ეროვნული გამოცდებიც  მთავრდება.

შემოდგომაზე შედეგის ანალიზი  პასუხს გასცემს  შეკითხვას, თუ როგორ იყვნენ მომზადებული აბიტურიენტები გასულ წლებთან შედარებით – უკეთ, თუ წლევანდელი სურათი გაუარესებულია? მომავალ სასწავლო წელს  სასკოლო განათლებაში ცვლილებების შესატანად  საგამოცდო ცენტრის დასკვნაც  გასათვალისწინებელი იქნება. 

პირადი დაკვირვებით ვიცი და  მხოლოდ წლევანდელი დასკვნა არ არის, რომ აბიტურიენტების ლექსიკა მშობლიურ ენაში მწირია.  

მშობლიურ ენაში ღარიბი ლექსიკა მიანიშნებს იმაზე, რომ  ადამიანი არ ვითარდება – არ კითხულობს და მის ირგვლივ სოციალური წრე  ვერ ავსებს დეფიციტს, ანუ ახალგაზრდას სიტყვების ცოდნის არც საჭიროება აქვს და შესაბამისად, არც – მოთხოვნილება. ასამდე სიტყვაც კმარა მისთვის. საქმე სასაცილოდ რომ იყოს, ილფისა და პეტროვის პერსონაჟი გაგვახსენდებოდა. ეს პრობლემა დგება მაშინაც, როცა ადამიანმა, მშობლიურის გარდა, რამდენი ენა „იცის”.

ზოგადად, ნებისმიერ ენაში ცვლილებები ბუნებრივია, ენა სოციალურია. მაგრამ ის, რომ ამა თუ იმ ენაში მხოლოდ ნეოლოგიზმებით  ან ჟარგონის ჩანაცვლებით სიტყვები უდროოდ კარგავს მნიშვნელობას და გადადის არქაულ მარაგში, სულაც ცნება კვდება, ენის გაღარიბებას ნიშნავს. ირგვლივ კი ისმის ხან -„გოიმური”, ხან – სნობური, მაგრამ ერთნაირად მდარე  შეკითხვები  და აღშფოთება: როგორ,  ამისი შესატყვისი სიტყვა ქართულად არ არსებობს?  რა ცუდია, რომ ქართულად ამას ასე კარგად ვერ იტყვი?!

 ენის გაღარიბება რომ  ერის ცნობიერების გაღარიბებაზე მიანიშნებს, ამაზე ბევრჯერ და  ჩემზე უკეთაც თქმულა. ნუ შევყვებით პრობლემის ღრმა დინებას. ახლა მხოლოდ სასკოლო განათლების ხედვიდან ვისაუბროთ. 

ჩემი განგაში  გაუზვიადებელია, რადგან ლექსიკა მნიშვნელოვანია კონკრეტულად „ეროვნულებისთვის” და  გამოცდის შედეგს განაპირობებს,  როგორც ქართული ენაში, ასევე -ზოგადი უნარების ჩაბარებისას და სხვა საგნებში ცოდნის საჩვენებლადაც. 

იმის გამო, რომ სიტყვების მნიშვნელობა არ იციან ან არ იციან საგნისა თუ მოვლენის გამომხატველი შესატყვისები, მოსწავლეები ვერ ამჟღავნებენ უნარებს – უშვებენ სინტაქსურ, ფრაზეოლოგიურ თუ სტილისტურ, ხშირად, ფაქტობრივ  შეცდომებს. კურიოზულია ისიც, რომ საუბრისას არსებით ან ზედსართავ სახელსა თუ  ზმნას უცხო ენაზე „ჩაურთავენ” ხოლმე.  სხვა დეტალებზე,  პარონიმებისა თუ სინონიმების შესახებ ვდუმვარ. 

ყველამ ვიცით, რომ პრობლემის მხოლოდ სკოლაში სწავლებით გადაწყვეტა შეუძლებელია. არსებობს სოციალური გარემოს ფაქტორი, რომელიც, სამწუხაროდ,  უფრო ქმედითია. არსებობს ლიტერატურა, რომელსაც მეტ-ნაკლებად კითხულობენ, საჯარო სივრცე, რომლის მეტყველებაც აქტიურად ესმით…

თუმცა ცდა არ უნდა დავაკლოთ, რადგან სკოლისა და მასწავლებლის უპირველესი ძალაა მოსწავლისგან დაჯერება და დამკვიდრებაა. დაწყებით სკოლაში, მაინც, მასწავლებლისგან  ნათქვამი, განაგონი და ნასწავლი „გასაჩივრებას არ ექვემდებარება”. 

ახლა ზაფხულია, მასწავლებლებიც ადამიანები არიან და ისვენებენ. ჩვენი დასვენება, რომ აქტიურია, ჩვენზე უკეთ ვინ იცის?!  

სექტემბრიდან დაიწყება ახალი სასწავლო წლის მიეთმოეთი და კარგი იქნება თუ ამ თემასაც დასვენებულ გონებაზე უფრო ეფექტურად ჩავსვამთ გაკვეთილებში. 

იმას, რომ ლექსიკაზე  მუშაობა სწორედ პირველი კლასიდან და მშობლიური ენის პირველი გაკვეთილიდან იწყება, იაკობ გოგებაშვილის მიერ შედგენილი სახელმძღვანელო „დედა ენა” ცხადყოფს.   

ლექსიკაზე მუშაობა წერა-კითხვის ცოდნას არ მოითხოვს. ლექსიკაზე მუშაობა,  უპირველესად მშობლიური ენის მასწავლებლის საქმეა, მაგრამ ნებისმიერ საგანში ყურადღება უნდა გამახვილდეს ახალ ლექსიკაზე, ამა თუ იმ საგნის სპეციფიკურ  გამოთქმებზე და –  სიტყვების დანიშნულებისამებრ ხმარებაზე. ნებისმიერი საგნის გაკვეთილზე ისევე ხდება ლექსიკის შევსება, როგორც ეს სწავლების სავალდებულო ფორმადაა მიჩნეული უცხო ენაში. თუ მოსწავლე ინგლისური ენის მასწავლებლისგან დავალებად იღებს და სწავლობს დღეში ათ ან ოც სიტყვას, მშობლიური ენის სიტყვების მარაგი რატომ არ უნდა მდიდრდებოდეს ასეთივე რეჟიმით მაინც?!  ყბადაღებული  ლექსების „საზეპირო” დავალებები სიტყვების „დაზეპირებით” რომ შეიცვალოს, ვფიქრობ, უკეთესი იქნება:  ლექსის ფრაზები ციტატებად რჩება, რაც ,თავისთავად, ურიგო არ არის, კარგია, მაგრამ სიტყვა  აზრის გასაგებად გადმოსაცემი აუცილებელი გონებრივი სამშენებლო მასალაა.   

 ის, რომ  სწავლებაში მხოლოდ მიწოდება და დავალება არ იგულისხმება, ყველა მასწავლებლისთვის ცნობილია. 

იაკობ გოგებაშვილის „დედა ენის” ასო-ბგერების შესწავლამდე, მასწავლებელს სერიოზული მუშაობა უწევს მოსწავლეებთან მეტყველებაზე სიტუაციური სურათების აღწერით,  ზღაპრების თხრობითა  თუ ლექსების სწავლებით. 

სწორედ ის ერთი-ორი თვე, რომელიც არ ეხება ასო-ბგერებს და  უშუალოდ წერა-კითხვას, საფუძველს უყრის ენის კულტურას. ამ დროს ყალიბდება ენასთან ურთიერთობა მოსწავლისთვის აქამდე უცნობ  სოციუმში, რომელიც მისთვის ანგარიშგასაწევია და ის თავის მოქმედებაზე პასუხს აგებს.  

ჩემი პრაქტიკით ეს არის მასწავლებლისთვის  ყველაზე ნაყოფიერი, თავისუფალი სასიამოვნო  დრო –  საკუთარ ნებაზე მიზანმიმართული შემოქმედება. მალე დადგება „აი-იას” სწავლების დრო და აი, იქ აკადემიზმს არ უნდა ავცდეთ, რადგან სკოლის განათლებაში აუცილებელს – ვასწავლო, როგორ ისწავლოს – ამ პერიოდში  ეყრება საფუძველი. 

 გამოვიყენოთ დრო. ვწეროთ და ვიკითხოთ თხრობით. შევიძინოთ  სიტყვების მარაგი, გავამდიდროთ ლექსიკა. მნიშვნელობა არ აქვს ქალაქში ვცხოვრობთ თუ სოფელში.

მნიშვნელობა არ აქვს, როგორ საუბრობდნენ მოსწავლეები სკოლაში მოსვლამდე, რა იცოდნენ მანამდე,  ენის როგორი კულტურა იყო მათ ირგვლივ – თქვენ თქვენი დაამკვიდრეთ. 

მასწავლებელმა პირველ კლასში სწავლება ენის კულტურის შესწავლით  უნდა დაიწყოს.

 ეს პროცესი მოსწავლეებს ძალიან მოსწონთ.

მოიფიქრეთ  სხვადასხვა ხერხი მათ მოსაზიდად: თამაში, შეჯიბრი, გამოცანა, სიმღერა, პლასტიკა, ფოტო, ხედი, ზეპირი დღიურის წარმოება, დადგმული სიტუაცია, ფანტაზია… ნასწავლის ხარისხი  ყველაფერი მომდევნო გაკვეთილზე მოწმდება, მეორდება და ახალი ემატება. დიდ შრომას მოითხოვს ეს პროცესი, მაგრამ არც ვარდი მოუკრეფია ვინმეს უეკლოდ და არც მასწავლებლობაა იოლი საქმე. 

შემდეგ სწავლობენ კითხვას, წერას და… სასკოლო პერიოდის განმავლობაში სიტყვებს უნდა სწავლობდნენ  გაუთავებლად, პერმანენტულად.

დამამთავრებელ კლასებში თქვენი „შიდა”  პროგრამით  ლექსიკა ცალკე სასწავლო კურსადაც რომ შეიტანოთ,  ურიგო არ იქნება. რადგან, თუ არ დაერქმევა მას საკლასო „სავალდებულო”, თუნდაც მასწავლებლის ახირება, შედეგი არ ექნება. მოიქეცით ისევე მკაცრად, როგორც იქცევიან უცხო ენის მასწავლებლები. ცოდნის შემოწმების აქტიური საშუალება წერაა და ლექსიკის ბაზა კი – პროგრამული ლიტერატურა, რომელიც  უზრუნველყოფს სიტყვათა მარაგის დაგროვებას. თვითონ ჩაატარონ ბლიცვიქტორინები, შეადგინონ კროსვორდები,  შეადგინონ გონებამახვილური ანაგრამები, იდიომური ფრაზები… ისწავლონ სიტყვებით ჟონგლიორობა, ნუ გეფიქრებათ, ენის ცოდნა ცირკად ვერასდროს გადაიქცევა.

სიტყვებთან სიახლოვე და სიტყვების პატივისცემა სასარგებლო და საჭირო რამაა და  აგვარიდებს სიტყვების მნიშვნელობის დაკარგვას, ფუჭსიტყვაობასაც და აღზრდის მშობლიური ენის პატივისცემას. 

ახალი არაფერი მითქვამს, ეს ყველამ ვიცით, ამ საკითხზე სახელმძღვანელოც ამახვილებს  ყურადღებას, მაგრამ …  

სიტყვებს ადამიანები აცოცხლებენ და აცხოვრებენ. 

