სკოლამდელი აღზრდისა და სასკოლო საგანმანათლებლო-კვლევითი ცენტრის „მე, მასწავლებელის” ექსპერტები მოზარდთა უსაფრთხოების საკითხებში, ოტო ვეიერმანი და ჰერმიონე მანდელშტამი, მრავალი წელია სწავლობენ მოცემულობას, როგორ უნდა მოიქცეს სკოლის მოსწავლე უცხოსთან შეხვედრის ან სკოლის ტერიტორიაზე უცხოს გამოჩენის შემთხვევაში. ექსპერტთა მოსაზრებით, აუცილებელია, ბავშვებს ადრეული ასაკიდანვე ჩამოვუყალიბოთ ამ დროს გამოსაყენებელი ზოგადი უნარ-ჩვევები. ექსპერტების სიფრთხილე აღნიშნულ საკითხთან დაკავშირებით მავანს ერთი შეხედვით შესაძლოა გადაჭარბებულიც კი მოეჩვენოს, მაგრამ საგანმანათლებლო პრაქტიკაში არსებობს უამრავი შემთხვევა, როდესაც სკოლის ტერიტორიაზე მოხვედრილი უცხო პირი სერიოზულ ზიანს აყენებს გარემოს.

ადრეულ ასაკში ბავშვების მონაწილეობისა და საგანმანათლებლო პროცესზე ზეგავლენის მოხდენის შესაძლებლობები დისკუსიის თემაა მრავალ ქვეყანაში, სადაც ბავშვზე ორიენტირებული კურიკულუმი უპირისპირდება საგანმანათლებლო მიზნებისა და შედეგების სტანდარტიზების ტენდეციებს.

ბავშვების მონაწილეობა

გაეროს ბავშვის უფლებათა კონვენციამ (1989) განსაზღვრა ბავშვის მონაწილეობითი უფლებები, რომელმაც ხელი შეუწყო ბავშვის როგორც აქტიური და კომპეტენტური ადამიანის შესახებ წარმოდგენის ჩამოყალიბებას. კონვენციის რამდენიმე მუხლი პირდაპირ უკავშირდება აღნიშნულ საკითხს. მე-12 მუხლი განსაზღვრავს ბავშვის უფლებას „თავისუფლად გამოთქვას თავისი შეხედულებები ნებისმიერ საკითხზე, რომელიც მას ეხება”. მე-13 მუხლში ჩამოყალიბებულია ბავშვის თავისუფლად აზრის გამოხატვის უფლება, რაც გულისხმობს, „საზღვრების არსებობის მიუხედავად, მოიძიოს, მიიღოს ან გადასცეს ნებისმიერი სახის ინფორმაცია ან იდეა ზეპირი, წერილობითი თუ ბეჭდური ფორმით, ბავშვის არჩევანისამებრ”. საერთაშორისო და ეროვნულ დონეზე სამართლებრივი ცვლილებების პარალელურად გაიზარდა იმ კვლევების რაოდენობა, რომლებიც ბავშვს განიხილავს არა როგორც კვლევის ობიექტს (როგორც, ტრადიციულად, ხდებოდა), არამედ როგორც კვლევის სუბიექტს. ასეთმა კვლევებმა გამოავლინა მრავალი მტკიცებულება ბავშვების კომპეტენტურობისა იმ სფეროებში, რომლებიც ზეგავლენას ახდენს მათ ცხოვრებაზე.

ბუნებრივია, მრავალ ქვეყანაში კომპეტენტური ბავშვის ცნება აისახებოდა ადრეული განათლების კურიკულუმსა და პრაქტიკაზე. შირი (Shier, 2001) განსაზღვრავს ადრეული განათლების კონტექსტში ბავშვის მონაწილეობის ხუთ დონეს:

1.

ბავშვებს უსმენენ;

2.

ბავშვებს ხელს უწყობენ, გამოთქვან საკუთარი შეხედულებები;

3.

