ნიკა მაღლაფერიძე პანდემიის პერიოდში, 2020 წელს, ჩვენს ანუ განათლების კოალიციის მიერ განხორციელებული პროექტის ფარგლებში გავიცანი. მას შემდგომ, არაერთხელ შევხვედრივართ ონლაინ და გაგვიცვლია მოსაზრებები განათლების პოლიტიკის ზოგად თუ კონკრეტულ საკითხებზე. ნიკა მასწავლებელი და განათლების მკვლევარია. შესაბამისად, ვფიქრობ, რომ მისი კვალიფიკაციისა და გამოცდილების ადამიანის მოსაზრებების მოსმენა საინტერესო უნდა იყოს მკითხველისათვის.

ნიკა, გთხოვთ, მოკლედ მოგვიყვეთ თქვენ შესახებ და შემდგომ გადავიდეთ ინტერვიუს ძირითად საკითხზე – მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების სისტემაზე.

უკვე წლებია, რაც მასწავლებლად ვმუშაობ და ვეხმარები სკოლებს სასწავლო პროგრამების და ეფექტური სწავლა სწავლების მეთოდოლოგიების დანერგვა-გაუმჯობესებაში. 2017 წელს გავხდი ჩივნინგის სტიპენდიატი და დავასრულე ლონდონის საუნივერსიტეტო კოლეჯის (UCL Institute of Education) სამაგისტრო პროგრამა განათლებისა და საერთაშორისო განვითარების განხრით. გარკვეული პერიოდი ვმუშაობდი განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროში, ეროვნული სასწავლო გეგმის განვითარებაზე  მასწავლებელთა გადამზადების მიმართულებით.

ამჟამად, ვმუშაობ ბულგარეთში, ქალაქ ვარნას ერთ-ერთ კერძო სკოლაში და ვეხმარები ორგანიზაციული განვითარების კუთხით, კონკრეტულად, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების მიმართულებით. ძალიან მალე, სექტემბრიდან ვაგრძელებ სწავლას სტირლინგის უნივერსიტეტის (შოტლანდია) სადოქტორო პროგრამაზე.

 მასწავლებლის უწყვეტი პროფესიული განვითარება, რა გამოწვევებს ხედავ ამ კუთხით საქართველოში, სისტემურ დონეზე და შემდგომ ვისაუბროთ უკვე საერთაშორისო პრაქტიკაზე და გარკვეულ რეკომენდაციებზე.

საქართველოში ერთ-ერთი მთავარი გამოწვევა სისტემის ცენტრალიზებულობაა. მასწავლებლებს არ აქვთ არჩევანის თავისუფლება, თუ რა გზით სურთ პროფესიული განვითარება. გარდა ამისა, ჩვენ გვაქვს ისეთი მოდელი, რომელიც პრაქტიკულ ასპექტს არ იყენებს. მაგ., მასწავლებლები სადღაც მიდიან, გარკვეულ ცოდნას პასიურად იღებენ და  მოლოდინია, რომ ისინი წავლენ და საკლასო ოთახში ამ ცოდნის საფუძველზე რაღაცას დანერგავენ. სამწუხაროდ, ცოდნის ტრანსფერი საკლასო ოთახში ასე არ ხდება. არიან გამონაკლისები, მაგრამ გამონაკლისებზე ხომ არ ავაგებთ ჩვენს სისტემას?! ჩემი აზრით, ეს აქვს ძალიან სუსტი მხარე სისტემას და მასწავლებლები, ამ მხრივ, არიან მარტო და საკუთარი თავის ანაბარა. აქედან გამომდინარე, მე ვთვლი, რომ აღნიშნული მოდელი უნდა შეიცვალოს.

პრაქტიკულ ელემენტში რას გულისხმობთ?

მაგ., ეს შეიძლება იყოს „იმიტირებული“ საკლასო ოთახი, ე.წ. deliberate practice რასაც ეძახიან, სადაც ვიღაც უკუკავშირს გიბრუნებს. დღეს არავინ დავობს, რომ პრაქტიკული ელემენტი მნიშვნელოვანია, უბრალოდ მსჯელობენ იმაზე, თუ როგორი ბალანსი უნდა იყოს თეორიასა და პრაქტიკას შორის. უამრავი ადამიანი იზიარებს იმ აზრს, რომ მასწავლებლის უწყვეტი პროფესიული განვითარების სისტემაში პრაქტიკული ელემენტი კიდევ უფრო მეტად უნდა იყოს წინ წამოწეული.

