ნებისმიერ ადამიანს აქვს თუნდაც ერთი გამოცდილება ურთიერთობისა და დიალოგისა, რომელიც მოწმობს, რომ არანაირი ურთიერთობა არ მყარდება კითხვა-პასუხის გარეშე.  რადგანაც კითხვა-პასუხის კომპლექსი ადამიანთა აზროვნებისა და ურთიერთობის აუცილებელ ელემენტს წარმოადგენს, ამიტომ მისი გამოყენება სასწავლო პროცესს მეტ ეფექტურობას და წარმატებას მოუტანს. ამდენად, უმნიშვნელოვანესია შემეცნებითი და კომუნიკაციური  ფუნქციების სწორად მართვა, რაც, თავის მხრივ, შესაბამის ლინგვისტურ და ლოგიკურ განათლებას მოითხოვს.

კითხვა-პასუხის კომპლექსის შემეცნებითი ფუნქცია გამოიხატება აზროვნებაში და ადამიანის მიერ საკუთარი თავისა და გარე სამყაროს შესახებ ცოდნის მიღებასა და ფიქსაციაში (რომელიც ენის მეშვეობით ხორციელდება).   კომუნიკაციური ფუნქცია კი, უპირველესად,  კითხვა-პასუხის გზით ცოდნისა და წარმოდგენების (შეხედულებების, აზრების) ერთი ადამიანის მიერ მეორისთვის გადაცემას გულისხმობს.

ზოგადად, კითხვა-პასუხი ერთ მთლიან კომპლექსს ქმნის: შეკითხვა თავისთავად  შეიცავს  რაიმე ინფორმაციის  თხოვნას  ანდა  მოთხოვნას,  პასუხი კი ისეთი მოსაზრებაა, რომელშიც მოთხოვნილი ინფორმაციაა დაფიქსირებული.

აღნიშნული კომპლექსი დიდხანს იყო რიტორიკის შესწავლის საგანი. შეკითხვის დასმა განიხილებოდა, როგორც საუბრის რიტორიკული ხერხი (რიტორიკული შეკითხვა). ამასთან, შეკითხვა შეიცავს მსმენელზე ძლიერი ზემოქმედების “ინსტრუმენტსაც”, აცოცხლებს საუბარს, იპყრობს აუდიტორიის ყურადღებას, იწვევს ინტერესს და ინიციატივას, ჩართოს საუბარში კოლექტიური ცნობიერება.

მეცნიერების განვითარებასთან და საზოგადოების დემოკრატიულ მოწყობასთან ერთად კითხვა-პასუხის კომპლექსი ლოგიკის განუყოფელი ნაწილი გახდა. თანამედროვე საზოგადოებაში დიდია მოთხოვნილება სწორად წარმართულ კითხვა-პასუხის რეჟიმზე. თანამედროვე ლოგიკოსებმა შეიმუშავეს და განავითარეს კითხვა-პასუხის კომპლექსის ერთგვარი თეორია: ეროთემატიკური (ლათ.  erotematikos   – კითხვითი ფორმა) ანდა ინტეროგატიური (ლათ. Interrogatives –  კითხვითი) თეორია.

საუბარში წამყვან როლს ძირითადად შეკითხვა ასრულებს. ნებისმიერი შეკითხვა რაიმე ცოდნაზეა დაფუძნებული და შეკითხვის დასმისას ის, ვისაც ეკითხებიან, აზუსტებს ამ ცოდნას, ავსებს და აღრმავებს მას. მაგალითად:

“ვინ დააარსა პირველი  სტამბა თბილისში?”

ეს შეკითხვა უკვე შეიცავს ცოდნას (ინფორმაციას), რომ სტამბა ვიღაცამ დააარსა თბილისში. შეკითხვის დახმარებით ავტორი გამოხატავას თავის მოთხოვნილებას, გაიგოს მისთვის უცნობი ადამიანის სახელი, რომელმაც  პირველმა დააარსა თბილისის სტამბა.

რამდენად სწორადაა ფორმულირებული შეკითხვა და შეესაბამება თუ არა მიზანს?  აქ უნდა გავიხსენოთ, რომ თავისთავად შეკითხვა – ესაა მოსაზრება, რომლის  ჭეშმარიტება  არაა  დადგენილი,  მისი  შემადგენელი ელემენტების ურთიერთმიმართება  ჯერ კიდევ არ არის გარკვეული (ანუ გაურკვეველია  ლოგიკური  ქვემდებარე  და ლოგიკური  შემასმენელი). მოცემულ შემთხვევაში,  ლოგიკური სისწორე მდგომარეობს იმაში, რომ ავტორის აზროვნებაში არ არის განსაზღვრული ლოგიკური ქვემდებარე, რასაც მიუთითებს კითხვითი სიტყვა “ვინ?”. Aამ მაგალითის თანახმად, შეკითხვა აზროვნების ფორმაა, რომელიც ეფუძნება ამოსავალ  ინფორმაციას (არსებული ცოდნა) და წარმოადგენს არასრული ინფორმაციიდან (უცოდინრობა) გაცილებით სრულ ინფორმაციაზე (ახალი ცოდნა) გადასასვლელ საფეხურს. 

ინფორმაციას, რომელსაც ეყრდნობა შეკითხვა და რომელიც რაიმე ფორმით აისახება მასში, ეწოდება შეკითხვის მატრიცა (წინაპირობა), ხოლო ინფორმაციას, რომლის  არარსებობა  მითითებულია შეკითხვაში, ეწოდება უცნობი, ცვლადი. მატრიცის არსებობა აუცილებელია შეკითხვის დასმისთვის, იგი განაპირობებს შეკითხვის დაბადებასაც და შეკითხვის საერთო სქემასაც.

როგორია შეკითხვების კლასიფიკაცია?

შეკითხვის სახეების კლასიფიკაცია სხვადასხვა საფუძველზე ხდება, უმთავრესი  ინფორმაციის ხასიათია, რომლის არარსებობაც დასტურდება თავად შეკითხვის საჭიროებით. გამოიყოფა ასევე ე.წ. თუ-შეკითხვა და რა-შეკითხვა.

თუ-შეკითხვები თავისთავში შეიცავენ თხოვნას,  მიეთითოს ჭეშმარიტება ანდა სიცრუე იმისა, რასაც შეიცავს შეკითხვის მატრიცა. მაგალითად:

“მართალია თუ არა, რომ ვახტანგ VI-მ დააარსა პირველი სტამბა თბილისში?”

ასეთ შეკითხვაზე შესაძლებელია ვუპასუხოთ მოკლედ, ერთმნიშვნელოვნად _ “კი” ან “არა”. ეს პასუხი _ “კი” და “არა” _ ავსებს იმ მოსაზრებას, რაზეც საუბარია შეკითხვის მატრიცაში:

“დიახ, თბილისში სტამბა პირველად ვახტანგ VI-მ  დააარსა”.