ბავშვების შეხედულებები გათვალისწინებულია;

4.

ბავშვები ერთვებიან გადაწყვეტილების მიღების პროცესში;

5.

ბავშვები ინაწილებენ გადაწყვეტილების მიღების ძალაუფლებასა და პასუხისმგებლობას.

შირი ამტკიცებს, რომ კონვენციით გარანტირებულ უფლებათა რეალიზებისთვის საჭიროა, სულ მცირე, პირველი სამი საფეხურის შესრულება. თუმცა ზედა დონის მონაწილეობა წინ გადადგმული ნაბიჯი იქნებოდა სკოლამდელ განათლებაში არსებული ტრადიციული ძალაუფლებრივი ურთიერთობების რეკონცეპტუალიზაციისთვის. მართალია, ბავშვების მონაწილეობა არ გულისხმობს, რომ ბავშვები ყოველთვის აირჩევენ და გადაწყვეტენ საკუთარი სურვილის მიხედვით, მაგრამ, როგორც ბე (Bae, 2009) აღნიშნავს, ასეთი შესაძლებლობები შეგვიძლია განვიხილოთ როგორც „დემოკრატიული მომენტები”, როდესაც ბავშვებს კომპეტენტურ თანამონაწილეებად მოიაზრებენ. იმავდროულად, მნიშვნელოვანია, არ მოხდეს ასეთი მომენტების დაყვანა უბრალო პროცედურებამდე და რუტინამდე, სადაც ინდივიდის არჩევანს ენიჭება პრიორიტეტი. ბე (Bae, 2009) სხვადასხვა ემპირიულ მტკიცებულებებზე დაყრდნობით გამოყოფს პედაგოგიური პრაქტიკის ოთხ მახასიათებელს, რომლებიც მიშვნელოვანია ბავშვის მონაწილეობის ხელშეწყობისთვის:

1. ბავშვის ინიციატივისთვის ყურადღების მიქცევა და აყოლა;

2. სათანადო ემოციური მხარდაჭერის აღმოჩენის უნარი და გამომხატველობა;

3. ხალისიანი განწყობა;

4. თვალთახედვის შეცვლისა და ბავშვის პოზიციიდან დაფიქრების უნარი.

თამაში როგორც მონაწილეობა და მისი ადგილი კურიკულუმში

სხვადასხვა მკვლევარის აზრით, თამაშისა და გართობის უფლება, რომელიც განმტკიცებულია გაეროს ბავშვის უფლებათა კონვენციის 31-ე მუხლით, უკავშირდება მონაწილეობით უფლებებს, რადგან თამაში იძლევა საკუთარი თავის გამოხატვისა და ბავშვის კომპეტენციების განვითარების საშუალებას. ბავშვის მონაწილეობითი უფლებების რეალიზებისთვის თამაში მნიშვნელოვანია, რადგან ბავშვისთვის ის ხშირად უფრო სასურველი და სასიამოვნო საქმიანობაა. სკოლამდელი განათლების დისკურსში თამაშს ათეულობით წელია ცენტრალური ადგილი უკავია, თუმცა უფრო ხშირად ის განიხილება როგორც ინსტრუმენტი, ადრეულ ასაკში ბავშვის სწავლისა და განვითარების შესაბამისი საშუალება. მნიშვნელოვანია თამაშის განსხვავებულად, ბავშვის უფლებების პერსპექტივიდან წარმოდგენა, როგორც ბავშვის მიერ არჩეული აქტივობისა, სადაც მას საშუალება ეძლევა გამოხატოს საკუთარი თავი, ჰქონდეს გარემოსთან თავისუფალი ურთიერთობა. ეს პერსპექტივა არ უგულებელყოფს პოზიტიურ გავლენს სწავლასა და განვითარებაზე, რომლებიც შესაძლოა უკავშირდებოდეს თამაშს; უბრალოდ, ეს „შედეგები” განხილული იქნება როგორც ბავშვების საქმიანობის პოზიტიური „გვერდითი ეფექტები”, რომლებსაც აწმყოში მიეცათ თავიანთი კომპეტენციების განვითარების საშუალება.

