სკოლებში ნიშნებით შეფასებაზე მსჯელობისას ვირტუალურ თუ პირად საუბრებში ბევრი კარგი პედაგოგი ღიად აცხადებს, რომ შეფასება მისი ყველაზე სუსტი წერტილი, აქილევსის ქუსლია. ყველამ ვიცით, თეორიულად შეფასების პრინციპების ცოდნა და ის, რომ ნიშნები სამართლიანობასა და ობიექტურობაზე, სიზუსტესა და გონივრულობაზე, სწორ განსჯასა და პროფესიონალიზმზე უნდა დავაფუძნოთ, მაგრამ შესასწავლი მასალის მოცულობა, კლასში მოსწავლეთა რაოდენობა და მათი საჭიროებების მრავალფეროვნება, დროის სიმცირე თუ ბევრი სხვა მიზეზი არ იძლევა იმის საშუალებას, რომ მოსწავლის ცოდნა, მისი სააზროვნო უნარების განვითარება ზუსტად, სრულყოფილად შევაფასოთ და ჩვენ მიერ ბავშვისთვის დაწერილი ესა თუ ის ნიშანი ჩვენივე ქმედების მსაჯულად, მკაცრ შემფასებლად არ გადავაქციოთ.
ბავშვების ამა თუ იმ ქულით შეფასებისას საკუთარ თავს ალბათ ყველა მასწავლებელი მკაცრად აკონტროლებს და ცდილობს, ზემოთ მოხმობილ პრინციპებს არ გადაუხვიოს, ზუსტად, ზედმიწევნით ასახოს ქულა და პირნათელი იყოს როგორც მოსწავლის, ისე საკუთარი თავის წინაშე. მიუხედავად ამისა, ხშირად მოძულებული თავკიდური ლოდის პოზიციაში ისევ ჩვენ აღმოვჩნდებით ხოლმე, რადგან არასასურველი ნიშნის გამო მოსწავლე ან ტირის და მშობელსაც ანერვიულებს, ან ბრაზობს და მშობელსაც ბრაზით აღავსებს ხოლმე. ბრაზმორეული მშობელი ძალიან ხშირად უკონტროლოა, მიმართავს დირექციას, რომელიც თავის მხრივ, „გამღიზიანებელ“ პედაგოგს მიადგება და დათმობაზე წასვლას სთხოვს, რადგან სკოლებში მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლება გვაქვს. მასწავლებელი ან არბილებს თავის პოზიციას და მზადაა, პრეტენზიულ მოსწავლეს იმაზე მაღალი ქულა დაუწეროს, ვიდრე იმსახურებს, ან პოზიციას არ ცვლის და, შესაბამისად, ყველას პრობლემას უქმნის. სხვათა შორის, ამგვარი შემთხვევა არაერთია არა მხოლოდ სასკოლო, არამედ საუნივერსიტეტო ცხოვრებაში, სადაც არცთუ იშვიათად მოიძებნება ხოლმე მოსწავლე ან სტუდენტი, რომლის ობიექტური შეფასება კვალიფიციური პედაგოგის ან ლექტორის სამსახურიდან წასვლის მიზეზი გამხდარა.
პედაგოგებს ან დირექციის წარმომადგენლებს გამოცდილება ხშირად ათქმევინებს: „მოუმატე ნიშანი, შენც დაისვენებ, მოსწავლეც და მშობელიცო“. განსაკუთრებით სასწავლო წლის დასაწყისში, როდესაც მასწავლებელი მოსწავლეს არ იცნობს კარგად და, პირიქით, მოსწავლე – მასწავლებელს. ეს სამწუხარო რეალობაა, რომელიც ჩვენს სკოლებში სუფევს და რომლიდან საუკეთესო გამოსავლის საძებნელად არც დრო გვყოფნის და არც ის გარემო გვეხმარება, რომელსაც დიდი ძალისხმევითა და მონდომებით ვქმნით ხოლმე.