რაც ძალიან მნიშვნელოვანია, პრაქტიკული ელემენტი დაფუძნებული უნდა იყოს სკოლის ბაზაზე. ეს შეიძლება იყოს ქოუჩინგი, მენტორინგი, სასწავლო ჯგუფები, კრიტიკული მეგობარი, იაპონური გაკვეთილის კვლევა და ა.შ. შესაძლოა, ეს  ლოჯისტიკურად რთული იყოს ან ფინანსურად – ძვირი, მაგრამ სწორედ განათლებაში უნდა ჩაიდოს ინვესტიცია, რათა შესაბამისი ამონაგები გვქონდეს.

ვთქვათ, არსებობს ასეთი პრაქტიკული ელემენტი. რა უპირატესობები აქვს მას?

სწორედ პრაქტიკის შემდეგ არის შესაძლებელი ისეთი საბაზისო საკითხების სწავლა, როგორიცაა კლასის მართვა, ინსტრუქცია, ტრანსდისციპლინური ინსტრუქციული უნარები, როგორიცაა განმავითარებელი შეფასება, შემაჯამებელი შეფასება, მეტაკოგნიტიური და კოგნიტიური სტრატეგიები. ცალკე არის საგანზე დაფუძნებული უნარები და მიდგომები, რომლებიც სპეციფიკურია.

სამწუხაროდ, ბევრია ისეთი მასწავლებელი, რომელიც გამოცდილია, მაგრამ საბაზისო უნარები არ აქვს. ბუნებრივია, მათთან მუშაობა უფრო რთული იქნება, მაგრამ თუ მასწავლებელმა კლასის მართვა არ იცის, იქ ხომ სწავლაზე საუბარი სრულიად ზედმეტია?!

საქართველოს შემთხვევაში, სამწუხაროდ, ფოკუსირებული უკუკავშირი ფაქტობრივად არ გვაქვს. მასწავლებლებიც, ბევრი მიზეზის გამო, არ საუბრობენ ამაზე და მათიც მესმის. კლასის მართვაზე ინგლისში სულ საუბრობენ და მუდამ მზად არიან ამისთვის, იმიტომ რომ პრაქტიკული ელემენტი მათთან ძალიან დიდია. როცა მასწავლებლის მომზადება  ხდება, ისინი უკვე გარკვეულები არიან საბაზისო საკითხებში, როგორიცაა: ტრანზიციები აქტივობიდან აქტივობაზე, მოსწავლეების დაჯგუფება, როგორ არ შეგაწყვეტინონ გაკვეთილი, ძალადობასთან დაკავშირებული საკითხები, როგორ შექმნა წესები მოსწავლეებთან, როგორ იყო თანმიმდევრული  და ა.შ. ამას პრაქტიკულად უნდა გასწავლიდნენ საკლასო ოთახში ის ადამიანები, ვინც არიან გამოცდილები. ნაწილობრივ, ეს ყველაფერი დაკვირვების ხარჯზე ხდება. ჩვენ შემთხვევაში, დაკვირვებას უფრო შემაჯამებელი და განსჯადი ხასიათი აქვს და მოწყვეტილია იმას, თუ რას ნიშნავს ქოუჩინგი და რას ნიშნავს მასწავლებლის განვითარება. იგივე არის პრაქტიკის კვლევებთან დაკავშირებით.

როგორ ფიქრობ, რა წინაპირობებია საჭირო იმისათვის, რომ სკოლაზე დაფუძნებული პროფესიული განვითარების მიდგომები თუ სისტემა შეიქმნას სკოლებში?

პირველ რიგში, მნიშვნელოვანია ვთქვათ, რომ სკოლების დაფინანსების მოდელი უნდა შეიცვალოს. ამ ყველაფერს, რაზეც ვისაუბრეთ, ბუნებრივია შედეგი აქვს, მაგრამ ამ შედეგის მისაღწევად მეტი რესურსია საჭირო და ამ რესურსების ეფექტიანად თუ ხარჯთეფექტურად გამოყენება. ამ ტიპის სისტემის ასამუშავებლად საჭიროა ქოუჩების მომზადება, რისთვისაც რესურსები მნიშვნელოვანია. ანალოგიურად, აუცილებელი იქნება სასკოლო ლიდერების თუ სკოლის დირექტორების გადამზადება, მათ შორის ლოჯისტიკურ საკითხებში. შესაბამისად, თუ დაფინანსების მოდელი არ შეიცვალა, სულ რომ სტრატეგიაში გვქონდეს აღნიშნული საკითხები ასახული, ეს იქნება სრული ფორმალობა.

