 2.5 საათის განმავლობაში უყურებენ ტელეგადაცემებს, ხუთიდან თორმეტ წლამდე ასაკისანი – 4 საათის განმავლობაში. სატელევიზიო გადაცემები და შოუები საათში 3-დან 20-მდე ძალადობრივ აქტს აჩვენებენ (დაცინვას, დამცირებას, შეურაცხყოფას, ფიზიკურ ძალადობას). აშშ ფსიქიატრთა ასოციაციის ანგარიშის თანახმად, 18 წლის ამერიკელს საშუალოდ 16 000 სიმულირებული მკვლელობა და ძალადობის 200 000 კადრი აქვს ნანახი. ამ შეფასებას აუარესებს ის, რომ ფიზიკური ძალადობის ამსახველი მხატვრული თუ დოკუმენტური კადრები წლიდან წლამდე სულ უფრო რეალისტური და ეფექტური ხდება.

აშშ მენტალური ჯანმრთელობის ნაციონალური ინსტიტუტის შეფასებით, მედიაძალადობა ბავშვებზე ორგვარ გავლენას ახდენს:

1. ძალადობრივი კადრების მუდმივი ყურება ძალადობის მიმართ მგრძნობელობის დაქვეითებას იწვევს. ეს ნიშნავს, რომ ბავშვები უფრო იოლად იღებენ სხვის ძალადობრივ აქტს და თავადაც უფრო ხშირად მიმართავენ ძალადობას;
2. ძალადობის კადრების გადაჭარბებული ყურება, განსაკუთრებით – რეალისტურად ასახული ძალადობისა, არწმუნებს ბავშვებს, რომ მათი გარემო სახიფათოა. ამის შედეგად ზოგს ბავშვს შფოთვა და სტრესის შეგრძნება უჩნდება.

ბევრი სამეცნიერო კვლევა უკავშირებს სატელევიზიო ძალადობას ბავშვების აგრესიულ ქცევას. ყველაზე ადრეული და ცნობილი კვლევა ბანდურამ ჩაატარა 1963 წელს. მან ბავშვების ერთ ჯგუფს აჩვენა ვიდეო, რომელშიც მსახიობი გასაბერ თოჯინას ურტყამდა. ამის შემდეგ ბავშვები სათამაშო ოთახში შეიყვანეს სხვა ბავშვებთან ერთად, რომლებსაც მანამდე ვიდეო არ უნახავთ. მათ, ვინც ვიდეოს უყურა, გაცილებით მეტი აგრესია გამოამჟღავნეს, ვიდრე დანარჩენებმა. ბანდურას დასკვნას არაერთი სხვა კვლევა ადასტურებს. მაგალითად, ლიბერტმა და ბარონმა 1972 წელს გამოიკვლიეს, რომ აგრესიული გადაცემის ყურების შემდეგ ბავშვები უფრო იოლად აყენებდნენ ტკივილს სხვა ბავშვებს თამაშის დროს. სხვა მსგავსმა კვლევებმა იგივე შედეგი აჩვენა აგრესიული მულტფილმების შემთხვევაში.

მედიაძალადობის ხშირ ყურებას მყისიერთან ერთად ხანგრძლივი გავლენაც აქვს, თუმცა უნდა ითქვას, რომ მედიაძალადობა ბავშვების აგრესიის მატების მხოლოდ ერთ-ერთი ფაქტორია და სხვადასხვა ბავშვზე სხვადასხვანაირად მოქმედებს.

მედიაძალადობა მით უფრო მეტ ზიანს აყენებს, რაც უფრო მცირეწლოვანია ბავშვი. 8 წლამდე ასაკის ბავშვებს, საზოგადოდ, უჭირთ ფანტაზიის სინამდვილისგან გარჩევა. გარდა ამისა, მცირეწლოვან ბავშვებს საკმარისად არ აქვთ განვითარებული აბსტრაქტული აზროვნება, რომ ნანახი კადრები გააანალიზონ და რეალობას შეადარონ. ისინი პირდაპირ ისრუტავენ მიწოდებულ ინფორმაციას.

მიუხედავად იმისა, რომ მედიაძალადობა ბავშვების აგრესიის ზრდის მხოლოდ ერთ-ერთი ფაქტორია, მისი შემცირება და თავიდან აცილებაც კი სხვა ფაქტორებზე იოლად შეუძლიათ მშობლებს.