საქართველოში საჯარო ბაგა-ბაღებში დაახლოებით 5400 აღმზრდელი და 3600 აღმზრდელის თანაშემწეა დასაქმებული (UNICEF, 2013). აღმზრდელები და აღმზრდელის თანაშემწეები წარმოადგენენ ძირითად პერსონალს, რომელიც სკოლამდელ დაწესებულებებში სასწავლო-სააღმზრდელო პროცესს უძღვება. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ აღმზრდელთა თანაშემწის როლი ხშირად ბავშვების უსაფრთხოების უზუნველყოფითა და ჰიგიენურ-სანიტარული ნორმების დაცვით შემოიფარგლება. რჩება აღმზრდელი, რომელსაც აკისრია სააღმზრდელო პროცესის სათანადოდ დაგეგმვის და წარმართვის ვალდებულება. სტატია განიხილავს საქართველოში ბაგა-ბაღის აღმზრდელის პროფესიას და პროფესიულ მახასიათებლებს

 

ლილიან კათზი გვთავაზობს პროფესიათა რვა მახასიათებელს და მათი საშუალებით აანალიზებს ამერიკის შეერთებულ შტატებში სკოლამდელი განათლების მასწავლებელთა პროფესიონალიზაციის „სტატუსს” (Katz, 1985). ეს მახასიათებლებია: სოციალური აუცილებლობა, ალტრუზიმი, ავტონომია, ეთიკის კოდექსი, კლიენტისგან დისტანცირება, საქმიანობის სტანდარტი, გახანგრძლივებული მომზადება და სპეციალიზებული ცოდნა. აღნიშნულ მახასიათებლებზე და საკითხთან დაკავშირებულ სხვა ნაშრომებზე დაყრდნობით ფრომბერგმა ჩამოაყალიბა ექვსი ძირითადი საკითხი, რომელთა საფუძველზეც შეაფასა სკოლამდელი განათლების მასწავლებლის პროფესია (Fromberg, 2003, გვ. 179):

·სამართლიანობის პრინციპზე დაფუძნებული ეთიკური ქცევა;

·„ძირითადი” ექსპერტული ცოდნისა და უნარ-ჩვევების მაღალი დონე, რომელსაც თან ახლავს ახალ სიტუაციებში მოქნილობისა და ცოდნის სათანადოდ გამოყენების უნარი;

·სიღრმისეული ცოდნისა და უნარ-ჩვევების ფლობა, რაც არ აქვთ სხვა ადამიანებს;

·მნიშვნელოვანი ავტონომია საქმიანობის პროცესში და პროფესიაში შესვლის კონტროლი;

·სათანადო ანაზღაურება;

·პროფესიული ორგანიზაცია.

ქვემოთ განვიხილავთ საქართველოში სკოლამდელი განათლების აღმზრდელის პროფესიას ზემოაღნიშნული მახასიათებლების მიხედვით.

ვინაიდან საქართველოში, ეროვნულ დონეზე, სკოლამდელი განათლების სფეროს მარეგულირებელი ნორმები არ არსებობს, სტატიაში თბილისში არსებული სისტემის მაგალითი იქნება მოყვანილი. თბილისის მაგალითი მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ იმიტომ, რომ თბილისის საბავშვო ბაგა-ბაღებში დადის საქართვლოს მასშტაბით სკოლამდელ განათლებაში ჩართული ბავშვების 40% (UNICEF, 2013), არამედ იმიტომაც, რომ ხშირად სხვა მუნიციპალიტეტების და ქალაქების თვითმმართველობები თბილისის გამოცდილებას ითვალისწინებენ საკუთარი რეგულაციების განსაზღვრის პროცესში. 

უკანასკნელ წლებში საქართველოში, ისევე როგორც ევროპულ ქვეყნებში, გაიზარდა სახელმწიფოს ინტერესი სკოლამდელი განათლების სფეროში (Oberhuemer, 2008). თუმცა ეს არ ნიშნავს, რომ აღნიშნულმა ტენდენციებმა ხელი შეუწყო სფეროს პროფესიონალიზებას. სკოლამდელი განათლება საზოგადოებრივ წარმოდგენებში ჯერჯერობით კვლავ „ზრუნვის”, „მოვლის” და „აღზრდის” ფუნქციებს ატარებს და ნაკლებად – „განათლებისას”.  ამასთანავე, გავრცელებულია წარმოდგენა, რომ ბაგა-ბაღის აღმზრდელი შესაძლებელია იყოს ნებისმიერი ქალი, რომლის დედობრივი დამოკიდებულებები და უნარებიც საკმარისია ადრეული ასაკის ბავშვების განათლებისთვის. 

საქართველოში სკოლამდელი განათლების აღმზრდელის სტატუსი მნიშვნელოვნად განსხვავდება დაწყებითი განათლების მასწავლებლის სტატუსისგან. აღნიშნულზე მიუთითებს პროფესიის დასახელებაც, რომელიც ორიენტირებულია „აღზრდაზე” და არა – „განათლებაზე”. „აღზრდის” ცნება კი უფრო მეტად ფოკუსირდება ბიჰევიორულ და არა ზრუნვისა და განათლების ასპექტებზე. აღსანიშნავია, რომ „აღზრდა” საფუძვლად უდევს სკოლამდელი განათლების სფეროში სხვა დამკვიდრებულ ტერმინებსაც, მაგ., „სკოლამდელი სააღმზრდელო დაწესებულება”, „აღსაზრდელი” და ა.შ. 

ეთიკა სკოლამდელი საქმიანობის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ასპექტია, ვინაიდან საქმე ეხება მოწყვლად ჯგუფს (ბავშვებს) და საქმიანობა მიმდინარეობს მრავალფეროვან საზოგადოებაში (Fromberg, 2003; Dalli & Cherrington, 2009). აქედან გამომდინარე, სკოლამდელი განათლების მასწავლებლის/აღმზრდელის პროფესიას მნიშვნელოვნად განსაზღვრავს ურთიერთობები (Dalli & Urban, 2010). ეთიკური კოდექსი შესაძლოა გვთავაზობდეს ეთიკური საქმიანობის ძირეულ პრინციპებს, მაგრამ რადგან პროფესია ურთიერთობებს ეფუძნება, გაუმართლებელი იქნებოდა მისი მიღება, როგორც სკოლამდელ დაწესებულებებში ეთიკური საქმიანობის წარმართვის „ჭეშმარიტი” სტრატეგიისა (Dahlberg & Moss, 2005). 

საქართველოში სკოლამდელი განათლების სფეროში რეგულაციებისა და კარგად დაგეგმილი პოლიტიკის სიმწირის ფონზე, სკოლამდელ განათლებაში დასაქმებულ ადამიანთა პროფესიულ ეთიკას ყურადღება თითქმის არ ეთმობა. მაგალითად, თბილისის ბაგა-ბაღების მართვის სტრატეგია „ეთიკას” ან „ეთიკურ ქცევას” მთელ დოკუმენტში არსად ახსენებს (თბილისის ბაგა-ბაღების მართვის სააგენტო, 2011).

დღეს საქართველოში არ არსებობს ეროვნული საკვალიფიკაციო სქემა სკოლამდელი განათლების აღმზრდელებისთვის. გაეროს ბავშვთა ფონდის მონაცემების მიხედვით, აღმზრდელთა 67%-ს აქვს გარკვეული განათლება სკოლამდელი განათლების დარგში, აქედან: 35%-ს – საშუალო-პროფესიული, 8%-ს – ბაკალავრის, ხოლო 24%-ს მაგისტრის დონეზე. აქედან გამომდინარე, აღმზრდელთა მესამედს არ აქვს მიღებული განათლება პროფესიულ დარგში (UNICEF, 2013). ამავდროულად, არ არსებობს კვლევები იმის შესახებ, თუ რამდენად შეესაბამება ზემოაღნიშნულ აღმზრდელთა 67%-ის ცოდნა ხარისხიანი სკოლამდელი განათლების თანამედროვე პრინციპებსა და პრაქტიკას. თუმცა, თუ გავითვალისწინებთ, რომ აღმზრდელთა საშუალო ასაკი 44 წელია და პროფესიული განვითარების მიზნით მათ 40%-ს გავლილი არ აქვს ერთდღიანი ტრენინგიც კი, შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ მათი ცოდნა, სავარაუდოდ, ვერ პასუხობს პროფესიაში არსებულ თანამედროვე მოთხოვნებსა და საჭიროებებს (UNICEF, 2013). როგორც დალი და ურბანი აღნიშნავენ, პროფესიონალიზმი არ არის უბრალოდ პიროვნების მდგრადი მახასიათებელი და, მიუხედავად ფორმალური კვალიფიკაციებისა, ის ყოველთვის არის ინტერქციისა და ცოდნის გაზიარების შედეგი (Dalli & Urban, 2010, გვ. 150). 

ამჟამად ეროვნული საკვალიფიკაციო ჩარჩო „ბაგა-ბაღის აღმზრდელს” განსაზღვრავს, როგორც პროფესიულ სპეციალიზაციას. შესაბამისად, უმაღლესი განათლების საფეხურზე არც ერთი უნივერსიტეტი სტუდენტებს არ სთავაზობს საბაკალავრო პროგრამებს ამ მიმართულებით. მეტიც, იქიდან გამომდინარე, რომ არ არსებობს განათლების ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრის მიერ დამტკიცებული შესაბამისი პროფესიული სტანდარტი, ვერც ერთი პროფესიული სასწავლებელი თუ უნივერსიტეტი ვერ უზრუნველყოფს შესაბამისი პროფესიული პროგრამის განხორციელებას სკოლამდელი განათლების სპეციალობით. ამჟამად ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტი სთავაზობს სტუდენტებს სკოლამდელი აღზრდის ე.წ. მეორე (minor) საბაკლავრო პროგრამას. სტუდენტს შეუძლია მისი არჩევა ნებისმიერი სხვა დარგის ძირითად პროგრამასთან ერთად. თუმცა, სკოლამდელი განათლების სფეროში არსებული დაბალი ანაზღაურების გამო, ნაკლებად სავარაუდოა, რომ ამ სტუდენტებს სურდეთ დასაქმდნენ საბავშვო ბაგა-ბაღებში. 

თბილისის ბაგა-ბაღის მართვის სტრატეგია განსაზღვრავს აღმზრდელთა საკვალიფიკაციო მოთხოვნებს (თბილისის ბაგა-ბაღების მართვის სააგენტო, 2011). სტრატეგიის მიხედვით, აღმზრდელად შეიძლება დაინიშნოს ნებისმიერი პირი, რომელსაც აქვს უმაღლესი განათლება. თუკი პირს უმაღლესი განათლება არ აქვს სკოლამდელი განათლების სფეროში, მას უნდა ჰქონდეს გავლილი სერტიფიცირებული ტრენინგი სკოლამდელი განათლების საკითხებზე და მინიმუმ ექვსთვიანი მუშაობის გამოცდილება. დოკუმენტში არ არის მოცემული დამატებითი ინფორმაცია, თუ რას გულისხმობს „სერტიფიცირებული ტრენინგი”, რა ხანგრძლივობის უნდა იყოს ის, რა საკითხებს უნდა ფარავდეს და ა.შ.  სტრატეგიაში ფორმალურ კვალიფიკაციასთან ერთად აღნიშნულია ის ცოდნა და უნარ-ჩვევები, რომლებიც მოეთხოვება კანდიდატს: „ბავშვის განვითარების თავისებურებების ცოდნა, ბავშვებთან ჯგუფური და ინდივიდუალური მუშაობის საგანმანათლებლო პრინციპები, ბავშვის ქცევის პოზიტიური მართვის მიდგომა და ბავშვის უფლებების კონვენცია” (გვ. 68). ამასთანავე, აღმზრდელს მოეთხოვება პოზიტიური ურთიერთობების ჩამოყალიბება ბავშვებთან და მათ მშობლებთან, გაწონასწორებულობა და კრიზისულ სიტუაციებში თავის მართვის უნარი. აღსანიშნავია, რომ სტრატეგიის დოკუმენტი რიგ შემთხვევებში „აღმზრდელის” ნაცვლად იყენებს „მასწავლებელს”, რაც ალბათ პროფესიაში დღეს არსებული „ბუნდოვანების” მანიშნებელია.

 

საქართველოში დღეს არ არსებობს სკოლამდელი განათლების აღმზრდელთა პროფესიული განვითარების ხელშეწყობის სქემა. ადგილობრივ დონეზე, ზოგიერთი მუნიციპალიტეტის სტრატეგიასა თუ სხვა დოკუმენტებში აღნიშნულია ეს საკითხი, თუმცა მათი უმრავლესობა შეზღუდული ფინანსური და ადამიანური (მაგ., მაღალკვალიფიციური ტრენერები) რესურსების გამო, ვერ ახერხებს აღმზრდელთა გადამზადებისა და პროფესიული განვითარების ხელშეწყობას. იმ შემთხვევებში, როდესაც ადგილობრივი თვითმმართველობა ახდენს ტრენინგის უზრუნველყოფას, ხშირად ტრენინგის ხარჯების მნიშვნელოვანი ნაწილი იფარება თავად აღმზრდელთა ხელფასებიდან. ვინაიდან აღმზრდელთა ხელფასი მეტად დაბალია (2012 წლის მონაცემებით, საშუალოდ 235 ლარს შეადგენს, UNICEF, 2013),  ნაკლებ სავარაუდოა, ისინი მოტივირებულნი იყვნენ, დამატებით გაიღონ ხარჯები საკუთარი პროფესიული განვითარებისთვის. 