რატომ? – იმიტომ, რომ ქვეყანაში არასაკმარისად კარგი, არასაკმარისად ნათელი, არასაკმარისად პრაქტიკული და შედეგზე გათვლილი შეფასების სისტემა გვაქვს და თუ იოანე დამასკელის ან აინშტაინის ლოგიკას მოვიშველიებთ, გამოდის, არასაკმარისად კარგი – ცუდია, არასაკმარისად ნათელი – ბნელი, არასაკმარისად პრაქტიკული გამოუყენებელია და არასაკმარისად შედეგზე გათვლილი – არავალიდური და ფუჭია. ამიტომ იგი აუცილებლად ითხოვს გადაფასებას, შეცვლას თუნდაც იმიტომ, რომ ჩვენს პირობებში მოსწავლის შეფასება ცოდნის დონეზეც კი რთულია, რადგან ცოდნის ცნება არასათანადოდ არის გააზრებული. უკანასკნელი წლების ეროვნულ სასწავლო გეგმაში ცოდნის სამი კატეგორიაა წარმოდგენილი. ესენია: დეკლარატიული, პროცედურული, პირობისეული. ჩვენს წერილში ვერბალიზმსა და ნეგატიური დემოსტრაციულობის შესახებ ვწერდით, რომ ბევრი ლექსის, განმარტების, თეორემის, კანონის დახსომება სულაც არ ნიშნავს ცოდნას, რადგან ხშირია შემთხვევა, როდესაც მოსწავლეს მართლაც ბევრი რამ ახსოვს, მაგრამ არ შეუძლია მიღებული ცოდნის შესაბამის სიტუაციაში გამოყენება. გამოდის, ცოდნის მხოლოდ და მხოლოდ პირველ კატეგორიაზე ვრჩებით და მიღებული ცოდნის ადეკვატურად გამოყენების პროცესს თითქმის არ მოვიაზრებთ, ანუ არ ვაკავშირებთ ცოდნის ფუნქციურ გამოყენებას დინამიკასთან. ამიტომაც დღესაც სწავლება-სწავლა და მოსწავლეთა შეფასება მხოლოდ სტატიკურ დონეზე მიმდინარეობს და არ ითვალისწინებს ცოდნის ცნების ადეკვატურ გაგებას.
იან ამოს კომენსკის ნაშრომში „კარგად მოწყობილი სკოლის კანონები“ ცოდნის პროცედურული და პირობისეული გაგება მთელი სიცხადითა და პრინციპულობითაა წარმოდგენილი. განმანათლებლის აზრით, ცოდნა არის ის, რის გამოყენებაც შეუძლია ადამიანს: „მხოლოდ ლაპარაკი რომ ვასწავლოთ და ამასთან ერთად არ ვასწავლოთ გაგება (ე.ი ვასწავლოთ ენა საგნების გაგების გარეშე) – ეს იმას ნიშნავს, რომ არ სრულვყოთ ადამიანის ბუნება, არამედ მივცეთ მას გარეგნული, ზერელე მორთულობა. ვასწავლოთ საგნების გაგება, მაგრამ ამავე დროს არ ვასწავლოთ მოქმედება – ფარისევლობის ერთ-ერთი სახეა: თქმით ვთქვათ, მაგრამ არ გავაკეთოთ… ბოლოს გვესმოდეს და ვაკეთებდეთ საგნებს, ნახევრად უვიცობაა… სკოლამ უნდა წარმართოს გონება საგნების შესწავლით იმგვარად, რომ ყველგან დაცული იყოს სარგებლობა…“.