რჩევები მშობლებს:

• შეუზღუდეთ ბავშვებს ტელევიზორის ყურების დრო დღეში 1-2 საათამდე, ასაკის მიხედვით. გაითვალისწინეთ, რომ აშშ პედიატრთა ასოციაციის რეკომენდაციით, 2 წლამდე ასაკის ბავშვებმა საერთოდ არ უნდა უყურონ ტელევიზორს. ასევე, გახსოვდეთ, რომ გადაცემების შინაარსი უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე ხანგრძლივობა.
• წინასწარ გადაავლეთ თვალი იმ გადაცემებს და ფილმებს, რომელთა ყურებაც სურთ თქვენს შვილებს და მიიღეთ ინფორმირებული გადაწყვეტილება. სადღეღამისო საბავშვო არხებზე განუსაზღვრელი წვდომის ნაცვლად ბავშვებს შეურჩიეთ სასარგებლო გადაცემები.
• გულწრფელად ესაუბრეთ შვილებს ნებისმიერ ძალადობრივ კადრზე, რომელიც მათი მხედველობის არეში მოხვდა. დარწმუნდით, რომ ისინი ხვდებიან განსხვავებას რეალობასა და ფანტაზიას შორის. ყურადღება გაამახვილეთ იმაზე, რამდენ პრობლემას წარმოშობს ნებისმიერი ძალადობა, მაშინაც კი, თუ მედიაში ის ნაჩვენებია როგორც პრობლემის გადაწყვეტის მისაღები გზა.
• წაახალისეთ ბავშვები, უყურონ სოციალური უნარების განვითარებისა და განათლებისთვის სასარგებლო გადაცემებს. შეურჩიეთ მათი ინტერესების შესაბამისი არაძალადობრივი გადაცემები.
• გამორთეთ ტელევიზორი. უპოვეთ შვილებს უფრო სასარგებლო გასართობი. შეაყვარეთ წიგნების კითხვა, წააქეზეთ სპორტული აქტივობებისკენ, მიეცით სხვადასხვა კლუბში ჩართვის შესაძლებლობა ან ეთამაშეთ სამაგიდო თამაშები.
• რაც შეიძლება მეტი დრო გაატარეთ შვილებთან ერთად. ასწავლეთ მათ პრობლემებისა და კონფლიქტების არაძალადობრივი გზით და ეფექტური კომუნიკაციით მოგვარება. კვლევები მოწმობს, რომ ბავშვები, რომლებსაც ახლო ურთიერთობა აქვთ მშობლებთან, დარწმუნებულნი არიან მათ სიყვარულში და დაცულობის განცდა აქვთ, გაცილებით ნაკლებად განიცდიან მედიაძალადობის ნეგატიურ გავლენას, ვიდრე ის ბავშვები, რომლებიც თავს იზოლირებულად და უგულებელყოფილად გრძნობენ.
• ნუ დააკისრებთ ტელევიზორს ძიძის როლს. ბევრი მშობელი იყენებს ტელევიზორს ჩვილის ერთ ადგილას გასაჩერებლად, რომ სადილობაში, სახლის დალაგებაში ან სამსახურის საქმეების დასრულებაში ხელი არ შეეშალოს, მაგრამ სწორედ ამ დროს ეჩვევიან ბავშვები ტელევიზორს ყველაზე იოლად და ამ ასაკში ყველაზე ღრმა და სახიფათო გავლენას ახდენს მათზე მედიაძალადობა.
• ცნობილია, რომ ბავშვები თავისდაუნებურად ბაძავენ მშობლებს. დააკვირდით, თავად რა მაგალითს აძლევთ შვილებს. თუ სახლში ტელევიზორი მუდმივად ჩართულია, თქვენი შვილებიც უფრო ხშირად და იოლად აღმოჩნდებიან მედიაძალადობის გავლენის ქვეშ.

ბარბარა ფრაზიერი, ფსიქოლოგი

წარმოვიდგინოთ, მეთოდოსი და ოდოსი დღესაც ძმები არიან. მეთოდოსს მამამ ასწავლა, რომ ალგებრასა თუ ქიმიაში ერთი ამოცანის რამდენიმე გზით ამოხსნა სავსებით შესაძლებელია. ასეც იქცევა, ყოველთვის ცდილობს, მსგავს პირობას განსხვავებული ამოხსნის წესი მიუსადაგოს. ლიტერატურაც ძალიან უყვარს. კითხვისას გონებაში  დროით პარადიგმებს, სივრცით რუკებს აგებს, მსგავს ცნებებს სქემებად ალაგებს და ასე იმახსოვრებს; თავადაც წერს, თუმცა მხოლოდ – ესეებს; უკრავს განსხვავებული ჟანრის მუსიკას, მაგრამ კომპოზიცია არასოდეს შეუთხზავს. სკოლამდე მეთოდოსი ყოველდღე ერთსა და იმავე გზას გადის – ფეხით ან ავტობუსით.

