ა და ბ პუნქტების უცვლელობა და მათ შორის არსებულ გზის მონაკვეთზე პეიზაჟების სტანდარტული ერთფეროვნება, “ბელუქსის” უშნო, ყოველგვარ არქიტექტურას მოკლებული შენობები, “მარი მარკეტი”, განთქმული იმ ყოვლისშემძლეობით, რომელსაც ტერმინალის არსებობა ჰქვია, ხიდი, რომლის დაკერებული სხეული ფრანკენშტეინს მოგაგონებთ და საცხობი, რომელიც ჩვენი არსობის ღვეზელებს გვაძლევს. იქ ნამდვილი ღმერთი მუშაობს, მანანა, რომელიც ხუთი პურისა და ორი თევზის ნაცვლად სასწაულებრივად გემრიელი ცომეულით გვაპურებს. საბოლოო ჯამში, ეს არის სამსახური, რომელიც ოდესმე აუცილებლად იქცევა რუტინად და შენი საყვარელი საქმე დაემსგავსება სადილის თეფშს, რომელიც საჭიროების მიხედვით იცვლის ადგილს – თაროდან მაგიდაზე და პირიქით. ამიტომ ხშირად გვჭირდება მისტიფიკაციები. გვჭირდება, ჩვენი პრაგმატული და მოსაბეზრებელი თავები დავივიწყოთ, ასფალტის სიმყარიდან ბალახის სირბილეზე გადავინაცვლოთ და, რომელიმე ხის ქვეშ მსხდომებმა, მიწას ფესვები ნეკნებივით დავუთვალოთ, ბოლოს და ბოლოს, ღრუბლები ცხვრებს, ბამბის ნაყინს, თოვლის პაპის აბურდულ წვერს ან რამე უფრო ბანალურს შევადაროთ… ასეა. უნდა მოვიცალოთ ხოლმე. კარგი იქნებოდა, ვალტერ ფეიბერზე ადრე მოგვეცალა, თუმცა, ალბათ, არც ორმოცდაათი წელია მეტისმეტად ბევრი ასეთი ამბებისთვის.
მაქს ფრიშის “HOMO FABER” 15 წლისამ წავიკითხე. მაშინ რომ გეკითხათ, უფროსკლასელობის მგრძნობიარე პერიოდში, პასუხის ნაცვლად ხელში ცრემლებით დასველებულ ბალიშს მოგაჩეჩებდით. მაშინ ტირილი უკეთ გამომდიოდა. ახლა უკეთესად გულგრილი ანოტაციების წერა გამომდის, მაგალითად, ასეთის: “ეს არის რომანი გულისგამაწვრილებლად პრაგმატული კაცის შესახებ, რომელსაც ერთხელ საკუთარი შვილი შეუყვარდა”. ცოტათი სიმართლესაც ჰგავს. რაც არ უნდა იყოს, ვალტერ ფეიბერმა, ამ ბებერმა, მაგრამ ტექნიკური საუკუნის კარგად დაზეთილმა ჭანჭიკმა, რომელიღაც დიდი კორპორაციის, ალბათ, წარმატებულმა ინჟინერმა, ბავშვობაშივე შემაშინა – არა მოსალოდნელი ინცესტის მცირე ალბათობით, არამედ ყველაფრის მატერიალიზაციითა და სტატისტიკის უზენაესობის აღიარებით. მე მინდოდა, მიწაზეც მყარად ვმდგარიყავი და, იმავდროულად, სტატისტიკაც ფეხებზე დამეკიდებინა. განსაკუთრებით მაშინ, როცა ისეთი დიდი გოგო გავიზრდებოდი, რომ თქვენთვის პოსტები მეწერა.
“ქანდაკებები რობოტების წინაპრები არიან. პირველყოფილი საზოგადოება სიკვდილის დაძლევას ცდილობდა, როცა ადამიანის სხეულს აქანდაკებდა. ჩვენ კი იმით ვებრძვით სიკვდილს, რომ ადამიანის შემცვლელებს ვქმნით. ტექნიკა მისტიკის ნაცვლად”, – ეს “ადამიანი-მწარმოებლის”, ვალტერ ფეიბერის სიტყვებია, რომელსაც წარმოდგენა არ ჰქონდა, რომ დედამიწის ზურგზე არსებული ვერც ერთი რობოტი ვერ შეუცვლიდა საკუთარ ქალიშვილს. მთელი წიგნი სამაგიეროს გადახდაა. შესაბამისად, მძიმეც, როგორც ყველა სამაგიერო. აქვეა ხელოვნებაც – რეზინის ძველმოდური სათამაშო, რომელიც, მართალია, ჯერ კიდევ ჭყვიტინებს, მაგრამ პულტით სამართავი მანქანის მოლოდინში მალე გადააგდებენ.
ფრიშის ენა მარტივია. ასეც უნდა იყოს, როცა დღიურს “ადამიანი მწარმოებელი” წერს. თუმცა მთელი ტექსტის განმავლობაში, ყველა მორიგი გადაკითხვისას, არ მცილდებოდა შეგრძნება, რომ თითოეულ სიტყვას განსაკუთრებული, ინდივიდუალური წონა ჰქონდა. სემანტიკურ სირთულეებს არ ვგულისხმობ. ეს არის საკმაოდ მსუყე ტექსტი ფრაზებით, რომლებიც ისეთივე მატერიალურია, როგორიც კილოგრამი ხახვი ან ასი გრამი კარაქი. ან სულაც ზაბეტის შავი კოვბოური შარვალი. ან ჰანას დაჭორფლილი, მობერებული ხელები. სულაც იოახიმის გვამი ან კუბელი ხუანა – შავი, შავი, ხავერდოვანი.
გამომცემლობა „დიოგენეს” რედაქტორთა ჯგუფს – ანა ჭაბაშვილს, ლალი ჭინჭარაულს და ლალი ქადაგიძეს – ყოველდღიურად უწევს მუშაობა თარგმნილ თუ ორიგინალურ ლიტერატურაზე, მათ შორის – სახელმძღვანელოებზეც. რედაქტორის შრომა უპირველესად იმას ემსახურება, ტექსტის ენა იყოს გამართული დადგენილი ნორმების მიხედვით. დღეს ქართულ საგამომცემლო სახლებში, მათ შორის – პრესაშიც, რედაქტორთა არსებობა არა მხოლოდ საშტატო ვალდებულებაა, არამედ სასიცოცხლოდ აუცილებელი რამ, რადგან უცხო სიტყვებისა თუ ტერმინების ასეთი წამლეკავი ნიაღვარი ქართულ ენას ალბათ რუსიფიკაციის დროსაც არ ახსოვს, რასაც ემატება ჩვეულებრივი გაუნათლებლობა – ქართული ენის სინტაქსისა და მორფოლოგიის არცოდნა. ხოლო არასწორი სიტყვა-გამოთქმების პერმანენტული ხმარება მათ დამკვიდრებას იწვევს, ყური ეჩვევა და სწორი ფორმისგან ვეღარ განვასხვავებთ, ყოველივე ამით კი ზიანს ვაყენებთ მშობლიურ ენას.
ანა ჭაბაშვილი, გამომცემლობა „დიოგენეს” მთავარი რედაქტორი: „რა თქმა უნდა, ენა ვითარდება, შემოდის ახალი ფორმები და არის მუდმივი კამათი სიახლეების შესახებ. ერთხელ არასწორად შემოსული სიტყვა-გამოთქმა კი ძნელად აღმოიფხვრება. ეს ეხება ინგლისურიდან შემომსკდარ ყველა ფორმას – როგორც ლექსიკურს, ისე სინტაქსურსაც. დღეს ახალი გამოთქმების დამამკვიდრებლები უმთავრესად ჟურნალისტები და არასამთავრობო სექტორის წარმომადგენლები არიან, რომლებიც ინლისური ენის ნორმების მიხედვით თარგმნიან. თავის დროზე ასევე იყო რუსულის შემთხვევაში, მაგრამ რუსულს წინააღმდეგობას ვუწევდით. არსებობდა ქართული სალიტერატურო ენის ნორმების დამდგენი მუდმივმოქმედი კომისია, რომელსაც სახელმწიფო უწევდა პატრონაჟს. მან არსებობა შეწყვიტა 1980-იან წლებში. დღეს ენათმეცნიერების ინსტიტუტის მეცნიერები ცდილობენ მოუარონ ამ საქმეს, მაგრამ ვეღარ ეწევიან, რადგან შესაბამისი მხარდაჭერა არ აქვთ.
მწერალთა ენა
ბოლო წლებში ქართულ ენაში ბევრი რამ შეიცვალა, განსაკუთრებით იმის თაობაზე გვიწევს კამათი ავტორებთან, როგორ გადმოვიდეს ინგლისური ენიდან საკუთარი და გეოგრაფიული სახელები. ჩვენ ვსწავლობდით, რომ ბგერები პე, კა, ტე უცვლელად უნდა გადმოსულიყო, მაგრამ, ახალი მოსაზრებების მიხედვით, რადგან ქართულ ენაში გვაქვს ფ, ქ, თ ბგერებიც, ისე უნდა გადმოვიტანოთ, როგორც ინგლისურში ისმის. ამავე დროს, მრავალი სიტყვა უკვე დამკვიდრდა. ვამბობთ „კოკა კოლა”, „თინეიჯერი”. უკვე ტრადიციულია სახელები „მოსკოვი”, ნაცვლად „მასკვასი”, „პარიზი”, ნაცვლად სახელისა „პარი”. ტრადიციას გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს. ვერ ვწერთ „ტინეიჯერს”, მაგრამ მუდმივი კამათია, „ბექგრაუნდი” დაიწეროს თუ „ბეკგრაუნდი”. სხვა საკითხია, რატომ უნდა ვიხმაროთ ეს სიტყვა, როცა მისი ქართული ანალოგი გვაქვს”.
„დიოგენეს” რედაქტორები 1998 წელს გამოცემული ლექსიკონით ხელმძღვანელობენ. ქართულ ენაში უამრავი უცხო სიტყვა შემოვიდა, რომელთა დამუშავება არ მომხდარა. ბოლო წლებში ენათმეცნიერი ავთანდილ არაბული შეეცადა, მეტყველების კულტურისა და ორთოგრაფიის ლექსიკონი გამოეცა. ბოლო ხანს გამოცემულ ლექსიკონებში დაშვებულია მრავალი პარალელური ფორმა, საითკენაც ენა მიისწრაფვის, მაგალითად, „მინახიხარ” და „მინახავხარ”, „ერთი და იგივეს” ბრუნებისას კი, სადაც ფუძე სახელობითშია მხოლოდ უცვლელი, როგორც წესი, ავტორები ნორმებს არასოდეს იცავენ.
აქ უკვე, საზოგადოდ, თაობის გაუნათლებლობამდე მივდივართ.
„როცა წიგნებს ვკითხულობ, და ვხედავ, რომ ირიბი ობიექტური პირის ნიშნები, ჰაე და სანი, თავის ადგილზეა, ვიცი, ეს მხოლოდ და მხოლოდ რედაქტორთა დამსახურებაა, რადგან თანამედროვე ავტორები პირდაპირ ეწინააღმდეგებიან პირის ნიშნების ხმარებას”, – ამბობს ანა ჭაბაშვილი. რედაქტორებმა ამ შემთხვევაში ასეთი გადაწყვეტილება მიიღეს: პირის ნიშნები გაასწორონ, როცა ეს ავტორის მეტყველებას ეხება და დატოვონ უცვლელად, როცა პერსონაჟთა მეტყველებასთან გვაქვს საქმე, რადგან დღეს ასე მეტყველებენ.
რისი ბრალია ეს? ენა მიისწრაფვის პირის ნიშნებისგან გათავისუფლებისკენ თუ ავტორები ნიღბავენ საკუთარ უცოდინარობას? როგორც წესი, მწერლები თავს იმართლებენ.
რედაქტორთა გამოცდილებით, მწერლებთან დავა ყველაზე ძნელია. ანა ჭაბაშვილი იხსენებს, რომ სწორედ ასეთივე პრობლემებს აწყდებოდნენ ენის სპეციალისტები მისი მამის, ენათმეცნიერ მიხეილ ჭაბაშვილის დროს, განსაკუთრებით – პროზაიკოსებთან. „სამწერლო ენა განსხვავდება სამეტყველოსგან. ილია ჭავჭავაძე რომ ამბობს: „ან შენ გიჟმა რა იცოდა”, –რასაკვირველია, არასწორია მაშინდელი ნორმებითაც, თუმცა დარღვევებს პოეზიაში უფრო დასაშვებად მიიჩნევენ”, – ამბობს ანა ჭაბაშვილი.
„ქართული სალიტერატურო ენა ივსება აღმოსავლური დიალექტით, მაგრამ ბოლო ოცი წლის მოვლენების შედეგად, ლტოლვილთა შემოსვლის გამო, იმძლავრა დასავლურმა ფორმებმა. ეს ბუნებრივი პროცესია, მაგრამ ავად თუ კარგად ამის მოვლა შეიძლება, ამ პროცესს ტექსტების რედაქტორები ვმართავთ, მაგრამ იქ, სადაც ზეპირი საუბარია, არავინ აკონტროლებს. თუმცა კი ისიც აღსანიშნავია, რომ ყველა გამომცემლობას არ ჰყავს ფართო უფლებებით აღჭურვილი რედაქტორების ჯგუფი”.