რა-შეკითხვა  შეიცავს  მოთხოვნილებას,  შეავსოს  ინფორმაციაში  არსებული  ზღვარი, ანუ  დაამატოს  რაღაც  უკვე  არსებულ ინფორმაციას. ასეთ  შეკითხვებზე პასუხი უნდა ემსახურებოდეს თვალსაზრისს, რომელიც გარკვეულწილად შეიცავს შეკითხვის  “წინასიტყვაობას” და იმ ინფორმაციას, რომელზეც ეს “წინასიტყვაობა” მიუთითებს, მაგრამ რომელიც, თავისთავად ცხადია,  მასში არაა: “პირველი სტამბის დამაარსებელი თბილისში ვახტანგ VI გახლავთ”.

რა-შეკითხვების ასაგებად გამოიყენება კითხვითი სიტყვა, რომელიც გამოსაკითხი  ინფორმაციის  ხასიათზე (ცოდნაზე) მიუთითებს: რა? სად? როდის? რატომ? როგორ? რამდენი? რისთვის? ვისთვის? და ა.შ.

თავის მხრივ, შეკითხვები შეიძლება იყოს მარტივი და რთული.  მარტივი (ელემენტარული) ხასიათისაა შეკითხვა, რომელიც თავის სტრუქტურაში შეიცავს მხოლოდ ერთ მატრიცას და მხოლოდ ერთ “უცნობ წინასიტყვაობას”: მაგალითად:

·         “როგორია ქვეყნის ყველაზე მსხვილი ქარხნის ფინანსური აქტივობები?”

რაც შეეხება რთულ  შეკითხვას, იგი წარმოადგენს მარტივი კითხვების ერთობლიობას, რომლებიც ერთმანეთთან კავშირებითი სიტყვებითაა დაკავშირებული: და, ანდა, თუკი, და ა.შ.

რთული შეკითხვა შეიძლება შედგებოდეს:

Ø  რამდენიმე მატრიცისგან და ერთი უცნობი წინასიტყვაობისგან (“როგორია ქვეყნის ერთ-ერთი უმსხვილესი ქარხნის ფინანსური და მატერიალური აქტივობები?”);

Ø  ერთი მატრიცისგან და რამდენიმე წინასიტყვაობისგან (“ვინ და როდის ააშენა ქვეყნის ყველაზე დიდი ქარხანა?”);

Ø  რამდენიმე მატრიცისგან და რამდენიმე უცნობი წინასიტყვაობისგან (“ვინ და როდის ააშენა ქვეყნის ყველაზე დიდი ქარხანა და როგორია მისი მატერიალური და ფინანასური აქტივობები?”)

სანამ ვუპასუხებთ “რთულ შეკითხვას”, შესაძლებელია მისი დაცალკავება  ელემენტარულ შეკითხვებად. ეს საშუალებას იძლევა, შევაფასოთ მარტივი კითხვების ხარისხი, რომლებისგანაც შედგება მოცემული რთული შეკითხვები.

მარტივ შეკითხვებში გამოყოფენ ღია და დახურულ შეკითხვებს. ღია შეკითხვების აზრი არაერთმნიშვნელოვანია. ამიტომ ასეთ კითხვებზე პასუხი არაა შემოსაზღვრული მკაცრი წესებით და ძირითადად თავისუფალი ფორმითაა გადმოცემული. მაგალითად:

·         “რა პერსპექტივები არსებობს მსოფლიოში მტკნარი წყლის პრობლემის გადასაჭრელად?”

შესაძლებელია, პასუხს მოხსენების ფორმა ჰქონდეს. ამავე დროს განსახილველი პრობლემის ასპექტებს თვითონ მომხსენებლი განიხილავს და თვითონვე არჩევს ინფორმაციის ხასიათსაც და დოზირებასაც.

დახურული შეკითხვა ცალსახა მნიშვნელობისაა და მასზე პასუხი მკაცრ ჩარჩოებს მოითხოვს (გამოსაკითხი ინფორმაციის დოზირების ჩათვლით).  დახურულ შეკითხვაზე პასუხი იმ სავარაუდო ინფორმაციაზეც მიუთითებს, რომლისკენცაა მიმართული შეკითხვის წინასიტყვაობა (კუთვნილებითი ფორმით).Dდახურული შეკითხვის მაგალითია ზემოთ მოყვანილი შეკითხვა: “ვინ დააარსა ეს ქარხანა?”

როგორც აღვნიშნეთ, იმისათვის,  რომ შეკითხვამ შეასრულოს თავისი ფუნქცია და საგაკვეთილო პროცესის ღირებულ ნაწილად იქცეს, ის უნდა იყოს სწორად შედგენილი.Gგანვიხილოთ შეკითხვების სისწორის (კორექტულობის) კრიტერიუმები:

              შეკითხვების სისწორის (კორექტულობის) კრიტერიუმები

I კრიტერიუმი – შეკითხვა  უნდა იყოს გონივრული და  განსაზღვრული აზრის. ძნელად თუ ვინმე უპასუხებს ასეთ შეკითხვას: “ვინ იყო აშშ-ის პირველი იმპერატორი?” ცხადია, ეს შეკითხვა უაზროა, რადგან შეიცავს თავის მატრიცაში ტერმინს “აშშ-ის იმპერატორი”, რომელსაც არ გააჩნია მნიშვნელობა, ანუ არ მიეკუთვნება რეალურად არსებულ არც ერთ საგანს.

II კრიტერიუმი – შეკითხვა უნდა იყოს გარკვეული, ნათლად ფორმულირებული. შეკითხვის მატრიცაში არ უნდა იყოს ცარიელი ტერმინები, მაგრამ შეიძლება შეგვხვდეს მრავალმხრივი, “დაწნეხილი”, “შემჭიდროებული” ტერმინები (როგორც წესი, მათ ორი ან მეტი ინტერპრეტაცია აქვთ). მაგალითად: 

·         ”როგორ უნდა მართოთ ეს ქარხანა?”

ლოგიკის წესებით, ის არ შეესაბამება მოცემულ კრიტერიუმებს. ის მრავალმხრივია. მაინც რა უნდა იცოდეს შემკითხველმა: ნაგებობის ადგილმდებარეობა? მისი შინაგანი სტრუქტურა? კლიენტების მომსახურების სისტემა? პერსონალის მომზადება? ამგვარად, არაზუსტად დასმულმა  შეკითხვამ შეიძლება წარმოშვას მთელი რიგი დაუზუსტებელი საკითხები.

თუ დასმული შეკითხვის პირველი კრიტერიუმი თავის თავში შეიცავს “აკრძალვას” რაიმე აზრისას, მეორე კრიტერიუმი, პირიქით, კრძალავს შეკითხვების მრავალფეროვნებას. ამ წესების დაცვა აუცილებელი პირობაა, როცა შეკითხვების კონკრეტულობის საკითხი დგება.