ოდოსი მეთოდოსზე მოგვიანეა. მას უცნობ ალგორითმიანების ამოხსნა ურჩევნია სტანდარტული ამოცანების ამოხსნას. ლიტერატურა უყვარს, თუმცა ბევრს არ კითხულობს. ლექსებს და მოთხრობებს რომ წერს, არ ამხელს. აი, მის მუსიკალურ კომპოზიციებს კი სიამოვნებით ისმენენ ყველგან. მეთოდოსისგან განსხვავებით, ოდოსი დილით დაჭმუჭნული მაისურით ველოსიპედს შეაფრინდება და გარბის. ერთი გზით არასდროს დადის. მუდმივად ფიქრობს და ყველაფერს აკვირდება. საინტერესო აზრებს აუცილებლად სრულყოფს. იცის, რომ მის ამ მიგნებას ყველა სიამოვნებით გამოიყენებს.

ახლა წარმოვიდგინოთ, რომ მათი მამა – ლოგოსი აზროვნებაა. მერე რა, რომ კლასიკური გაგებით, ჯერ კიდევ პარმენიდედან მოყოლებული, ოდოსი თავად არის ლოგოსი, სიბრძნე და გზა, ხოლო მეთოდოსი – ის საშუალება, ხერხი, რომლითაც უნდა ვიხელმძღვანელოთ[1]. ოდოსი მუდამ სიახლეზეა ორიენტირებული, მეთოდოსი კი რაიმე პრობლემის გადასაჭრელად უკვე მზა ჩვევას, გამოცდილ სქემას იყენებს სწორედ ისე, როგორც ამას ჩვენი გონება აზროვნებისას აკეთებს ხოლმე.

თუმცა ამგვარი გარჩევა ფსიქოლოგიაში არა მეთოდოსის ან ოდოსის, არამედ რეპროდუქტიული და პროდუქტიული აზროვნების სახელწოდებითაა ცნობილი. ამ ცნებების შემოტანას უკავშირებენ გეშტალდფსიქოლოგებს, რომლებიც მათი არაერთგვაროვნების საფუძვლად შედეგის სიახლეს მოიაზრებენ და თვლიან, რომ ყოველდღიურ ცხოვრებაში ჩვენ წინაშე წამოჭრილი პრობლემის ჩვეული, გამოცდილებაში არსებული წესით გადაწყვეტა რეპროდუქტიული აზროვნების შედეგია. რეპროდუქციას ახასიათებს გამოყენების კონცეფციების (წეს-კანონების) მოდელების შესაბამისი პრინციპების შეთავაზება; სააზროვნო ამოცანების გადაწყვეტა ფორმულების, თეორემების, მზა სქემების, რაოდენობის ალგორითმების გამოყენებით; პრობლემის მოგვარება შესაძლო გადაწყვეტილებების ზოგადი ანალიზის გზით, როდესაც ეს ანალიზი ეყრდნობა მკაფიო მოცემულობებს, რომლებითაც პოულობს ობიექტებსა თუ ობიექტების მახასიათებლებს. ისინი კი, თავის მხრივ, ურთიერთობენ სხვა ობიექტებთან. შესაბამისად, გვიყალიბდება თანამიმდევრობათა კავშირები და სისტემურობა, რომელიც ახალ მიმართებებს ბადებს.  ყოველი ახალი მიმართება, ახალი ნაბიჯი, ახალი „აჰა-განცდა“ ახალი პროდუქციაა, რომელსაც თუკი კიდევ ერთხელ გამოვიყენებთ, რეპროდუქციად გადაიქცევა და იქნება არა გამოგონება, არამედ – მოგონება.

მაშასადამე, რეპროდუქტიული აზროვნება წინარე გამოცდილებებით და უკვე მიღებული ცოდნით ჭრის პრობლემას. იგი განზოგადებაა იმ ინფორმაციის, რომლის სეგმენტებად დაშლას და კვლავ დაკავშირებას გარკვეული ვარჯიში სჭირდება. ამ ვარჯიშის ცოდნა კი რეპროდუქტიული აზროვნების უფლება და უპირატესობაა.