ტერმინები სახელმძღვანელოებში
სახელმძღვანელოების ტექსტების გასწორებისას რედაქტორებს მთავარ სირთულედ ტერმინთა ქართული ანალოგების მოძებნა ხვდებათ.
სასკოლო სახელმღვანელოები ქართველი ავტორების მიერაა შედგენილი, თუმცა ისინი ითვალისწინებენ უცხოურ სიახლეებს, რათა არაფერი გამორჩეთ მეცნიერების უახლესი მიღწევებიდან. ბოლო დროს ბევრი რამ შეიცვალა და სახელმძღვანელომ და მასწავლებელმა ფეხი უნდა აუწყონ მსოფლიო მიღწევებს. ახალი ტერმინები განსაკუთრებით მრავლად იჩენს თავს უმაღლესი სასწავლებლებისთვის განკუთვნილ სახელმძღვანელოებში.
როდესაც გამომცემლობა „დიოგენე” რამდენიმე წლის წინ ეკონომიკის სახელმძღვანელოზე მუშაობდა, ტერმნინები დარგის სპეციალისტებთან ერთად დაამუშავეს. ასევე მოხდა საერთაშორისო სამართლისა თუ საზოგადოებასთან ურთიერთობის სახელმძღვანელოს გამოცემისას, რადგან რიგითი რედაქტორის ცოდნა ამას ვერ გასწვდებოდა.
მე-20 საუკუნის 20-იან წლებში, როცა დაიწყო მეცნიერების სხვადასხვა დარგის სწრაფი განვითარება, ამ დარგების მაშინდელმა ფუძემდებლებმა: უზნაძემ, რაზმაძემ, შანიძემ თუ ჩიქობავამ, – შემოიღეს ტერმინები, რომლებსაც შემდეგ სპეციალისტები ქართულ სამეცნიერო ლიტერატურასა და სახელმძღვანელოებში იყენებდნენ. მათი გამოყენება დღესაც წარმატებით შეიძლება ახალი ლიტერატურის თარგმნისას. თუმცა კი მათ რატომღაც აღარავინ მიმართავს. ისევე როგორც ახალი დარგების, კულტუროლოგიისა თუ სოციოლოგიის, სპეციალისტები მაინცდამაინც არ ჩქარობენ ტერმინების შექმნას და პირდაპირ გადმოაქვთ ინგლისური ენიდან. ვერც საერთო ტერმინებზე თანხმდებიან. „ყველაზე მეტად უჭირთ იმის გაგება, რომ ესა თუ ის გამოთქმა ქართული ენის ნორმებისთვის მიუღებელია და მათი არგუმენტი, რომ „იმ ენაში” ასეა, არასწორია. სახელმძღვანელოს პრინციპი კი ის არის, როგორც ჩაწერ, ისე სწავლობენ და მკვიდრდება. სახელმძღვანელოში არასწორად ჩაწერილი ტერმინი მთელ თაობას არასწორად ეცოდინება”, – ამბობს ანა ჭაბაშვილი.
სკოლის სახელმძღვანელოების შემთხვევაში შედარებით მარტივადაა საქმე – ამ დარგებში ტერმინოლოგია ასე თუ ისე არსებობს და მას ემატება ახალი ტერმინები, თუმცა კი ახალი სახელმძღვანელოებიც იქმნება, მაგალთად, სამოქალაქო განათლების.
რედაქტორ ლალი ქადაგიძის აზრით, როგორიც იქნება მოთხოვნა საზოგადოების მხრიდან, ისეთ პროდუქტს მიიღებენ. დღეს არ არის მოთხოვნა ახალი ტერმინების დამუშავებაზე; აქედან გამომდინარე, რასაც არ მოვითხოვთ, ვერც მივიღებთ. მაშინ როცა ჯერ კიდევ ცოცხლები არიან ენათმეცნიერების ინსტიტუტის ტერმინთა განყოფილების თანამშრომლები, რომლებსაც შეუძლიათ ახალგაზრდების გაზრდაც. თუ ასე გაგრძელდა, 10-15 წლის შემდეგ ქართული ტერმინი არც ერთ დარგში აღარ გვექნება.
გრამატიკა
როცა მხატვრულ თუ სამეცნიერო ტექსტებში დაშვებულ შეცდომებზე ვსაუბრობთ, ბუნებრივია, მივდივართ განათლებამდე, მათ შორის – სასკოლო განათლებამდეც, რადგან ენის ნორმები სწორედ სკოლაში ისწავლება. რა რჩებათ მასწავლებლებს ყურადღების მიღმა? რა ხარვეზი აქვს სასკოლო განათლებას? გამოცდილი რედაქტორები გვპასუხობენ, რომ გრამატიკის სწავლას სათანადო ყურადღება არ ეთმობა, სახელძღვანელო ინტეგრირებულია ლიტერატურასთან და თუმცა მასში გრამატიკის ყველა საკითხია შესული, ყურადღების გადანაწილება მაინც ლიტერატურის სასარგებლოდ ხდება, რადგან თვითონ მასწავლებელთა გრამატიკისადმი დამოკიდებულებაა მძიმე.
„მთელი ყურადღება ლიტერატურული ტექსტების სწავლებაზე აქვთ გადატანილი და გრამატიკა მეორეხარისხოვნად რჩება, მაშინ როცა მას მუდმივი ვარჯიში სჭირდება. საათების სიმცირის გამო ესეც ძნელია, მაგრამ ხშირად თვითონ მასწავლებლებმაც არ იციან გრამატიკა სათანადო დონეზე და, შესაბამისად, თავს არიდებენ მოსწავლეებისთვის მის ახსნას”, – ამობობს ლალი ჭინჭარაული. ერთ-ერთი ჩვენი სახელმძღვანელოს ავტორი რეგიონის მასწავლებლებს ხვდებოდა და სახელმძღვანელოს აცნობდა, და იქ ერთმა მასწავლებელმა ასეთი რამ განაცხადა: „თანამედროვე ტექნოლოგიებზე ხელი არ მიმიწვდება, ბიბლიოთეკა არ მუშაობს, იქით მეურნეობა მაქვს მისახედი, საიდან გავიგო, რას ნიშნავს სიტყვა „ედემი?” იქ, სადაც „ედემი” არ ესმის, სამეცნიერო ტერმინებს როგორ გაიგებს? ველოდით, რომ დარბაზში ვინმეს გაეცინებოდა, მაგრამ არავის გასცინებია. მესმის, რომ მასწავლებლობა ძნელია, ამ პროფესიის ხალხისგან ბევრს ითხოვენ. სოფელსაც არ აქვს არჩევანი, საიდან მოიყვანს ის სხვა მასწავლებელს?! როცა სერტიფიცირებაზეა საუბარი, სწორია, რომ უნდა შეფასდეს მასწავლებლის ცოდნა, მაგრამ თუ არ გაუმჯობესდა მასწავლებლის არსებობის პირობები, ვერაფერს მივაღწევთ. ეს დღევანდელი პრობლემა არ არის, ყველა თაობაში ასე იყო; ვერ მივაღწეით იმას, რომ სკოლაში სამუშაოდ მაღალკვალიფიციური კადრები წავიდნენ”.
რა შეიძლება ვურჩიოთ ამ ყველაფრის ფონზე ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებლებს და მათ მოსწავლებს? რედაქტორები მოკლედ გვპასუხობენ: მისცენ გრამატიკის ელემენტარული ცოდნა და აკითხონ რაც შეიძლება მეტი მხატვრული ლიტერატურა, საიდანაც, გვინდა თუ არა, მეხსიერებაში სწორი ფორმები ჯდება.
საგანმანათლებლო პროგრამების ძირითადი დანიშნულებაა, ასახოს, რამდენად სწორად ფასდება მასწავლებლის მიერ მოსწავლისთვის მიცემული დავალების შესრულება. შეფასებისას აქცენტი კეთდება ათვისების ხარისხზე, ინფორმაციის ათვისება კი მაშინ ხდება, როდესაც პროცესში ერთვება რეფლექსია. იგი ეხმარება მოსწავლეს, გამოავლინოს და შეიმეცნოს თავისი საქმიანობის ძირითადი კომპონენტები, მისი აზრი და ტიპი, საშუალებები, პრობლემები და მათი გადაწყვეტის გზები, მიღებული შედეგები, მერე კი განსაზღვროს შემდგომი საქმიანობის მიზნები. რით უნდა დაიწყოს მასწავლებელმა ამ საკითხების წინ წამოწევა? რა ტექნიკას მიმართოს, რა გზები და ხერხები უნდა გამოიყენოს წარმატების მისაღწევად?
დღეს ამერიკის შეერთებული შტატების საგანმანათლებლო სისტემა ნაკლებად ამაყობს ზოგადი (სასკოლო) განათლებით. რაც შეეხება უმაღლეს განათლებას, მისი პოპულარობითა და ხარისხით ეს ქვეყანა მსოფლიოში წამყვან პოზიციაზეა მეორე მსოფლიო ომის შემდგომი პერიოდიდან დღემდე. უმაღლესი სკოლების წარმატებას, ავტონომიური სისტემის გარდა, პროფესორ-მასწავლებელთა მაღალ პროფესიონალიზმს, სტუდენტთა კრეატიულობას და კურიკულუმის ფართო, მრავალფეროვან არჩევანს უკავშირებენ. სასკოლო განათლების ავკარგიანობის ანალიზი აქტიურად გრძელდება. დისკუსიები იმის თაობაზეც იმართება, შეძლებს თუ არა ქვეყანა, შეინარჩუნოს უმაღლესი განათლებისა და კვლევის სფეროებში კონკურენტუნარიანობა, გაუმართავი და დაბალი ხარისხის სასკოლო განათლების ფონზე. ერთ-ერთ მიზეზად, რის გამოც სასკოლო განათლების დონე კრიტიკას ვერ უძლებს, აშშ-ის ზოგადი განათლების სისტემაში სტანდარტიზებული ტესტები სახელდება.
ამ სტატიის მიზანია, ამერიკის შეერთებული შტატების მაგალითზე ვნახოთ, რა ზეგავლენა შეიძლება მოახდინოს სტანდარტიზებულმა ტესტირებებმა სასკოლო კურიკულუმზე, თუ სკოლაში მასწავლებელი სწავლების ეფექტურ სტრატეგიებს არ შეარჩევს.
აშშ-ის გზა
სტანდარტიზაციისკენ სვლა ამერიკაში 80-იანი წლებიდან დაიწყო, როდესაც პრეზიდენტ რეიგანის დროს გამოქვეყნდა დასკვნა: A Nation at Risk (ერი რისკის ქვეშ). 20-მდე გვერდის მქონე ანგარიში მკაცრი ტონით აღწერდა ამერიკის სკოლებში არსებულ სავალალო მდგომარეობას. ანგარიშის მიხედვით, თუ ასე გაგრძელდებოდა, ამერიკა ვერ გაუწევდა კონკურენციას სხვა განვითარებულ ქვეყნებს და მათ შორის ერთ-ერთ უკანასკნელ ადგილზე აღმოჩნდებოდა ეკონომიკის, გამოგონებებისა თუ სხვა მიმართულებებით. რეკომენდაციები, ძირითადად, მოუწოდებდა გადაწყვეტილებების მიმღებთ, გაეზარდათ სტანდარტიზაციისა და ანგარიშვალდებულების მექანიზმები ყველა რგოლის დონეზე. ეს ანგარიში, რომელმაც მრავალი ცვლილება გამოიწვია ზოგადი განათლების სფეროში, აშშ-ში დღემდე მსჯელობის საგანია. ბევრი ეჭვის თვალით უყურებს მის ვალიდურობას და ამტკიცებს, რომ სინამდვილეში სკოლებში კურიკულუმის, მასწავლებელთა პროფესიული დონის, მოსწავლეთა აკადემიური მოსწრების საქმე არც ასე ცუდად იყო და ინფორმაცია არასანდოა, ფაქტები კი არასწორად არის გაანალიზებული. ზემოთ ხსენებულმა ანგარიშმა საფუძველი ჩაუყარა უამრავ ცვლილებას და სისტემა მიიყვანა ჯორჯ ბუშის აქტამდე: No Child Left Behind (არც ერთი უკან ჩამოტოვებული ბავშვი), რომელიც სწორედ სტანდარტიზაციისა და ანგარიშვალდებულების ზრდისკენ არის მიმართული.
სტანდარტიზებული ტესტების ეფექტები
უამრავი კვლევა და სტატია ეხება განათლების სფეროში სტანდარტიზაციის თემას, ამ პოლიტიკის დადებით და უარყოფით მხარეებს. ამ საკითხს მკვლევარები ფსიქოლოგიურ, პროფესიულ და კოგნიტურ ჭრილში განიხილავენ და აანალიზებენ, თუ რა ეფექტს ახდენს ტესტირების დანერგვა განათლების, მათ შორის ზოგადი განათლების სისტემაში ჩართულ სხვადასხვა რგოლზე. ასევე მსჯელობენ იმის შესახებ, თუ რა თანმხლები პოლიტიკა უნდა დაინერგოს, რათა თავიდან იქნას აცილებული ნეგატიური ეფექტის მოხდენა სასწავლო პროცესზე.