„იცის, მაგრამ არ ახსოვს“, „ახსოვს, მაგრამ არ იცის“ – ამ ტიპის მაგალითები არაერთია სკოლის ცხოვრებაში. მაგალითად, თუკი მოსწავლეს ახსოვს, რომ ალუდა ქეთელაურს „სიტყვა მოუდის გზიანი“ – ეს დეკლარატიული ცოდნაა, თუკი ის ამ ცოდნას ვერ დააკავშირებს ალუდას საქციელს მუცალთან ან თემთან მიმართებით. გამოდის, მან არ იცის ალუდას პიროვნება და, შესაბამისად, საკითხი. მაგ., მოსწავლეს ახსოვს დიდგორის ბრძოლის თარიღი ან მონაწილე მხარეები (დეკლარატიული ცოდნა), მაგრამ ვერ განმარტავს, რამ გამოიწვია ამ ბრძოლის წარმატება ქართველთათვის, გამოდის, მან საკითხი არ იცის, რადგან ცოდნას ვერ ასახავს პროცედურულად და ვერ პასუხობს კონკრეტულ პირობას, ცოდნის ამოცანას; თუკი მოსწავლემ იცის, რომ სამკუთხედის შიდა კუთხეების ჯამი უდრის 2d-ს, ეს დეკლარატიული ცოდნაა, მაგრამ თუ ის ამ თეორემას ვერ დაამტკიცებს, ვერ განმარტავს, რას ნიშნავს ერთი d, ჩავთვალოთ, რომ მან საკითხი არ იცის, რადგან არ ერგება ცოდნის პროცედურას და ვერ პასუხობს კონკრეტულ პირობას, ცოდნის ამოცანას. ჩვენში არსებული საგაკვეთილო ფორმატი კი ნაკლებად იძლევა აზროვნების პირამიდის დონეების შესაბამისად ცოდნის გადაცემის თუ სათანადოდ შეფასების საშუალებას. შედეგად ვიღებთ მოსწავლეებში სწავლისადმი ნეგატიური დამოკიდებულების ჩამოყალიბების რისკებს და არა პოზიტიური დამოკიდებულების შექმნის საშუალებას, რაც იმთავითვე მოითხოვს სწავლებაში მოსწავლეთა აქტიურობისა და შეგნებულობის მოთხოვნების დაცვას და გამორიცხავს მექანიკური დაზეპირებით ინფორმაციის დამახსოვრებას.
პრობლემის გადაჭრის გზად ვერც ნიშნების კვალიფიციურად წერის ინსტრუქციები გამოგვადგება [ნოზაძე 2017] და ვერც სკოლაში შეფასების სანდოობისა და ვალიდურობის დადასტურების კარგად გამართულ ხარისხის უზრუნველყოფის სისტემის დანერგვა ხარისხის კონტროლისა და მონიტორინგის მიზნით [კობახიძე 2016].
ამ ხარვეზს ალბათ მხოლოდ ნიშნებით ყოველდღიური შეფასების შეცვლა და რეიტინგულ-დაგროვებითი სისტემის დანერგვა თუ მოაგვარებს. იგი მსოფლიოს მრავალი ქვეყნის განათლების სფეროში ეფექტურად გამოიყენება მე-20 საუკუნის 50-იანი წლებიდან. რეიტინგი ადამიანთა მიერ შესრულებული საქმიანობის ხარისხის, შედეგების განსაზღვრისა და შედარების საშუალებას იძლევა და ყოველთვის გულისხმობს ჯანსაღ კონკურენციას, თანამშრომლობით შეჯიბრს. ამდენად, ფართოდ გამოიყენება მოსწავლეებისა/სტუდენტების, პედაგოგების და სხვათა შესაფასებლად. რეიტინგი (rating – ინგლისურად) შეფასებას ნიშნავს.
მოსწავლეთა მიერ შესრულებული სამუშაოები განსხვავებულ ძალისხმევას მოითხოვს, აქედან გამომდინარე, რეიტინგის დადგენისათვის საჭიროა „წონათა“ განსაზღვრა, რადგან სხვადასხვა საქმიანობას განსხვავებული ღირებულებითი მნიშვნელობა აქვს. მოსწავლეთა შეფასების რეიტინგული მოდელი ტრადიციული შეფასების სისტემაში ხარვეზების გამოსწორების ან ზოგიერთი მათგანის “განეიტრალების” საშუალებას იძლევა, მოსწავლეთა ცოდნისა და უნარ-ჩვევების შემოწმებისა და შეფასების დროს მთავარია არა ქულების რაოდენობის (ხუთბალიანი, ათბალიანი და სხვა) გაზრდა ან შემცირება (რადგან ყოველთვის აღმოჩნდება ციფრთა გარკვეული რაოდენობა, რომელსაც შეფასების დროს მასწავლებელი ვერ გამოიყენებს (მაგალითად, ათბალიან სისტემაში „1“, „2“, „3“ და „4” ან ხუთბალიან სისტემაში „1“ და „2“ და სხვა). შესაბამისად, ეს ციფრები მოსწავლის შესახებ სრულყოფილ ინფორმაციას ვერ მოგვცემს), არამედ აუცილებელია მოსწავლეთა ცოდნისა და უნარ-ჩვევების შეფასების მიზნებისა და პრინციპების ძირეული ცვლილება.