ეროვნულ დონეზე არც ერთი ოფიციალური სამართლებრივი დოკუმენტი არ ახსენებს აღმზრდელთა პროფესიულ განვითარებას, მაგრამ თბილისის ბაგა-ბაღის მართვის სტრატეგიაში განსაზღვრულია გარკვეული ამოცანები ამ მიმართულებით. დოკუმენტში აღნიშნულია: „ადმინისტრაცია ზრუნავს, ჰყავდეს მაღალკვალიფიციური პერსონალი და ამისათვის მუდმივად აძლევს მათ კვალიფიკაციის ამაღლების შესაძლებლობას. განსაკუთრე­ბული აქცენტი კეთდება შემდეგ თემებზე: ბავშვის განვითარების ასაკობრივი თა­ვისებურებები, თემატური სწავლება, პირველადი სამედიცინო დახმარების გაწევა, ქცევის პოზიტიური მართვა, ბავშვთა ძალადობის პრევენცია, შეზღუდული შესაძლებ­ლობის მქონე ბავშვებთან მუშაობის პრინციპები და ა.შ. (თბილისის ბაგა-ბაღების მართვის სააგენტო, 2011, გვ. 11). დოკუმენტში აგრეთვე აღნიშნულია, რომ პროფესიული განვითარების კუთხით საჭიროებების იდენტიფიკაცია და შესაბამისი ტრენინგების დაგეგმვა უნდა მოხდეს ყოველი სასწავლო წლის დასაწყისში და შესაძლებელია განხორციელდეს როგორც სატრენინგო ორგანიზაციის მიერ, ასევე ბაღში შიდა სემინარების სახით. აღნიშნული ჩანაწერი მნიშვნელოვანი წინ გადადგმული ნაბიჯია სკოლამდელი განთლების სფეროს პროფესიონალიზების გზაზე. თუმცა უცნობია, რამდენად ახერხებენ სკოლამდელი განათლების დაწესებულებები ამ ამოცანის შესრულებას. 

ამჟამად რამდენიმე სახელმწიფო უნივერსიტეტი ბაგა-ბაღის აღმზრდელებს სთავაზობს ხანმოკლე (5-10 საკონტაქტო საათი) ტრენინგ-კურსებს, რომელთა შინაარსი შემოიფარგლება ბავშვის განვითარების ასაკობრივი თავისებურებებისა და განვითარების შესაბამისი პრაქტიკის შესახებ ზოგადი ინფორმაციით. 2011 წლიდან ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტში არსებობს შედარებით ხანგრძლივი სატრენინგო პროგრამა აღმზრდელებისთვის. 

უკანასკნელ წლებში პროფესიული განვითარების შესაძლებლობების გაჩენა მიუთითებს სფეროს პროფესიონალიზების ზოგად ტენდენციაზე. თუმცა აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ აღნიშნული სატრენინგო კურსები ძირითადად არ არის კარგად კოორდინირებული, ხანმოკლეა და არ ხდება მათი ხარისხისა და ეფექტიანობის შეფასება. 

სკოლამდელი განათლების სექტორის ორგანიზება და დასაქმებულ ადამიანთა მიმართ არსებული მოლოდინები მნიშვნელოვან ზეგავლენას ახდენს საზოგადოების და თავად ამ სფეროში დასაქმებული ადამიანების წარმოდგენებზე პროფესიის შესახებ (Oberhuemer, 2008). პროფესიული რეგულაციების და მკაცრი საკვალიფიკაციო მოთხოვნების არარსებობის ფონზე, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ სკოლამდელი განათლების აღმზრდელები საკმაო ავტონომიურობით სარგებლობენ. თუმცა ამ შემთხვევაში საქმე გვაქვს არა მიზანმიმართულად მინიჭებულ პროფესიულ ავტონომიურობასთან, არამედ შესაბამისი პოლიტიკის არარსებობისა და საბავშვო-ბაღის, როგორც ბავშვის „მოსავლელი” დაწესებულების აღქმის „გვერდით ეფექტებთან”. შესაბამისად, ასეთი ავტონომიურობა ნაკლებად წარმოადგენს აღმზრდელის პროფესიონალიზმის ინსტიტუციურ ნდობას. 

სკოლამდელი განათლების სფეროში მონაწილე მხარეების დაინტერესების ზრდასთან ერთად შესაძლოა აღნიშნული სურათი შეიცვალოს. სკოლამდელი განათლების მნიშვნელობის გაცნობიერებასთან ერთად, შესაძლოა სახელმწიფომ სრულიად დაურეგულირებელი სფერო მთლიანად რეგულირებად სფეროდ აქციოს. მაგალითად, 2011 წლიდან თბილისის ბაგა-ბაღებში (და მოგვიანებით სხვა მუნიციპალიტეტებშიც) დამტკიცდა სავალდებულო ზედმიწევნით სტრუქტურირებული პროგრამა წინასწარ განსაზღვრული ყოველდღიური აქტივობებით, რომლის განხორციელებაც თბილისის ყველა საბავშვო ბაღს მოეთხოვება. ასეთი მიდგომა, ბუნებრივია, ზღუდავს აღმზრდელის ავტონომიურობას და საქმიანობის მოქნილობას. საბავშვო ბაღის აღმზრდელი მოიაზრება, როგორც ექსპერტთა მიერ დადგენილი საქმიანობების და აქტივობების ტექნიკური შემსრულებელი. ამგვარი მიდგომა ზღუდავს და აუფასურებს სკოლამდელ განათლებას, როგორც პროფესიულ სფეროს (Osgood, 2006). მეორე მხრივ, აღნიშნული პოლიტიკა შესაძლოა მიუთითებდეს თვითმმართველობის არჩევანზე, შედარებით სწრაფად მიაღწიოს ხარისხის მინიმალურ სტანდარტს მოცემულ რეალობაში, სადაც სკოლამდელი დაწესებულებების აღმზრდელთა უმრავლესობა არ ფლობს სათანადო კვალიფიკაციასა და ცოდნას. თუმცა სადავოა, რამდენად ახერხებს ის აღნიშნული მიზნის მიღწევას მოკლევადიან თუ გრძელვადიან პერსპექტივაში.

 

სხვადასხვა ფაქტორის გათვალისწინებით, შეიძლება ითქვას, რომ საქართველოში ბაგა-ბაღის აღმზრდელის პროფესია არ არის დაფასებული. ამ ფაქტორებს შორისაა: დაბალი ანაზღაურება, პროფესიაში შესვლისთვის ფორმალური კვალიფიკაციის მოთხოვნების არარსებობა და, ზოგადად, საზოგადოების დამოკიდებულება სკოლამდელი განათლების, მისი ფუნქციების მიმართ. ობერჰიუმერი აანალიზებს ოთხი ევროპული ქვეყნის სკოლამდელი განათლების პროფესიულ სამუშაო ძალას და ასკვნის, რომ იმ სისტემებში, სადაც გაყოფილია სისტემა 3 წლამდე  (მაგ., ბაგა, ე.წ. „crèches”) და 3-დან სასკოლო ასაკამდე ბავშვებისთვის, 3 წლამდე ბავშვების დაწესებულებები ძირითადად ზრუნვის ფუნქციის მატარებლად მოიაზრება (Oberhuemer, 2008). ამ დაწესებულებებში მომუშავეთა პროფესიული სტატუსი ჩამორჩება იმ მასწავლებლებისას, შედარებით უფროს ბავშვებთან რომ მუშაობენ სკოლამდელ დაწესებულებებში, რომლებსაც უფრო მეტად საგანმანათლებლო დატვირთვა აქვთ. ვინაიდან საქართველოში სკოლამდელი დაწესებულებები მოიაზრება, როგორც „სააღმზრდელო”, პროფესიის დაბალი სტატუსი შესაძლოა ამ ძირითად ცნებასაც უკავშირდებოდეს, რადგან „აღზრდა” არც ისე რთული საქმეა და მეტ-ნაკლებად ყველა ზრდასრულს შეუძლია გაართვას თავი. 

საქართველოში აღმზრდელები სკოლის მასწავლებლებთან შედარებით უფრო დაბალ ხელფასს იღებენ, ნაკლებად აღიარებულნი არიან და ვერ სარგებლობენ „მასწავლებლის” სტატუსთან დაკავშირებული სხვადასხვა მომსახურებით (მაგალითად, პროფესიული განვითარების შესაძლებლობები). 2012 წლის მონაცემებით, ბაგა-ბაღის აღმზრდელის საშუალო ხელფასი ქვეყანაში საშუალო ხელფასის ერთ მესამედს შეადგენდა (UNICEF, 2013;  საქართელოს სტატისტიკის ეროვნული სამსახური, 2015).

ამჟამად საქართველოში არ არსებობს ბაგა-ბაღის აღმზრდელთა პროფესიული კავშირი ან ასოციაცია. ვინაიდან აღმზრდელებს არ აქვთ „მასწავლებლის” სტატუსი, ისინი არ მიეკუთვნებოდნენ მასწავლებელთა პროფესიულ კავშირებს. თუმცა აღსანიშნავია, რომ მასწავლებელთა პროფესიულმა კავშირებმა ბოლო წლებში აქტიურად დაიწყეს ბაგა-ბაღის აღმზრდელთა მიწვევა გასაწევრიანებლად. 

სკოლამდელი განათლების პროფესიონალთა ორგანიზებული კოლექტიური აქტიურობის მაგალითები პრაქტიკულად არ არსებობს.  იშვიათ შემთხვევებში, ერთეული აღმზრდელები თუ დირექტორები მედიის საშუალებით აფიქსირებენ პოზიციას აღმზრდელთა სტატუსის მასწავლებლების სტატუსთან გათანაბრების მოთხოვნით. 

სკოლამდელი განათლება საქართველოში გარდამავალ ეტაპზეა. სექტორის განვითარების შესახებ სახელმწიფოს ოფიციალური ხედვა ჩამოუყალიბებლია. უკანასკნელ წლებში სხვადასხვა დონეზე გარკვეული ცვლილებების მიუხედავად, სკოლამდელი განათლების მართვისა და ხარისხის გაუმჯობესების მხრივ პროგრესი არ შეინიშნება. ცვლილებები, როგორც წესი, არასისტემური და არათანმიმდევრულია. სამწუხაროდ, აღმზრდელთა პროფესიასთან დაკავშირებით ეროვნულ დონეზე დღემდე არანაირი პოლიტიკა არ არსებობს. აღმზრდელთა პროფესიისადმი საერთო ეროვნული მიდგომის არარსებობა კი, სავარაუდოდ, პროფესიის არაკოორდინირებულობასა და პარალელურ სტანდარტებთან მიგვიყვანს (Fromberg, 2003).

Dalli, C. & Cherrington, S. (2009). Ethical practice as relational work: A new frontier for professional learning? In S. Edwards, & J. Nuttall (Eds.), Professional learning in early childhood settings (pp. 60-81). Rotterdam: Sense Publishers. 

Dalli, C. & Urban, M. (2010). Towards new understandings of early years profession: the need for a critical ecology. In C. Dalli & M. Urban (Eds.), Professionalism in early childhood education and care. International perspectives (pp. 150-155). London & New York: Routledge. 

Dahlberg, G. & Moss, P. (2005). What ethics? Ethics and politics in early childhood education. Ch 3, pp. 64-85. London: Routledge. 

Fromberg, D.P. (2003). The professional and social status of the early childhood educator. In J.P. Isenberg, & M.R. Jalongo (Eds.), Major trends and issues in early childhood education: challenges, controversies and insights (2nd ed., pp. 177-192). New York: Teachers College Press.

Katz, L. (1985). The nature of professions: Where is early childhood education. Talks with teachers of young children.pp. 219-235. New Jersey. Ablex Publishing Corp. 

საქართველოს სტატისტიკის ეროვნული სამსახური. (2015). დაქირავებით დასაქმებულთა საშუალო თვიური ნომინალური ხელფასი. ჩამოტვირთულია ვებ-გვერდიდან https://www.geostat.ge/?action=page&p_id=148&lang=geo 25/05/2015. 

Oberhuemer, P. (2008). Who is an early years professional? Reflections on policy diversity in Europe. In Diverse contexts and policy approaches in Europe, pp. 131-141. 

Osgood, J. (2006). Deconstructing professionalism in early childhood education: resisting the regulatory gaze. Contemporary Issues in Early Childhood 7 (1), 5-14.

თბილისის ბაგა-ბაღების მართვის სააგენტო (2011). ბაგა-ბაღის მართვის სტრატეგია.  თბილისი.

UNICEF (2013). საქართველოს სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებათა აღწერის მონაცემები. თბილისი, გაეროს ბავშვთა ფონდი. 