თუ სკოლის დონეზე ვისაუბრებთ, ბუნებრივია, მნიშვნელოვანია, არსებობდეს ნება, რისთვისაც აუცილებელი იქნება მოტივირებული და გაბედული ადამიანების შემოკრება. შესაბამისად, პირველ რიგში, იმ ადამიანების იდენტიფიკაციაა საჭირო, ვინც გამოცდილია, მოტივირებულია და შეძლებს სხვების მხარდაჭერას. არ არის აუცილებელი, აღნიშნული მიდგომები მთელს სკოლაში ერთიანად გამოიყენო და ყველას ერთი და იგივე მოსთხოვო. პირიქით, საჭიროა ამ ყველაფრის ფაზებად დაყოფა და ეტაპობრივად განხორციელება, როგორც ეს ევერეთ როჯერსს აქვს, ინოვაციების დიფუზიის თეორიაში.

ამის პარალელურად უნდა ხდებოდეს მასწავლებელთა ინფორმირება, რადგან სკოლებში სიურპრიზები ნამდვილად არ მუშაობს. თუ აქვს სკოლას საშუალება, ძალიან კარგი იქნება, კონკრეტულად ამ მიმართულებაზე პასუხისმგებელი პირები ჰყავდეს, როგორიცაა teaching and learning leads. სხვა შემთხვევაში, კათედრების ხელმძღვანელებს შეუძლიათ შეითავსონ. ამის შემდგომ უნდა შეიქმნას პროგრამის კონცეფცია და სამოქმედო გეგმა, რომლებიც სკოლის განვითარების გეგმას მოერგება.

საბოლოოდ, ინსტრუქციული ქოუჩინგი, სასწავლო ჯგუფები, მასწავლებლის პროფესიული ჯგუფები, გაკვეთილის კვლევა (lesson study) განსხვავდებიან ფორმატით, მაგრამ პრაქტიკული ელემენტი ყველგან არის, რომ ვიღაც კი არ განგსჯის, არამედ გაძლევს უკუკავშირს. რაც მთავარია, ეს არის დროში განგრძობითი, ხანგრძლივი პროცესი. მე სადაც მიმუშავია, მთხოვენ, რომ მათთან შევიდე და გაკვეთილზე დავესწრო, იმდენად მოტივირებულები არიან. და ეს იმიტომ, რომ მათ აქვთ არჩევანის საშუალება და რაც აინტერესებთ, იმ საკითხზე ხდება მხარდაჭერა.

სხვათა შორის, ამ საკითხებში მნიშვნელოვანი იქნება საგანმანათლებლო რესურსცენტრების როლი, სწორედ მათ შეუძლიათ სკოლების ორგანიზაციული მხარდაჭერა.

და ბოლოს, იმ ადამიანებისათვის, რომელთაც  მეტის გაგება სურთ ამ საკითხების შესახებ, რა საკითხავ ლიტერატურას ურჩევდი? აქვე დავამატებ, რამდენიმე ხნის წინ, კოალიციის მიერ, მომზადდა ძალიან კარგი გზამკვლევი სკოლის დონეზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების მხარდასაჭერად. მისი ავტორია მანანა რატიანი და ყველა დაინტერესებულ ადამიანს ვურჩევ, რომ ამ დოკუმენტს გაეცნოს. ანალოგიურად, მე პირადად, ყველას ვურჩევ, გაეცნოს ნიკას  სტატიას mastsavlebeli.ge-ზე – სკოლის დონეზე პროფესიული განვითარების მიდგომების შესახებ.

იცით რა არის, საკმაოდ ბევრი იწერება ამ საკითხებზე, მაგრამ შევეცდები რამდენიმე ძირითადი და ჩემთვის ყველაზე საინტერესო გითხრათ. ესენია:

  მასწავლებელი წლის განმავლობაში საკმაოდ ბევრ ჩანაწერს აკეთებს.  მათგან განსაკუთრებით საყურადღებოა ის მასალები, რომლითაც მასწავლებელი აანალიზებს მოსწავლის მიერ შესრულებულ  შემაჯამებელ სამუშაოებს. ამ ანალიზს დიდი მნიშვნელობა აქვს, როგორც მოსწავლისთვის ასევე თვითონ მასწავლებლისთვის. ანალიზზე დაყრდნობით მასწავლებელს  შეუძლია  მის მიერ განხორციელებული სასწავლო პროცესის  ჰოლისტური  გადააზრება და ისე მოახდინოს თვითშეფასება. ხოლო მოსწავლეების შედეგებზე დაყრდნობით მათ მისცეს ქმედითი და ინსტრუქციული უკუკავშირი.