ამიტომაც მიიჩნევდა ჯონ დიუი განათლების ინტელექტუალურ მიზნად და მის არსად ყურადღებიანი, საფუძვლიანი და სხარტი აზროვნების ჩვევათა ჩამოყალიბებას და   წვრთნას სწორედ ისე, როგორც ბიცებსებს ავითარებენ ხოლმე მხოლოდ მათთვის განკუთვნილი ვარჯიშით: „აზროვნების ფუნქციის განცალკევებით გავარჯიშება ისე, როგორც ზოგიერთი დანადგარი კუნთებს ამუშავებს, ცალკეულ საგნებთან ერთად შესაძლებელია ოპერაციათა ერთობლიობით, რაც გონებრივ მანქანას ქოქავს და ნებისმიერ თემაზე მუშაობას აიძულებს. ეს ერთობლიობა არის მეთოდი, რომელიც უნდა უზრუნველყოფდეს პირობებს, რომლებიც ინდივიდუალურ საჭიროებებსა და უნარ-ჩვევებს მოერგება და მუდმივად განავითარებს კონკრეტული პიროვნების დაკვირვების, იდეათა შემუშავებისა და კვლევის უნარს“.

მეთოდის ეფექტურობისა და საზღვრების  დამდგენად ჯონ დიუის მიაჩნია მხოლოდ ის მასწავლებელი, რომელიც ბეჯითად შეისწავლის როგორც მოსწავლეთა გონებრივ ინდივიდუალურ ოპერაციებს, ისე სასკოლო პირობების ზეგავლენას ამ ოპერაციებზე. მხოლოდ მათ შეიძლება მივანდოთ შემუშავება სწავლების საკუთარი, ვიწროდარგობრივი მეთოდებისა, რომლებიც კონკრეტულ საგნებში მისაღწევ შედეგებზეა ორიენტირებული. მათგან კი, ვინც არც მოსწავლეთა ინდივიდუალურ შესაძლებლობებს იცნობს და არც იმ გარემოებებს, რომლებსაც მათზე ზეგავლენის მოხდენა შეუძლია, საუკეთესო ტექნიკური მეთოდებითაც ვერ მივიღებთ შედეგებს მანამ, სანამ მოსწავლეები დამოუკიდებლად არ გამოიმუშავებენ მუშაობის ჩვევებს და ეს ჩვევები ღრმად არ გაუჯდებათ.

ასე რომ, რეპროდუქტიულ აზროვნებას ვერ განავითარებს მუდმივად ერთი რომელიმე მეთოდით მუშაობა, აუცილებელია მეთოდთა მრავალფეროვნება, რაც აგვაშორებს მიზანთან უმოკლესი გზით მისვლის არასწორ ტენდენციას, რომელსაც საგანი მექანიკურობამდე დაჰყავს და სავსებით ბლოკავს ინტელექტუალური მხარის გაღვიძებას. ამ მხრივ აქტუალობას დღესაც არ ჰკარგავს დიუის წუხილი, რომ „ზოგჯერ მექანიკური გავარჯიშება მხოლოდ სამარცხვინო აღმასრულებელი აქტივობაა და არა აზროვნებითი მოქმედება“. „წვრთნის“ ეს მეთოდი, მისი აზრით, ცხოველთა წვრთნის დონეზე დაიყვანება. ტექნიკური უნარ-ჩვევების შეძენა ინტელექტუალურად შეიძლება და არა მექანიკურად. იმისთვის, რომ აზროვნების აქტი შედგეს, აუცილებელია ერუდიცია, რომელიც მუდმივად ქმედითია და მუდმივად ცხოვრებას გვიუმჯობესებს მხოლოდ მაშინ, თუკი იგი აზროვნებისა და არა მხოლოდ მეხსიერების ხარჯზეა დაგროვილი.