მეტაკოგნიცია  მოიცავს  სამი  სახის  ცოდნას:  (1)  დეკლარაციულ  ცოდნას საკუთარი  თავის,  როგორც  მსწავლელის  შესახებ,  იმ ფაქტორების  შესახებ,  რომლებიც  გავლენას  ახდენს  შენს  სწავლასა  და  მეხსიერებაზე და  გარკვეული დავალების  შესრულებისათვის  აუცილებელ  უნარჩვევებს, სტრატეგიებსა  და  რესურსებზე.  (2) პროცედრული  ცოდნა  ან  იმის ცოდნა, როგორ  გამოიყენო  სტრატეგიები.  (3)  განპირობებული  ცოდნა  დავალების დასრულების  უზრუნველსაყოფად  –  იმის  ცოდნა,  როდის  და  რატომ გამოიყენო  სტრატეგიები  და  პროცედურები.  მეტაკოგნიცია  არის  ამ  დეკლარაციული,  პროცედურული  და  კონდიციური ცოდნის  სტრატეგიული  გამოყენება  მიზნების  მისაღწევად  და  პრობლემების დასაძლევად.

მეტაკოგნიტური  ცოდნა  გამოიყენება  აზროვნებისა  და  სწავლის  რეგულირებისათვის. არსებობს  სამი  არსებითი  უნარი,  რომელთა საშუალებითაც  ხორციელდება  ეს  პროცესი.  ესენია:  დაგეგმვა,  მონიტორინგი და  შეფასება.  დაგეგმვა  გულისხმობს  იმის  გადაწყვეტას,  რა  დრო უნდა  დაეთმოს  დავალებას,  რა  სტრატეგიები  უნდა  იქნეს  გამოყენებული,  როგორ უნდა დაიწყოს დავალების შესრულება, რა რესურსები უნდა შეგროვდეს, რა თანმიმდევრობას  უნდა  მივყვეთ,  რაზე  არ  დავკარგოთ  დიდი  დრო,  რას მივაპყროთ  განსაკუთრებული  ყურადღება  და  ა.შ.  მონიტორინგი  არის  მოცემული მომენტის  აღქმა,  გაცნობიერება  იმისა,  ,,რას  ვაკეთებ”.  მონიტორინგი  მოიცავს  კითხვას:  ,,გამოდის  აქედან  რაიმე  აზრი?  ზედმეტად  ხომ  არ ვჩქარობ?  საკმარისად  ვისწავლე?”  შეფასება  მოიცავს  აზროვნების,  სწავლის პროცესებისა  და  შედეგების  შესახებ  შეფასებების  გაკეთებას.  ,,სტრატეგიის შეცვლა  ხომ  არ  იქნება  უპრიანი?  დახმარება  ხომ  არ  ვითხოვო?  დავნებდე? არის  ეს  ნაშრომი  (ნახატი,  მოდელი,  ლექსი  გეგმა,  ა.შ.)  დასრულებული?” 

ცხადია,  არ  არის  სავალდებულო  და  აუცილებელი  ყოველთვის  მეტაკოგნიტურები ვიყოთ. ზოგი ქმედება რუტინად იქცევა ხოლმე. მეტაკოგნიცია უფრო სასარგებლოა მაშინ,  როცა  დავალებები  ძალისხმევის  დაძაბვას  მოითხოვს,  მაგრამ  ძალიან  რთულიც  არ  არის.  შემდეგ  დაგეგმვა,  მონიტორინგი  და  შეფასება ხდება  დამხმარე  და  ხელის  შემწყობი.  ისინი  შეიძლება  გამოვიყენოთ ავტომატურად,  საკუთარი  ძალისხმევის  გაცნობიერების  გარეშე. ექსპერტები  ამ  სფეროში  გეგმავენ,  აწარმოებენ  მონიტორინგს  და  აფასებენ. მათ  უჭირთ  თავიანთ  მეტაკოგნიტური  ცოდნისა  და  უნარ-ჩვევების  აღწერა. 

სწავლისუნარმოკლებულ  მოსწავლეთათვის  აღმასრულებელი კონტროლის პროცესები(ანუ  მეტაკოგნიტური  სტრატეგიები),  როგორიცაა  პროგრესის დაგეგმვა,  ორგანიზება,    მონიტორინგი  და  ადაპტაცია,  განსაკუთრებით  მნიშვნელოვანია, მაგრამ ნაკლებად ცნობილი.  ამიტომ  მიზანშეწონილი  და  აზრიანია  ამ  სტრატეგიების  პირდაპირი სწავლება.  ზოგი  მიდგმა  იყენებს  მნემონიკას  თითოეული    ამ  ნაბიჯების დასამახსოვრებლად.  მაგალითად,  მასწავლებლებს  შეუძლიათ  დაეხმარონ  უფროს მოსწავლეებს  წერითი  სტრატეგიის  გამოყენებაში:

·აირჩიეთ  თქვენი  აუდიტორია,  მიზნები  და  პოზიცია.

·შეაფასეთ  ძირითადი  იდეები  და  დეტალები.

·დაადგინეთ  მთავარი  იდეებისა  და  დეტალების  თანმიმდევრობა.

·გამოხატეთ  თქვენი  პოზიცია  დასაწყისში.

·აღნიშნეთ  თითოეული  მთავარი  აზრი/იდეა  და  მისი  მხარდამჭერი არგუმენტები.

·სრულად  გააგებინეთ ბოლო  წინადადება.

·ეძიეთ შეცდომები  და  შეასწროეთ  ისინი.

ცხადია,  იმაზე  მეტი  უნდა  გააკეთოთ,  ვიდრე  უბრალოდ  მოუყვეთ  მოსწავლეებს სტრატეგიის  შესახებ – თქვენ  ის  მათ  უნდა  ასწავლოთ.  მაიკლ  პრესლიმ და  მისმა  კოლეგებმა განავითარეს  კოგნიტური სტრატეგიების  მოდელი მოსწავლეთათვის  მეტაკოგნიტური  უნარ-ჩვევების სწავლების  გზამკვლევის  სახით:

სასწავლო სტრატეგიები მოსწავლეთა მეტაკოგნიტური ცოდნისა და უნარ-ჩვევების გასაუმჯობესებლად:

·ასწავლეთ  ერთდროულად  რამდენიმე  სტრატეგია,  ინტენსიურად  და  ექსტენსიურად, მიმდინარე  სასწავლო  გეგმის  ნაწილის  სახით.

·შექმენით  და  ახსენით  ახალი  სტრატეგიის  ნიმუში.

·თუ  სტრატეგიის  ნაწილები  ვერ  გაიგეს,  თავიდან  შექმენით  მისი  ნიმუში  და  ხელახლა ახსენით  ის,  იმგვარად,  რომ  გაუგებარ  და  დამაბნეველ  ნაწილებზე  მეტი  ყურადღება იყოს  მიქცეული.

·აუხსენით  მოსწავლეებს,  როდის  და  სად  გამოიყენონ  ეს  სტრატეგიები.

·აწარმოეთ  ბევრი  პრაქტიკული  სამუშაო  და  ვარჯიშები,  გამოიყენეთ  სტრატეგიები შეძლებისდაგვარად  ყველა  შესაძლო  დავალებაში.

·წაახალისეთ  მოსწავლეები,  გაუწიონ  მონიტორინგი  საკუთარ  თავს,  როცა  იყენებენ  ამ  სტრატეგიებს.

·გაზარდეთ  მოსწავლის  მოტივაცია,  გამოიყენონ  ეს  სტრატეგიები.  ეცადეთ  გააგებინოთ,  რომ  ისინი  ეუფლებიან  ძალიან  მნიშვნელოვან  და  გამოსადეგ  უნარ-ჩვევებს, რომლებიც  გონების  სრული  ფუნქციონირებისათვის  უმთავრესი  მნიშვნელობისაა.

·ხაზი  გაუსვით  დაფიქრებულ  და  არა  სწრაფ  და  ნაჩქარევ  ინფორმაციის გადამუშევებას. გააკეთეთ ყველაფერი, რაც შესაძლებელია, იმისათვის, რომ გააქროთ ზედმეტი მღელვარება მოსწავლეებში.  წაახალისეთ  ისინი  დაიცვან  თავი  ხელისშემშლელი ფაქტორებისგან,  რათა  აკადემიურ  დავალებებს  დაუთმონ  დრო.

მასწავლებლების უმრავლესობა ალტრუიზმით და თავდადებით გამოირჩევა. სამწუხაროდ, მათი დიდი ნაწილი მოუმზადებელია იმ სოციალური და ემოციური გამოწვევებისათვის, რაც საკლასო გარემოში ხვდებათ. ურთიერთობა მოსწავლეებთან, რომლებსაც ძალიან მნიშვნელოვანი საატესტატო, სასტიპენდიო ან საოლიმპიადო გამოცდები ელით, ან მძიმე ფსიქოლოგიური პრობლემები აქვთ, იოლი არაა. საბოლოოდ, მასწავლებლები თავს უიმედოდ და სასოწარკვეთილადაც კი გრძნობენ. ბოლოს კი იწყებენ ფიქრს იმაზე, რომ მასწავლებლობა შეწყვიტონ და აღარასდროს დაუბრუნდნენ სკოლას.

მასწავლებლების ტრენინგებიც, უმეტესწილად, ყურადღებას ამახვილებს სასწავლო პროგრამასა და პედაგოგიკის საკითხებზე. სწავლებასთან  გადაჯაჭვული სოციალური, ემოციური და კოგნიტური ფაქტორების განხილვა და გათვალისწინება კი ხშირად ყველას ავიწყდება. სტატიის ავტორი გვეუბნება, რომ შესაძლებელია გონივრული ქცევის, როგორც უნარის, დასწავლა და გაუმჯობესება. გონივრულობაში გულისხმობს ყურადღების გადატანას მიმდინარე პროცესებზე, ემოციებზე, ფიქრებზე და გარემოს აღქმას მისი გაკრიტიკების გარეშე. ამგვარი გონივრულობა შეგვაქმნევინებს  მშვიდ და უფრო სასიამოვნო განწყობას კლასში, რაც ხელს შეუწყობს მოსწავლეების სწავლის ხარისხის გაზრდას. გონივრულობის წყალობით შევძლებთ კლასში კონფლიქტების შემცირებას და მოსწავლეებს შორის კეთილგანწყობის შექმნას. ეს კი სამსახურით მეტ კმაყოფილებას გვაგრძნობინებს.

სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, მუდმივად უნდა ვავარჯიშოთ ჩვენი გონება, რათა უკეთ შევიგრძნოთ, რა ხდება ჩვენში და ჩვენს ირგვლივ, ვისწავლოთ ემოციების მართვა.

პატრიცია ჯენინგი ახლახანს გამოქვეყნებულ წიგნში „Mindfulness for Teachers” აღწერს რამდენიმე სახის ვარჯიშს, რომლებიც გონივრული ქცევის ხელშემწყობია. მასწავლებლებს შეუძლიათ ბავშვებსაც განუვითარონ გონივრული ქცევები და თვითონაც ყოველდღე მეტი გონივრულობით წარმართონ სასწავლო პროცესი.

გაკვეთილის დროს  მასწავლებლები ყურადღებას ამახვილებენ გაკვეთილის სწორად წარმართვაზე და ვერ აცნობიერებენ, რა ხდება ირგვლივ. მათ აქვთ განსაზღვრული მოლოდინები, რაც ხელს უშლით არსებული სინამდვილის აღქმაში. გაკვეთილის დაგეგმვის დროს გათვალისწინებულ მოლოდინებს შეცდომაში შეჰყავს მასწავლებელი.

ყოველივე ზემოთ აღნიშნული მასწავლებლებში იწვევს წუხილს, ემოციურ არამდგრადობას, რაც, თავის მხრივ, გავლენას ახდენს მათ აღქმაზე. ისინი საშიშროებას გრძნობენ. მოსწავლის უდისციპლინობას წინასწარ განზრახულ ხელისშემშლელ ქცევად მიიჩნევენ, სინამდვილეში კი ეს იმ ბავშვების ჩვეულებრივი საქციელია, რომლებსაც თავის მართვა ჯერ არ შეუძლიათ. თუ მასწავლებელი პირადად მიიღებს ამ ყველაფერს, მაშინ თავს ნაწყენად იგრძნობს, შეიძლება დაკარგოს წონასწორობა და ისეთი კომენტარი გააკეთოს, რაც უფრო დაძაბავს სიტუაციას.

გონივრულად თუ მივუდგებით მსგავს შემთხვევებს, შევძლებთ ჩვენი ემოციური მდგომარეობის შეფასებას და საკუთარი ქცევის დარეგულირებას, კორექტულ რეაგირებას მოვახდენთ ხელისშემშლელ სიტუაციაზე და არ ვიქნებით რეაქციულები. მაშინ სამსახური მოგვანიჭებს სიხარულს,  მოსწავლეებს გვერდით დავუდგებით, გავიზიარებთ ჩვენი მოსწავლეების სევდას და მწუხარებას.