დასმული შეკითხვების მესამე კრიტერიუმია მატრიცის ჭეშმარიტება. ცხადია, რომ შეკითხვა

·         “რამდენს იწონის ერთი დოლარის აზრი?”

არ არის კონკრეტული, და ეს იმიტომ, რომ მისი მატრიცაა არასწორი, ზოგადად, აზრია არასწორი, რადგან  შეუძლებელია აზრის აწონა, მას არავითარი წონა არ გაჩნია (ფიზიკური კუთხით).

ყოველგვარი  შეკითხვა ბუნებრივად გულისხმობს პასუხის არსებობასაც. რას წარმოდგენს, ზოგადად, პასუხი? პასუხი – ესაა მოსაზრება, რომელიც ინფორმაციაში ხელმისაწვდომი არაა. პასუხის ძირითადი ფუნქცია  არასაკმარისი ინფორმაციის მინიმალიზაციაა, თუ არადა, უნდა მიეთითოს შეკითხვის დასმის არაკორექტულობაზე.

პასუხები სხვადასხვაგვარია. ერთსა და იმავე შეკითხვაზე შეიძლება სხვადასხვაგვარი პასუხი არსებობდეს. როგორც აღინიშნა, პასუხი  დამოკიდებულია სიტუაციაზე, შეკითხვასა და მის კორექტულობაზე.

ჭეშმარიტი  (სწორი) პასუხები  შეესაბამება სინამდვილეს, ტყუილი (არასწორი)  კი  არ  შეესაბამება სინამდვილეს  (მაგალითად,  “ქალაქი ფოთი დააარსა ნიკო ნიკოლაძემ” _ ჭეშმარიტია, “ილია ჭავჭავაძემ დააარსა ქალაქი ფოთი” – არასწორია, ტყუილია).

პირდაპირი პასუხები აწარმოებენ შეკითხვების მატრიცას.

ძირეული, ძირითადი პასუხები _ ესაა მოსაზრება, რომლიდანაც გამოიყოფა  მატრიცა (მაგალითად, “თევზია თუ არა ვეშაპი?” პასუხი: “ვეშაპი ძუძუმწოვარია”. ცნობილია, რომ თევზები არ მიეკუთვნებიან ძუძუმწოვრებს. ამდენად, შეკითხვიდან გამომდინარეობს უარყოფითი პასუხი: “ვეშაპი არ არის თევზი”).

მოკლე პასუხებში არ ხდება მატრიცის წარმოება: მათში შენახულია აზრის მხოლოდ ის ელემენტი, რომელიც უარყოფს, აბათილებს შეკითხვის ბუნდოვანებას, მოსალოდნელ  გაუგებრობას, ცვლილებას სავარაუდო პასუხში (მაგალითად, “ვინ აღმოაჩინა ამერიკა? – კოლუმბმა”. “მართალია თუ არა, რომ კოლუმბმა  აღმოაჩინა ამერიკა? – დიახ”).  

გრძელი  პასუხები  შეიცავს  ლოგიკურ  ელემენტს, რომელიც არ ტოვებს  ბუნდოვან  შთაბეჭდილებას, და შეკითხვის  მატრიცას (მაგალითად, “კოლუმბმა  აღმოაჩინა ამერიკა? – დიახ, კოლუმბმა აღმოაჩინა ამერიკა”).

სრული პასუხი შეიცავს ლოგიკურ ელემენტებს, რომლის დროსაც საერთოდ უარყოფილია  პასუხების ბუნდოვანება (მაგალითად, “ვინ და როდის აღმოაჩინა ამერიკა? – ამერიკა აღმოაჩინა კოლუმბმა 1492 წლის 12 ოქტომბერს”). რაც შეეხება არასრულ პასუხს, მასში გარკვეულწილად რჩება ბუნდოვანი მხარე  (“ვინ და როდის აღმოაჩინა ამერიკა? – ამერიკა აღმოაჩინა კოლუმბმა”. აქ დაკონკრეტებულია, თუ ვინაა ამერიკის აღმომჩენი, მაგრამ გაუგებარი დარჩა თარიღი _  როდის მოხდა ეს).

რეალურ პასუხად ითვლება ის მოსაზრება, რომლის ჭეშმარიტების საჩვენებლად შემოთავაზებულია მტკიცებითი ფორმა (მაგალითად, “ამერიკა აღმოაჩინა კოლუმბმა”), ხოლო შესაძლო პასუხად ითვლება ის, რომლის კითხვითი ფორმა უკვე შეიცავს სავარაუდო პასუხს, მაგრამ ეს პასუხი არაა დაფუძნებული საკმარისად მყარ ნიადაგზე  (მაგალითად, “ამერიკა აღმოაჩინეს ვიკინგებმა”).

დასმულ შეკითხვებზე პასუხის ძებნისას უნდა გვახსოვდეს, რომ პასუხის ხარისხი პირდაპირაა დამოკიდებული შეკითხვის ხარისხზე, ანუ იმაზე, თუ რამდენად სწორადაა დასმული შეკითხვა; მით უფრო, რომ პასუხმა უნდა დააკმაყოფილოს რამდენიმე კრიტერიუმი.

                        პასუხების კრიტერიუმები               

პირველ რიგში, პასუხი შეკითხვაზე უფრო ინფორმაციული უნდა იყოს: თუნდაც პასუხი წარმოდგენილი იყოს არასრული ფორმით, მასში ინფორმაციის მოცულობა მაინც უფრო დიდი უნდა იყოს, ვიდრე შეკითხვის შინაარსშია მოცემული.

მეორეც, პასუხის სტილი  შეკითხვის “ენას” უნდა ემთხვეოდეს: თუ შეკითხვა კორექტულია, მაშინ პასუხიც კორექტული უნდა იყოს, ანუ უნდა შეესაბამებოდეს შეკითხვის  პარამეტრებს:  უნდა იყოს ზუსტი, ნათელი, ცალსახა და შეიცავდეს იმ ტერმინოლოგიას, რომელიც გამოყენებულია შეკითხვის ფორმულირებისას (მაგალითად, არაპროფესიონალი ძნელად თუ გაიგებს სპეციალისტის პასუხს, თუ იგი ქვეყნის ეკონომიკის კრიზისზე უპასუხებს მაკრო- და მიკროეკონომიკის ტერმინების გამოყენებით: სეკვესტრი, ვალების რესტრუქტურიზაცია, ფასიანი ქაღალდების ლიკვიდაცია, ოფშორული ოპერაციები და ა.შ.).