   ფაქტია, ყველა მასწავლებელი თემატური ერთეულის ფარგლებში გეგმავს კომპლექსურ/შემაჯამებელ  დავალებას, ამზადებს კლასს ამ დავალებისთვის, ატარებს შემაჯამებელ სამუშაოს, მოსწავლეთა ნამუშევრებს აფასებს სოლო ტაქსონომიაზე დაყრდნობით და  შედეგები  შეაქვს  რეესტრის ფორმაში, რომელიც შესაძლოა ასე გამოიყურებოდეს:

კომპლესური/შემაჯამებელი  დავალებების რეესტრი

კლასი – 3

საგანი – ბუნებისმეტყველება

სემესტრი – პირველი

 მოკლედ მიმოვიხილოთ  სოლო ტაქსონომიის თითოეული დონე

პრესტრუქტურული –  მოსწავლე ვერ აყალიბებს საკითხს, მოსწავლე ვერ ახერხებს საუბარს თემაზე, იყენებს შეუსაბამო არარელევანტურ ინფორმაციას.

უნისტრუქტურული – მოსწავლეს  შეუძლია მხოლოდ ერთი ასპექტის გათვალისწინება და მარტივი ზედაპირული ინფორმაციის ფლობა  საკითხთან მიმართებაში.

მულტისტრუქტურული – მოსწავლეს  შეუძლია  საკითხზე რამდენიმე ასპექტის გათვალისწინება, მათ შორის არსებული მიმართებების გაგების გარეშე.

 მიმართებითი – მოსწავლეს შეუძლია გაიგოს რა მიმართებებია   ამ საკითხებთან დაკავშირებულ საკვანძო ასპექტებს შორის, ასევე როგორ უკავშირდებიან ისინი ერთმანეთს და ქმნიან მთელს, მთლიანობას.

გაფართოებული – მოსწავლეს  შეუძლია მოცემულის/შეთავაზებულ საკითხების /ცნებების  მიღმა  სტრუქტურის განზოგადება, სტრუქტურის აღქმა მრავალი სხვადასხვა პერსპექტივიდან და იდეების გადატანა ახალ სფეროში

კომპლექსური/შემაჯამებელი დავალებების შედეგების გაანალიზება თითოეული მოსწავლისთვის ნამდვილად რუტინულია, მაგრამ კარგ სურათს იძლევა, როცა თითოეული მოსწავლის პროგრესის თუ რეგრესის დონეზე გავაანალიზებთ სიტუაციას.  ასევე ეფექტურია მასზე დაყრდნობით ჩვენ მიერ განხორციელებული  სასწავლო კურსის თვითშეფასებაც მოვახდინოთ.

გთავაზობთ ზემოთ მოცემულ მასალებზე დაყრდნობით მასწავლებლის მიერ გაკეთებული   ანალიზების მინი – ნიმუშებს

 მოსწავლე -ნანა ვადაჭკორია

კლასი – 3

საგანი ბუნებისმეტყველება

ნანამ მიმდინარე სასწავლო წლის პირველ სემესტრში  დაძლია მასალა, კარგი პროგრესი აჩვენა და სერიოზულ წარმატებებს  მიაღწია.  ბუნებისმეტყველების პირველი თავის შესწავლისას მან შეძლო  მხოლოდ ცალკეული ასპექტის გათვალისწინებით  ამ თავის (მზის სისტემა) ძირითადი ცნებების ათვისება  საკითხთან მიმართებაში.  მეორე თავის(ყვავილოვანი მცენარე) შესწავლისას  კი მან შეძლო შესასწავლ საკითხზე   რამდენიმე ასპექტის გათვალისწინება,  თუმცა მათ შორის არსებული მიმართებების გაგების გარეშე. მესამე თავის (ბუნებრივი მოვლენები) შესწავლისას კი  მან წარმატებით გაიაზრა, რა  მიმართებებია საკვანძო ასპექტებს შორის, ასევე როგორ უკავშირდებიან ისინი ერთმანეთს და ქმნიან მთელს, მთლიანობას.

მოსწავლე -ნინო ნინუა

კლასი – 3

საგანი ბუნებისმეტყველება

ნინომ მიმდინარე სასწავლო წლის პირველ სემესტრში წარმატებით დაძლია მასალა და  მნიშვნელოვან წარმატებებს  მიაღწია.  ბუნებისმეტყველების  პირველი თავის შესწავლისას (მზის სისტემა)    მან შეძლო შესასწავლ საკითხზე   სხვადასხვა ასპექტის გათვალისწინება,  თუმც მათ შორის არსებული მიმართებების გაგების გარეშე. მეორე და მესამე თავის ( ყვავილოვანი მცენარე, ბუნებრივი მოვლენები) შესწავლისას კი  მან წარმატებით გაიაზრა, რა  მიმართებებია საკვანძო ასპექტებს შორის,  შეუძლია ახსნას,  როგორ უკავშირდებიან ისინი ერთმანეთს და ქმნიან მთელს, მთლიანობას.