დამწყები მასწავლებლები გრძნობენ, როგორ უჭირთ მოსწავლეების ყურადღების სწორად წარმართვა გაკვეთილზე. მიაჩნიათ, რომ თუ კარგად მოექცევიან მოსწავლეებს, მათ კეთილგანწყობას დაიმსახურებენ. სინამდვილეში სულ სხვა რამ ხდება, მოსწავლეები არ ემორჩილებიან დამთმობ მასწავლებელს, რომელსაც თანდათან უჩნდება მოუთმენლობის და იმედგაცრუების გრძნობა. 

ხშირად გარეშე პირები უკეთ ამჩნევენ მასწავლებლის სუსტ მხარეებს, მაგალითად, იმას, რომ დამთმობი მასწავლებლები საუბრის დროს მოსწავლეებისგან ითხოვენ თანხმობას უმნიშვნელო საკითხებზეც კი. სხვისი მითითების გათვალისწინება ან საკუთარი თავის სხვისი თვალით დანახვა ხელს შეგვიწყობს მოვიშალოთ ისეთი გამოთქმები, რაც მოსწავლეების თვალში დამთმობად წარმოგვაჩენს.

ყველა მასწავლებელს გამოუცდია რთული მოსწავლის ყოლა კლასში, რომლის ქცევაც გაკვეთილის ჩაშლის მიზეზი შეიძლება გახდეს. გონივრულობა იმაში გამოიხატება, რომ უნდა დავფიქრდეთ, რა ხდება ამ ბავშვის თავს, რა იწვევს მასში რთული ქცევების განვითარებას.

მოსწავლე შეიძლება ცუდად იქცეოდეს, თუ განვითარებით არ შეესაბამება სწავლების საფეხურს. ტრავმაგადატანილი ბავშვები გამოირჩევიან ზემგრძნობელობით. ისინი მუდმივად მოელიან საფრთხეს და ამის გამო სხვა მოსწავლეებთან შედარებით უფრო ნელა სწავლობენ. ისინი გარემოს უმნიშვნელო ცვლილებებზეც კი მკვეთრად რეაგირებენ.

„არ განიკითხო” – ესაა სწორი მიდგომა ამ შემთხვევაში. მოვლენები ისე უნდა მივიღოთ, როგორც ხდება. ჩვენ კი განსჯა უფრო გვჩვევია – ძალიან ძნელია მისგან თავის შეკავება. მაგრამ თუ შევძლებთ და გავაცნობიერებთ იმ მომენტს, როდესაც მოსწავლეს განვიკითხავთ და  მოვუწოდებთ ჩვენს თავს, განსჯა შევწყვიტოთ, დავმშვიდდებით და თანდათანობით  მოვიშლით სხვების განსჯას.

განკითხვას და გაკიცხვას თან ახლავს სირცხვილისა და ბრალეულობის განცდა. ზოგჯერ მასწავლებლები არც კი იაზრებენ, რა სიმკაცრით კიცხავენ მოსწავლეს, რა დიდ ბრალს უყენებენ და  როგორ არცხვენენ მას. შესაძლოა, მათ ამგვარი ქცევა საკუთარი მშობლებისგან ისწავლეს. მრავალი გამოკვლევა აჩვენებს, რომ აღნიშნულის შემდეგ ბავშვს ეუფლება წყენის, უნდობლობის და შურისძიების გრძნობა. 

გონიერების მეშვეობით უნდა მოვახერხოთ იმ ემოციების გაცნობიერება, რასაც ვგრძნობთ მოსწავლის მიმართ. მხოლოდ ამ დროსაა შესაძლებელი ამოცნობა, თუ რატომ იქცევა ის ასე უწესოდ.  თავს განაწყენებულად მაშინ ვგრძნობთ, როცა ბავშვი სინამდვილეში ჩვენს ყურადღებას მოითხოვს. როცა გვეჩვენება, რომ ბავშვები გვემუქრებიან, ეს მათი შურისძიების მცდელობაა ჩვენ მიერ გამოჩენილ უყურადღებობაზე. თუ თავდაჯერებულობა მოგვაკლდა, მოსწავლეებს სწავლის სურვილი ეკარგებათ. ამ გრძნობების გაცნობიერებით უფრო შესაფერისი რეაგირებაა შესაძლებელი მოსწავლის ქცევაზე. ასეთ შემთხვევაში უარყოფითი კომენტარების გაკეთების ნაცვლად თანაგრძნობის განცდა გაგვიჩნდება ბავშვების მიმართ.

მცდარია აზრი, თითქოს მასწავლებლებს შეუძლიათ და ევალებათ მოსწავლეების ქცევის კონტროლი. როცა პედაგოგები ამას ცდილობენ, კლასში იწყება ბრძოლა  ძალაუფლებისთვის და ამ ბრძოლას აღვივებს სწორედ მასწავლებლის მცდელობა, გააკონტროლოს ბავშვების ქცევა.

უმჯობესი იქნება, თუ ვეცდებით ისეთი სასწავლო გარემოს შექმნას, სადაც თითოეული მოსწავლე გააკონტროლებს საკუთარი ქცევას. ჩვენ უნდა განვსაზღვროთ კომუნიკაციის სტილი, ქცევები და ჩვენი ადგილი ოთახში. შეგვიძლია მოვითხოვოთ და განვამტკიცოთ ქცევები და დავადგინოთ საზღვრები. შეგვიძლია გავაკონტროლოთ საკლასო გარემოს სივრცე ისე, რომ მეტად შეუწყოს ხელი ეფექტურ სწავლებას.

მოსწავლეების შინაგანი მდგომარეობისა და საკლასო სივრცის სწორად განაწილების ცოდნა აუცილებელი ფაქტორია კლასში სოციო-ემოციური  ჰარმონიის დასამყარებლად. გონების მოკრებაა საჭირო მიმდინარე მოვლენების სწორად აღქმისა და გაანალიზებისათვის, რათა ამოვიცნოთ, რა ხდება სინამდვილეში კლასში. ამის ცოდნა შესაძლებლობას მოგვცემს, უკეთესი გადაწყვეტილებები მივიღოთ პრობლემების გადასაჭრელად.

მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის კარგი ურთიერთობა ეფექტური სწავლის საწინდარია. რაც უნდა კარგი შინაგანაწესი შევიმუშაოთ სკოლისთვის, თუ მოსწავლეები არ გვენდობიან და პატივს არ გვცემენ, ან მიაჩნიათ, რომ ჩვენ არ ვცემთ მათ პატივს, დიდი სირთულეები დაგვხვდება წინ.

თითოეულ მოსწავლეს სჭირდება ყურადღება და გულისხმიერება თუნდაც სულ მცირე ხნით. აგრძნობინეთ, რომ თქვენ მას ხედავთ. ამგვარი კავშირით ატყობინებთ, რომ მას აფასებთ.

სკოლის მიზანი სწავლაა, ამიტომ უნდა ვაგრძნობინოთ მოსწავლეებს ისიც, რომ მათ მაღალ აკადემიურ მოთხოვნებს ვუყენებთ. ასევე დიდი ყურადღებაა საჭირო იმისთვის, რომ მოსწავლეებს განვუვითაროთ ურთიერთდახმარების, შემოქმედებითობის, პრობლემების გადაჭრისა და კონფლიქტების მოგვარების უნარები. მოსწავლეები მაშინ გრძნობენ კავშირს მასწავლებლებთან, როცა იციან, რომ უფროსი მათ ნამდვილად ამჩნევს და აფასებს.

დამწყები მასწავლებლები ცდილობენ მიჰყვნენ გაკვეთილის გეგმას, რომელშიც ხშირად შეტანილია იმაზე მეტი ინფორმაცია, ვიდრე ერთი გაკვეთილი დაიტევს. მასწავლებლები ჩქარობენ, რათა შეასრულონ გეგმა. სჯობს, სწავლების ტემპი იყოს უფრო ნელი და დავიტოვოთ დრო იმისთვის, რომ აღვიქვათ, რას გრძნობენ მოსწავლეები და რა სჭირდებათ მათ.

მოსწავლეებს განსხვავებული დრო სჭირდებათ ერთი და იმავე ინფორმაციის გადასამუშავებლად. ზოგი მოსწავლე მოსმენილ მასალას უფრო სწაფად გადაამუშავებს, ვიდრე ნანახს. სხვები – პირიქით. პატარა მოსწავლეებს უფროსკლასელებთან შედარებით უფრო მეტი დრო სჭირდებათ, თუმცა პედაგოგებს ეს ხშირად ავიწყდებათ. თუ ცოტა დროს გამოვყოფთ იმისთვის, რომ მოსწავლე დაუფიქრდეს კითხვას, განზრახ დავაყოვნებთ პასუხის მოსმენას, მაშინ ხელს შევუწყობთ უკეთ სწავლას.

ხშირია შემთხვევები, როცა განზრახ ვუშლით ხელს მოსწავლეს – დაუფიქრებლად მოვითხოვთ მისგან პასუხს. პატარა პაუზების გაკეთება კარგია ლექცის ტიპის გაკვეთილის დროსაც, რათა მოსწავლემ აღიქვას, გაიაზროს და გონებაში გაიმეოროს  მოსმენილი. საკლასო სამუშაოს შესასრულებელი დროც უნდა გავახანგრძლივოთ ამავე მიზეზების გამო. ეს უფრო მშვიდს და სასურველს გახდის საგაკვეთილო პროცესს.

თუ ჩვენ ვჩქარობთ მხოლოდ იმის გამო, რომ ჩვენ თვითონ ვარ აფორიაქებულები, მაშინ ვერ შევძლებთ საფუძვლიან სწავლებას. გონივრულობა გვასწავლის დალოდებას, მოთმინებას და პაუზების დროულად განაწილებას.

მოსწავლეებსაც, ყველა ადამიანის მსგავსად, აქვთ სურვილი მიკუთვნებულობისა და საზოგადოებაში წვლილის შეტანისა. ჩვენ მათ უნდა გავუღვივოთ ეს სურვილი, გულდასმით უნდა მოვუსმინოთ მოსწავლეებს და ვიზრუნოთ მათზე. 

თუ შევქმნით ისეთ გარემოს, სადაც მოსწავლეები დაეხმარებიან ერთმანეთს, ითანამშრომლებენ, შეასრულებენ გუნდურ სამუშაოებს, ხელს შევუწყობთ მოსწავლეთა თანასაზოგადოების შექმნას. ბავშვები დაეხმარებიან ერთმანეთს და თან გაიაზრებენ, რა გააკეთეს, რა სჭირდებათ სხვებს. მათ განუვითარდებათ ემპათიის გრძნობა.

პროექტებით სწავლება პატარა სასკოლო საზოგადოების შექმნის საუკეთესო მეთოდია. მასწავლებელმა უნდა იფიქროს და თითოეული მოსწავლე უნარების შესაბამისად ჩართოს პროექტში. სამუშაოს დანაწილება დადებით კლიმატს შექმნის მოსწავლეებს შორის.

ამ გზით მასწავლებელი გამოავლენს თავის საუკეთესო მხარეს. თუ ის მშვიდად და გააზრებულად ჩაერევა მოსწავლეთა სასკოლო ცხოვრებაში, სწავლებას სასიამოვნოს გახდის.

ლათინურ ამერიკაში საფეხბურთო მოედნებსა თუ ტრიბუნებზე მომხდარი შეხლა-შემოხლა ჩვეულებრივ ამბად ითვლება. აქ ბრაზილიელი და არგენტინელი ქომაგების შემდეგ, აგრესიულობით მექსიკელები გამოირჩევიან. მექსიკის შიდა ჩემპიონატს რომ თავი დავანებოთ, მათი სანაკრებო მატჩები არაერთხელ გამხდარა სისხლიანი დაპირისპირებების მიზეზი. 

 

შორეულ 1955 წელს მექსიკაში გაიმართა ამხანაგური შეხვედრა, სადაც ერთმანეთს ადგილობრივი კლუბების ნაკრები და კოლუმბიური ნაკლებად ცნობილი კლუბი, “ევანია” ხვდებოდნენ. კოლუმბიელებს თან რამდენიმე ასეული გულშემატკივარი ახლდათ, სტადიონი კი, რა თქმა უნდა, მექსიკელი ქომაგებით იყო სავსე. კოლუმბიელებმა როგორც ჩანს, დიდად გამოიდეს თავი და პირველ ტაიმში სტუმრები 0:3-ზე ამარცხებდნენ ამბიციურ მექსიკელებს. მატჩის ბოლო ნაწილი ნამდვილ საფეხბურთო ჯოჯოხეთად იქცა. შეხვედრის შედეგით (იმ დროს მექსიკელები 1:3 აგებდნენ) გამწარებულმა მექსიკელებმა ჯერ ტრიბუნებზე ასტეხეს ჩხუბი, რომელსაც ორი კოლუმბიელი ინჩასი ემსხვერპლა. მერე კი საკუთარ ფეხბურთელებზე გადაწყვიტეს შურისძიება და მათ არც მეტი, არც ნაკლები, ტყვიები დაუშინეს. (მექსიკა ერთადერთი ლათინურამერიკული ქვეყანაა, სადაც იარაღის ტარება დღემდე დაშვებულია). სროლის შედეგად მექსიკელთა ერთ-ერთი ფეხბურთელი მძიმედ დაიჭრა და რაღაც სასწაულით გადაურჩა უეჭველ სიკვდილს.