პირველი, რაც სტანდარტიზებული მიდგომით მოსწავლის შეფასებაზე შეიძლება გაგვახსენდეს, არის სხვადასხვა დონეზე ხრიკების მოგონება იმისათვის, რომ მონაცემები გამოჩნდეს არა ისეთი, როგორიც სინამდვილეშია. მაგალითად, კვლევამ დაადგინა, რომ იმ შტატებში, სადაც დაბალი მოსწრების სტუდენტები ჭარბობენ (მაგ., ემიგრანტები, უმცირესობები), სტანდარტიზებული პოლიტიკა უფრო გამკაცრებულია და უფრო ძლიერი წნეხის ქვეშ იმყოფებიან ის მოსწავლეები, რომლებსაც უფრო მეტი ხელშწყობა სჭირდებათ. მასწავლებლებს ნაკლები მოტივაცია აქვთ, ვინაიდან იციან, რომ მხოლოდ ტესტირების ქულას აქვს გადამწყვეტი მნიშვნელობა. მასწავლებლებიც და მოსწავლეებიც მხოლოდ ტესტის ჩაბარებაზე ხდებიან ორიენტირებული.
სტანდარტიზებული ტესტების შემოღების შემდეგ გამოვლენილი ძირითადი ტენდენციები ამერიკის შეერთებული შტატების მაგალითზე
შტატის დონეზე: მონაცემთა გაყალბება; დაბალი სტანდარტების დაწესება სკოლებისათვის; უმცირესობებით დასახლებულ შტატებში განსაკუთრებული სიმკაცრის პოლიტიკა; ზეწოლა სკოლებსა და მასწავლებლებზე.
სკოლის დონეზე: ადმინისტრაციის წევრთა და მასწავლებელთა არაკეთილსინდისიერი ქცევა (მონაცემთა გაყალბება, თაღლითობა, დაბალი მიღწევის მქონე მოსწავლეთა გარიცხვა); კორუფცია (გარიგებები); მასწავლებელთა მოტივაციის კლება; საგაკვეთილო პროცესის წარმართვა ტესტებთან მიმართებაში და კურიკულუმის გაღარიბება; მასწავლებელთა თვითშეფასების კლება, უნდობლობა სისტემის მიმართ; პროფესიაში დარჩენის სურვილის კლება და სხვ.
მოსწავლის დონეზე: მოტივაციის კლება; კლასში ჩარჩენა ან სკოლის მიტოვება; რაიმე ფორმით თაღლითობა (მაგ., გადაწერა); განვითარების დაბალი სტანდარტები; ღირებულებების და პრიორიტეტების შეცვლა; ნაკლები შემოქმედობითობა.
აკადემიური მოსწრების შედეგები ტესტების შემოღების შემდეგ
კვლევები არ აჩვენებს კითხვის უნარის გაუმჯობესებას მე-4 და მე-8 კლასებში. მონაცემების მიხედვით, დადებითი შედეგია მათემატიკური უნარების გაუმჯობესებაში მეოთხეკლასელთა შორის. მკვლევარები ამ ფაქტს იმით ხსნიან, რომ მე-4 კლასში მათემატიკის სასწავლო გეგმა უფრო სტანდარტიზებულია, შესაბამისად, მოსწავლეთა ვარჯიში ტესტებისათვის, რაც სკოლებში ტესტირებების შემოღების შემდეგ ხდება, მე-4 კლასში უფრო ეფექტურია, ვიდრე მე-8 კლასში.
სტანდარტიზებული ტესტების ეფექტი სკოლის სასწავლო გეგმაზე
მთავარი შესაძლო ნეგატიური ეფექტი, რასაც მკვლევარები ხაზს უსვამენ, სკოლის სასწავლო გეგმის გაღარიბებაა, რადგან იგი (სასწავლო გეგმა) ორიენტირებულია, მოამზადოს მოსწავლეები, რომლებიც უკეთესად ჩააბარებენ ტესტებს. შესაბამისად, არასწორი სწავლების სტრატეგიების შერჩევის შედეგად, შესაძლოა მოსწავლეს საერთოდ არ განუვითარდეს ის უნარები, რომლებიც ტესტებით არ იზომება ან ნაკლებად იზომება (შემოქმედებითობა, ღრმა ანალიზისა და სინთეზის უნარი, პრობლემების გადაჭრის უნარი და სხვ).
რა გამოიწვია სტანდარტიზებულმა ტესტირებამ ამერიკის შეერთებული შტატების სასკოლო კურიკულუმში
ირკვევა, რომ ინგლისურისა და მათემატიკის საგნებისთვის სულ რაღაც 2-2 საათის დამატებამ, საბოლოო ჯამში, გამოიწვია ის, რომ სოციალური მეცნიერებების სწავლებას, ფიზიკურ განათლებას, მუსიკას, ხელოვნებას საათების 1/3 მოაკლდა და 28%-ით შემცირდა არდადეგების ხანგრძლივობა. კვლევების შედეგად გამოკვეთილი ტენდენცია ცხადყოფს, რომ რაც უფრო დაბალი მიღწევები აქვს სკოლას, მით უფრო მარტივად ამბობს ის უარს ისეთ საგანზე, როგორიცაა, მაგალითად, ხელოვნება. აქედან გამომდინარე, ის უკარგავს მოსწავლეს სამყაროს ალტერნატიული გზებით შემეცნების შესაძლებლობას (ვთქვათ, მათემატიკური სიმბოლოების, მეტაფორების და ნახატების მეშვეობით). შესაბამისად, არსებული კურიკულუმი საეჭვოს ხდის მოსწავლეში კრეატიულობის, წარმოსახვისა და კრიტიკული ხედვის უნარის განვითარებას. ეს შესაძლოა ვერ გაიზომოს ტესტებით, მაგრამ ამას გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს პიროვნების სრულფასოვანი განათლებისა და განვითარებისათვის. ფიზიკური განათლების, ჯანსაღი ცხოვრების წესის, დასვენების უგულებელყოფა ასევე ნეგატიური შედეგის მომტანია მომავალი თაობებისთვის.
დავუბრუნდეთ ტესტირების შემოღების შედეგად მიღწეულ აკადემიური მოსწრების მაჩვენებლებს. მოსწავლის მრავალმხრივი განვითარების შეზღუდვის ფონზე ტესტირება დასახულ მიზანს ხშირად ვერ აღწევს. შესაბამისად, დაფიქრებაა საჭირო სტანდარტიზებული ტესტების მიზნისა და როლის შესახებ იმ პირობებში, თუ მასწავლებელი არ ჩაატარებს მოსწავლის მრავალმხრივი განვითარებისაკენ მიმართულ საგაკვეთილო პროცესს.
საინტერესოა, კვლევების შედეგების თანახმად, რას აჩვენებს ტესტები: მოსწავლეთა მატემატიკური უნარების გაუმჯობესებას თუ უფრო ტესტებში დახელოვნებას? მოსწავლეები აღნიშნავენ, რომ ტესტებისთვის ვარჯიშობენ, რომ საგაკვეთილო პროცესი მოსაწყენია და ხშირ შემთხვევაში დაძაბულობა ჩნდება მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის ტესტირების მოახლოების პერიოდში. შესაბამისად, არსებობს რისკი, რომ მასწავლებლის პროფესია ნეგატიური კუთხით გამოჩნდეს ასეთ კონტექსტში. განათლების სპეციალისტები ხაზს უსვამენ მასწავლებლის მიერ სწორი სტრატეგიით ჩატარებული საგაკვეთილო პროცესის მნიშვნელობას შეფასების ნებისმიერი პოლიტიკის პირობებში. პრობლემა ისაა, რომ ხშირად მასწავლებლები გაზომვადი შედეგების მისაღწევად უარს ამბობენ ლიბერალურ სწავლებაზე, მათ მოტივაცია უქვეითდებათ დამატებითი აქტივობებისთვის.
ექსპერტები მიიჩნევენ, რომ მალე წარსულს ჩაბარდება ის დრო, როცა სხვა ქვეყნებს ამერიკის მოსწავლეებისა და მასწავლებლების კრეატიულობის, განსხვავებულობის და ღიაობის შურდათ. ამის მიზეზი კი სასკოლო კურიკულუმზე, მასწავლებელსა და მოსწავლეზე სტანდარტიზებული ტესტირებებით გამოწვეული ნეგატიური ეფექტი იქნება.
კავშირი საქართველოსთან
ამერიკის შეერთებული შტატების მაგალითის მოყვანა არ ყოფილა შემთხვევითი იმ მარტივი მიზეზის გამო, რომ სტანდარტიზებული ტესტების პოლიტიკა ქვეყანაში მრავალწლიან გამოცდილებას ითვლის. ამ პერიოდში მრავალი კვლევა და ანალიზი ჩატარდა. ეს შესაძლებლობას გვაძლევს, კრიტიკულად გავაანალიზოთ სიტუაცია ჩვენს სკოლებში და კიდევ ერთხელ გავიაზროთ მასწავლებლის პროფესიის მნიშვნელობა წარმატებული მოქალაქის აღზრდისათვის. მოსწავლე არ უნდა იყოს ორიენტირებული მხოლოდ ტესტის ჩაბარებაზე და არ უნდა ფიქრობდეს, რომ მასწავლებელი მას მხოლოდ ამაში დაეხმარება.
მასწავლებლის მიერ ხარისხიანი საგაკვეთილო პროცესის ჩატარება, მრავალფეროვანი სტრატეგიების შერჩევა და საკითხისადმი პროფესიონალური დამოკიდებულება მნიშვნელოვნად შეუწყობს ხელს მოსწავლეების მრავალმხრივ განვითარებას. შესაძლოა ამ პროცესში ტესტებით შეფასების კომპონენტიც იყოს გამოყენებული, მაგრამ მინიმუმამდე უნდა იყოს დაყვანილი მისი უარყოფითი ეფექტი ეროვნული სასწავლო გეგმით დადგენილ მიზნებზე.
თუ ჩვენი მიზანი ისეთი მოქალაქეების აღზრდაა, რომლებსაც ექნებათ ზოგადი ცოდნა ყველა მიმართულებით, სამყაროს შემოქმედებითად აღქმის, კრიტიკული ანალიზისა და სინთეზის უნარი და ჯანსაღი ღირებულებები, უნდა წავაქეზოთ ისინი წარმატებულობისკენ. შესაბამისად, უნდა ვეცადოთ, სასწავლო პროცესი (შეფასების ერთ-ერთ კომპონენტად სტანდარტიზებული ტესტის გამოყენების პირობებშიც კი) არ იყოს მათთვის დამთრგუნველი, არ იყოს მიმართული მათი “ჩავარდნისკენ”. პირიქით, ის მაქსიმალურად უნდა ზრდიდეს მრავალმხრივი ცოდნის მიღების შანსს.
ამ პროცესში მასწავლებლის მიერ სწორი სტრატეგიების შერჩევა მეტად მნიშვნელოვანია. ის მოსწავლეები, რომლებიც არ არიან მოტივირებული, ვერ მიიღებენ მნიშვნელოვან აკადემიურ გამოცდილებას. მოსწავლეებს სჭირდებათ შესაბამისი გარემო იმისათვის, რომ იყვნენ მაქსიმალურად პროდუქტიულები. ამაში იგულისხმება საგაკვეთილო პროცესის დროს მერხების შესაბამისი მოწყობა (წრეზე ჯდომა, ჯგუფებად დაშლა თუ სხვა); საჭიროებების და შესაძლებლობების მიხედვით მოსწავლეების განაწილება; თვალ-ყურის დევნება, რომ საკლასო ოთახის ბოლო მერხზე არ აღმოჩნდეს მოსწავლე, რომელსაც უჭირს ცარცით ნაწერის გარჩევა; ასევე ჯგუფური სამუშაოების დროს მოსწავლეთა იმგვარად განაწილება, რომ ჯგუფს მოტივაცია გაუჩნდეს და დაბალანსდეს მოსწავლეთა ხასიათის თავისებურებები. მასწავლებელმა ხშირად უნდა მიმართოს პოზიტიურ აქტივობებს, უნდა შეახსენოს მოსწავლეს, რომ მის მიმართ მაღალი მოლოდინი აქვს, უნდა შეაქოს და წაახალისოს ყოველი წარმატებისას. მან ხშირად უნდა მიმართოს დიალოგებს, მეგობრულ და მზრუნველ დამოკიდებულებას, რისი მიღწევაც შესაძლებელია საგაკვეთილო პროცესის დაწყებამდე 1-2 წუთიანი დიალოგითაც კი, რომელიც საგაკვეთილო თემას არ შეეხება. სასურველია, მასწავლებელმა საგაკვეთილო პროცესის დროს თამაშის მეთოდს მიმართოს და პროცესი უფრო მიმზიდველი, ინტერაქტიული და მხიარული გახადოს (როცა კლასში ჰიპერაქტიურობა იმატებს, სჯობს, მოსწავლეთა ენერგია საგაკვეთილო მიზნებისთვის დაიხარჯოს). მას შეუძლია გაუზიაროს მოსწავლეებს ცხოვრებისეული მაგალითები, მოუყვეს ისტორიებს, დაამტკიცოს ფაქტებით ის, რასაც ასწავლის. პირველ რიგში, თავად მასწავლებელს უნდა სჯეროდეს და შემდეგ მოსწავლეებიც უნდა დააჯეროს, რომ ეს არის ის, რაც მათ წარმატებას მოუტანს.