დავიდ პერკინსს თავის წიგნში „საუკეთესო აზროვნება“ The Mind’s Best Work (Harvard University Press, 1981) ჩაღრმავებული აზროვნების შედეგად სწავლა მიაჩნია ეფექტურად სწავლისა და ბევრად მაღალი შედეგების საწინდრად. მისი თეორიის მიხედვით, „მასწავლებლის ამოცანაა მოსწავლეთა აზროვნებისა და მსჯელობის უნარის განვითარება, რაც გულისხმობს მიღებული ცოდნის მოქნილ და აქტიურ გამოყენებას“. ეს კი აზროვნების რეპროდუქცირების, კვლავწარმოქმნის უნარია, რომლის გააქტიურება სასწავლო პროცესში მასწავლებელს შეუძლია. პერკინსი სწორედ ამიტომ სთხოვს მასწავლებლებს, რომ ბავშვებს ახალი მასალის ახსნისთანავე ასწავლონ, თუ როგორ გაიაზრონ და ისწავლონ ის. გარდა ამისა, მოსწავლეებისთვის დროდადრო წყვილებში ან  ჯგუფებში მეცადინეობის, ასევე სხვადასხვა სტრატეგიების შეთავაზება მათში ამ პოზიტიური სააზროვნო მეთოდის განმტკიცებას შეუწყობს ხელს. მთავარია, მათთვის გასაგებ ენაზე ავხსნათ, როდის და რატომ არის ესა თუ ის სტრატეგია (ჩანაწერის გაკეთება, მასალის დამუშავება, საკუთარი თავისთვის კითხვების დასმა...) განსაკუთრებით სასარგებლო. თუკი მოსწავლეებს თითოეული სტრატეგიის სხვადასხვა კონტექსტში გამოყენების საშუალებას მივცემთ, ეს მათ რეპროდუტიულობას გაზრდის და ეფექტურ სწავლა-სწავლებას შეუწყობს ხელს.

სწავლების პერკინსისეული მეთოდები: დაკავშირება, მიმართებების დამყარება, პრობლემური სიტუაციის შექმნა – უზრუნველყოფს მოქნილ აზროვნებას და  გადატანითი (ტრანსფერული) უნარების წარმოქმნას, რათა მოწაფემ მომავალში უფრო ადვილად შეძლოს მისი  უცნობ სიტუაციებში გამოყენება. იმისათვის, რომ სწავლება აზროვნებაზე ფოკუსირებულ ხანგრძლივ პროცესად ვაქციოთ, მოგვეთხოვება, უზრუნველვყოთ ისეთი სასწავლო სიტუაციები, რომელშიც მოსწავლეები იფიქრებენ ამა თუ იმ საკითხზე და არაერთხელ დაუბრუნდებიან მას სხვადასხვა შემთხვევაში; ასევე აუცილებელია უკუკავშირი და კრიტერიუმები, რის მიხედვითაც შევაფასებთ, თუ როგორ არიან დაუფლებულნი მოწაფეები აზროვნების მოქმედებებს, რა აქვთ კიდევ გასაკეთებელი იმისათვის, რომ კარგად გაიგონ ესა თუ ის საკითხი, რათა მომავალში მზა ცოდნის გარეშე ჩასწვდნენ ახალ პრობლემურ სიტუაციას და უკვე ახალი სააზროვნო გამოცდილებით გაიკვალონ გზა ადამიანური აზრის სიმაღლეებისაკენ, იქითკენ, სადაც ნაცნობი სქემებით ოპერირება მთავრდება და „პროდუქტიული“, „გენერაციული“, „კრეატიული“ პროცესები იწყება.

აზროვნების ამ შემოქმედებით  არეს, პირობითად ოდოსის არეს ვუწოდებთ, რადგან აზრი მუდმივ გზას გადის და ამ გზაზე ცდისეული ვარიაციებით აბსოლუტურად ახალი ცოდნით თუ გამოცდილებით იმოსება მანამდე, სანამ ახალ პროდუქტს არ დაბადებს და კვლავ სვლისთვის ათვლის ახალ წერტილს არ აიღებს.

ამდენად, პროდუქტიული აზროვნება ისეთი ფსიქიკური შემეცნებითი პროცესია, რომლის საშუალებითაც შესაძლებელი ხდება არა მხოლოდ უკვე ნაცნობი მიზეზ-შედეგობრივი კავშირებისა და მიმართებების დამყარება გარე სამყაროს მოვლენებსა და ობიექტებს შორის, არამედ არსებული აზრობრივი სტრუქტურების მიღმა ახალი მიმართებების ძიება და მათი დაკავშირება ამა თუ იმ მოვლენასთან. ხოლო თუკი ფსიქოლოგიური დაყოფის კრიტერიუმი აზროვნების პროცესის შედეგს ითვალისწინებს, ალბათ, შესაძლებელია ითქვას, რომ პროდუქტიული აზროვნება შემოქმედებითი ტიპის აზროვნებაა, რადგან მის შედეგსაც რაიმე ახალი კანონზომიერების აღმოჩენა ან ახალი პრობლემის გადაწყვეტა წარმოადგენს.