მესამეც, პასუხი არაკორექტულ შეკითხვაზე თავის თავში უკვე შეიცავს ინფორმაციას შეკითხვის არასწორად დასმის შესახებ, განსაკუთრებით მაშინ, როცა მას ყალბი საფუძველი აქვს (მაგალითად, პასუხი შეკითხვაზე: “ვინ იყო აშშ-ის პირველი იმპერატორი?” საჭიროა, მივუთითოთ თავად შეკითხვაში მოცემული ინფორმაციის  მცდარობაზე: “ისტორიულმა მეცნიერებამ არ იცის და არც შეუძლია იცოდეს სახელი ისტორიული პირისა, რომელიც აშშ-ის ტახტს იკავებდა; ყველამ  იცის, რომ რომ შეუძლებელია დაიკავო ადგილი, რომელიც არ არსებობს”).

მეოთხე, შეკითხვაზე პასუხი შეიძლება იყოს მეორე შეკითხვაც, თუკი ეს უკანასკნელი აზუსტებს  პირველს, ანდა წარმოადგენს რიტორიკულ შეკითხვას  (ანუ არის ერთგვარი რიტორიკული ხერხი). ყველა დანარჩენ შემთხვევაში შეკითხვაზე შეკითხვით პასუხი შეიძლება ჩაითვალოს ლოგიკურ მინიშნებად, რომლის მიზანია პასუხისთვის თავის არიდება და საუბრის შეწყვეტა, ანდა პასუხისმგებლობის სხვისთვის გადაცემის მცდელობა. 

როგორ გამოვიყენოთ კითხვა-პასუხის კომპლექსი სასწავლო პროცესში?

განვიხილოთ კითხვა-პასუხის კომპლექსის პედაგოგიური მოდელის მაგალითი, რომელიც ამ კომპლექსს სწავლა-სწავლების ერთგვარ იდნიკატორადაც წარმოგვიდგენს.

               კითხვა-პასუხის პედაგოგიური მოდელი

რადგან შეკითხვების დასმა და მათზე პასუხების გაცემა საგაკვეთილო პროცესის უმნიშვნელოვანესი ნაწილია, ამიტომ დიდი ყურადღება უნდა დაეთმოს სწორ კომუნიკაციას. იგი ისე უნდა აიგოს, რომ მაქსიმალურად გაიზარდოს მოსწავლის “წვლილი” საუბარში. ეს ძალიან სერიოზულია, რადგან შეკითხვები არა მარტო პასუხების მიღების საფუძველს წარმოადგენს მასწავლებლისთვის, არამედ ისინი მოსწავლესაც მრავალმხრივ ეხმარება.

Ø  შეკითხვები ავითარებს და აკონტროლებს სააზროვნო  უნარებს;

Ø  მოსწავლეები იკვლევენ სხვადასხვა შესაძლო ვარიანტს, რადგან არ არსებობს ერთადერთი “სწორი” პასუხი;

Ø  შეკითხვები უბიძგებს მოსწავლეებს საკითხის დეტალური განხილვისაკენ, ამზადებს საფუძველს ჭეშმარიტების მოსაძებნად;

Ø  სტიმული ეძლევა მოსწავლის წარმოსახვას და ეხმარება მას,  დააკავშიროს შესასწავლი საგანი საკუთარ იდეებთან და გამოცდილებასთან.

მაგალითად მოვიყვანთ სხვადასხვა საგანმანათლებლო ღირებულების შეკითხვებს:

მაგალითი  №1

1.      რა არის კლიმატი?

2.      შეგვიძლია თუ არა ჩავთვალოთ, რომ კლიმატური პირობები გავლენას ახდენს ხასიათის თვისებებზე, მაცხოვრებელთა ტემპერამენტზე?

3.      კონკრეტულად რაში გამოიხატება კლიმატური პირობების გავლენა ხასიათის თვისებების ფორმირებაზე?

მაგალითი  №2

1.      არსებობს მთელი რიგი ალგებრული ფუნქციები: ლოგარითმული, ტრიგონომეტრიული და სხვ. რა ძირითადი ნიშნებით ხასიათდება ალგებრული ფუნქციები?

2.      შეგვიძლია თუ არა ჩავთვალოთ, რომ ადამიანის ქცევა სხვადასხვა სფეროში (პირად ცხვორებაში, საზოგადოებრივ საქმიანობაში, სასწავლო გარემოში და ა.შ.) შეიძლება აისახოს სხვადასხვა ალგებრული ფუნქციის დახმარებით?

3.      არსებობს მთელი რიგი ალგებრული ფუნქციები: ლოგარითმული, ტრიგონომეტრიული და სხვ. თითოეულ ამ ფუნქციას შეუპირისპირეთ თქვენი საქმიანობის სხვადასხვა სფერო – მაგალითად, გარკვეული საგნის სწავლა, გამოცდისთვის მომზადება და ა.შ. იმსჯელეთ მოცემული შესაბამისობის შესახებ და გააკეთეთ დასკვნა _ რომელი მათგანი შეესატყვისება ყველაზე მეტად თქვენს ხასიათს, ბუნებას?

მასწავლებლის  მიერ  დასმული  ასეთი  ტიპის შეკითხვები  მოსწავლეთა  თვითრეალიზაციას უწყობს ხელს. Mპედაგოგიური თვალთახედვით, მოსწავლეთა შემოქმედებითი მოღვაწეობა “დაფიქსირებულია”, სტანდარტიზებულია შემოქმედებით “კოორდინატებში”.

რამდენადაც  მოსწავლის  მიერ  დასმული  შეკითხვები  პასუხის  პედაგოგიური  მოდელებიც  შეიძლება იყოს,  ამდენად შესაძლოა ისინი შეფასების ძირითად მაჩვენებლადაც  მივიჩნიოთ. ამით შემოწმდება მასწავლებლის მიერ წარმოდგენილი მასალის გაგების ხარისხი. ასეთებს მიეკუთვნება, მაგალითად:

1) მოსწავლის კოგნიტური შეკითხვები, რომლებიც მიმართულია ახალი მასალის გაცილებით ღრმად შესწავლისაკენ.

2) ექსტენსიური შეკითხვები, რომლებიც აკავშირებს საგნობრივ თემას სხვა თემებთან და ასევე საგნებთანაც.

3) რაოდენობრივი  განსხვავება  მოსწავლეთა  შეკითხვებსა  და  მასწავლებლის  შემხვედრ შეკითხვებს შორის (მაორგანიზებელი შეკითხვები).

4) კრეატიული, ანუ სინკრეტული  შეკითხვები (თავისი შინაარსით სინკრეტულია შეკითხვა, რომელიც მიმართულია საგანთშორისი ცოდნის “სიღრმისკენ”. მაგალითად, “შეგვიძლია თუ არა დავამტკიცოთ, რომ კულტურის დაქვეითებას აქვს “ზვავისმაგვარი” ხასიათი?”).