ცნობილია, რომ განმავითარებელ და შემაჯამებელ შეფასებებს შორის ძირეული განსხვავება შეფასების პროცედურის ჩატარების დროა. მაგალითად, შემაჯამებელი ტესტირება ტარდება სასწავლო კურსის ბოლოს, ხოლო განმავითარებელი ტესტირება _ კურსის დასაწყისში და მისი მიმდინარეობისას. განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტები ისეა შექმნილი, რომ უფრო მჭიდრო კავშირი აქვთ სწავლის პროცესსა და სასწავლო მასალასთან, ამიტომ მათ უფრო ხშირად და დინამიკურად იყენებენ. განმავითარებელი შეფასების პროცედურა ისეთ დროს უნდა განხორციელდეს, რომ მასწავლებელს მის საფუძველზე სწავლების პროცესში შესაბამისი ცვლილების შეტანა შეეძლოს; მოსწავლეს კი უნდა შეეძლოს, სწავლის პროცესში შესაბამისი ცვლილება შეიტანოს, ან შეფასებიდან მიღებულმა უკუკავშირმა მას მოტივაცია გაუძლიეროს.
განმავითარებელი შეფასების არსი სწორედ ისაა, რომ მან სწავლების პროცესის მოდიფიცირებისა და მოსწავლის შედეგის გაუმჯობესებისათვის საჭირო ინფორმაციის მიწოდება უზრუნველყოს. ამასთანავე, ინფორმაცია ისეთ დროს უნდა იყოს მიწოდებული, რომ მოსწავლემაც და მასწავლებელმაც გააცნობიერონ, რა ცვლილებების შეტანაა საჭირო სწავლასა და სწავლებაში, რათა სასწავლო მიზნისკენ სვლა წარმატებით გაგრძელდეს.
განმავითარებელ და შემაჯამებელ ტესტირებებს შორის კიდევ ერთი ძირეული განსხვავებაა. მართალია, გაზომვა განმავითარებელი შეფასების საფუძველს წარმოადგენს, მაგრამ მის ინსტრუმენტებში შესაბამისი საზომი კომპონენტი შეიძლება საერთოდ არ იყოს. ამასთანავე, ეს ინსტრუმენტები ხშირად ქულების მინიჭებასაც არ ითვალისწინებენ. განმავითარებელი ტესტირების ინსტრუმენტებიდან მიღებული მონაცემები, ძირითადად, უკუკავშირისა და გეზის მიმცემის ფუნქციას ასრულებს; თავად შეფასების პროცესს კი უფრო პრაქტიკული სამუშაოს სახე აქვს, ვიდრე ტესტირებისა.
როდესაც მოზარდი რაიმე მასალის სწავლას იწყებს, ხშირად მაღალი შედეგი თავიდანვე არ ჩანს. ამიტომ, საჭიროა სწავლის პროცესშივე მოზარდის აკადემიური პროგრესის ზუსტი გაზომვა და ისეთი გზების დასახვა, რომლებიც მოზარდებს სასწავლო მიზნისაკენ სვლას გაუადვილებს.
შესაბამისად, განმავითარებელი შეფასების მიზანი და დანიშნულებაა მოსწავლისა და პედაგოგის ინფორმირება სწავლის პროცესში განხორციელებული პროგრესის შესახებ და ამ გზაზე მათთვის მიმართულების მიცემა.
განმავითარებელ და შემაჯამებელ შეფასებებს შორის კიდევ ერთი განსხვავება მოსწავლის როლს უკავშირდება. განმავითარებელი შეფასება მოსწავლის აქტიურ ჩართულობას მოითხოვს და შეიძლება ითქვას, რომ მის აქტიურობაზე მნიშვნელოვნადაც არის დამოკიდებული. შემაჯამებელი შეფასებისას ეს როლი, როგორც წესი, მხოლოდ გამოცდებსა და ტესტირებებში მონაწილეობით შემოიფარგლება. განმავითარებელი შეფასებისას მოსწავლეები საკუთარი სწავლის პროცესის შემოწმებაში აქტიურად უნდა ჩაერთონ და შეფასების ინსტრუმენტიდან მიღებულ უკუკავშირზე დაყრდნობით, საკუთარი ქცევა გარკვეულწილად უნდა შეცვალონ. უკუკავშირი, რომელიც შეფასებას, სწავლებასა და სწავლას აკავშირებს, განმავითარებელი შეფასების ცენტრალური კომპონენტია. კვლევები აჩვენებს, რომ ამ პროცესში მოსწავლეების ჩართულობა სწავლის მოტივაციას აძლიერებს. პედაგოგებს შეუძლიათ, მათი ჩართულობა აღწერილობითი უკუკავშირებით უზრუნველყონ, ან საკუთარი აკადემიური პროგრესის გრაფიკული გამოსახვა დაავალონ, ან თანატოლების შეფასება და უკუკავშირის მათთვის მიწოდება სთხოვონ. მოზარდების უშუალო ჩართულობა იძლევა ღირებულ ინფორმაციას იმის შესახებ, თუ რა იცის მოსწავლემ და რისი გაკეთება შეუძლია, რისი სწავლა სჭირდება და რა ნაბიჯებია გადასადგმელი სწავლის ეფექტიანობის ასამაღლებლად.
აღსანიშნავია ის გარემოებაც, რომ განმავითარებელი შეფასება განსაკუთრებით შედეგიანი დაბალი მოსწრების მოზარდებისთვისაა. კვლევების თანახმად, იქ, სადაც განმავითარებელ შეფასებას იყენებენ, დაბალი და მაღალი მოსწრების მოსწავლეებს შორის განსხვავება მცირდება, ზოგადად, სწავლის ხარისხი კი იზრდება. შეიძლება ითქვას, რომ განმავითარებელი შეფასების შედეგად მიღებული ინფორმაცია მოზარდს _ სწავლის, მასწავლებელს კი სწავლების გზებს აჩვენებს.
განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტებია: სადამკვირვებლო ცხრილები, საშინაო დავალებები, მოსწავლეთა თვითშეფასების გზამკვლევები, კითხვარები/მოკლე ტესტები და მიმდინარე პროექტები. ნაყოფიერი რომ იყოს, განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტები მხოლოდ მცირე რაოდენობით შერჩეულ სასწავლო ერთეულებზე უნდა იყოს ფოკუსირებული და ისეთ შედეგს უნდა იძლეოდეს, რომელიც ამ მიზნისკენ მოსწავლის სწრაფვას ხელს შეუწყობს.
განმავითარებელი შეფასების ქვეკატეგორიებია: სკრინინგი, დიაგნოსტიკური შეფასება, შუალედური შეფასება და პროგრესის მონიტორინგი.
სკრინინგი
სკრინინგის მიზანია მოსწავლის ძლიერი და სუსტი მხარეების დადგენა, რაც სწორი კლასიფიცირების, განაწილებისა და ინტერვენციების დასაგეგმად გამოიყენება. სკრინინგის შეფასებითი ინსტრუმენტები განმავითარებელი შეფასების ხელსაწყოების ქვეტიპია, თუმცა მოსწავლის უნარებისა და შესაძლებლოების სიღრმისეული კვლევა მათი დანიშნულება არ არის. სკრინინგის ინსტრუმენტების საშუალებით იმ ადამიანების სწრაფი იდენტიფიცირება უნდა მოხდეს, რომელთაც განსაკუთრებული ყურადღება, განაწილება და სპეციფიკური ინტერვენციები სჭირდებათ.
შედეგად, სკრინინგისას გამოყენებული ინსტრუმენტები სიღრმისეული წვდომით არ გამოირჩევა, ნაკლებად ზუსტია და დეტალურ ინფორმაციასაც არ გვაწვდის. კარგად შემუშავებული ინსტრუმენტი უნარების, ცოდნისა და მოსწრების ვიწრო დიაპაზონზეა ფოკუსირებული, კონკრეტულ სასწავლო დონეს ეხება და არ გამოიყენება შესაძლებლობების ფართო დიაპაზონის გასაზომად. მაგალითად, იმ ბავშვების გამოვლენისთვის, რომელთაც საბაზო უნარების სწავლისას კითხვაში სასწავლო ინტერვენცია სჭირდებათ, სკრინინგის სპეციალისტი აქცენტს საბაზო უნარების დეფიციტის აღმოჩენაზე გააკეთებს; ამავე დროს წარმატებული მოსწავლის სკრინინგის ინსტრუმენტი მოსწრებისა და შესაძლებლობების სხვა ასპექტებზე იქნება ფოკუსირებული.
სკრინინგი განმავითარებელი შეფასების სხვა სახეებისგან პროცედურების განხორციელებისა და ადმინისტრირების დროით გამოირჩევა. სკრინინგ-შეფასება სწავლის დაწყებამდე ან ბავშვის ამა თუ იმ სასწავლო პროგრამაში ჩართვამდე ტარდება. ამ შეფასების შედეგად შეიძლება სხვა შესაფასებელი პროცედურების გამოყენების ან მოსწავლის სხვა ნაშრომების მოძიების საჭიროება გამოჩნდეს. ეს კი იმის ზუსტად განსაზღვრაში დაეხმარება მასწავლებლებს, მოზარდის ცოდნისა და უნარების რომელი სფეროებია პრობლემური, რომლებს სჭირდება სასწრაფო ინტერვენცია და რომლები ექვემდებარება ცვლილებას.
დიაგნოსტიკური შეფასება
დიაგნოსტიკური შეფასების ინსტრუმენტები განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტების ქვეჯგუფს წარმოადგენს. ისინი იმ პრობლემების იდენტიფიცირებისთვის არის შექმნილი, რომლებსაც მოზარდები სწავლის პროცესში აწყდებიან. დიაგნოსტიკური შეფასების მიზანია სწავლების პროცესისთვის გეზის მიცემა და მასში შესაბამისი ცვლილებების შეტანა ან დიფერენცირებული სწავლების დაგეგმვა. ბევრი სპეციალისტი დიაგნოსტიკურ შეფასებას ცალკე კატეგორიადაც გამოყოფს, თუმცა განმავითარებელი და დიაგნოსტიკური შეფასებები თავიანთი მიზნებითა და დანიშნულებებით, ისევე, როგორც პრაქტიკითა და გამოყენებით, ერთმანეთს ბევრ რამეში ემთხვევა.
დიაგნოსტიკური შეფასება მოსწავლის სისუსტეების აღმოჩენაზეა ორიენტირებული, რათა შემდეგ მათი აღმოფხვრა შესაბამისი სასწავლო მიდგომების მეშვეობით განხორციელდეს. ის შეიძლება გადაწყვეტილების მიღების სტრატეგიადაც განვიხილოთ, რისი მეშვეობითაც მასწავლებლები განსაზღვრავენ, თუ როდის და როგორ უნდა მიმართონ შესაბამის ზომებს. დიაგნოსტიკური შეფასების ინსტრუმენტმა მასწავლებელს მოსწავლის მოსწრების შესახებ დეტალური ინფორმაცია უნდა მიაწოდოს, რათა, ერთი მხრივ, ზუსტი დიაგნოზი დაისვას და, მეორე მხრივ, შესაბამისი ინტერვენცია დაიგეგმოს და განხორციელდეს. ამასთანავე, პრაქტიკული გამოყენებისთვის აუცილებელია, რომ ინსტრუმენტი ნასწავლ და/ან სასწავლ მასალას ჯეროვნად წარმოადგენდეს.
მაშინ, როდესაც ტესტირების სხვა ფორმები (მაგალითად, ნორმაზე ორიენტირებული ან სტანდარტებზე დაფუძნებული შეფასებები) მასწავლებელს ატყობინებს, კარგად სწავლობს მოზარდი თუ ცუდად, დიაგნოსტიკური შეფასება აკადემიური მოსწრების დონესა და სწავლების პროცესს შორის ერთგვარ ხიდს სთავაზობს მას და მოსწავლის წარმატებისა თუ წარუმატებლობის მიზეზებსაც აჩვენებს. დიაგნოსტიკური ინსტრუმენტები იმის შესახებაც აწვდიან ინფორმაციას მასწავლებელს, მოზარდი სხვა უნარის დასაუფლებლად ან მორიგი კონცეფციის გასაგებად მზად არის თუ არა. მაგალითად, მოსწავლისთვის ლიტერატურული გმირების მამოძრავებელი მოტივების ახსნა შეიძლება საღ აზრს მოკლებული იყოს, თუ მას ნაწარმოების შინაარსის გაგება უჭირს, ან მოვლენების თანმიმდევრობას ჯეროვნად ვერ აღიქვამს.
მაღალი ხარისხის დიაგნოსტიკური ინსტრუმენტის გამოყენება უზრუნველყოფს სასწავლო აქტივობების მოსწავლის საჭიროებებთან ზუსტად მისადაგებას. დიაგნოსტიკური შეფასება განმავითარებლისგან რადიკალურად განსხვავდება იმ მხრივაც, რომ უფრო მეტად არის ფოკუსირებული პრობლემების მქონე მოზარდებზე. განსხვავებულია ასევე მოქმედების პრინციპიც, რომლის თანახმადაც ინდივიდუალიზებული ინტერვენცია დიაგნოზს უკავშირდება. აქედან გამომდინარე, დიაგნოსტიკური შეფასების ინსტრუმენტები უფრო საბაზო შესაძლებლობების შეფასებაზეა ორიენტირებული, ვიდრე მაღალი კატეგორიის სააზროვნო უნარებზე.