მოსწავლე -გიორგი მხეიძე

კლასი – 3

საგანი ბუნებისმეტყველება

გიორგიმ მიმდინარე სასწავლო წლის პირველ სემესტრში ბრწყინვალედ  დაძლია მასალა, ბუნებისმეტყველების პირველი, მეორე და მესამე თავის შესწავლისას წარმატებით გაიაზრა, რა  მიმართებებია საკვანძო ასპექტებს შორის,  კრიტიკულად გაიაზრა, როგორ უკავშირდებიან  ისინი ერთმანეთს და ქმნიან მთლიანს. მეორე და მესამე თავის შესწავლისას  წარმატებით შეძლო შესასწავლი ცნებების  მიღმა  სტრუქტურის განზოგადება, სტრუქტურის აღქმა მრავალი სხვადასხვა პერსპექტივიდან და იდეების გადატანა ახალ  კონტექსტში.

ყველა მასწავლებელს ჩანაწერების გაკეთების თავისებური სტილი აქვს, თუმცა შემაჯამებელი დავალების შედეგებზე დაყრდნობით განხორციელებული ანალიზი მასწავლებლის მიერ განხორციელებული აქტივობებიდან ერთ-ერთი არსებითი კომპონენტია.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. New York: Academic Press.
2. https://ganatldi.ge/app/uploads/2019/03/განმავითარებელი-შეფასება-და-დიფერენცირებული-სწავლება.pdf
3. ვულფოლკი, ა. (2009). განათლების ფსიქოლოგია. თბილისი: ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტის გამოცემა .
4. https://mastsavlebeli.ge/?p=32092

ყრუ-უსინათლო ბავშვთა განათლება 1837 წლიდან იწყება, როცა პერკინსის უსინათლოთა სკოლამ პირველი ყრუ-უსინათლო მოსწავლე, ლაურა ბრიჯმანი მიიღო და მისი სწავლება მკაცრად რეგლამენტირებული პროგრამით დაიწყო. სწორედ ლაურას განათლებამ შექმნა მოდელი, რომლის მიხედვითაც ათწლეულების განმავლობაში პერკინსში ყრუ-უსინათლო სტუდენტებს ასწავლიდნენ. ლაურა ბრიჯმანის შემდეგ პერკინსში, ათწლეულების განმავლობაში ბევრმა ყრუ-უსინათლო ბავშვმა მიიღო განათლება. 50 წლის შემდეგ, პერკინსში ჰელენ კელერის მოსვლასთან ერთად არამნიშვნელოვნად, თუმცა რამდენადმე შეიცვალა მოსწავლეთა სწავლების მიდგომები. ასწავლიდნენ ინდივიდუალურ ძლიერ მხარეებზე დაყრდნობითა და საჭიროებების გათვალისწინებით.

დღესაც, ყრუ-უსინათლო ბავშვების სწავლებისას ინდივიდუალური მიდგომით ხელმძღვანელობენ. მნიშვნელოვანია, ყველა ბავშვს ჰქონდეს ინდივიდუალური სასწავლო პროგრამა, რომელიც დაეხმარება მას ზრდასა და წარმატებაში. შესაძლოა, დროთა განმავლობაში სწავლების მეთოდები შეიცვალა, მაგრამ საკვანძო საკითხები ახლაც აქტუალურია, მათ შორის:

• როგორ დავეხმაროთ მოსწავლეებს ნდობაზე დაფუძნებული ურთიერთობების შენებაში ოჯახის წევრებთან, თანატოლებთან და მათი ცხოვრების სხვა მნიშვნელოვან ადამიანებთან?
• როგორ უზრუნველვყოთ პროგნოზირებადი რუტინა, რომელიც გაამართლებს მათ მოლოდინს და მოახდენს კომუნიკაციის სტიმულირებას?
• როგორ განვავითაროთ მოსწავლის უნარი, გამოიყენოს კომუნიკაციის მრავალფეროვანი ფორმები და მეთოდები (მაგ., ჟესტები, საგნები, სურათები, მინიშნებები, მეტყველება), რომლითაც მიიღებენ და გასცემენ ინფორმაციას?
• როგორ შევქმნათ ისეთი სასწავლო გარემო, რომელიც აღძრავს კომუნიკაციის სურვილს და გააღრმავებს და გაამრავალფეროვნებს მოსწავლის ინტერესებს?
• როგორ უზრუნველვყოთ ისეთი კონცეფციის განვითარება, რომელიც სოციალური, აკადემიური და ფუნქციონალური უნარების განვითარებასთან მიგვიყვანს?
• როგორ დავეხმაროთ მოსწავლეს, ააგოს და შეინარჩუნოს სოციალური ურთიერთობები?
• გაიგოს ფიზიკური გარემოს ორგანიზაცია?
• როგორ დავეხმაროთ მოსწავლეს უსაფრთხოდ გადაადგილებაში და იმაში, რომ იყოს თავდაჯერებული სხვადასხვა ფიზიკურ გარემოში?
• როგორ გამოვიწვიოთ მოსწავლის ცნობისმოყვარეობა და განვავითაროთ პრობლემის გადაჭრის უნარები?
• როგორ უზრუნველვყოთ მოსწავლე რეალური ცხოვრებისეული სასწავლო გამოცდილებებით?
• როგორ მოვამზადოთ მოსწავლე სკოლიდან ზრდასრულ ცხოვრებაში ტრანზიციისთვის?
• როგორ დავეხმაროთ მოსწავლეს, იცხოვროს აზრიანი და ბედნიერი ცხოვრებით?