ამერიკისა და ევროპის სკოლებში უკვე დიდი ხანია შეიცვალა ნიშნებით (ქულებით) შეფასების სისტემა. მათთვის გაცილებით მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა შესაძლებლობების მაქსიმალური რეალიზება. ამისათვის კი შეფასების მრავალფეროვან მეთოდებსა და სტრატეგიებს იყენებენ, რითაც ხელს უწყობენ მოსწავლეებში შემოქმედებითი უნარების განვითარებას და კრიტიკული აზროვნებისათვის სასურველი სასწავლო გარემოს ორგანიზებას (Assessment, Evaluation, and Curriculum Redesign). ამერიკისა და ევროპის სკოლები თავად ირჩევენ შეფასების სისტემას, ადგენენ შეფასების კრიტერიუმებს, შეიმუშავებენ ტესტებს, დავალებებს, პროგრამებს. სკოლა არის დეცენტრალიზებული. მისი ანგარიშვალდებულება მხოლოდ მოსწავლეთა სახელმწიფო (შემაჯამებელი შეფასება) გამოცდით განისაზღვრება (Rules and regulations 2011/2012- European School Strasbourg).
ფინეთში საბაზო საფეხურის ჩათვლით მხოლოდ განმავითარებელი შეფასება არსებობს. სკოლაში არ არსებობს ნიშნებით შეფასება მეცხრე კლასის ჩათვლით. ალბათ, შეფასების მოცემული სისტემის დამსახურებაა, რომ მოსახლეობის წიგნიერების დონის მიხედვით ფინეთი მსოფლიოს ლიდერია. აქ დაწყებით და საბაზო საფეხურზე (I-IX კლასები) „უნიშნო“ სწავლებაა. სკოლაში დადგენილია შიდა, კლასიდან კლასში გადასაყვანი, სტანდარტები. საჭიროების შემთხვევაში იქმნება ინდივიდუალური სასწავლო გეგმა და პროგრამა მოსწავლეებში კითხვისა და გაგების უნარების გასაუმჯობესებლად. ისინი მხოლოდ მე-9 კლასში აბარებენ სახელმწიფო გამოცდას და მხოლოდ მისი წარმატებით დამთავრების შემდეგ ეძლევათ კოლეჯში ჩაბარების უფლება. მოსწავლეთა ცოდნისა და უნარ-ჩვევების შემოწმებისა და შეფასების დროს დიდი ყურადღება ექცევა კითხვის, წერისა და საკითხის გაგების უნარების შეფასებას, რომლის საფუძველზეც სასწავლო პროცესში ჩართულობისა და მიღწეული შედეგების დაბალი მაჩვენებლებით გამორჩეული მოსწავლეები მასწავლებლებთან ერთად გეგმავენ სწავლის პროცესს, დელეგირების მეშვეობით უვითარდებათ პასუხისმგებლობის გრძნობა და სისტემატურად ზრუნავენ თვითგანათლებაზე. ასეთი ტიპის მონიტორინგი და შეფასება პედაგოგიური პროცესის განუყოფელი ნაწილია და საშუალებას აძლევს მასწავლებელს, სასწავლო პროცესში არსებული მიღწევებისა და ნაკლოვანებების გამომჟღავნების საფუძველზე სწორად წარმართოს მუშაობა.