კურიკულუმი და სკოლამდელი განათლების სფეროში არსებული სხვა სახელმძღვანელო დოკუმენტები აყალიბებს ჩარჩოს, რომლის ფარგლებშიც ხორციელდება პედაგოგიური პრაქტიკა. ეს ჩარჩოები სხვადასხვა ქვეყანაში განსხვავებულ შესაძლებლობებს იძლევა ბავშვის მონაწილეობის უფლების რეალიზებისთვის, მათ შორის – თავისუფალი თამაშისთვის. მიუხედავად იმისა, რომ კურიკულუმების ან სხვა ჩარჩო დოკუმენტების შედარებითი ანალიზი უმთავრესად დასავლურ ქვეყნებს მოიცავს, მათ შორის სხვაობაც თვალსაჩინოა. მაგალითად, ნორდულ ქვეყნებში კურიკულუმები ეფუძნება დემოკრატიულ ღირებულებებს. შესაბამისად, ხაზგასმულია ბავშვის როგორც ზრდასრულთა კომპეტენტური და აქტიური თანამონაწილის პატივისცემა და განსაკუთრებული ადგილი უკავია ბავშვის მონაწილეობას აქტივობათა დაგეგმვის პროცესში. საბავშვო ბაღების (école maternelle) ფრანგული კურიკულუმი განსხვავდება ნორდული მიდგომისგან, ვინაიდან ის განსაზღვრავს განვითარების/სწავლის სფეროებს, რომლის ფარგლებშიც მასწავლებლებს მოეთხოვებათ, ბავშვებთან ერთად დაგეგმონ უფრო სტრუქტურული აქტივობები.

დასავლეთის ზოგიერთი ქვეყანა, სადაც თამაში, ტრადიციულად, სკოლამდელი განათლების ძირეული „საყრდენი” იყო, დღესდღეობით გამოწვევის წინაშე დგას, რაც სკოლამდელ ასაკში აკდემიური უნარ-ჩვევების განვითარებაზე გაზრდილ მოთხოვნებს უკავშირდება. ნეოლიბერალური საგანმანათლებლო პოლიტიკის კონტექსტში წინ წამოიწია სასკოლო მზაობისა და მომავალი აკადემიური წარმატების საკითხმა, რამაც ხელი შეუწყო უფრო სტრუქტურირებული და სტანდარტიზებული სასწავლო პროცესის ჩამოყალიბებას სხვადასხვა ქვეყანაში. ამან ზეგავლენა მოახდინა და შეამცირა მრავალი ბავშვის თამაშის, მონაწილეობისა და საბავშვო ბაღში მიმდინარე პროცესებზე ზეგავლენის მოხდენის შესაძლებლობა. მიუხედავად ადრეული განათლების აკადემიზაციის„კეთილშობილური” მიზნისა, გააუმჯობესოს გაზომვადი აკადემიური შედეგები, არსებობს მყარი მტკიცებულებები, რომ მას სულაც არ აქვს კავშირი მომავალში სასკოლო წარმატებასთან, პირიქით, შესაძლოა საპირისპირო შედეგიც კი გამოიღოს (მაგ. Bodrova, 2008; van Oers & Duijkers, 2013). სოციოკულტურული პერსპექტივა ადრეულ განათლებასა და განვითარებაზე გვთავაზობს ისეთ მოსაზრებებს, რომლებიც ადგილს ტოვებს როგორც სწავლისთვის, ისე თამაშის გზით მონაწილეობისთვის.