მანამდე კი აუცილებელია, განათლებაში ჩართულმა ადამიანმა შეძლოს კონკრეტული ნიშნების ამოცნობა, რომელიც სმენა-მხედველობის ნაწილობრივ თუ თანდათანობით დაკარგვის შესახებ ინფორმაციას მიაწვდის მას.

ყრუუსინათლობის ნიშნები

როგორც წესი, ყრუ-უსინათლო პირთა უმრავლესობას შენარჩუნებული აქვს გარკვეული ხარისხის სმენა და/ან მხედველობა. ამასთან, ისიც ცნობილია, რომ ყრუუსუნათლობა შესაძლოა იყოს როგორც თანდაყოლილი, ასევე შეძენილი. შეძენილი ყრუუსინათლობის დროს ბევრ შემთხვევაში ორივე სენსორი თანდათანობით ქვეითდება და, შესაძლოა, დასაწყისში შეუმჩნეველიც კი დარჩეს. არსებობს კონკრეტული ნიშნები, რომლებიც დაგვეხმარება ამოვიცნოთ, აქვს თუ არა პირს სმენის და/ან მხედველობის დაქვეითება.

სმენის დაქვეითების ნიშნები:

• ხშირად ითხოვს თანამოსაუბრისგან ნათქვამის გამეორებას;
• ხმამაღლა უსმენს ტელევიზორს/რადიოს;
• უჭირს უკანა მხრიდან მომავალი ხმის გაგონება;
• ძირითადად თავად საუბრობს, რათა მოსმენა აირიდოს თავიდან;
• აქვს საუბარში, განსაკუთრებით, რამდენიმე მოსაუბრის პირობებში, ჩართვის პრობლემა;
• არ ესმის ისეთი ხმები, როგორებიცაა კარზე კაკუნი ან ზარის ხმა;
• მოსაუბრეს სთხოვს, ისაუბროს უფრო ხმამაღლა, ნელა და გასაგებად;
• მოსაუბრესთან უფრო ახლოს მიდის ან თავს ხრის მისი პირის აპარატისკენ, რათა უკეთ გაიგოს ხმა;
• უჭირს მეტყველების გაგება ტელეფონზე საუბრისას;
• უფრო მეტად უჭირს ბავშვისა და ქალის მეტყველების გარჩევა;
• უჭირს მეტყველების გაგება ხმაურში და ა.შ..

უმცროსი ასაკის ბავშვებში სმენის დაზიანებისას:

• ბავშვი არ რეაგირებს ხმამაღალ ბგერებზე;
• არ ეძებს ან ვერ განსაზღვრავს ბგერის წყაროს;
• წყვეტს ტიტინს და ხმების გამოცემას – საკუთარი ხმით ექსპერიმენტირებას;
• ტიტინებს, თუმცა არ გადადის უფრო გასარჩევ მეტყველებაზე;
• არ რეაგირებს ზრდასრულის ხმაზე, მაშინაც კი, როდესაც ხელში უჭირავთ და ბგერის წყაროსთან ახლოსაა;
• შეიძლება ჰქონდეს ანომალიური ყურის ნიჟარა.

რაც შეეხება წინა სასკოლო და სკოლის ასაკს, შესაძლოა სმენის დაზიანების ეჭვი გაგვიჩნდეს, თუ სახეზეა შემდეგი ნიშნები:

• არ აქვს რეაქცია მიმართვაზე;
• არ ასრულებს/ვერ იგებს მარტივ მითითებებს, მაგ., „დაიხურე ქუდი!“;
• განიცდის სირთულეებს კომუნიკაციისას;
• მეტყველებისა და კომუნიკაციის უნარები ჩამორჩება განვითარებაში;
• საუბრობს ძალიან ხმამაღლა;
• ტელევიზორს უსმენს მაღალ ხმაზე;
• ვერ იგებს ნათქვამს, თუკი უშუალოდ მოსაუბრეს არ უყურებს;
• არასწორად პასუხობს შეკითხვებზე;
• ვერ საზღვრავს, საიდან მოდის ბგერა;
• სკოლის შემდეგ შესამჩნევად დაღლილია, რადგან უწევს დიდი ძალისხმევის გაწევა გაგებისთვის;
• თავს იჩენს ქცევასთან დაკავშირებული პრობლემები;
• თავს იჩენს სირთულეები ურთიერთობების დამყარებისას;
• თავს იჩენს სირთულეები აკადემიური მოსწრების კუთხით.