შუალედური შეფასება
შუალედური შეფასების ინსტრუმენტების დანიშნულებაა სტანდარტებზე დაფუძნებული შემაჯამებელი ტესტირების ან რომელიმე სხვა შემაჯამებელი პროცედურისთვის მოსწავლის პროგრესის გაზომვა. ნაყოფიერი რომ იყოს, შუალედური შეფასების ინსტრუმენტმა იმავე საკითხების ცოდნა და იგივე უნარები უნდა გაზომოს, რასაც შემაჯამებელი ტესტი ითვალისწინებს; ამასთანავე, სწავლის დინამიკა ინტერვალების შკალაზე უნდა აისახოს. ასეთ შეფასებას წელიწადში რამდენჯერმე მიმართავენ ხოლმე და იღებენ ქულებს, რომლებიც შესაბამის სფეროში მოზარდის წარმატებას აღნიშნავს (მაგალითად, რიცხვების აღქმა, გაზომვის შესაძლებლობა, შინაარსის გაგების უნარი და ა.შ.). ეს იმიტომ ხდება, რომ მასწავლებლებმა იცოდნენ, თუ რა საკითხებზე უნდა გაამახვილონ ყურადღება. თუ მოზარდს რომელიმე საკითხი ცუდად ესმის, მასწავლებელს შეუძლია ეს მას ხელახლა ასწავლოს. თუმცა შუალედური შეფასება სასწავლო პრობლემის დიაგნოსტიკისთვის საჭირო დეტალურ ინფორმაციას, ჩვეულებრივ, არ იძლევა.
შუალედური შეფასების ერთ-ერთი ფორმაა კომპიუტერული ტესტები (CAT). ისინი, მოსწავლის პასუხების საფუძველზე, სწორხაზოვან შკალაზე ლოკალიზების შესაძლებლობას იძლევა. ამ დროს მოზარდი ხედავს და პასუხობს იმ კითხვებს, რომლებიც მისი აკადემიური მოსწრების დონეს შეესაბამება. ამგვარი სისტემის შექმნა უამრავი ისეთი ტესტის შედგენას მოითხოვს, რომლებიც წარმატების ერთსა და იმავე შკალას ესადაგება. კომპიუტერული პროგრამა თითოეული მოსწავლისთვის იმავე კითხვებს არჩევს, რომლებიც შემაჯამებელ, სტანდარტებზე დაფუძნებულ ტესტებშია. ამასთანავე, კომპიუტერი სირთულის მიხედვით კითხვების შერჩევისას თითოეული მოზარდის შესაძლებლობების დონესაც ითვალისწინებს.
პროგრესის მონიტორინგი
პროგრესის მონიტორინგი შუალედური შეფასების ერთ-ერთი ფორმაა, რომელიც შეფასების პროცედურების განმეორებით გამოყენებას ითვალისწინებს. სკრინინგს, დიაგნოსტიკას, ინტერვენციებსა და პროგრესის მონიტორინგს კომბინირებულად იყენებენ პროცესში, რომელსაც „ინტერვენციაზე რეაგირება” ეწოდება. ზოგადად, პროგრესის მონიტორინგს ისეთ სპეციალურ საგანმანათლებლო პროგრამებში მიმართავენ, როდესაც უნდა დადგინდეს, სჭირდება თუ არა მოზარდს განსაკუთრებული საგანმანათლებლო მომსახურება.
შეიძლება განხორციელდეს როგორც ცალკეული მოსწავლის, ასევე მოზარდების ჯგუფების მონიტორინგი. შეფასების ამ ხერხს, ჩვეულებრივ, სპეციალურ სასწავლო ინტერვენციებთან კომბინაციაში მიმართავენ, რათა ამ ინტერვენციების ეფექტი უკეთ გაზომონ და განსაზღვრონ, რამდენად ზუსტად პასუხობენ ისინი მოსწავლის საჭიროებებს. პროგრესის მონიტორინგი იმის გაგების საშუალებასაც იძლევა, რამდენად წარმატებულია მოსწავლის აკადემიური ზრდა და სწავლების სხვა მეთოდები სჭირდება თუ არა.
პროგრესის მონიტორინგის მეშვეობით მოსწავლის ამჟამინდელი მდგომარეობა დგინდება, მისი მრავალჯერადი გამოყენებით კი სწავლის დინამიკის განსაზღვრა და სამომავლო მიზნების დასახვა შეიძლება. აკადემიური ზრდის დინამიკა ზუსტად რომ გაიზომოს, მასწავლებლებმა პროგრესის მონიტორინგს ხშირად უნდა მიმართონ. თუ პროგრესი არ აღინიშნება და სწავლების მიზნები მიღწეული არ არის, მაშინ სხვა მეთოდებს მიმართავენ. მონიტორინგის შედეგები ასევე ფასეულია სხვადასხვა მიდგომისა თუ ინტერვენციების ეფექტიანობის შესადარებლადაც.
რადგან ეს მეთოდი შეფასების პროცედურების ხშირ გამოყენებას და მოსწავლის პროგრესისთვის თვალ-ყურის დევნებას ეფუძნება, პროგრესის მონიტორინგის ხელსაწყოების მიმართ გარკვეული ტექნიკური მოთხოვნები არსებობს. პირველი მოთხოვნა ისაა, რომ მონიტორინგის ერთი და იგივე ინსტრუმენტი სხვადასხვა ფორმით უნდა იყოს წარმოდგენილი. ზოგიერთ ინსტრუმენტს გამოყენების ისეთი ინტენსივობა ახასიათებს, რომ მისი 20-მდე ვარიანტია საჭირო _ ზოგჯერ უფრო მეტიც კი. ამასთანავე, მონიტორინგი მოითხოვს ინდივიდის მიერ სხვადასხვა დროს ნაჩვენები შედეგის შედარებას. ეს იწვევს ტესტებისა და მათი ადმინისტრირების პირობების სტანდარტიზირების აუცილებლობას. გარდა ამისა, ტესტები ისე უნდა შედგეს, რომ მათი შინაარსი და სირთულის ხარისხი გათანაბრებული იყოს, რაც სანდო შედარებების საშუალებას იძლევა.
ამგვარად, განმავითარებელი შეფასების ძირითადი დანიშნულებაა სწავლის მოტივაციის გაზრდა და სასწავლო პროცესისთვის გზის გაკვალვა, ასევე მოსწავლეებისა და მასწავლებლებისთვის საჭირო უკუკავშირების მიწოდება. შემაჯამებელი შეფასების ინსტრუმენტებისგან განსხვავებით, რომლებიც სასწავლო მიზნის მიღწევის შესახებ საბოლოო მონაცემებს იძლევიან, განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტები ისეა შემუშავებული, რომ მასწავლებლებს მოსწავლეების აკადემიური ზრდის დინამიკის შესახებ მიმდინარე ინფორმაცია მიაწოდონ. სასწავლო პროცესის ხელშესაწყობად განმავითარებელი ინსტრუმენტი სასწავლო მასალას უფრო ღრმად უნდა ჩაწვდეს და ისე უნდა იყოს შედგენილი, რომ მოსწავლეების ძლიერი და სუსტი მხარეების ჯეროვნად წარმოჩენა შეძლოს. განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტი მკაფიოდ ჩამოყალიბებული სასწავლო მიზნისკენ მოსწავლის მოძრაობის დინამიკას უნდა ზომავდეს. ასეთი შეფასებით მიღებული მონაცემები (ქულები თუა ტექსტური ანგარიშები) სასწავლო მიზნებთან მიმართებაში უნდა ასახავდეს მოსწავლის აკადემიური მოსწრების მიმდინარე მდგომარეობას. ტექსტური ანგარიშები განსაკუთრებით სასარგებლო მაშინაა, როცა მათი შედეგების საფუძველზე სწავლების დაგეგმვაა შესაძლებელი.
მასწავლებელთა პროფესიული განვითარებისთვის განკუთვნილ თანამედროვე სახელმძღვანელოებში დიდი ადგილი ეთმობა სასწავლო გარემოს მოწყობის მნიშვნელობას. მე, როგორც 90-იანი წლების მოუხეშავ ყავისფერ კაბასა და თეთრ წინსაფარში გამოკრულ, ,,გაობახტის” მსგავს მერხებში ბავშვობაგატარებულ მოსწავლეს შეეფერება, დიდი სიხარულით შევხვდი პროფესიულ ლიტერატურაში მოსწავლის პირადი სივრცისა და უსაფრთხო გარემოს შექმნის აუცილებლობის შესახებ გაჩენილ პუნქტებს. დახურული სივრცის მიმართ ,,არამეგობრულ” დამოკიდებულებაზე რომ აღარაფერი ვთქვა, რა დამავიწყებს მოსწავლეთა უსაფრთხოების სრულ უგულებელყოფას, რომელზე ფიქრისთვის არც პურის რიგში გაუფასურებული კუპონების შეკვრით ხელში საათობით მდგარ ,,მილიონერებს” ეცალათ და არც ამ მილიონების გულუხვად ჩამომრიგებელ მავანთ. არავის დაუცავს მეოცე საუკუნის მიწურულის ბინდ-ბუნდში ჩაკარგული მოსწავლეებისა და მასწავლებლების უსაფრთხოება, როცა მთელი თერთმეტი წლის განმავლობაში, მუსიკის გაკვეთილზე, ნახევრად ჩამოქცეულ ჭერქვეშ (პირდაპირი მნიშვნელობით) შოპენისა თუ ბახის შედევრებს შეძლებისდაგვარად „შეურაცხვყოფდი”. დღეს კი ვდგავარ ტექნიკურ-ვიზუალური თვალსაზრისით მაღალ დონეზე აღჭურვილ-მოწესრიგებული სკოლის ერთ-ერთ საშუალო ზომის ოთახში და ათი მერხის, ოცი სკამის, მათ შორის დარჩენილი დერეფნებისა და სხვა საკლასო ინვენტარის შემოვლით ვზომავ მოსწავლის ერთი შეხედვით უმნიშვნელო, მაგრამ ხელშეუხებელ პირად სივრცეს, ვადგენ ჩანასახოვანი საზოგადოებრივი ურთიერთობის საზღვრებს. ქართული სკოლების დღემდე მოუგვარებელი მთავარი პრობლემით – გაუთავებელი ხმაურით, წინა და უკანა მერხის მეზობლების გამუდმებული სიტყვიერი თუ ფიზიკური „შეჭრით” დაქანცულ ინტროვერტებს კედლებთან მივუჩენ ადგილს და დანარჩენი სამი „მეზობლის” გულისხმიერების იმედად ვრჩები.
***
ზოგი ჭირი მარგებელიაო, ხშირად გაიგონებთ ჩვენში, მაგრამ გასაჭირში ჩავარდნილი ქართველის მიერ ნაპოვნ გამოსავალს იშვიათად თუ ვუწოდებთ „მარგებელს”. მრავალჯერ ნახული ჭირის მინდვრებზე ვერმოწეული ჭირნახულის იმედად დარჩენილ ხალხს კი მეორე, არანაკლებ ფრთიანი ანდაზა უფრო შეეფერება.
საქართველომ სასკოლო გარემოს საჭიროებისამებრ მოწყობაზე ფიქრი საკმაოდ გვიან, ოცდამეერთე საუკუნის დამდეგს დაიწყო. ალბათ ყველას ახსოვს მეოცე საუკუნის მიწურულს, ქართული ენერგოკრიზისის ეპოქაში, ჩვენ მიერ ნაპოვნი „გამოსავალი”: საუკეთესო შემთხვევაში – გვერდებგამოხვრეტილ მომცრო ღუმელში მასწავლებელ-მოსწავლეების ისედაც მწირ ზამთრის მარაგს მოკლებული შეშით შემთბარი საკლასო ოთახები, უფრო ხშირად კი – უგემურად მხრჩოლავ ნავთის ღუმელს მიფიცხებული, შიშისა თუ სიცივისგან აცახცახებული მომავალი.
ოთხმოცდაათიანი წლების მოსწავლეებისა თუ მასწავლებლების ერთფეროვან დღეებს „მრავალფეროვანი” კრიზისი გასდევდა ფონად და, მისი გადაუჭრელობის შემხედვარე, დღითი დღე ვრწმუნდები, რომ ჩვენს ქვეყანაში მართლა ყურისწამღებად ჩხრიალებს სხვისი ბამბა, ჩვენი ოქრო კი ისევ დუმს, მავანთა მუთაქებსა თუ მიწის გულში გამომწყვდეული, მშვიდი ძილის სანაცვლოდ დუმს. აშშ-ის ერთ პატარა ქალაქში კი „ზოგი ჭირი” მართლაც „მარგებელი” გამოდგა და მიწაში ოქროს ნაცვლად ჩაფლულ არაორდინარულ „გამოსავალს” სახელი შორს გაუვარდა.
მიწისქვეშეთში მიღებული განათ(ლ)ება
აშშ-ში მეოცე საუკუნის 70-იან წლებში, ენერგეტიკული კრიზისის დროს, დაარსებული სკოლის შესახებ ალბათ ყველას გაგიგონიათ. ტერასეტი (ვირჯინიის შტატი, ქალაქი რესტონი) სწორედ არაორდინარული სასკოლო გარემოს წყალობით მოექცა მსოფლიოს ყურადღების ცენტრში. ენერგეტიკული კრიზისის გამო ქალაქ რესტონში გაიხსნა მიწისქვეშა სკოლა, რომლის აგების უმთავრესი მიზანი ენერგიის მინიმალური ხარჯვა იყო.
როცა ტერასეტის შესახებ ვკითხულობ, თვალწინ მიდგას თბილისის ოთხმოცდაათიანი წლების სკოლები, თბილ ქურთუკებში გამოხვეული და მაინც კიდურებმოყინული მოსწავლეები, რომლებსაც განათლებისა თუ განათებისკენ სწრაფვა მიწისზედა წყვდიადში უხდებოდათ.