შემოქმედებითი პროცესის ხუთი საფეხურის, ფაზის შესახებ მოგვითხრობს თავის წერილებში მიჰაი ჩიქსენტმიჰაი:

• პირველი „მომზადება“, განწყობა და ქვეცნობიერსა თუ ცნობიერში ინტერესის აღმძვრელ საკითხებში ჩაფლობაა;
• მეორე ფაზა ინკუბაციის, ქვეცნობიერში იდეათა უჩვეულოდ დაკავშირებისა და მოულოდნელი კომბინაციების პერიოდია;
• მესამე ინტუიციის გამოვლენაა, „აჰა“-ს და შემდეგ „ევრიკა“-ს მომენტი;
• მეოთხე შეფასების ფაზაა და ხშირად სააზროვნო პროცესის ყველაზე ემოციური ნაწილიც, თვითკრიტიკისა და „სულში ჩახედვის“ პერიოდი. ამ ეტაპზე ხდება იდეის ღირებულების შეფასება და კარგად გამოჩნდება ხოლმე დარგისა და სფეროს შინაგანი კრიტერიუმები;
• მეხუთე კომპონენტი დამუშავებაა და იგი ყველაზე მეტ დროსა და მძიმე შრომას, 99%-იან ოფლისღვრას ითხოვს.

თუმცა აქვე შენიშნულია, რომ შემოქმედებითად მოაზროვნე ადამიანი მხოლოდ დამუშავების ბოლო, გრძელ ეტაპზე არ იწყებს შეუპოვარ შრომას. პროცესის ამ ნაწილს მუდმივად წყვეტს ინკუბაციის პერიოდები და პატარ-პატარა გამოცხადებები. ამ დროს ბევრი ახალი იდეა ჩნდება, რომლებიც საწყის აზრს საბოლოო შტრიხებს სძენს.

რაკი პროდუქტიული აზროვნების პროცესი რეპროდუქტიული აზროვნების შემდგომად ვითარდება, მიიჩნევენ, რომ იგი რეკურსიული უფრო მეტადაა, ვიდრე ხაზოვანი და გამეორებების, წრიული ტრიალის, იდეების რაოდენობა საკითხის სიღრმესა და ხედვის სიფართოვეზეა დამოკიდებული. ხანდახან ინკუბაციის პერიოდი რამდენიმე წელიწადს, ხანდახან კი რამდენიმე საათს გრძელდება. ხდება ისეც, რომ პროდუქტიული აზრი, კრეატიული იდეა ერთ ღრმა და უამრავ პატარა აზრს მოიცავს. ზოგ შემთხვევაში ძირითადი აზრი შეიძლება ნელა, ცალკეული დამოუკიდებელი აფეთქებების სახით გამოჩნდეს და მათ ერთიანად ჩამოყალიბებას წლები დასჭირდეს. თუმცა სკოლამ, განათლების დაწესებულებებმა ყოველთვის უნდა მისცეს ბიძგი  პატარ-პატარა „აჰა“ მომენტებს. უფრო მეტიც, სკოლა ის ადგილი უნდა იყოს, სადაც ბავშვობიდანვე შთააგონებენ ადამიანური აზრის უპირატესობას სხვა ნებისმიერ რეპროდუქტიულ აზროვნებაზე, მის შემოქმედებით ძალას და სამომავლო შესაძლებლობებს რაც შეიძლება ხშირად უნდა გაესვას ხაზი, რათა მოწაფე მხოლოდ მეთოდოლოგიური, რეფლექსიური ზონებიდან ახალ საწყისზე, ახალ გზებზე გადავიყვანოთ.

ყველა ჩვენგანში დაბადებიდან მეთოდოსთან ერთად ცხოვრობს ერთი შემოქმედი – ერთი ოდოსი, რომელიც მიზეზთა გამო ჯინივით გამოვამწყვდიეთ, შევკვეცეთ ან დავამუნჯეთ. მთავარია, როგორღაც კვლავ ვიპოვოთ ოქროს გასაღები მის გამოსახსნელად და ის, რაც ჩვენ დაგვემართა, სხვებს მაინც არ დავმართოთ. გზა შორს წაგვიყვანს, ჯინი სურვილებს აგვისრულებს თუ სკოლას ვატერ(პო)ლოოდ არ გადავაქცევთ, ვინძლო ბავშვის დახატული დემიურგის ძალაც, როგორც ლოგოსი, გულით ვიწამოთ. ვინ იცის, იქნებ ერთხელ მართლაც (გა)დაგვარჩინოს.

[1]οδόςბერძნ. – ‘გზა’; μέθοδος –  ‘გზისმეშვეობით’, ‘გზისშემდეგ’;