ბოლო ათწლეულის განმავლობაში ადრეული განათლების მკვლევართა მნიშვნელოვანი ნაწილი დაინტერესდა და იყენებს სოციალურ-კონსტრუქტივისტულ თეორიას, რომელიც თავდაპირველად ლევ ვიგოტსკიმ ჩამოაყალიბა. ვიგოტსკის მიდგომა ბავშვს მოიაზრებს კომპეტენტურ არსებად, რომელიც სხვებთან ურთიერთობის გზით ვითარდება და სწავლობს. ერთი მხრივ, თეორიის მომხრეები აკრიტიკებენ ბავშვზე ფოკუსირებულ ე.წ. თავისუფალ (laissez-fair) მიდგომას, რომელმაც შესაძლოა ვერ უზრუნველყოს ღირებული მნიშვნელობებით დატვირთული და მდიდარი გამოცდილების შეძენა საგანმანათლებლო ფუნქციის მქონე სკოლამდელ გარემოში. მეორე მხრივ, შეუსაბამოდ განიხილება ტრადიციული სწავლება და აკადემიური უნარ-ჩვევების ხელშეწყობა, ვინაიდან ხელს უშლის ბავშვის ინტერესების გამოვლენას და ხელშეწყობას, ზღუდავს მონაწილეობის უფლებას და ა.შ.

ვიგოტსკის მიდგომის პრაქტიკაში დანერგვა გულისხმობს ბავშვის კომპეტენტურობის აღიარებას, აგრეთვე – სკოლამდელ კონტექსტში თანატოლებსა და მასწავლებლებთან ურთიერთობის სასწავლო და განმავითარებელ შესაძლებლობებს. სხვადასხვა კვლევის შედეგები განამტკიცებს სოციალურ-კონსტრუქტივისტულ არგუმენტებს. გოუჩის (Goouch, 2008) აზრით, ზედმიწევნით სტრუქტურირებული კურიკულუმი და პროგრამული მოთხოვნები ადრეული ასაკის ბავშვებს მცირე ადგილს უტოვებს „ადამიანური” საგანმანათლებლო გამოცდილებისთვის, რომელსაც „ტექნიკური” გამოცდილება ანაცვლებს. გოუჩი იყენებს ხალისიანი პედაგოგიკის იდეას და მიაჩნია, რომ მასწავლებლებს მოეთხოვებათ თამაშისა და სწავლის ცოცხალი პროცესისადმი შემოქმედებითი ადაპტაცია და ლიდერობა ბავშვების ინტერესების მიყოლის გზით. ბოდროვა (Bodrova, 2008) კვლევის შედეგების საფუძველზე აკრიტიკებს სკოლამდელ განათლებაში აკადემიური ელემენტების გაძლიერებას და მიაჩნია, რომ მასწავლებლების მიერ თავისუფალი, წარმოსახვითი თამაშის ხელშეწყობა, ავითარებს მეტყველების, სააზროვნო, სოციალურ და ემოციურ უნარებს, რომლებიც უმნიშვნელოვანესია წარმატებული სწავლისთვის. მკვლევარები ხშირად იყენებენ რეჯიო ემილიას მიდგომას როგორც წარმატებულ მაგალითს, სადაც კურიკულუმი ბავშვზე ან მასწავლებელზე არ არის ფოკუსირებული. ორივე, ბავშვიცა და მასწავლებელიც, მოაზრებულია, როგორც „მოსწავლე”; მასწავლებლებს მოეთხოვებათ, ბავშვთა ინტერესების ფარგლებში გაუზიარონ ბავშვებს ცოდნა და ასწავლონ მათ. არსებობს კვლევებიც, რომლებმაც გამოავლინა, რომ თავისუფალ თამაშზე ორიენტირებული კურიკულუმი სტრუქტურირებულზე გაცილებით პოზიტიურ ზეგავლენას ახდენს მეტყველების განვითარების გრძელვადიან შედეგებზე (მაგ., ვან ორსი და დუიჟკერსი, 2013). გახანგრძლივებული გაზიარებული აზროვნებაბოლო დროს ხშირად გამოყენებული ცნებაა, რომლის მნიშვნელობას ხაზი გაუსვა გაერთიანებულ სამეფოში ჩატარებულმა ხანგრძლივმა კვლევამ „სკოლამდელი განათლების ეფექტური მიწოდება” (EPPE). ცნება მოიაზრებს „ეფექტურ პედაგოგიურ ინტერაქციას, სადაც ორი ან მეტი ინდივიდი ინტელექტუალურად ერთად მუშაობს (და, როგორც წესი, ხალისიანად) რაიმე პრობლემის გადასაჭრელად, რაიმე ცნების ასახსნელად, აქტივობის შესაფასებლად ან ნარატივის გასაფართოებლად” (Siraj-Blatchford, 2008). ამასთანავე, კვლევათა შედეგები მიუთითებს, რომ ბავშვის თამაშში მასწავლებლის ფრთხილი ჩართვა (და არა პირიქით, ბავშვის ჩართვა ზრდასრულის დაგეგმილ თამაშში) ამდიდრებს თამაშს და მეტ სასწავლო ღირებულებას სძენს მას.