რესტონის სკოლა (პირდაპირი მნიშვნელობით) გორაკის გულში მდებარეობს. შენობას მის ზემოთ არსებული მიწაყრილი ათბობს. აი, ამ ერთი შეხედვით მარტივი და ორიგინალური ხერხით გადაიჭრა იმ დროისთვის უმნიშვნელოვანესი გათბობის პრობლემა. მოკლედ რომ ვთქვათ, გორაკის ქვეშ მოთავსებული შენობა თავს თვითონვე ითბობს. გარდა ამისა, მზის ბატარეების საშუალებით მიიღება ენერგია, რომელსაც ვენტილაციის, კონდიცირების, განათებისა და სხვა მსგავსი საკითხების მოსაგვარებლად იყენებენ.
აი, ასე გახდა ტერასეტი ქალაქის უჩვეულო ღირსშესანიშნაობა და ქვეყნის ყველაზე ეკონომიური საგანმანათლებლო დაწესებულება, რომელიც დღემდე უამრავ ტურისტს იზიდავს. უჩვეულო სასწავლო გარემოს გარდა, რესტონის მიწის წიაღში მოპოვებული „მადანი” (განათლება) ქვეყნის სხვა დაწყებითი სკოლებისგან არაფრით გამოირჩევა.
ჩინელი ხალხის გამუდმებული სწრაფვა ცოდნისაკენ რახანია საიდუმლოს აღარ წარმოადგენს, მაგრამ ისინი დღემდე ახერხებენ მსოფლიოს გაოცებას ორიგინალური მიგნებებითა და გამოგონებებით. გუიჩჟოუს პროვინციის ერთ-ერთ მღვიმეში გახსნილი ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულება დღესაც უამრავ ტურისტს იზიდავს.
საგანმანათლებლო სივრცის მღვიმეში განთავსების მიზეზი რეგიონში არსებული ეკონომიკური კრიზისი გახლდათ. გამოქვაბულში პირველი სკოლა 1984 წელს გაიხსნა. სტანდარტული სასწავლო დაწესებულების აშენების რესურსი პროვინციას არ გააჩნდა, მაგრამ ამან ხელი ვერ შეუშალა განათლების მიღების მსურველებს, რომლებმაც მღვიმეები საკლასო და დასასვენებელ ოთახებად და სპორტულ მოედნებად აქციეს.
თავდაპირველად მღვიმეში არსებული სკოლა მხოლოდ ერთ კლასს ემსახურებოდა. დღეს კი მას 186 აღსაზრდელი ჰყავს, მიუხედავად იმისა, რომ მოსწავლეებს სახლიდან სკოლამდე თითქმის ექვსსაათიანი გზა აქვთ გასავლელი.
***
საქართველოს მთიანეთში არცთუ იშვიათად შეხვდებით დიდთოვლობასა თუ თავსხმაში წიგნებით დამძიმებული ზურგჩანთისა და ბოტებზე აკრული ტალახის თრევით ფეხებმოწყვეტილ პატარებს. ღვთისგან, იმედია, არა, მაგრამ კაცისგან მივიწყებული უგზო და უამინდო სოფლებიდან მეტ-ნაკლებად ცივილიზებულ დაბებში არსებული საჯარო სკოლების მოსწავლეებს ორიოდე საათი მაინც სჭირდებათ, რომ იატაკჩავარდნილ ან ნახანძრალ და ნაუცბათევად შეკეთებულ, უმეტესად კი გასული საუკუნის ნაოჭებით დაღარულ სკოლებამდე მიაღწიონ. სამწუხაროდ, ქართველ მოსწავლეებს შორის ჩინელებივით სწავლას მოწყურებულ ახალგაზრდებს იშვიათად შეხვდებით. უმეტესობა მშობლებს ემორჩილება და თანაკლესელებთან შესვენებაზე ფეხბურთის თამაშით „იშუშებს” თბილი საწოლიდან ნაადრევი გამოძევებით მიყენებულ „იარებს”. თუმცა მე ვის ვაკრიტიკებ… აჭარის ერთ-ერთ მაღალმთიან სოფელში უახლოესი სოფლიდან ფეხით ასასვლელად საათზე მეტი დამჭირდა. წვიმიან-ნისლიანი დღე იყო, ნისლი თითქოს უკან მომდევდა და თითქმის წამომეწია, როცა ფიჭვის ტყეში ჩამალულ ხის პატარა სკოლა-კოტეჯი დავინახე, გათბობისა და დასვენების გარდა ვეღარაფერზე ვფიქრობდი (სამწუხაროდ, ქართული სიზარმაცის წამალი ჯერ არ გამოუგონებიათ).
ამიტომ მიკვირს, როგორ გადიან პატარა ჩინელები ამხელა გზას?
როცა გამოქვაბულში არსებული სკოლის ფოტოებს ვათვალიერებ, ვხვდები, რომ ამ სკოლაში არასდროს შემოუსაზღვრავთ მოსწავლეთა პირადი სივრცე საზიარო მერხებზე, საზიარო კლასში, საზიარო ჟანგბადით გაჯერებულ სევდისმომგვრელ სივრცეში… მიზნისკენ ერთსულოვანი სწრაფვა ერთ სივრცეში მშვიდობიან თანაარსებობას შესაძლებელს ხდის. აქაურ მოსწავლეებს არავინ „აიძულებს”, საკუთარი „მე” ყოველკვირეულად გამოფინონ მთელი კლასის წინაშე, რადგან არა მგონია, ოცდამეერთე საუკუნის „ქვის ხანაშიც” იყენებდნენ საპრეზენტაციო დაფებს. ისინი საკუთარი პატივმოყვარეობის დაკმაყოფილების გარეშეც სწავლობენ, რადგან ამის საშუალება, როგორც იქნა, მიეცათ, რადგან ჩამონგრეულ მიწურში მცხოვრები ადამიანის გაურანდავი ტვინიც კი გრძნობს განათლების მიღების აუცილებლობას და თავისი წილი სიცოცხლე ამ დამღლელი რუტინის გარეშე ვერ წარმოუდგენია.
ბორბლებზე შემდგარი სკოლა
მოგზაურობის მოყვარულ ოჯახებს, მომთაბარეებთან ერთად, უკვე შეუძლიათ სკოლაში ისე სიარული, რომ მშობლებს ერთი ნაბიჯითაც არ მოშორდნენ.
იაკუტიაში (სახა) „მოგზაური სკოლა” („Кенэлэкэн”) სწორედ მომთაბარეთა შვილებისთვის შეიქმნა. განათლების ამ უცნაური კერის დაარსებამდე მომთაბარე ოჯახების ახალ თაობას დიდი ხნით უწევდა სკოლა-ინტერნატში, მშობლების მზრუნველობას მოკლებულ უცხო გარემოში ცხოვრება. მაგრამ, როგორც იქნა, ადგილობრივმა ხელისუფლებამ ამ პრობლემის გადაჭრა მოახერხა: იმ ადგილებში, სადაც მომთაბარე ტომებს ხშირად უწევთ გაჩერება, აშენდა სკოლები, რომელთა მოსწავლეებიც განათლებას მათი გადაადგილების განრიგს მორგებულ დროში იღებენ და საშინაო დავალების გაგება ინტერნეტის საშუალებითაც შეუძლიათ. ამასთანავე, ბორბლებზე შემდგარი სკოლის ყველა მოსწავლისთვის ქვეყნის ნებისმიერ წერტილში ხელმისაწვდომია სატელიტური კავშირი.
მეეჭვება, „მოგზაურთა სკოლის” მოსწავლეებს სათანადო განათლების მიღებაში უჩვეულო სასწავლო გარემო უშლიდეს ხელს – ისინი ხომ სწორედ ამ უცნაური სკოლების წყალობით ოჯახის გვერდით ყოფნასაც ახერხებენ და ზოგადი განათლების მიღებასაც.
ქართულ რეალობაშიც მოიძევება ბორბლებზე შემდგარი სკოლის ანალოგი, მაგრამ, სამწუხაროდ, ძველ ვაგონებში სკოლის დაარსებას მოგზაური ოჯახების მხარდაჭერის კეთილშობილური მიზანი ნამდვილად არ უდევს საფუძვლად. ახალი სასწავლო წლის დადგომისთანავე ამგვარი „სასწავლო დაწესებულებისკენ” რამდენიმე ბავშვი ჯერ კიდევ მიიჩქარის. სოფელ გუნდაეთის დაწყებითი სკოლის ზარი 20 წელია ბორბლებდაკარგულ და დაჟანგებულ სკოლა-ვაგონში ირეკება.
თავგადასავლების სკოლა
როგორც ჩანს, სამეურნეო საქმიანობისადმი ინტერესის შემცირება, ფერმერებსა და ხელისუფლებასთან ერთად, განათლების სისტემის პრობლემადაც აღიქმება. ალბათ ამით აიხსნება კოლორადოს შტატის ზოგიერთ სკოლაში სხვა სავალდებულო ზოგადსაგანმანათლებლო პროგრამებთან ერთად ფერმერთა საქმიანობის შემსწავლელი კურსის არსებობა.
თავგადასავლების სკოლაში (Watershed School) სწავლების ყველაზე ნაყოფიერ მეთოდად თავისუფალი სასწავლო გარემოს შექმნას მიიჩნევენ. მოსწავლეები არქიტექტურას საკლასო ოთახების ნაცვლად ქალაქის ქუჩებში შეისწავლიან, გეოგრაფიასა და ბიოლოგიას კი სუფთა ჰაერზე, უახლოესი ტყის უღრანების დალაშქვრისას ეუფლებიან.
მასწავლებლები აღსაზრდელებთან ერთად წერენ სიმღერებს, ეხმარებიან პატარებს მუსიკალური ანსამბლების შექმნასა და სხვა ამგვარი აქტივობების ორგანიზებაში. თავგადასავლების მაძიებლები, მსოფლიოში პოპულარული სპორტის სახეობების ნაცვლად, ეუფლებიან იოგას და ველოსიპედებით სეირნობენ.
შტატებში არსებული კიდევ ერთი სკოლის, Mountain Mahogany Community School-ის, პროგრამა ეფუძნება უახლეს ნევროლოგიურ კვლევას, რომლის თანახმად, სწავლა-სწავლების პროცესში საუკეთესო შედეგს პოზიტიურ გარემოში და აქტიური ჩართულობის დროს ვიღებთ.
ამ სკოლაში მოხვედრა მხოლოდ სპეციალურ ლატარიაში გამარჯვების შემდეგ შეიძლება. სტანდარტულ საგანმანათლებლო პროგრამასთან ერთად, Mountain Mahogany Community School-ის აღსაზრდელები ეუფლებიან კერვას, მებაღეობას, კულინარიას… რა გასაკვირია, რომ სკოლის ეზო სავსეა მრავალფეროვანი ნარგავებით, რომელთაც უჩვეულო სკოლის მოსწავლეები თვითონვე უვლიან. პატარა მებაღეები საკუთარი შრომით მოპოვებული ნატურალური სურსათით იკვებებიან.
სკოლა-დუმფარა
კამბოჯაში, ტონლესაპის ტბაზე გაშენებულ სოფელში (Kampong Luong), ყველა დაწესებულება, მათ შორის – სკოლაც, ტბის ზედაპირზე ტივტივებს. მოცურავე სკოლის მოსწავლეთა უმეტესობა ობოლია. მათი მშობლები იყვნენ ადგილობრივი მეთევზეები, რომლებიც ზღვაში დაიღუპნენ. კამპონგის უჩვეულო სასწავლო დაწესებულება უდედმამო მოსწავლეებს განათლებასთან ერთად თავშესაფრითაც უზრუნველყოფს. დანარჩენი აღსაზრდელები კი სახლიდან სკოლამდე ნავის მსგავსი უცნაური ტრანსპორტით დაცურავენ.
სანამ სახლიდან ათეულობით კილომეტრით დაშორებულ სკოლებში მოსიარულე, მოტივტივე თუ ავარიულ შენობებში საათობით მსხდომი მოსწავლეები იარსებებენ, მგონი უხერხულია, თუნდაც ათასობით კილომეტრის იქით, იდგე ოცდამეერთე საუკუნის „სტანდარტებს”, ანუ ყველა ახალ მოთხოვნას შეძლებისდაგვარად მორგებულ საკლასო ოთახში და პირადი სივრცის სასწორზე ყველა შესაძლო ხელის კვრას, საეჭვო მზერას და გამუდმებით მცოცავ საზღვარს წონიდე, ამ დროს კი, იქვე, იმავე ქვეყანაში, არავინ ზომავდეს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეთა ეტლის პარამეტრებს. სამწუხაროდ, ეტლს მიჯაჭვული, უსინათლო თუ სმენადაქვეითებული ახალი თაობისთვის, სასკოლო გარემოზე რომ არაფერი ვთქვათ, სკოლამდე მისასვლელი გზაც მძაფრსიუჟეტიან ფილმს ჰგავს, სადაც, შემხვედრ მანქანებსა და გაჩერებული ავტომობილებით თუ ორმოებით სავსე ტროტუარს შორის მომწყვდეულები, ძლივს ახერხებენ ორიენტირებას და მათი მთავარი საზრუნავი დანიშნულების ადგილამდე დაუზიანებლად მისვლაა. ასეთი „მოგზაურობის” თუნდაც მშვიდობიანად დასრულების შემდეგ მისი გამეორების სურვილი უფრო და უფრო მცირდება. ასეთი ადამიანები ხშირად ყველაზე მარტივ გამოსავალს – ოთხ კედელს შორის გამომწყვდევას არჩევენ, რასაც მოსდევს გარე სამყაროსთან ურთიერთობის ნელ-ნელა გაწყვეტა და სუიციდისკენ სწრაფვა. რამდენადაც ვიცი, თბილისში არსებული სპეცსკოლებიც კი არ არის სრულყოფილად აღჭურვილი ინკლუზიური გარემოს შესაქმნელად აუცილებელი პანდუსებით, ტაქტილური ბილიკებითა და შშმ მოსწავლეთა უსაფრთხო გადაადგილებისთვის აუცილებელი სხვა ამგვარი ნიშნულებით.