შორს რომ არ წავიდეთ, ჯერ კიდევ მე-19 საუკუნის ბოლოსა და მე-20 საუკუნის დასაწყისში საქართველოში, ჩემთვის ესოდენ მშობლიურ და საამაყო პირველ ქართულ გიმნაზიაში ყოველდღიური შეფასებისთვის უნიშნო, განმავითარებელი მოდელი მოქმედებდა. ქულით შეფასება ხდებოდა მხოლოდ გამოცდებზე („ეკზამენებზე“) სემესტრების ბოლოს. აკი აქ მოღვაწე და შემდგომ ქალთა გიმნაზიის დამაარსებელი დიმიტრი უზნაძე „აღზრდის ტრაგედიას“ უწოდებს განათლების ისეთი სისტემის არსებობას, რომელშიც ნიშანი უარყოფით ზეგავლენას ახდენს მოსწავლის პიროვნულ განვითარებაზე, რადგან ამ ტიპის შეფასება მოსწავლეებში იწვევს მთელ რიგ ფსიქიკურ და ფსიქოლოგიურ დარღვევებს და მოზარდის ფსიქო–სოციალური ადაპტაციის ხელისშემშლელ ფაქტორებად ითვლება. დ. უზნაძის ქალთა სკოლაში მასწავლებლები მოსწავლეთა წარმატებებისა და წარუმატებლობების შესახებ ინფორმაციას ნიშნების ნაცვლად თავიანთ რვეულებში ინიშნავდნენ. მათი გაანალიზების საფუძველზე აღსაზრდელებსა და მათ მშობლებს აძლევდნენ რჩევებს პრობლემების აღმოსაფხვრელად. ასეთმა მიდგომამ საკმაოდ კარგი შედეგი გამოიღო, სკოლაში გაიზარდა სწავლის ხარისხი, თუმცა კი სკოლის მუშაობა გართულდა. დ. უზნაძის აზრები საკმაოდ პროგრესული იყო, მაგრამ როგორც ყველა ტოტალურ სახელმწიფოში, მიუხედავად იმ მნიშვნელოვანი მიღწევებისა, რაც ამ სკოლას ჰქონდა, პროგრესული აზრი დაიკარგა. Dmitry Uznadze www.ibe.unesco.org
ეს გამოცდილება უკუსაგდები როდია, პირიქით, მეტისმეტად საშური და ყურადსაღებია, მით უფრო, როცა ვიცით, რამდენი საზოგადო მოღვაწე და დიდი პიროვნება აჩუქა ამ გიმნაზიებმა ერს. იქნებ იმიტომ, რომ აქ ცოდნისთვის აფასებდნენ და არა – ნიშნებისთვის?! იქნებ იმიტომ, რომ შეფასება კი არ მიაჩნდათ სასწავლო პროცესის დასკვნით აქტად, არამედ მუდმივი ძიების შემოქმედებითი პროცესი, რომელმაც უამრავი მისაბაძი ადამიანი აჩუქა ერს. ამდენად, დროა, უკუვაგდოთ ნაკლი და მანკიერება მოსწავლეთა შეფასებისას და ავირჩიოთ ის მშვენიერი მოდელი, რომელიც აზროვნებას, შემოქმედებას გაუხსნის გზას და ამ გზაზე კვლავაც უამრავ კარგ პიროვნებას, ერის მოამაგესა თუ ბურჯს წარმოაჩენს.
გამოყენებული რესურსები:
- ი.კიკვაძე, მოსწავლეთა ცოდნის განმავითარებელი და განმსაზღვრელი შეფასება, ბათუმი, 2013.
- თ. კობახიძე, სწავლის შედეგების შიდაშეფასება (ხარისხის უზრუნველყოფის სისტემა სკოლაში, ნაწილი I, II, III, IV, თბ., 2016. https://mastsavlebeli.ge/?p=10811
- გ. ნოზაძე, რატომ, რისთვის და როგორ უნდა დაიწეროს ნიშნები სკოლაში? თბ. 2017, https://mastsavlebeli.ge/?p=12780
- გ. ნოზაძე, ბარიერები შეფასების სისტემის რეფორმაში, თბ., 2017.https://mastsavlebeli.ge/?p=12848