მოსწავლეთა შემოქმედებითი  საქმიანობის შეფსებისთვის ეფექტურად შეიძლება გამოვიყენოთ შეკითხვების რიგითობაც. მაგალითად, მტკიცებულების ანდა უარყოფის შემთხვევაში ორი მეზობელი შეკითხვის თანმიმდევრობა საშუალებას  გვაძლევს შეფასოთ მოსწავლე _ თუ როგორ ახერხებს იგი საგნის დიფერენცირებას და ინტეგრირებას, პოულობს თუ არა ანალოგიებს დ ასოციაციურ კავშირებს სხვადასხვაგვარ კომპონენტებს შორის და ა.შ.

შეკითხვების ამგვარი გამოყენება (და არა მათზე გაცემული პასუხები) მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა შემოქმედებითი საქმიანობის შეფასებისთვის ტესტურ დავალებებშიც.  

სწავლა-სწავლების პროცესში განსაკუთრებულ  ინტერესს იწვევს შეკითხვების  ემოციურ-მოტივაციური ქვეტექსტიც. მაგალითად, შეკითხვის ფორმის მქონე ემოციური გამონათქვამი, რომელიც არაა მიმართული ინფორმაციის მიღებაზე, საშუალებას გვაძლევს შევაფასოთ მოსწავლეთა ემოციურ-ღირებულებითი დამოკიდებულება სინამდვილის მიმართ. პედაგოგიურ ლიტერატურაში ამგვარი  გამოცდილება (ემოციურ-ღირებულებითი ურთიერთობა) განიხილება, როგორც მოსწავლეთა პიროვნული აღზრდის ერთ-ერთი გზა, როდესაც მოსწავლეს შეუძლია შეაფასოს თავისი და სხვისი ქცევა და ა.შ. ამ  დროს  შეკითხვა იბადება ემოციიდან და ემოციის წყალობით გარდაიქმნება  ინდივიდის მამოძრავებელ  ძალად,  საშუალებად – დაძლიოს  განათლების  სისტემაში არსებული  ზღვარი  ცოდნასა და  შემოქმედებით  კომპონენტებს  შორის,  რამდენადაც  სწორედ  ის აძლევს ემოციურ-ღირებულებით ფუნქციას მოვლენებს და საშუალებას იძლევა განვიხილოთ  პრობლემა რამდენიმე კუთხით.

ინდივიდის ემოციურ-მოტივაციური სფეროს გამოყენება სასწავლო პროცესში (მოსწავლის მხრიდან ემოციური შეკითხვების შემოთავაზება) პერსპექტიული მიმართულებაა პედაგოგიკაში, რომელიც შეიძლება აისახოს საგანმანათლებლო ნორმატიულ დოკუმენტებშიც.

თუ გავითვალისწინებთ კითხვა-პასუხის კომპლექსის ზემოთ მოყვანილ დახასიათებას და პედაგოგიური მოდელის ყველა დეტალს, მაშინ მივიღებთ ასეთ ფორმულას:

მოსწავლის შეკითხვა + მასწავლებლის პასუხი = განვლილი მასალის განმეორებას და ახლის ათვისებას.

ამიტომ სწორად გამოყენებული კითხვა-პასუხის კომპლექსი სწავლა-სწავლების ძალზე სანდო ინდიკატორად შეიძლება ჩაითვალოს.

– თქვენ ამათ გიღალატეს, პრინციპულ თამაშზე არ მოვიდნენ. მაგათ გამო წააგეთ და ღირსები არიან, სამაგალითოდ დაამუშავოთ! – ბრაზი და სიმკაცრე იფრქვეოდა ფიზკულტურის მასწავლებლის პირიდან და ჩვენ თავის აწევას ვერ ვბედავდით, რომ შემობრუნებული კლასელებისთვის შეგვეხედა.

„რა უნდა ვთქვა? ღმერთო, თავი რითი უნდა ვიმართლო”, – პირი გამიშრა და ჩემს ძმას გადავხედე. რაც თავი მახსოვს, სულ ჩემ გვერდით იჯდა – პირველი კლასიდან. იმ დროიდან, როცა სკოლიდან მის გამო გამომიყვანეს – დაელოდე და ერთად იქნებით, ერთმანეთს დაეხმარებით და ცხოვრებაშიც არ გაგიჭირდებათო.

ახლა რომ ვუკვირდები, ამაზე უაზრო არგუმენტი ბევრი არც მახსენდება. ამას მერე მივხვდი, როცა გვერდიგვერდ, ერთ მერხზე მსხდომ ძმებს განსხვავებული შეხედულებები, სურვილები და ინტერესები აღმოგვაჩნდა. როცა არა მხოლოდ ჩვენ, გარშემომყოფებიც მიხვდნენ, რომ მე მშობლიურ ლიტერატურას უფრო ვეწყობოდი, ჩემს ძმას კი ამოცანების ამოხსნა ემარჯვებოდა, მე დავით აღმაშენებლის საშინაო პოლიტიკაზე მთელი გაკვეთილი შემეძლო მესაუბრა, მას კი მოხდენილი გეომეტრიული ფიგურების დახაზვა იტაცებდა. მახსოვს, ერთხელ, გეოგრაფიის გაკვეთილზე მასწავლებელმა რომ დაგვიბღვირა ორივეს: „თქვენ ერთ სახლში არ ცხოვრობთ?”

მაშინ ვერ მივხვდი, რომელიმე შეგვაქო თუ ორივეს ერთად წაგვკბინა – შენ, ძაან ბეჯითი რომ ხარ და თავი მოგაქვს, გერჩივნა, ძმისთვის მიგეხედა, შვეიცარიის დედაქალაქი რომ არ იცისო. ან კიდევ: შენ, თუ არ გინდა, შენი ძმის ხუთიანების ქვემოთ შენი ორიანები და სამიანები ჩავამწკრივო ჟურნალში, რუკაზე ჰუდსონის ყურე მაინც მაჩვენეო.

სულ მშურდა ძმების, რომლებიც ერთ კლასში არ სწავლობდნენ – მათ არ უხდებოდათ ერთმანეთის შეცდომებზე ნერვიულობა, მერე, სკოლიდან სახლამდე ერთმანეთის გამო ათასი მიზეზის მოფიქრება, რომ მშობლებს არაფერი გაეგოთ.

მაგრამ იყო რაღაც, რასაც მათ ინდივიდუალობასა და დამოუკიდებლობაში არასდროს გავცვლიდი: ფეხბურთი! სანამ მე და ჩემი ძმა ერთ გუნდში ვიყავით, თითქმის არავინ მახსენდება სკოლაში, ჩვენთვის მოეგოს. აქ ინტერესები ერთიანდებოდა, აქ ათასი ზღვის, მთის, მოგონილი თუ რეალური პერსონაჟის ნაცვლად, მხოლოდ ორი კარი იყო: კარი, რომელიც უნდა დაგეცვა და კარი, რომელშიც უნდა გაგეტანა!