 

ადრეული პერიოდის კოპა ამერიკის გათამაშებაში დღევანდელი კორნებოლის ზონის გუნდები: გვატემალა, ჰონდურასი, სალვადორი, კუბა, გაიანა და გვიანაც მონაწილეობდნენ. გარდა ამისა, ლათინურამერიკული ნაკრებები წლიური სისტემით ათამაშებდნენ მსოფლიო ჩემპიონატის საგზურებს. 1969 წელს გაიმართა ერთ-ერთი ასეთი შესარჩევი მატჩი, სადაც ერთმანეთს სალვადორისა და ჰონდურასის ნაკრებები ხვდებოდნენ. ეს მატჩი ქვეყნებს შორის ომით დასრულდა. პირველ მატჩში სალვადორმა საკუთარ მოედანზე ანგარიშით 2:1 გაიმარჯვა. მეორე თამაში, რომელიც ჰონდურასის დედაქალაქ ტეგუსიგალპაში გაიმართა, მეტად დრამატული აღმოჩნდა. საბოლოოდ კი 2:2 დასრულდა. ამ შედეგით 1970 წლის მსოფლიოს ჩემპიონატისაკენ გზას სალვადორელები იკაფავდნენ. შეხვედრის მათთვის არასასურველი შედეგი ჰონდურასელმა ფეხბურთელებმა და გულშემატკივრებმა გვატემალელ მსაჯს დააბრალეს. გულშემატკივრებმა ფეხბურთელებთან ერთად ჯერ მსაჯს სცემეს, მერე კი მსაჯთან გამოქომაგებულ სალვადორელებზე გადავიდნენ და მწვრთნელიდან დაწყებული მასაჟისტით დამთავრებული, ყველა სალვადორელი ისე სასტიკად გალახეს, რომ ლამის მთელი სალვადორის ნაკრები საავადმყოფოში აღმოჩნდა. ჩვენი ფეხბურთელების ცემა ეგრე არ უნდაო და სალვადორის ხელისუფლებამ იმ საღამოსვე გაუგზავნა საპროტესტო ნოტა ჰონდურასის მთავრობას, სადაც პირადად ჰონდურასის პრეზიდენტისაგან ითხოვდნენ ბოდიშს. ჰონდურასის პრეზიდენტმა საყოველთაო ბოდიში იუკადრისა. ამის შემდეგ სალვადორის მთავრობა მოქმედებაზე გადავიდა. სალვადორის ავიაციამ მცირემასშტაბიანი დაბომბვები განახორციელა ჰონდურასის სამრეწველო ობიექტებზე. ამას ჰონდურასელთა საპასუხო შეტევა მოჰყვა. ჰონდურასის არმია იერიშზე გადავიდა. ისინი სალვადორის ტერიტორიაზე შეიჭრნენ და ნავთობის გადამამუშავებელი ორი ქარხანა დაიკავეს. სიტუაცია ძალიან რთულდებოდა და ამ კონფლიქტში ამერიკის მთავრობა რომ არ ჩარეულიყო, სალვადორსა და ჰონდურასს შორის უფრო დიდმასშტაბიანი ომი გარდუვალი იყო. ეს საფეხბურთო ომი 1969 წლის 14-დან 20 ივნისამდე გაგრძელდა და ამ ომის შემდეგ ჰონდურასსა და სალვადორს შორის დღემდე მტრული დამოკიდებულებაა. როგორც ხედავთ, ლათინურ ამერიკაში ფეხბურთი ომის მიზეზიც კი გამხდარა, რომ აღარაფერი ვთქვათ ისეთ ისტორიულ საფეხბურთო მტრობაზე, როგორიც არგენტინასა და ბრაზილიას ყოველთვის ჰქონდათ. 

არგენტინა, ქალაქი კორდობა, 1983 წელი. ლიბერტადორესის თასის გათამაშებაში ქალაქ კორდობას ამავე სახელწოდების კლუბი, ბრაზილიის საფეხბურთო კლუბ „ბაიას” ხვდებოდა. ბრაზილიელმა ფეხბურთელებმა მოწინააღმდეგის „შესაშური” ზიზღი გამოამჟღავნეს და თამაშის მიმდინარეობისას 4 (!) არგენტინელი ფეხბურთელი დაამტვრიეს. არგენტინელ გულშემატკივარს ჯერ ისედაც მცირე მიზეზიც ჰყოფნიდა ბრაზილიელების წინააღმდეგ „გასალაშქრებლად” და ამის შემდეგ ხომ საერთოდ გადაირივნენ. (მატჩი 0:0 დასრულდა) ჯერ რაც ხელში მოხვდათ: სკამების ნამტვრევები, ბოთლები, ხურდები და სხვა დაუშინეს ბრაზილიელებს. მერე ძველი რომაელი ჯარისკაცებივით ერთმანეთს ხელი ჩასჭიდეს და სტადიონის ყველა შესასვლელ გამოსასვლელი გაამაგრეს, რათა ბრაზილიელი ფეხბურთელები გაულახავები არ გაჰპარვოდათ. ქალაქის პოლიცია დიდ გასაჭირში ჩავარდა. პოლიცია მთელი ღამის განმავლობაში ცდილობდა სტადიონიდან ბრაზილიელების გაყვანას და ეს მხოლოდ მაშინღა შეძლეს, როცა არგენტინელი გულშემატკივრებიც დაიღალნენ და დილით მიიფანტ-მოიფანტნენ. მაგრამ ვერ ვიტყვით ბრაზილიელებს გაუმართლათ, რადგან მთელი ღამე უძილობაში და შიშში გაატარეს.

 

მიუხედავად იმისა, რომ ვენესუელის ეროვნული ნაკრები არასოდეს არ გამოირჩეოდა რაიმე განსაკუთრებული წარმატებებით, ადგილობრივ გულშემატკივარს ამბიცია არასოდეს აკლდა და კარაკასში სათამაშოდ ჩასულ გუნდებს პრობლემები არაერთხელ შეჰქმნიათ. ვენესუელელი გულშემატკივრები განსაკუთრებული აგრესიით ბრაზილიისა და არგენტინის გულშემატკივრებს ხვდებიან. ვენესუელელთა აგრესიის მიზეზი ისიცაა, რომ მათ კარგად უწყიან, ვენესუელის კომუნისტი პრეზიდენტი უგო ჩავესი უფრო გახდება ანტიკომუნისტი, ვიდრე ოდესმე ამ ორ გუნდს დაამარცხებენ. როგორც ნავარაუდევია, სკანდალების გარეშე არც წლევანდელი კოპა ამერიკა ჩაივლის. ამ ყველაფერს ხელს უწყობს ის მძიმე პოლიტიკური ვითარება, რომელიც ამჟამად ვენესუელაშია. (ვენესუელას ამერიკამ ენერგეტიკული ბლოკადა გამოუცხადა) თუმცა ჩვენთვის მაინც მთავარი ლამაზი ფეხბურთია, რომლითაც ლათინოამერიკელები ყოველთვის გვანებივრებდნენ და სწორედ ამიტომ აქვს განსაკუთრებული ხიბლი ოკეანის გაღმურ ფეხბურთს.

 

საბავშვო საგანმანათლებლო ტურიზმი მთელ ცივილიზებულ სამყაროში დღემდე დიდი პოპულარობით სარგებლობს. საზაფხულო ბანაკის იდეა მეორე მსოფლიო ომის შემდეგ დაიბადა. შეიქმნა საქველმოქმედო ფონდი, რომლის მიზანიც მტრების შვილების დამეგობრება იყო. მათგან, ვინც ამ ხერხით ცდილობდა ქვეყნებს შორის მშვიდობის დამყარებას, ამერიკის შეერთებული შტატების მოქალაქე რეიჩელ ანდრესენი გამოირჩეოდა. ამ ქალბატონის გულუხვობისა და თავდაუზოგავი შრომის წყალობით, 1951 წელს დეტროიტის ახალ საბავშვო ბანაკს ესტუმრა 75 გერმანელი ბავშვი, ოთხი წლის შემდეგ კი ამერიკელმა მოზარდებმა არდადეგები ჰამბურგის შემოგარენში გაატარეს. მალე საერთაშორისო საგანმანათლებლო პროგრამაში მონაწილე ქვეყნების რაოდენობა გაიზარდა. შეერთებულ შტატებსა და გერმანიას შეუერთდნენ ჩრდილოეთი და სამხრეთი ამერიკა, აზია, დასავლეთ ევროპის ქვეყნები, ავსტრალია, ახალი ზელანდია… პროგრამის ფარგლებში ბავშვები მიდიოდნენ უცხო ქვეყნებში, სწავლობდნენ იქაურ ენას, ცხოვრობდნენ ადგილობრივ ოჯახებში და იძენდნენ მეგობრებს. პროექტმა დამაარსებელთა იმედი გაამართლა, მომავალი თაობის თვალში მტრის ხატი ნელ-ნელა იმსხვრეოდა.

მალე შეუძლებელი გახდა საბავშვო საგანმანათლებლო ტურიზმის მხოლოდ ქველმოქმედების ხარჯზე განვითარება. საზღვარგარეთ სწავლის მსურველთა რიცხვმა საგრძნობლად მოიმატა და საქველმოქმედო ფონდები ამხელა ხარჯს ვეღარ გასწვდა. საზაფხულო სკოლებისთვის შეიქმნა სპეციალური კომერციული სისტემა და მასში ჩაერთო საზღვარგარეთ ენის შესწავლის მსურველთა დიდი ნაწილი, რომელსაც საზაფხულო სკოლაში მოსახვედრად განსაზღვრული თანხა უნდა გაეღო. სადაც ფულს იხდი, იქ კონკურენციაც ჩნდება. ასე რომ, საზაფხულო ბანაკებმა ხელი მიჰყვეს თავიანთი საგანმანათლებლო-გასართობი პროგრამების დახვეწასა და პოპულარიზაციას.

დღეს საზაფხულო სკოლების უმეტესობა უცხო ენის შესწავლაზეა ორიენტირებული. გაკვეთილებთან ერთად ბავშვებისთვის სპორტულ-გასართობი ღონისძიებები და ექსკურსიებიც იმართება. არდადეგების პერიოდში მოზარდს აუცილებლად უნდა ჰქონდეს ბევრი თავისუფალი დრო, რომელსაც კარგი სკოლა საინტერესო გასართობი პროგრამების განხორციელებისთვის გამოიყენებს.

საზაფხულო ბანაკის შენობა აღჭურვილი უნდა იყოს არა მარტო სასწავლო აუდიტორიებით, არამედ კომფორტული საცხოვრებელი პირობებითაც. ხარისხიანი მომსახურება ძვირად ღირებული სიამოვნებაა, მით უმეტეს – ქვეყნის საზღვრებს გარეთ: ავიაბილეთები, აეროპორტში ბავშვების დახვედრა და ტრანსპორტირება, კვება, კომფორტული საცხოვრებელი სივრცე, ექსკურსიები და, რაც მთავარია, მაღალკვალიფიციური სასწავლო პროგრამა. ეს ყველაფერი პრესტიჟულ სკოლებში კვირაში ათასამდე გირვანქა სტერლინგი ღირს.

ზოგიერთი სკოლა-პანსიონის საზაფხულო პროგრამის მიზანი იმ მოსწავლეების სკოლასთან ადაპტირება და საზოგადოებასთან ინტეგრაციაა, რომლებსაც აღნიშნულ საგანმანათლებლო დაწესებულებაში სწავლის გაგრძელება სურთ.