იმედს ვიტოვებ, ოდესმე თბილისშიც ვიხილავ ეტლით მოსარგებლე, უსინათლო თუ სმენადაქვეითებული ადამიანების საჭიროებათა მიხედვით მოწყობილ ქუჩებს, გაჩერებებზე, ავტობუსიდან ტროტუარამდე გადმოშლილ სპეციალურ ხიდს, დაწესებულებებსა და საცხოვრებელ კომპლექსებში შესაღწევად აუცილებელ სპეციალურ ბილიკებს, განიერ ლიფტებს და ერთი ოთახიდან მეორეში დამოუკიდებლად გასვლისთვის აუცილებელ დაბალ ზღურბლს (ინკლუზიური გარემოს განვითარების იმედს ჯერჯერობით მხოლოდ თბილისის ზოგიერთ უბანში დამონტაჟებული ხმოვანი შუქნიშნები მაძლევს). იმედია, ოდესმე ჩვენც მივხვდებით და უნარშეზღუდულ ადამიანებს სიბრალულით აკანკალებული ხელის ნაცვლად დახმარების ძლიერ მარჯვენას გავუწვდით. მხოლოდ ამ გზით თუ მივიღებთ დემოკრატიულ, ადამიანის ფიზიკურ ნაკლთან დაკავშირებული არაჯანსაღი სტერეოტიპებისგან განკურნებულ საზოგადოებას.
მკაცრი ზამთარი ჩამოწვა მთაში ნაადრევად. ერთბაშად დიდი თოვლი მოვიდა. აქა-იქ გზებიც ჩაკეტა. ღამის გათევა სტუმრად მიწევს. ამ სოფელში სულ სამი სახლი დგას, ერთმანეთისგან 500-600 ნაბიჯით დაშორებული. სამივე ციცაბო ფერდობზეა შეფენილი. მეც ბილიკთან ყველაზე ახლოს მდგომს ვირჩევ. მასპინძელი ოთხმოცს გადაცილებული ხმელი მოხუცია. შინ მეპატიჟება. ოთახში ღუმელი გიზგიზებს. მსიამოვნებს თბილი კერა. დაღლილი, მოწყვეტით ვეშვები სკამზე. მოხუცი ფუსფუსს განაგრძობს, დროდადრო უჩინარდება, მალევე ბრუნდება დახუნძლული. სუფრაც ნელ-ნელა იშლება. ჩანთაში ერთი ბოთლი „საგზაო” მეც აღმომაჩნდა. მის დანახვაზე ორივეს თვალები გვიბრწყინდება… ჩემი მასპინძელი საკმაოდ ენაწყლიანი აღმოჩნდა. მან თავისი გაიხსენა, მე ჩემი ვუამბე…
დილით ადრე ადგა, ბუხარი აანთო და ფანჯარასთან მივიდა. მეზობელ სახლებს გახედა. სულ ზევით მდგომს დიდხანს უცქირა… მომეჩვენა, რომ შეწუხებულმა მოაშორა მზერა… სუფრას შემოვუსხედით, ვაგრძელებთ წინა დღეს დაწყებულ საუბარს… ახლა უკვე აშკარად ეტყობა, ხშირად აპარებს თვალს იმ სახლისკენ და უფრო და უფრო ეტყობა მღელვარება… უცებ თვალები გაუბრწყინდა, შვებით ამოისუნთქა, ხმაზეც შეეტყო, დარდი და ნაღველი ერთბაშად გადაეწმინდა მოღალული თვალებიდან და გულიდან. „ალბათ ვინმე დაინახა”, – გავიფიქრე და იმ სახლისკენ თვალი მეც გავაპარე. არავინ ჩანდა. მხოლოდ კვამლი ამოდიოდა ბუხრიდან. გვიან მივხვდი მისი მღელვარების მიზეზს…
იმ სახლში ვიღაცამ ბუხარში შეშა შეუკეთა. შეშა ცეცხლად და კვამლად იქცა. ცეცხლმა იქ ის გაათბო, კვამლმა კი აქ – ჩემი მასპინძელი…
წარმოსახვაში დედამიწა პატარავდება და ხელისგულზე მეტევა. ვატრიალებ, უშედეგოდ ვეძებ მხარეს, საიდანაც კვამლი არ ამოდის. მაგრამ ეს კვამლი არაფრით ჰგავს იმას, სითბო, სიხარული და იმედი რომ მოაქვს…
რამდენი საუკუნეა, ბრუნავს დედამიწა ამ უკიდეგანო სამყაროში. რამდენი ფორმაცია განვლო კაცობრიობამ დასაბამიდან. რამდენი იღვაწა, რამდენს ეცადა, რამდენი გონება, ნებისყოფა და ენერგია ჩააქსოვა, რომ სამყარო, თავისი ამქვეყნიური სამკვიდრებელი, უკეთესი გაეხადა, მაგრამ ვერც ერთი თაობა ვერ გადაურჩა ომს და სისხლისღვრას. ყოველ საუკუნეში ვიბრძოდით და ვლოცულობდით მშვიდობისთვის. სისხლს ვღვრიდით ყველგან და ყველაფრისთვის – მიწისთვის, პურისა და საკვებისთვის, ოქროსთვის, ნავთობისთვის…. დააკვირდით დედამიწის დღევანდელ ცხელ წერტილებს – ბრძოლის ყიჟინა უმთავრესად ნავთობის საბადოებთან ისმის… და რაც დრო გავა, ეს ბრძოლა მით უფრო გამძაფრდება. ჩვენ გვაქვს ნავთობი, მაგრამ აღარ ექნებათ მათ, ვინც დღეს იბადება. რამდენიმე ათეული წლის წინ გეოლოგებმა სამწუხარო ამბავი გვამცნეს – ნავთობის მარაგები ერთი საუკუნის საკმარისიაო. წარმოუდგენელია ჩვენი ყოფა ქარხნების, თვითმფრინავისა და მანქანის ძრავების, გაზქურებისა და ღუმლების გარეშე! ნავთობი ენერგიის უზარმაზარი წყაროა. ერთ წამში ენგურჰესის მიერ გამომუშავებული ენერგიის მოცემა 54 ბენზინგასამართ ავტომატს შეუძლია! ამიტომაც ვიბრძვით შავი ოქროსთვის გააფთრებით და ხშირად ერთი ბარელი ნავთობის მოსაპოვებლად ერთი ბარელი სისხლის დაღვრა გვიწევს…
სად არის გამოსავალი? ეს კითხვა აწუხებს ყველა ასაკის, ეროვნებისა თუ პროფესიის ადამიანს. ომების შესაჩერებლად ყველა თავისებურად იბრძვის – მშვიდობისმყოფელი პოლიტიკოსები დადგენილებას დადგენილებაზე იღებენ; მწერლები და პოეტები წერენ გულისამაჩუყებელ, სულისშემძვრელ ნაწარმოებებს; კინემატოგრაფისტები იღებენ ფილმებს და ომის საშინელებები ჩვენამდე მოაქვთ, იქნებ როგორმე გავიაზროთ მისი შედეგები; მეიარაღეები ქმნიან უფრო საშინელ იარაღს – იქნებ მათი შიშით მაინც ავიღოთ ხელი სისხლისღვრაზე; მასწავლებლები ზრდიან მოსწავლეებს და კაცთმოყვარეობას უნერგავენ; ბერ-მონაზონნი ლოცულობენ, სასულიერო წინამძღოლები საკვირაო წირვებზე მცნებათა ათეულს შეგვახსენებენ… მაგრამ ჯერჯერობით ყოველგვარი მცდელობა უშედეგოა.
სად არიან ამ დროს ქიმიკოსები? ისინიც ფიქრობენ. უფრო მეტიც – თამამად შეიძლება ითქვას, რომ მათ უკვე მიაგნეს ენერგეტიკული ომების შეჩერების გასაღებს – ბიოდიზელს.
ბიოდიზელი, ჩვეულებრივი, ნავთობისგან მიღებული დიზელისგან განსხვავებით, განახლებადია. მას არ აშინებს მილევადობა. იგი ენერგიის ამოუწურავი წყაროა!
მაინც რას წარმოადგენს ბიოდიზელი? ეს მცენარეული ზეთებისა და სპირტების (ძირითადად – მეთანოლის) ურთიერთქმედების პროდუქტია. დედამიწაზე თუ სადმე სასოფლო-სამეურნეო სავარგულია, ყველგან შესაძლებელია ზეთოვანი მცენარეების კულტივირება. ამასთან, არ არის სავალდებულო, ზეთი საკვებად ვარგისი იყოს – ჩვენ მხოლოდ მაღალი რიგის კარბონმჟავები გვჭირდება, მათ კი ყოველგვარი ცხიმი შეიცავს. მეორე კომპონენტი მეთილის სპირტია. ქიმიური ტექნოლოგიის განვითარების დღევანდელ საფეხურზე მეთანოლის მიღებაც უამრავი ნედლეულისგან შეიძლება, თანაც – შედარებით ნაკლები დანახარჯით. მეთანოლი შეიძლება მივიღოთ ნახერხის (ხე-ტყის გადამამუშავებელი საწარმოების ნარჩენების) გამოხდით, ნაგავსაყრელებზე წვადი მასალებისგან მიღებული ნახშირბადის მონოქსიდის წყალბადთან ურთიერთქმედებით და სხვა იაფი მეთოდებით.
არ გეგონოთ, ბიოდიზელი მხოლოდ მეცნიერული მიღწევის „თეორიული” პროდუქტი იყოს – იგი ზოგიერთ ქვეყანაში უკვე საწარმოო მასშტაბით იწარმოება. მაგალითად, კანადაში უკვე შეხვდებით ავტოგასამართ სადგურებს, სადაც დიზელის გვერდით მისი ახალდაბადებული ძმა ბიოდიზელიც იყიდება. ფრიად მნიშვნელოვანია ის გარემოებაც, რომ დღევანდელი ძრავები ჩვეულებრივ „ინელებენ” ბიოდიზელს. ეს ავტოინდუსტრიას დიდ შეღავათს აძლევს – ახალი ძრავების გამოგონება არ არის საჭირო.
ამდენად, ბიოდიზელი ანუ საკუთარი „ნავთობი” შეიძლება ჰქონდეს ყველას, ვისაც სახნავ-სათესიც აქვს და არც ხელების დაკაპიწება და თესვა-მკა ეზარება. შესაბამისად, აღარც ამოდენა დედამიწის სულ რამდენიმე წერტილში მოჩუხჩუხე ნავთობის რიგში მოგვიწევს დგომა და ჩხუბი…
მასწავლებლების პროფესიული განვითარება განათლების სისტემის პრიორიტეტულ ამოცანად გაცხადდა. უკვე მკაფიოდ ისმის, რომ პედაგოგის ანაზღაურება უშუალოდ დაუკავშირდება მის პროფესიონალიზმს. ანაზღაურების ინდივიდუალიზაცია მსოფლიოს ყველა წამყვანი ქვეყანის განათლების სისტემის ერთ-ერთი უმთავრესი პრინციპია, რომელიც თავისთავად მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს მასწავლებლის პროფესიულ განვითარებას და, აქედან გამომდინარე, სწავლებისა და სწავლის ხარისხს.
პროფესიული განვითარება – ეს არის უწყვეტი ციკლი, რომელიც საკუთარი საქმიანობის ანალიზისა და საჭიროებების დადგენის გარეშე ვერ შედგება. მაგრამ როგორ დავადგინოთ ჩვენი საჭიროებები? ამისათვის სხვადასხვა მექანიზმი არსებობს, თუნდაც მოსწავლეთა შეფასების შედეგების ანალიზი, ხარისხის მართვის ჯგუფისა თუ კოლეგების მიერ მასწავლებლის საქმიანობის ანალიზი და სხვა. მაგრამ მასწავლებელს ყველა გარედან შემოთავაზებული რეკომენდაციის ეჭვქვეშ დაყენება შეუძლია, თუ თავად არ დარწმუნდება იმაში, რა სჭირდება მას სწავლების უკეთ წარმართვისათვის. სწორედ ამისათვის, როგორც ერთ-ერთ წინა სტატიაში გპირდებოდით (იხ. Maswavlebeli.ge – 01 ოქტომბერი 2013), გაგაცნობთ მასწავლებლის საჭიროებების დადგენის ცხრილს.
#
დიახ
ნაწილობრივ
არა
1.
კმაყოფილი
ხართ თუ არა თქვენი პროფესიული მომზადებით?
2.
რომელი
მიმართულებით ისურვებდით პროფესიულ განვითარებას?
სამეცნიერო-თეორიული
(საგნობრივი)
მეთოდური
ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური
3.