პირველი გოლი რომ გამიტანეს, ვინატრე, ან დანა მომცა, ან ისეთი ბასრი კბილები, ეს ბადეში მოფართხალე ბურთი ნაკუწებად დავფლითო-მეთქი და გამიმართლა, ორ წუთში იმავე ბურთით უკვე ჩემმა ძმამ რომ გაიტანა გოლი მოწინააღმდეგის კარში. ცენტრის ხაზთან გაქვავებულ ბურთს მზერით ვხვრეტდი და კბილებს ვაღრჭიალებდი – „ხომ დაგაჩმორეს!”. იმ წუთიდან თითქოს ბურთი ჩვენს ნებაზე აცეკვდა.

– აბა, ლიხტენშტაინის დედაქალაქი კითხე, თუ ეცოდინება, – ვუთხარი ერთხელ ჩემს ძმას და მანაც გეოგრაფიის მასწავლებელს გამომცდელად გახედა. გაბრაზებული ვიყავი – აღარ მოასვენა, ყელში ამოადინა ცოდნაც და უცოდინრობაც. სჩვევია ხოლმე ზოგიერთ მასწავლებელს ბავშვის ამოჩემება, თუ სუსტ წერტილს უპოვის, არ მოეშვება, ბოლომდე გაამიზეზებს, იქამდე, სანამ ბავშვი არ გატყდება.

– და რომ არ იცოდეს? – თვალი ჩამიკრა, – არ ტეხავს?

– გეცოდება? – ვკითხე გაკვირვებულმა.

– არა, უბრალოდ მეც არ მახსოვს ლიხტენშტაინის დედაქალაქი.

თითქოს მეუბნებოდა – უშენოდაც მივხედავ (მოვიგერიებ) ამ ქალს, ასეთი იაფი ილეთები არ მჭირდებაო. ამაზე უფრო მეტად გავბრაზდი: კიდე მე გამოვდივარ ცუდი ტიპი, ამის გამო რომ თავი გამოვიდე-მეთქი.

…ჩვენ გამო კი არავინ აპირებდა თავის გამოდებას. ალბათ ეგონათ, ძმები არიან, ერთმანეთს მიხედავენ, გამოესარჩლებიან, რამეს მოიგონებენო, მაგრამ არც ერთს არ აგვიწევია თავი.

წინა დღეს ბებიაჩემმა ფეხი მოიტეხა, სოფელში მოგვიწია დარჩენა და მეორე დილას სკოლაში დანიშნულ თამაშებზე ვერ მივედით. ჩვენს არყოფნაში ჩვენებს ზედიზედ ორი თამაში წაუგიათ თურმე და იმათ ალბათ არა, მაგრამ ფიზკულტურის მასწავლებელს კი საქვეყნოდ გამოუხატავს თავისი გულისწყრომა. ეტყობა მხოლოდ ეს არ იკმარა, კლასშიც მოგვაკითხა და დამრიგებლისა და კლასელების თვალწინ მეხთატეხა მოაწყო.

„ოღონდ დროზე გავიდოდეს და ფეხბურთის დედაც!” – გული მიდუღდა და ცრემლი მაწვებოდა, ის კი იოლად დანებებას არ აპირებდა, მაგათ გამო წააგეთ და ღირსები არიან, სამაგალითოდ დაამუშავოთო. ეს ბოლო სიტყვა – „დაამუშავოთ” – ისე მწარედ მომხვდა, გავიფიქრე, ვიღაცას რომ მართლა გაუწყრეს ღმერთი და ჩვენი საქვეყნოდ გაჯორვა მოინდომოს, ყველაფერს ფეხებზე დავიკიდებ-მეთქი. წამით წარმოვიდგინე რასაც ვიზამდი, მაგრამ მივხვდი, ძალიან სახიფათო ჩანდა, ულაპარაკო გარიცხვას უდრიდა და სიმართლე გითხრათ, მაშინ შეპასუხების თავი არც მე მქონდა და არც ჩემს ძმას – შეცდომას ვაღიარებდით.

„ისე გაგვლახა, რომ ხელი არ გაგვინძრევია” – მერხიდან არ ავმდგარვართ გაკვეთილების ბოლომდე. ხანდახან თუ გადავხედავდით ერთმანეთს და უხალისოდ გადავშლიდით სახელმძღვანელოს და რვეულს, რაღაცები რომ ჩაგვენიშნა. „ეს დამრიგებელიც რომ ეთანხმებოდა?! იქნებ მაგასაც ეგონა, ძმები არიან, პირველი კლასიდან ერთად მოდიან, ერთმანეთი იციან და რამეს მოიფიქრებენ, ერთმანეთს დაიცავენო”.

ჩვენი ერთსემესტრიანი დისკვალიფიკაცია რომ მორჩა, პირველივე თამაშში უძლიერეს გუნდს შევხვდით და მძიმე ბრძოლაში 2:1-ზე გავტეხეთ. რამდენიმე წლის შემდეგ კი, უკვე სხვა სკოლაში გადასულებს, ერთმა ტიპმა წამოგვაძახა, თქვენ ის არა ხართ, საქვეყნოდ რომ გამოაჭენა ფიზკულტურის მასწავლებელმაო? მგონი, რაღაც ნიძლავზე ვთამაშობდით და მათ კარგი გუნდი ჰყავდათ. წვიმდა და მაშინ ალბათ ვერავინ შენიშნა, გახეხილი ხელთათმანებით როგორ მოვიწმინდე დაგუბებული ცრემლი და ჩემს ძმას გავხედე: აღელვებული ჩანდა. ცამეტი გოლი გავუტანეთ და ბოლოს, მეცამეტეზე, პენალტის დასარტყმელად აუჩქარებლად, ძუნძულით გადავჭერი მთელი სტადიონი. მოკლე გამორბენი და ძლიერი დარტყმა. სუნთქვა შემეკრა და მეგონა გული გამისკდებოდა.

იმ დღის შემდეგ ფიზკულტურის მასწავლებელს რამდენჯერმე შევხვდი – თბილად, საქმიანად მოვიკითხეთ ერთმანეთი და რის გამო, არ მახსოვს, მაგრამ ერთხელ შემაქო კიდეც. „კარგად გიმუშავიაო” – ასე მითხრა. თითქოს რაღაც მეცნო: „გიმუშავია”. „მუშაობა”. „დავამუშავოთ”.

ჩემი ძმა კი მეცხრე კლასიდან კოლეჯში გადავიდა. მას შემდეგ ჩვენ ერთ გუნდში არასოდეს გვითამაშია.