უცხო ენის შესწავლაზე ორიენტირებული სკოლებისთვის საზაფხულო ბანაკი ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი საგანმანათლებლო პროგრამაა. ისინი ზაფხულში ქირაობენ თავისუფალი კერძო სკოლა-პანსიონების შენობებს. მაგრამ არსებობს ელიტური საგანმანათლებლო კომპლექსებიც, რომლებიც ქალაქგარეთ დიდ ტერიტორიას ფლობენ. ამ ტიპის ბანაკებში ერთმანეთთან ჰარმონიულადაა შერწყმული სწავლა და დასვენება. სკოლა-პანსიონები თავს იწონებენ დიდი სპორტული მოედნებითა და მწვანეში ჩაფლული შემოგარენით, რომლებიც შესანიშნავია ლაშქრობისა და პიკნიკისთვის. სურვილის შემთხვევაში მოსწავლეს შეუძლია დაესწროს ჩოგბურთის, გოლფის, ცურვისა თუ ცხენოსნობის გაკვეთილებს. ასეთ საზაფხულო სკოლებში ყველაფერს თავისი ადგილი აქვს – აქ არის საცხოვრებელი კამპუსები ბიჭებისა და გოგონებისთვის, სამეცადინო სივრცე, ვრცელი ეზო, სადაც, სპორტულ მოედნებთან ერთად, ბევრი თავისუფალი ადგილიცაა. ხშირად გაკვეთილი ჩახუთული საკლასო ოთახის ნაცვლად სუფთა ჰაერზე მიმდინარეობს. მოსწავლეები თავისუფალი დროის დიდ ნაწილს ეზოში ატარებენ და საშინაო დავალებასაც მწვანე მოლზე წამოკოტრიალებულები ამზადებენ. რაც მთავარია, ამ ტიპის სკოლა-პანსიონი უსაფრთხოების სრულ გარანტიას იძლევა.

საზაფხულო სკოლები ფუნქციობს უნივერსიტეტების ბაზაზეც. ზაფხულობით ჩვეული სასწავლო რეჟიმისგან გათავისუფლებულ სივრცეს ბავშვები ითვისებენ. ისინი ცხოვრობენ სტუდენტების საერთო საცხოვრებელში და სწავლობენ მათ აუდიტორიებში. ოღონდ ასეთი საზაფხულო პროგრამები მოზარდებზეა გათვლილი. უსაფრთხოების მიზნით ყველა ჯგუფს ჰყავს თავისი ხელმძღვანელი (ლიდერი), რომელიც, ამასთანავე, ეწევა ჯგუფის თითოეული წევრის პროგრამაში ჩართულობის მონიტორინგს და ბავშვებს უცხოენოვან გარემოსთან ადაპტირებაში ეხმარება.

ზაფხულის უქმად დაკარგვა არც კერძო სკოლებს სურთ. ისინი გაკვეთილებს საკუთარ შენობაში ატარებენ, მოსწავლეებს კი სკოლასთან ახლოს მდებარე ოჯახებში აბინავებენ (ოჯახში ცხოვრება ენის შესასწავლად დამატებითი ვარჯიშის ერთ-ერთი საუკეთესო საშუალებაა). შესაძლოა, რომელიმე კერძო სკოლამ მოსწავლეებს საცხოვრებლად სტუდენტური რეზიდენციაც შესთავაზოს. ამ შემთხვევაში ბავშვებს აუცილებლად მიუჩენენ ხელმძღვანელს, რომელიც მათ საერთო საცხოვრებელში მოთავსებასა და უსაფრთხოებაზე იზრუნებს.

საზაფხულო სკოლები, გარდა საცხოვრებელი პირობების ხარისხისა, სასწავლო პროგრამების შინაარსითაც განსხვავდება ერთმანეთისგან. ზოგ სკოლაში აქცენტს სასწავლო დისციპლინებისა და გაკვეთილების რაოდენობაზე სვამენ, ზოგან კი გასართობი ღონისძიებები (სპორტული თამაშები, ექსკურსიები, ლაშქრობები) ჭარბობს. არსებობს სპეციალური საოჯახო პროგრამები, სადაც შვილებთან ერთად მშობლებსაც შეუძლიათ ენის შესწავლა. ასეთ სკოლებში 4-5 წლის ბავშვებსაც იღებენ.

 

საზაფხულო სკოლები საქართველოშიც ფუნქციონირებს: გოეთეს ინსტიტუტის მიერ ორგანიზებული საზაფხულო ბანაკები როგორც ბავშვებისთვის, ისე მასწავლებლებისთვისაც (Vernetzt für Nachhaltigkeit), ევროპული ცენტრის საზაფხულო პროგრამა EuroCamp 2012 – Gonio, ქართველი და საქართველოში მცხოვრები უცხოელი ბავშვებისთვის შექმნილი ბრიტანულ-ამერიკული ბანაკი Elite House კოჯორში… საქართველოში საზაფხულო საგანმანათლებლო პროგრამებს ყველაზე ხშირად კერძო სკოლები გვთავაზობენ. ისინი თავიანთ საგანმანათლებლო-დასასვენებელ ბანაკებს მთის ან ზღვის კურორტებზე ხსნიან. უკვე რამდენიმე წელია ფუნქციობს ყველასათვის ცნობილი „მომავლის ბანაკი” ანაკლიაში, საქართველოს საპატრიარქოს ბანაკი „სამშობლო” და სხვა.

 

დღეს ქვეყნებს შორის მეგობრული ურთიერთობის განმტკიცება გლობალური პოლიტიკური ორგანიზაციების პრეროგატივაა, ენის შემსწავლელი საზაფხულო პროექტების მთავარ მიზნად კი ენობრივი ბარიერის დაძლევა, უცხო ქვეყნის გაცნობა და არდადეგების სასიამოვნოდ გატარება რჩება.

არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ბავშვებისთვის არდადეგების პერიოდში გაკვეთილებზე დასწრება ყველაზე არასასურველი რამაა. ამიტომაც ცდილობენ საზაფხულო სკოლები, მათი საარდადეგებო საგანმანათლებლო პროგრამები არ ჰგავდეს ჩვეულებრივ სასკოლო რეჟიმს. დღის წესრიგში აუცილებლად უნდა იყოს სპორტი, ექსკურსია, ლაშქრობა და სხვა საზოგადოებრივი აქტივობები, რომლებიც ბავშვებს საშუალებას მისცემს, სასარგებლო სასიამოვნოს შეუთავსონ და არ გაუჩნდეთ სამართლიანი პროტესტის გრძნობა. მოსწავლეებს ზაფხულში გაცილებით მეტი დრო უნდა რჩებოდეთ გასართობად, თანაც ბავშვი სწორედ გასართობი აქტივობების დროს გადის ენობრივ პრაქტიკას, რაც ენის შესწავლის ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი საფეხურია. ექსპერტების შეფასებით, 3-4-კვირიანი საზაფხულო პროგრამის ფარგლებში ენის შესწავლის ინტენსივობა უტოლდება ჩვეულებრივი სკოლის ერთწლიანი სწავლების შედეგს.

საგანმანათლებლო სექტორის ბაზაზე დიდი ხანია ლიდერობს დიდი ბრიტანეთი. ამ ქვეყანამ ჯერ კიდევ მე-19 საუკუნიდან დაიწყო საზაფხულო პროგრამებზე მუშაობა: კადრების შერჩევა კოლონიების ტერიტორიაზე, მათი გადამზადება, თანამედროვე მოთხოვნების შესაბამისი საგანმანათლებლო პროგრამებისა და სახელმძღვანელოების შედგენა, საერთაშორისო საგამოცდო სისტემის შემუშავება… ინგლისური ენის შემსწავლელი ბრიტანული საგანმანათლებლო პროგრამები ნებისმიერი ასაკის მოსწავლეს დააკმაყოფილებს.

***

როგორც ვხედავთ, საზაფხულო არდადეგების საზღვარგარეთ გატარება პრესტიჟულთან ერთად სასარგებლოცაა. ენის შემსწავლელი ბანაკების მთავარი მიზანია, ბავშვებმა რაც შეიძლება მალე გადალახონ ენობრივი ბარიერი. ამასთან, მოზარდები შეიძენენ დამოუკიდებლად ცხოვრების გამოცდილებას, ახალ მეგობრებს სხვადასხვა ქვეყნიდან და, რაც მთავარია, სასარგებლოს სასიამოვნოს შეუთავსებენ, სწავლის პარალელურად კარგად დაისვენებენ და დაუვიწყარი შთაბეჭდილებებით სავსენი დაუბრუნდებიან ოჯახს.

ბავშვებისთვის საზაფხულო სკოლა ერთგვარი სტიმულია. მათ უჩნდებათ უცხო ენის შესწავლის მოტივაცია. ადამიანი ხომ ყველაზე უკეთ მაშინ გაიაზრებს ენის ცოდნის მნიშვნელობას, როცა ამ ენაზე კომუნიკაცია უწევს.

საზაფხულო სკოლების სიმრავლის გამო არჩევანის გაკეთება საკმაოდ ძნელია. მომდევნო წერილში უფრო დაწვრილებით მოგითხრობთ დიდი ბრიტანეთის, შვეიცარიის, მალტის, გერმანიის, საფრანგეთის, აშშ-ისა და კანადის საზაფხულო სკოლების შესახებ.

ნიკოლო მიწიშვილი, „სამშობლოს ჯვარზე პოეზიით დალურსმული”, ცისფერყანწელთა პოეტური ორდენის ერთგული რაინდი, ცხოვრებამ რეალურადაც ჯვარს აცვა. საბჭოთის  რეპრესიებს შეეწირა მწერალი, საზოგადო მოღვაწე, რომლის პუბლიცისტიკაც აკაკი ბაქრაძემ „სასოწარკვეთილი ტკივილისა და  ყვირილის” გამოხატვის ძალით ილიას „ბედნიერი ერისა” და  მიხეილ ჯავახიშვილის „ჯაყოს ხიზნების” გვერდით  დააყენა:  „ქართველი საზოგადოება ნიკოლო მიწიშვილს აუმხედრდა. ასევე მიესივნენ ილიასაც, როცა ,,კაცია ადამიანი?!” დაიბეჭდა. მოკვლასაც კი უპირებდნენ. მიხეილ ჯავახიშვილსაც ქვა და გუნდა დაუშინეს ,,ჯაყოს ხიზნებისათვის”. ამგვარი დამოკიდებულების მსხვერპლი გახდა ნიკოლო მიწიშვილის ,,ფიქრებიც”. თორემ ,,ბედნიერი ერის”, ,,ჯაყოს ხიზნების”, ,,ფიქრების” არსს რომ ჩავწვდომოდით, საქართველოსა და ქართველი ხალხის ხვედრი დღეს სრულიად სხვა იქნებოდა” (აკაკი ბაქრაძე, „ახალი გრაალი”).

ნიკოლო მიწიშვილის პუბლიცისტურ წერილებში აღნუსხული და გაანალიზებულია  მეოცე საუკუნის პირველი ნახევრის ყველაზე საბედისწერო პერიოდის, 20-30-იანი წლების უმნიშვნელოვანესი მოვლენები, რომლებმაც არსებითად შეცვალეს და განაპირობეს საქართველოს მომავალი საზოგადოებრივ-პოლიტიკური ცხოვრება. 

კომუნისტურმა ხელისუფლებამ დაინახა, რომ ნიკოლო მიწიშვილზე  ექსპერიმენტს ვერ ჩაატარებდა, სულს ვერ ჩაუკლავდა, „ჰომო სოვეტიკუსს” ვერ შექმნიდა, იძულებით ვერ შეაქებინებდა ლენინსა თუ სტალინს და მისგან ვერანაირი მეთოდით ახალ „საბჭოთა” მწერალს ვერ გამოიყვანდა. საქართველოში, ტრადიციულად, მწერლობა და პოლიტიკა გადაჯაჭვული იყო და ეს მემკვიდრეობით მიიღო მეოცე საუკუნემაც. თუმცა, ცისფერყანწელებმა თავდაპირველად ერთგვარი გვერდზე განდგომა გადაწყვიტეს, „მაღალი და წმინდა პოეზიის” ერთგულება, ჩვენ მხოლოდ ხელოვნების საკითხები გვაინტერესებსო და, ამ თვალსაზრისით, ილიასა და აკაკისაც დაუწუნეს ბევრი რამ:  „ცრუ რუსთაველებმა და  ლიბერალებმა” მწერლობა გაიხადეს სამიტინგო ზალად და პოეზია გაზეთად”, _წერდა ტიციან ტაბიძე. მისი აზრით, შემდეგ „მათმა სკოლამ მიიღო კარიკატურული სახე და დღეს უიმედოდ გაჰკივის მოქალაქეობრივი არღანი კაკაფონიას. ყველანი: უნიჭო,უსახო, ენაბლუ, ვისაც ხელი არ ეღლება, სტანჯავს დღეს ქართულ პოეზიას”. პაოლო იაშვილს არ აეჭვებდა, რომ „პროვოკატორებს” მათთვის შეიძლება დაებრალებინათ, „თითქოს ერის წინაშე მოვალეობას მეორეხარსიხოვან საკითხად მიიჩნევდნენ”, მაგრამ მათ  უნდა ხსომებოდათ: „პოეტი, რომელსაც შემოქმედების მთავარ იარაღად აღებული აქვს მშობლიური სიტყვა, რჩება თავისი ხალხის პოეტად, თუნდაც მთელი ერის მისი წინააღმდეგი იყოს”. მართალია, მწერალმა ხალხის წინამძღოლის ფუნქცია დაკარგა, მაგრამ მწერლობა კვლავ დარჩა საქართველოს პოლიტიკური ცხოვრების ნაწილად, როგორც მთავარი  ხელშემწყობი ეროვნული იდეოლოგიის განმტკიცებისა. კომუნისტურმა ხელისუფლებამ, რომელსაც მიზნად ეროვნებათა „წაშლა” და კულტურათა „შერწყმა”  ჰქონდა, კარგად იცოდა მწერლობის, ზოგადად, ხელოვნების, დიდი ძალის შესახებ და ამიტომ უპირველესად სწორედ ამ ხალხის მოსყიდვა და გადაბირება გადაწყვიტა. ძველ თაობასთან  ეს „ბრძოლა” მაინც კრახით დასრულდა, მაგრამ შეიქმნა  ახალი ჯიში პროლეტარი მწერლებისა, რომელთა გაუგონარი სისასტიკით აღბეჭდილი  ნაწერები, მოწოდებები, ახლაც შიშის ჟრუანტელს ჰგვრის მკითხველს. 