მხედველობის დაქვეითების სიმპტომები:

• უჭირს დანახვა დაბალი ან კაშკაშა სინათლის პირობებში;
• უჭირს ნაცნობი ადამიანების სახეების ამოცნობა;
• უჭირს სახის გამომეტყველების გარჩევა;
• ჩვეულებრივზე უფრო ხშირად იყენებს შეხებას საგნების საპოვნელად და ამოსაცნობად;
• წიგნი ან გაზეთი სახესთან ძალიან ახლოს უჭირავს ან ძალიან ახლოს ჯდება ტელევიზორთან;
• კითხვისას სჭირდება დამატებითი სინათლე;
• უჭირს გადაადგილება უცნობ ადგილებში – ხშირად ეჯახება ან ფეხს წამოჰკრავს საგნებსა და ობიექტებს;
• ეჯახება ავეჯს ოთახში გადაადგილებისას;
• არ უყურებს მოსაუბრეს პირდაპირ ან ვერ ამყარებს შესაბამის თვალით კონტაქტს.

მხედველობის პრობლემის შესაძლო ნიშნები უმცროსი ასაკის ბავშვებში:

• თვალების სწრაფი, სპონტანური ციმციმის ან ბიძგისებური მოძრაობა (ნისტაგმი);
• არ აყოლებს თვალს უფროსის სახეს ან საგნებს;
• არ ამყარებს თვალით კონტაქტს ოჯახის წევრებთან;
• არ რეაგირებს კაშკაშა შუქზე;
• აქვს მომატებული მგრძნობელობა შუქზე;
• თვალის გუგები უფრო თეთრი ან ბუნდოვანი/მღვრიეა, ვიდრე შავი;
• აქვს გაწითლებული ქუთუთოები;
• თავი გადახრილი აქვს ერთ მხარეს;
• აქვს ჭარბი ცრემლდენა.

მხედველობის პრობლემის შესაძლო ნიშნები სკოლის ასაკის ბავშვებში:

• ჩივილი დისკომფორტსა და დაღლილობაზე;
• თვალების ხშირი სრესა და ხამხამი;
• ყურადღების ხანმოკლე კონცენტრაცია;
• კითხვისა და სხვა მსგავსი აქტივობებისაგან თავის არიდება;
• ხშირი თავის ტკივილი;
• ცალი თვალის დახუჭვა/დაფარვა;
• საკითხავი მასალის სახესთან ძალიან ახლოს ჭერა;
• გაორებული ხედვა;
• სირთულეები კითხვისას – სტროფის დაკარგვა, ადგილის არევა და ა.შ.;
• შუქზე მომატებული მგრძნობელობა;
• უკეთესი ხედვა დღის შუქზე;
• წაკითხულის დამახსოვრების სირთულე.

სმენის განსხვავებული მდგომარეობები

სმენის დაზიანება არის მდგომარეობა, როცა ადამიანის სმენის შესაძლებლობა შეზღუდულია, რაც ართულებს მეტყველებისა და სხვა ხმების გაგონებას.

სმენის დაზიანების სამი ძირითადი ტიპი არსებობს: სენსონევრალური, კონდუქტიური და შერეული.

სენსონევრალურია სმენის დაქვეითება, როცა დაზიანება ეხება შიდა ყურსა და სმენის ნერვს. ამ ტიპის სმენის დაზიანება, ჩვეულებრივ, სახეზეა მაშინ, როცა დაზიანებულია სმენის ორგანოს  – ლოკოკინას წამწამოვანი უჯრედები.

სენსონევრალური სმენის დაქვეითება სმენის დაზიანების ყველაზე გავრცელებული ტიპია. ის შესაძლოა გამოწვეული იყოს ხანდაზმულობით, ხმაურის ზემოქმედებით, ტრავმებით, სხვადასხვა დაავადებით, მედიკამენტებითა და მემკვიდრული მდგომარეობით. როგორც წესი, ამ ტიპის სმენის დაზიანების მკურნალობა შეუძლებელია მედიკამენტური ან ქირურგიული ჩარევით. თუმცა, სენსონევრალური სმენის დაზიანების მქონე ბევრი ადამიანი წარმატებით იყენებს სმენის აპარატებსა და კოხლეარულ იმპლანტს.