 დღეს არსებული მდგომარეობიდან გამომდინარე, როდესაც არა მარტო საქართველოში, არამედ მთელ მსოფლიოში სულ უფრო ხშირად ისმის განცხადებები ეკოლოგიური პრობლემებით გამოწვეული საფრთხეებისა და მიღებული შედეგების შესახებ, განსაკუთრებით აქტუალურია გარემოსდაცვითი განათლება და მასთან დაკავშირებული საკითხების განხილვა. სკოლა კი სწორედ ის ადგილია, სადაც მოსწავლემ სიღრმისეულად უნდა გაიაზროს და გაითავისოს, თუ რას ნიშნავს გარემოს დაცვა, რა პოზიტიური თუ ნეგატიური შედეგი შეიძლება მოუტანოს მას თითოეული ადამიანის და, ზოგადად, საზოგადოების დამოკიდებულებამ და ქმედებამ. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ საკითხის მნიშვნელობიდან გამომდინარე, რომელიც პირდაპირ უკავშირდება ადამიანის ჯანმრთელობას, ცოცხალი ორგანიზმების საარსებო პირობების შენარჩუნებას, მის გაუმჯობესებას და ა.შ., მისი სწავლება კომპლექსურ ხასიათს უნდა ატარებდეს. ეს არა მარტო საბუნებისმეტყველო და საზოგადოებრივი მეცნიერებების, არამედ სხვა საგნების სწავლების კომპონენტსაც უნდა შეადგენდეს. მაგალითად, ქართულის მასწავლებელმა შესაძლებელია კონკრეტული მასალის შესწავლისას უბიძგოს მოსწავლებს, აღმოაჩინონ ნაწარმოებში მოცემული გარემოსდაცვითი საკითხები და იმსჯელონ, თუ როგორ ხედავს ავტორი მოცემულ პრობლემას და მოგვარების რა გზებს გვთავაზობს, თავად როგორ გადაწყვეტდნენ ამ პრობლემას, რა ალტერნატივები არსებობს და ა.შ. მათემატიკის მასწავლებელმა შესაძლებელია არსებული მონაცემების საფუძველზე შეადგენინოს ან თავად მისცეს მოსწავლეებს გარემოს დაცვასთან დაკავშირებული საკითხების შემცველი ამოცანები და ა.შ.

რა არის გარემოსდაცვითი განათლება?

გარემოსდაცვითი განათლება, რომლის მთავარი მიზანიც გარემოსდაცვითი თვალსაზრისით განათლებული საზოგადოების ჩამოყალიბებაა, შეისწავლის და იკვლევს ადამიანის ქმედების ზეგავლენას გარემოს მდგომარეობაზე, გარემოსდაცვით პრობლემებსა და მათი მოგვარების გზებს, ბუნებრივი გარემოს შენარჩუნების, დაცვისა და გაუმჯობესების საშუალებებს.

სტატიაში წარმოდგენილია რამდენიმე ზოგადი ხასიათის რეკომენდაცია და სტრატეგია, რომელთა გათვალისწინებაც ეფექტურ შედეგს იძლევა არა მარტო გარემოსდაცვითი საკითხების შესწავლისას, არამედ სხვა დისციპლინებშიც _ პრობლემური სიტუაციების განხილვისას.

როგორ შევარჩიოთ პრობლემა?

პრობლემა რომ საინტერესო განსახილველი და შედეგის მომცემი იყოს, მისი შერჩევისას საჭიროა, რამდენიმე დამხმარე კითხვა გამოვიყენოთ:

·პრობლემა დაძლევადია?

პრობლემის შერჩევისას მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს მოსწავლეთა ასაკობრივი და ფსიქოლოგიური თავისებურებები, ინტერესების სფერო, გამოცდილება და უნდა შეარჩიოს ისეთი საკითხი, რომლის დაძლევასაც შეძლებენ ისინი. ასეთ შემთხვევაში მოსწავლეებს ემატებათ საკუთარი თავის რწმენა და უჩნდებათ მოტივაცია, რომ ხელახლა გამოსცადონ საკუთარი შესაძლებლობები მსგავსი დავალებების შესრულებისას.

·პრობლემა დაძლევადია, მაგრამ არ არის მარტივი?

იმ შემთხვევაში, თუ ყველა პრობლემა, რომელთა გადაჭრაც მოსწავლეებს ევალებათ, მარტივი იქნება, მაშინ ისინი ვერ ირწმუნებენ, რომ შეუძლიათ რთული პრობლემების მოგვარებაც. წაახალისეთ ისინი, თქვენთან ერთად სცადონ რთული პრობლემების გადაჭრა, გამოთქვან ვარაუდები და საკუთარი მოსაზრებები თავისუფლად. ასწავლეთ მოსწავლეებს, როგორ დაშალონ ისინი მარტივ, ცალკეულ საკითხებად, როგორ გააკეთონ გამომწვევი მიზეზების ანალიზი, როგორ დაგეგმონ მოგვარების გზები და ა.შ.

პრობლემა რეალურ სიტუაციას ეფუძნება?

მნიშვნელოვანია, რომ განსახილველი პრობლემა, განსაკუთრებით გარემოსდაცვითი საკითხების სწავლებისას, რეალური ცხოვრების მაგალითს ეფუძნებოდეს. ასეთ შემთხვევაში, მასწავლებელმა უნდა უბიძგოს მოსწავლეებს, იმსჯელონ არა მარტო დასმული საკითხის ირგვლივ, არამედ გაიაზრონ საკუთრი როლი და პასუხისმგებლობა პრობლემის მოგვარების პროცესში. პიროვნულ კონტექსტში გააზრებული საკითხი უფრო მეტად ამახსოვრდება და აფიქრებს ადამიანს.

·პრობლემა იძლევა ვიზუალურად გამოხატვის საშუალებას?

დიაგრამების, ცხრილების, რუკებისა და სხვა გრაფიკული ორგანიზატორების საშუალებით პრობლემის გამოსახვა ხელს უწყობს მოსწავლეებს, უკეთესად აღიქვან და გაიაზრონ მათ წინაშე დასმული ამოცანა, ადვილად დაადგინონ პრობლემისა და მისი გამომწვევი მიზეზების ურთიერთდამოკიდებულება, მოაწესრიგონ და დაახარისხონ მიწოდებული ინფორმაცია.

·პრობლემა საინტერესოა და იწვევს დისკუსიას?

შინაგანი მოტივაციის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორი საკითხის მიმართ ინტერესის აღძვრაა. განსახილველი პრობლემა ისე უნდა იყოს შერჩეული და მიწოდებული, რომ მოსწავლეთა დაინტერესებასა და მსჯელობის სურვილს იწვევდეს. მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეები დისკუსიის წარმართვამდე გაეცნონ საკითხის ირგვლივ სხვადასხვა წყაროდან მოძიებულ ინფორმაციას (მაგ.: მეცნიერთა მოსაზრებები, კვლევების შედეგები, არსებული ფაქტები და ა.შ.), იმსჯელონ არგუმენტირებულად და გამოთქმულ მოსაზრებებსა და არსებულ ფაქტებზე დაყრდნობით შეიმუშაონ პრობლემის გადაჭრის რელევანტური გზები.

·არსებობს პრობლემის შესახებ ინფორმაცია სხვადასხვა ფორმატში?