ნიკოლო მიწიშვილის პუბლიცისტიკასაც ორი მთავარი მდინარება აქვს _ ხელოვნება და პოლიტიკა, მათათან დაკავშირებული მრავალგვარი თემითა და საკითხით. მისი აზრით, ხელოვნება უნდა ყოფილიყო „ნეიტრალური ზონა”, რომელშიც მშვიდობიანად  ითანამშრომლებდნენ სხვადასხვა პოლიტიკური ორიენტაციის ხელოვანნი.  აქ უნდა შემდგარიყო ურთიერთობა მთავრობასთანაც. თუმცა, შემდგომმა მოვლენებმა ცხადყვეს, რომ  ეს კეთილშობილური ილუზია იყო და რეალობაში ვერ განხორციელდებოდა. 

1922 წელს ნიკოლო მიწიშვილი სტამბოლშია, საიდანაც „ცისფერყანწელებს”  წერს დღეს ყველასათვის კარგად ცნობილ წერილს „ფიქრები საქართველოზე”. ეს წერილი 1926 წელს დაიბეჭდა ჟურნ. „ქართულ მწერლობაში” და დიდი გამოხმაურება მოჰყვა.  ნიკოლო მიწიშვილს, ახლოს გაეცნო რა უცხოეთის ლიტერატურას, გაუჩნდა კითხვა: რამდენად ფეხდაფეხ მიჰყვებოდა ქართული პოეზია მსოფლიო პოეზიას?  პასუხი საიმედოა: „არ ჩამოვრჩენილვართ, მიუხედავად იმისა, რომ უკანასკნელი ხუთი წელი დახურულ ყუთში ვსხედვართ”.  ამ წერილში მნიშვნელოვანი კითხვებია წამოჭრილი, მათ შორის, ასეთი: „პოეტი სამშობლოსთვის თუ სამშობლო პოეტისთვის?” ავტორის აზრით, სამშობლო უნდა იყოს პოეტისთვის, ესე იგი, სამშობლოს უნდა ჰქონდეს პოეტის წარმოშობის ენერგია. სამწუხაროდ, თანადროული პროზისა და პოეზიის შემხედვარეს პესიმიზმი ეუფლება. მისი აზრით, საქართველო ევროპაში მხოლოდ ეროვნული კულტურით შეძლებს გასვლას, მაგრამ „საქართველოს მე ვერ ვხედავ, ვერ ვნახულობ და მეშინია, ნუთუ საქართველო მხოლოდ ეთნოგრაფიული მოვლენაა, თანდათან გადაგვარებაში გადასული?” უფრო მეტიც, „როცა გადავხედავ საქართველოს ისტორიას _ იქ მე ღვთის ხელს ვერ ვნახულობ”, „ხერხემალს ქართული იდეისა მე ვერ ვპოულობ”.  „მეეჭვება თვით რუსთაველიც”, „საქართველო პასიური მოვლენაა. მისი ენერგია გამოწვეული იყო სხვა, მის გარეშე მყოფ მოვლენისგან (ენერგია ჭიის, როცა მას ფეხს აჭირებენ)”, „მშრალია და ფუყე საქართველო, აქედანაა მისი „უშვილოსნობა” თუ ბერწობა.” რამ გამოიწვია ამგვარი პესიმიზმი? ამ კითხვაზე პასუხები მოჩანს გრიგოლ რობაქიძის, მიხეილ ჯავახიშვილისა და სხვა ცნობილ მწერალთა თუ მოღვაწეთა გამოხმაურებებში. ისიც აღსანიშნავია, რომ როდესაც ეს წერილი 70 წლის შემდეგ, 1993 წელს,  თეიმურაზ მაღლაფერიძის ინიციატივით, „არილში” დაიბეჭდა, კვლავაც მკითხველთა დიდი ვნებათაღელვა გამოიწვია. 

1922 წელი მნიშვნელოვანი აღმოჩნდა პოეტისთვის. ამ წელს გამოიცა მისი პირველი წიგნი ,,წმინდანიანი”. ამავე წელს ნიკოლო მიწიშვილი საზღვარგარეთ გაემგზავრა (მგზავრობის პერიპეტიები კარგად აქვს აღწერილი წიგნში „ქართული ქრონიკა რევოლუციის დროიდან”.  სტამბულში დაიბეჭდა მისი მეორე წიგნი ,,შავი ვარსკვლავი”.    1922-25 წწ. ნიკოლო მიწიშვილი საზღვარგარეთ ცხოვრობდა და აქტიურ ლიტერატურულ საქმიანობას ეწეოდა, საქართველოშიც აგზავნიდა წერილებს. იგი ცდილობდა ყველა ძალის გაერთიანებას და „კულტურული ფრონტის” შექმნას. ამიტომაც წამოაყენა ასეთი ლოზუნგი: „ეროვნული კულტურის პოზიციებზე”.

1925 წელს საბჭოთა კავშირის კომუნისტურმა პარტიამ მიიღო რეზოლუცია „მხატვრულ ლიტერატურაში პარტიის პოლიტიკის შესახებ” და ამას მოჰყვა  საქართველოს მწერალთა პირველი ყრილობა 1926 წელს. ყრილობაზე მთავარ სამსჯელო თემად მწერლებისა და ხელისუფლების საკითხი იქცა.  „ჩვენი მთავრობა მხარს უჭერს მიმდინარეობებს მწერლობაში, ოღონდ კი    რევოლუციის ნიადაგზე იდგნენ” (ფილიპე მახარაძემ). ყრილობაზე ყველაზე თამამად კონსტანტინე გამსახურდია გამოვიდა, რომელმაც აღნიშნა: „ჩვენ გვეკითხებიან, მოგწონთ თუ არა წითელყაბალახიანი საქართველოვო. საქართველო რა ფერისაც უნდა იყოს, ჩვენ გვიყვარს. მას ვერ გავექცევით… ჩემთვის წითელყაბალახიანი საქართველო ისეთივე მისაღები იქნება, როგორც თეთრყაბალახიანი საქართველო. ჩვენ მწერლები ვართ და არ ვცილობთ ესა თუ ის ხელისუფლება შევცვალოთ, არამედ ჩვენ პატივს ვცემთ ქართულ ხელისუფლებას, რა ფერის, რა მიმართულების მატარებელიც არ უნდა იყოს იგი”.

1925 წელს ნიკოლო მიწიშვილი საქართველოში დაბრუნდა და 1926-28 წწ. რედაქტორობდა ჟურნალ ,,ქართულ მწერლობას”, რომელმაც თავის გარშემო სხვადასხვა თაობის მწერლები შემოიკრიბა და დიდი როლი შეასრულა მწერალთა გაერთიანების საქმეში.  

ნიკოლო მიწიშვილის აზრით, ევროპაში ხსნის ძიება იყო „პოლიტიკური რომანტიზმი”, რასაც შედეგი არ მოჰყვა: „დღეს ევროპაში საქართველო არავის აინტერესებს როგორც საგანი რომანტიკული მზრუნველობისა და მეგობრობისა”. საერთოდაც, საქართველოს უნდა დაევიწყებინა „ბატონის მაძიებელი ყმის ფსიქოლოგია” და „გამოეჭედა ახალი, ნამდვილი ეროვნული სახე”.

1932 წლის  22 აპრილს  საკავშირო კომპარტიის ცენტრალურმა კომიტეტმა გამოსცა ცნობილი დადგენილება „სალიტერატურო ორგანიზაციათა გარდაქმნის შესახებ”. გაუქმდა ცალკეული სამწერლო გაერთიანება. ამიერიდან ყველა საბჭოთა მწერლად იწოდებოდა. უფრო გამკაცრდა ხელისუფლების დამოკიდებულება „ურჩ” ხელოვანთა მიმართ. იმ მწერლებს, რომელნიც ცდილობდნენ კომუნიზმის „რელსებზე” გადმოსვლას, თანამგზავრები შეარქვეს და მათ მიმართ შედარებით ლოიალურად იყვნენ განწყობილი. 

ნიკოლო მიწიშვილი წერილებსა თუ საჯარო გამოსვლებში გაბედულად ამხელდა საბჭოთა მწერლობას. მან ეჭვქვეშ დააყენა საბჭოთა მწერლობის მთავარი ლოზუნგი: ფორმით ეროვნული და შინაარსით სოციალისტური ლიტერატურა. მისი აზრით, რადგან შინაარსი რეალურად „რუსული ნიმუშების მიხედვით იზომება”, „ფორმაც ხშირად ვერ პოულობს სათანადო  გამოსახულებას”.  

 „ბევრ მწერალს გაანადგურებს ეს ხანა” _ ასეთი საბედისწერო წინასწარმეტყველებაა მის წერილში „ოცდაათიანი წლების მწერლობა” (გაზ. „სიტყვა და საქმე”, 1934). აქ საუბარია იმაზე, რომ ძალიან ძნელია იქცე „საბჭოთა მწერლად” ან „დადგე საბჭოთა პლატფორმაზე”, თუმცა ეს გარდაუვალია. მწერლობას სხვა გზა არა აქვს. ნიკოლო მიწიშვილი არც იმის თქმას ერიდება, რომ „ბევრ მწერალს უფრო აინტერესებს მწერალთა კავშირის ორგდადგენილებანი, ან სხვა ხასიათის ზემდგომთა „მითითებანი”,  ვიდრე ნამდვილი შემოქმედება. 

1937 წლის 7 და  27 მაისს ნიკოლო მიწიშვილი სიტყვით გამოვიდა საქართველოს მწერალთა კავშირის პრეზიდიუმზე. ეს იყო მისი უკანასკნელი გამოსვლები.  ეს ორივე სიტყვა ძალიან მწვავე და თამამია. შეიძლება მწერალი გრძნობდა, რომ მას უკან დასახევი გზა არ ჰქონდა და უშეღავათოდ ამხელდა, რომ „მწერლობა ერთგვარი  მორალური ტერორის ატმოსფეროში მოექცა”. ნიკოლო მიწიშვილი იხსენებს, თუ როგორ უთქვამს ერთ თათბირზე პროლეტმწერალთა ხელმძღვანელს: „ჯავახიშვილმა კიდევაც რომ დაწეროს ჩვენთვის მისაღები და იდეოლოგიურად გამართლებული ნაწარმოები, ჩვენ ის არ გვინდა, ჩვენ გვირჩევნია პროლეტარული მწერლის თუნდაც გაცილებით უფრო სუსტი წიგნიო”. ამ გამოსვლაში პროტესტად გაისმა მისი სიტყვები:  „ნურავინ იფიქრებს, რომ, ჩვენ, მწერლები, კასტრირებული ცხვრები ვართ და ჩვენს თავმჯდომარეს უფლება აქვს ამ ფარიდან თავისი სურვილისამებრ ის დაკლას, ვინც როდის მოუნდება…. “. 

ნიკოლო მიწიშვილს სჯეროდა: „სამართალი არსებობს და მკვდარი საზოგადო მოღვაწე არანაკლებ პასუხისმგებელია, ვიდრე _ ცოცხალი”. 

1937 წლის 2 ივნისს ნიკოლო მიწიშვილი დააპატიმრეს და 13 ივლისს დახვრიტეს.

ის კომუნისტურმა რეჟიმმა გაასამართლა, როგორც ქვეყნის მტერი, დრომ კი გაამართლა, როგორც ქვეყნისთვის შეწირული.