მიგაჩნიათ
თუ არა მიზანშეწონილად გაიღრმავოთ თქვენი პროფესიული ცოდნა შემდეგ საკითხებზე:
·
გრძელვადიანი (თემატური) დაგეგმვა.
·
სხვადასხვა ტიპის გაკვეთილების დაგეგმვა.
·
თანამედროვე პედაგოგიური ტექნოლოგიების დანერგვა.
·
სწავლების ეფექტიანი მეთოდები და ხერხები.
·
კლასის მართვა.
·
სწავლების დიფერენცირება / ინდივიდუალიზაცია.
·
მოსწავლეთა და საკუთარი საქმიანობის შედეგების შეფასება
და ანალიზი.
·
მოსწავლეთა სასწავლო-შემეცნებითი საქმიანობის ორგანიზება
(კლასში და კლასს გარეთ).
·
მოსწავლეთა ცოდნისა და უნარების კონტროლი და კორექცია.
მოსწავლეთა კვლევითი საქმიანობის ორგანიზება გაკვეთილზე.
·
მოსწავლეთათვის სხვადასხვა სირთულის დავალებების მომზადება.
·
მოსწავლთა მოტივაციისა და ჩართულობის უზრუნველყოფა.
·
მოსწავლეთა შორის თანამშრომლობის უზრუნველყოფა.
·
მოსწავლეთა თვითშეფასებისა და ურთიერთშეფასების ორგანიზება.
·
მოსწავლეთა ცოდნისა და უნარების კონტროლი და კორექცია.
·
მოსწავლეთა შემოქმედებითი უნარების განვითარება.
·
მოსწავლეთა წახალისების სხვადასხვა ფორმის შერჩევა
და გამოყენება.
·
ინტეგრირებული თემების განსაზღვრა.
·
გაკვეთილისათვის სასწავლო რესურსების, მასალების შერჩევა.
·
სასწავლო პროექტებზე მუშაობა.
·
სხვა (ჩაწერეთ).
5.
პროფესიული
განვითარების რომელ ფორმას მიანიჭებდით უპირატესობას (დაალაგეთ ნომრები პრიორიტეტების
მიხედვით და ჩაწერეთ მეორე სვეტში)?
1.
თვითგანათლება.
2.
თეორიული სემინარები / ლექციები.
3.
ტრენინგები.
4.
ინდივიდუალური კონსულტაციები.
5.
პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევა.
6.
გაკვეთილზე კოლეგის / კოლეგების დასწრება და კრიტიკულ-კონსტრუქციული
ანალიზი.
7.
სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების
ჯგუფში მუშაობა.
8.
კათედრები.
6.
თქვენ
რომ მოგეცეთ პროფესიული განვითარების პროგრამის არჩევის შესაძლებლობა, რომელში მიიღებდით
მონაწილეობას, რომელს მიანიჭებდით უპირატესობას (დაალაგეთ ნომრები პრიორიტეტების
მიხედვით)?
მოსწავლეთა
ასაკობრივი თავისებურებები / განვითარებისა და სწავლის თეორიები.
მოსწავლეებთან
თანამშრომლობითი ურთიერთობის ფორმები და მეთოდები.
გაკვეთილის
ტიპები. მათი დაგეგმვისა და ჩატარების მეთოდიკა.
მოსწავლეთა
კლასგარეშე სასწავლო-შემეცნებითი საქმიანობის ორგანიზება.
ამ ცხრილზე პედაგოგი ინდივიდუალურად მუშაობს, უღრმავდება საკუთარ საქმიანობას, აჯერებს სხვადასხვა მონაცემს (მაგალითად, მოსწავლეთა მიღწევებს, კოლეგების რეკომენდაციებს ურთიერთდასწრების შემდეგ და ა.შ.). საბოლოოდ, შევსებული ცხრილის გადახედვა მას აძლევს სურათს, სად, რომელ სფეროში სჭირდება მას გაძლიერება. სწორედ ამის შემდეგ შეუძლია მასწავლებელს დაგეგმოს საკუთარი თვითგანვითარების პროცესი.
„ერთი მხრივ, დეფექტი ნაკლია, შეზღუდვა, განვითარებაში ჩამორჩენა, მეორე მხრივ კი, სწორედ იმით, რომ დაბრკოლებას ქმნის, იგი სტიმულს აძლევს წინსვლას”.
განათლების ფილოსოფია ლ. ვიგოტსკის იდეების ძლიერ გავლენას განიცდის. დასავლეთის მეცნიერები სინანულით აღნიშნავენ, რომ ვიგოტსკის შეხედულებებმა 50 წლის დაგვიანებით მიაღწია მათთან. დღეს ეს შეხედულებები ძალზე პოპულარულია და, გადაუჭარბებლად შეიძლება ითქვას, სწავლებისადმი თანამედროვე მიდგომის ქვაკუთხედს წარმოადგენს. რასაკვირველია, იგივე ითქმის ინკლუზიური განათლების შესახებაც.
განვითარებაში უკვე მიღწეული დონის (განვითარების აქტუალური დონე) და ბავშვის პოტენციური შესაძლებლობების (განვითარების უახლოესი ზონა) დიფერენცირება, ასევე სენზიტიურ (რამის სწავლისთვის ოპტიმალურ) პერიოდზე აქცენტირება მეტად პროდუქტიული აღმოჩნდა სწავლებისა და განვითარების უთიერთდამოკიდებულების გააზრებისთვის, მათ შორის – ფსიქიკური განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვებთანაც.
აცნობიერებს რა ინკლუზიურ კლასებში* მუშაობის სირთულეებს და ამის თაობაზე მასწავლებლების შიშს, ვიგოტსკი მათ მიმართავს: „ტიპურ ბავშებთან მუშაობის თქვენეული გამოცდილება, ცოდნა, დაკვირვებისა და შეფასების, საგანმანათლებლო მიზნებისა და ამოცანების დასახვის, განხორციელების უნარი ის საფუძველია, რომელზეც შეიძლება დააფუძნოთ ინკლუზიურ კლასებში წარმატებული მუშაობა. ამასთანავე, უნდა იცოდეთ, რომ ფსიქიკური განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვებთან მუშაობის პროგრამა არ არის დაფუძნებული მტკიცედ დადგენილ მეთოდოლოგიაზე ან პროცედურებისა და მეთოდების ერთიან სისტემაზე. სწავლების პროცესი მეტად შემოქმედებითია, ბავშვის ინდივიდუალურ თავისებურებებს, მის მოთხოვნილებებსა და საჭიროებებს მისადაგებული. მთავარია გქონდეთ ისეთი ორიენტირები, ზოგადი მიზნების ისეთი ხედვა, რაც ბავშვისთვის სასაგებლო და ეფექტიანი იქნება”.
მოკლედ განვიხილოთ ზოგიერთი პრინციპი, რომლებიც ფსიქიკური განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვებთან მიმართებით ჩამოაყალიბა ლ. ვიგოტსკიმ:
1. საზოგადოებისგან იზოლაცია მავნეა ნებისმიერი ბავშვისთვის, მით უმეტეს – ფსიქიკური განვითარების დარღვევების მქონეთათვის.
2. ყველა ბავშვს აქვს პოტენციური შესაძლებლობები და, შესაბამისად, უნარი, სრულად გამოამჟღავნოს ისინი, თუმცა ეს შესაძლებლობები სხვადასხვაგვარია.
3. ბავშვი უკეთ ვითარდება, როდესაც სწავლის პროცესში იკვლევს სამყაროს, ამჟღავნებს ინიციატივას, მასწავლებელი კი უქმნის ამისთვის სათანადო პირობებს.
4. ბავშვობის ძირითადი ნიშნებია განვითარება და პლასტიკურობა. აღზრდა და განვითარება ფსიქიკური განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვს უფრო სჭირდება, ვიდრე ტიპურს.
5. ფსიქიკური განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვის განვითარების ზოგადი კანონზომიერებანი ფეხდაფეხ მიჰყვება ტიპური ბავშვისას. აქედან – დასკვნა: მათ საერთო მეტი აქვთ, ვიდრე განსხვავებული.
6. ვინაიდან პიროვნების ფსიქიკის ადამიანური თავისებურებები განპირობებულია სოციალური გარემოთი, სოციალური ზემოქმედებით, სწავლა/სწავლების როლი განუზომელია. რთული უმაღლესი (კულტურული ) ფსიქიკური პროცესების (მაგ., ნებისმიერი მეხსიერების, ნებისმიერი ყურადღების და ა. შ.) ჩამოყალიბებაში გარემოს როლი უმნიშვნელოვანესია, განხვავებით ნატურალური, უნებლიე ფორმებისაგან.
7. ფსიქიკური განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვთან მიმართებით მთავარია პოზიტიური ხედვა (არა რა აკლია მას, არამედ რა ახასიათებს). ოპტიმისტური განწყობა, აქცენტი შესაძლებლობებზე.
8. მუშაობა უნდა მიმდინარეობდეს არა სიმპტომზე ან სიმპტომთა კომპლექსზე, არამედ გახსნილ უნდა იქნეს მოვლენის ბუნება, მისი შინაგანი ლოგიკა. არ არის საკმარისი ვარჯიში და დრესურა, პირობითი რეაქციების შემუშავება; მთავარია ბავშვის მთლიანპიროვნული განვითარება.
9. უდიდესი მნიშვნელობა ენიჭება ერთობლივ საქმიანობას, თანამშრომლობას, რომელიც მრავალმხრივ (როგორც გონებრივი, ისე სოციალური კომპეტენტურობის) განვითარებას უწყობს ხელს.
10. არსებობს პირველადი დეფექტი, გამოწვეული, მაგალითად, რომელიმე ორგანოს დაავადებით, და მეორეული დეფექტი – ჩამოყალიბებული არასწორი და არადროული პედაგოგიური ჩარევის შედეგად.
11. მოსწავლეთა გადარჩევა და დაჯგუფება ნეგატიური ნიშნით (პრინციპით: „ვერ აკეთებს”, „აკლია”, „არ შეუძლია”) იწვევს იმას, რომ პოზიტიური დაჯგუფებისას სულ სხვადასხვა ჯგუფებს მივიღებთ.
12. რაოდენობრივი გაზომვა და ნეგატიური ნიშნით შეფასება მცდარია. ვიგოტსკი ფსიქომეტრიული სკალების გამოყენების წინააღმდეგია.
13. ფსიქიკური განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვი განუვითარებელი კი არა, სხვაგვარად განვითარებულია.
14. კომპენსაცია არ გულისხმობს სხვა ორგანოს ანატომიურ გაუმჯობესებას; ეს არის ფუნქციური შესაძლებლობების გაზრდა გავარჯიშების გზით. ასე რომ არ იყოს, მაშინ, მაგალითად, რომელიმე ორგანოს დეფექტი თავისთავად გამოიწვევდა სხვა ორგანოს განვითარებას, მაგრამ ასე არ არის, ორგანო ვითარდება ფუნქციური თვალსაზრისით.
15. სოციალური მოთხოვნები აიძულებს ბავშვს, განავითაროს შემოვლითი გზები, აამოქმედოს კომპენსატორული მექანიზმები – „რაც არ მკლავს, მაძლიერებს”. კომპენსაციის პროცესი – ეს ბრძოლის პროცესია. ის შეიძლება დამთავრდეს გამარჯვებით ან დამარცხებით. ამ პროცესში უმნიშვნელოვანესია მასწავლებლის როლი.
16. მართალია, გონებრივი ჩამორჩენილობა ინტელექტის უკმარისობაა, მაგრამ არამხოლოდ ეს! ბავშვმა არ იცის, არც შეუძლია და არც უნდა – აი, ეს ქმნის დაბრკოლებას.
17. ძნელი გასარკვევია, ინტელექტუალური შეფერხება იწვევს ნებისყოფის, მოთხოვნილებების (აფექტური სფეროს) ჩამორჩენას თუ პირიქით. ვიგოტსკის მიაჩნია, რომ ჯერ აფექტური სფერო აფერხებს ინტელექტუალურ განვითარებას და შემდეგ უკვე პირიქით, ინტელექტი – აფექტური სფეროს განვითარებას.
18. ინტერესს შეუძლია გახსნას გონება და პირიქით, ამიტომ მოტივაცია სწავლება/სწავლის პროცესში უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე თავისთავად ნიჭიერება.
პრაქტიკოსი პედაგოგები ხშირად საუბრობენ იმაზე, რომ დადგა დრო, ვიმსჯელოთ არა თეორიულ პედაგოგიკაზე, არამედ პედაგოგიურ პრაქტიკაზე, ამისთვის კი მნიშვნელოვანია განვიხილოთ პედაგოგის კონკრეტულ აქტივობათა დაგეგმვისა და განხორციელების თეორიული და პრაქტიკული ასპექტები.
პედაგოგის სწავლების მეთოდიკა კონკრეტული კლასისთვის მაქსიმალურად ეფექტური სწავლების მეთოდების შერჩევისკენაა მიმართული. ხშირად პრაქტიკოსი მასწავლებლები ორ პარალელურ კლასშიც კი ერთი და იმავე საგაკვეთილო მასალის სწავლებისას, კლასის საჭიროებიდან გამომდინარე, სრულიად სხვადასხვა მიდგომებსა და მეთოდებს იყენებენ.
სასკოლო სახელმძღვანელოები შედგება გაკვეთილებისაგან/პარაგრაფებისაგან, რომლებიც შეიცავს:
ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას.
ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...
ვრცლად