საკითხის გააზრებას ასევე ხელს უწყობს ინფორმაციის სხვადასხვა ფორმატით მიწოდება. ტექსტური, ვიდეო, აუდიო თუ ელექტრონული მასალის ერთობლიობა მოსწავლეებს საშუალებას აძლევს, უკეთესად ჩაწვდნენ პრობლემის არსს.

პრობლემის განხილვის სტრატეგიები

განსახილველი პრობლემის შერჩევის შემდეგ ბუნებრივად ჩნდება შეკითხვა: როგორ განვიხილოთ საკითხი? რომელი გზა იქნება უფრო ეფექტური სასურველი შედეგის მისაღწევად?

მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეები ფლობდნენ პრობლემის გადაჭრის სხვადასხვა სტარტეგიას და, სიტუაციიდან გამომდინარე, შეეძლოთ მათი ადეკვატურად გამოყენება.

ქვემოთ მოყვანილია რამდენიმე სტრატეგიის მაგალითი, რომლებიც მიესადაგება როგორც გარემოსდაცვითი განათლების საკითხების შესწავლას, ასევე გამოდგება სხვა დისციპლინებშიც.

1.პრობლემა – გავლენა – მიზეზი – გადაჭრის გზა

ეს სტრატეგია მოსწავლისგან მოითხოვს პრობლემის შესახებ ინფორმაციის მიღებისას შემდეგი მიმართულებით დაფიქრებას (იხ. ცხრილი 1):

ცხრილი 1.

“პრობლემა” – ამ გრაფის შესავსებად მოსწავლეებს სთხოვეთ, ინფორმაციის მიღებისთანავე მოინიშნონ ის პრობლემები, რომლებსაც მნიშვნელოვნად თვლიან და შეავსონ ცხრილისპირველი გრაფა.

“გავლენა” – ეს გრაფა პასუხობს კითხვაზე, თუ რა გავლენას ახდენს მოცემული პრობლემა გარემოზე, პირადად მასზე, სხვა ცოცხალ ორგანიზმებზე და ა.შ. შესაძლებელია დასახელდეს გავლენის მასშტაბები ან სხვა მონაცემები, რაც უკეთესად წარმოაჩენს პრობლემას.

“მიზეზი” – აღნიშნული გრაფის შესავსებად მოსწავლეებს დასჭირდებათ პრობლემის გამომწვევი ძირითადი მიზეზების დასახელება და იმის დასაბუთება, თუ რატომ თვლიან ასე.

“გადაწყვეტა” – პრობლემის მოგვარების გზებისთვის განკუთვნილი გრაფაა. სთხოვეთ მოსწავლეებს, დაფიქრდნენ და დაწერონ ის კონკრეტული ნაბიჯები, რომლებიც ეფექტური იქნება მოცემული საკითხის გადასაჭრელად.

მას შემდეგ, რაც მოსწავლეები დაასრულებენ ცხრილის შევსებას, წარმოადგენენ საკუთარ ნამუშევრებს და დაიწყებენ არგუმენტირებულ მსჯელობას თითოეულ გრაფაში წარმოდგენილი ინფორმაციების შესახებ, მაგ.: რატომ არის ეს პრობლემა მნიშვნელოვანი? რამდენად მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს მოცემული პრობლემა ბუნებრივ გარემოზე? პრობლემის გადაჭრის რა ალტერნატიული გზები არსებობს? და ა.შ.

1.

პრობლემა – ფაქტორები – რისკები – გადაწყვეტა

აღნიშნული სტრატეგიის გამოყენებისას მოსწავლეებს ევალებათ ინფორმაციის შემდეგი პარამეტრების მიხედვით დახარისხება (იხ. ცხრილი 2):

ცხრილი 2.

პირველი გრაფაში _ “პრობლემა” _ აღწერეთ პრობლემა და დაასახელეთ მისი გამომწვევი მიზეზები.

მეორე გრაფაში – “ფაქტორები” _ ჩამოთვალეთ ყველა ის ხელისშემშლელი ფაქტორი, რაც, თქვენი აზრით, ხელს უშლის პრობლემის მოგვარებას.

მესამე გრაფაში – “რისკები” _ დაწერეთ ის მოსალოდნელი შედეგები, რისკები და საფრთხეები, რაც შეიძლება პრობლემის მოუგვარებლობას მოჰყვეს შედეგად.

მეოთხე გრაფაში – “გადაწყვეტა” _ დაწერეთ პრობლემის მოგვარების კონკრეტული ნაბიჯები.

2.

პრობლემა – საქმიანობა – შედეგი _ რესურსი

აღნიშნული სტრატეგია, გარდა საგაკვეთილო პროცესში საკითხის განხილვისა, ეფექტურია ისეთი პრობლემების გადასაწყვეტად, რომლებიც ადგილობრივ გარემოში რეალურად არსებობს და მათი მოგვარება მოსწავლეთა ძალისხმევითაც არის შესაძლებელი (იხ. ცხრილი 3):

ცხრილი 3.

მეორე და მესამე ცხრილის პირველი გრაფა _ “პრობლემა” _ ერთი და იმავე დანიშნულებას ატარებს.

მეორე გრაფაში – “საქმიანობა” – ჩამოთვალეთ ყველა ის აქტივობა, რის გაკეთებასაც თავად შეძლებთ პრობლემის მოსაგვარებლად.

მესამე გრაფაში – “შედეგი” _ დაწერეთ ის მოსალოდნელი შედეგები, რასაც, თქვენი აზრით, პრობლემის მოგვარების შემდეგ მიიღებთ.

მეოთხე გრაფაში – “რესურსები” – უპასუხეთ შემდეგ კითხვებს და ჩაწერეთ აღნიშნულ გარფაში: რა დროში შეძლებთ პრობლემის მოგვარებას? რა რესურსი დაგჭირდებათ? ვისი დახმარება იქნება საჭირო?

პირველი სტრატეგიის მსგავსად, მეორე და მესამე ცხრილების შევსების შემდეგაც მოსწავლეები მართავენ დისკუსიას და იხილავენ თითეულ გრაფაში მოცემული ინფორმაციის რელევანტურობას, ეფექტურობას და ა.შ.

სასწავლო პროცესში პრობლემების გადაჭრაზე ორიენტირებული დავალებები მოსწავლეებს უვითრებს უნარებს, რომლებიც არა მარტო სასკოლო საგნებში წარმატების მისაღწევად, არამედ მთელი სიცოცხლის მანძილზე გამოადგებათ. პრობლემის განსაზღვრის, მიზეზ-შედეგობრივი კავშირების დადგენის, პრობლემის გადაწყვეტის გზების ძიების, რისკების გამოკვეთის და ა.შ. უნარები, საბოოლო ჯამში, აყალიბებს პროაქტიურ, კრიტიკულ აზროვნებას.