არსებულ კვლევათა შედეგები და ვიგოტსკის მიდგომის თეორიული საფუძვლები შესაძლოა მოაზრებული იყოს როგორც თამაშისადმი ინსტრუმენტული დამოკიდებულება. შესაბამისად, შესაძლებელია ვივარაუდოთ, რომ ასეთი დამოკიდებულება ზღუდავს ბავშვის თავისუფლებასა და მონაწილეობას. თუმცა ამ ვარაუდის საწინააღმდეგო არგუმენტები შეგვიძლია ვეძებოთ კულტურულ-ისტორიული მოქმედების თეორიაში, რომელიც მოქმედებას (თამაშს) მოიაზრებს განსაზღვრული კონტექსტისა და შინაარსის ნაწილად, სადაც მოქმედი პირები განსაზღვრული წესების შესაბამისად, სხვებთან ურთიერთობის გზით მოქმედებენ და, აქედან გამომდინარე, არასოდეს აქვთ სრული თავისუფლება (van Oers, 2013).

ადრეული განათლების პროგრამული თავისუფლება-შეზღუდულობის დილემის განსხვავებულად გააზრებისთვის ალბათ ერთ-ერთი საუკეთესო გზა იქნება თამაშისა და სწავლის როგორც ადრეული ასაკის განუყოფელი განზომილებების მოაზრება. ბავშვებისთვის აზრის გამოთქმის, საქმიანობისა და თამაშის თავისუფალი არჩევანის საშუალების მიცემა ქმნის ასპარეზს შინაარსობრივად უფრო მიმზიდველი და საინტერესო სწავლებისთვის, რომელიც არ არის გარედან თავს მოხვეული, რადგან ბავშვები თავად იწვევენ მასწავლებლებს საკუთარ თამაშში ჩასართავად.

გამოყენებული ლიტერატურა

გაეროს ბავშვის უფლებების კონვენცია (1989)

https://unicef.ge/uploads/CRC_georgian_language_version.pdf

Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: A vygotskian approach to today's dilemma of early childhood education.European Early Childhood Education Research Journal, 16(3), 357-369

Bae, B. (2009). Children’s right to participate – challenges in everyday interactions. European Early Childhood Education Research Journal, 17(3), 391-406

Goouch, K. (2008). Understanding playful pedagogies, play narratives and play spaces.Early Years, 28(1), 93-102

van Oers, B., & Duijkers, D. (2013). Teaching in a play-based curriculum: Theory, practice and evidence of developmental education for young children.Journal of Curriculum Studies, 45(4), 511-534

van Oers, B., & Duijkers, D. (2013). Teaching in a play-based curriculum: Theory, practice and evidence of developmental education for young children.Journal of Curriculum Studies, 45(4), 511-534.

Shier, H. (2001). Pathways to participation: Openings, opportunities and obligations.Children and Society, 15, 107-117.

Siraj-Blatchford, I. (2008). Understanding the relationship between curriculum, pedagogy and progression in learning in early childhood. Hong Kong Journal of Early Childhood, 7(2), 6-13.