კონდუქტიური სმენის დაზიანება მოიცავს გარე და შიდა ყურს და ართულებს შიდა ყურში ბგერის გადაცემას. ბგერის წინაღობად შესაძლოა იქცეს გოგირდის საცობი ან სასმენ მილში არსებული სხვა უცხო სხეული. რაც შეეხება შუა ყურს, აქ, შესაძლოა, პრობლემის წყაროდ იქცეს ჩაგროვილი სითხე, ინფექცია ან ძვლების ანომალიები. ასევე, შესაძლოა, დაზიანებული იყოს დაფის აპკი.

კონდუქტიური სმენის დაქვეითების მკურნალობა ზოგიერთ შემთხვევაში შესაძლებელია სამედიცინო და ქირურგიული ჩარევით. ამ ტიპის სმენის დაზიანება ხშირია ბავშვებში და გამოწვეულია ყურის ინფექციებითა და სასმენ მილში უცხო სხეულების მოხვედრით.

შერეული სმენის დაზიანება სენსონევრალური და კონდუქტიური სმენის დაზიანების კომბინაციას წარმოადგენს.

იმის გათვალისწინებით, თუ რა სიმძიმითაა გამოვლენილი სმენის დაქვეითება, მის სხვადასხვა ხარისხს განარჩევენ.

ცხრილში (2) მოცემულია სმენის დაზიანების ხარისხის ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული კლასიფიკაცია.

ცხრილი (2)

მხედველობის განსხვავებული მდგომარეობები

მხედველობის დარღვევის ძირითადი ტიპები

1. ცენტრალური მხედველობის დაზიანება, როცა ცენტრში მხედველობა გაბუნდოვანებულია ან დაფარულია ბნელი წერტილით/ლაქით, პერიფერიული მხედველობა კი უცვლელი რჩება. ამ ტიპის მხედველობის დაზიანებისას თავს იჩენს სირთულეები კითხვისას, სახეების ამოცნობისას, შორი მანძილიდან საგნების დეტალების გარჩევისას. გადაადგილებაზე, როგორც წესი, არ ახდენს გავლენას, რადგან პერიფერიული მხედველობა შენარჩუნებულია.
2. პერიფერიული მხედველობის დაზიანება, ასევე ცნობილია, როგორც გვირაბისებური მხედველობა. ხასიათდება პერიფერიული ხედვის შეუძლებლობით, ცენტრალური ხედვა კი შენარჩუნებულია. ამ ტიპის მხედველობის დაზიანების მქონე ადამიანს არ შეუძლია საგნის დანახვა თუკი ის, უშუალოდ, მის წინ არ არის მოთავსებული. პერიფერიული მხედველობის დაზიანება დაბრკოლებებს წარმოშობს ყოველდღიურობაში. გავლენას ახდენს ზოგად ორიენტაციაზე, გადაადგილების შესაძლებლობაზე და ღამე/სიბნელეში ხედვაზე.
3. ბუნდოვანი ხედვა – მხედველობის სიმახვილის დაქვეითება, როცა ხედვა გაბუნდოვანებულია, საგნები ვერ ექცევა ფოკუსში. ამ ტიპის მხედველობის დაზიანება შესაძლოა დაფიქსირდეს როგორც ორივე, ასევე ერთ თვალში და მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს ადამიანის ცხოვრების ხარისხზე. მის პირობებში გართულებულია ისეთი ყოველდღიური ამოცანების შესრულება, როგორიცაა მანქანის მართვა, კითხვა, კომპიუტერთან მუშაობა და ა.შ.
4. გადაჭარბებული მგრძნობელობა სინათლის მიმართ, როცა სტანდარტული განათება ძლიერ აღიზიანებს მხედველობის სისტემას, აბუნდოვანებს გამოსახულებას და ამცირებს მხედველობის შესაძლებლობას. ამ ტიპის მხედველობის დაზიანების მქონე პირები, როგორც წესი, განიცდიან ტკივილსა და დისკომფორტს სტანდარტული/ნორმალური დონის განათებისგან.
5. ღამის უსინათლობა –  ღამე, სიბნელეში და სუსტად განათებულ ინტერიერში – მაგ., ქუჩაში ვარსკვლავების ან მთვარის შუქზე, რესტორანში, კინოთეატრებში და ა.შ. – ხედვის შეუძლებლობა.

ტექნოლოგიების ეპოქაში ეკრანებსა თუ ყურსასმენების მოხმარებაზე მიჯაჭვულობის მაღალი მაჩვენებელიც ზრდის ჩვენს საკლასო ოთახებში სმენა-მხედველობის ერთდროული დაქვეითების მქონე  მოსწავლეების არსებობის ალბათობას. ამდენად, მათი მდგომარეობის შესახებ სათანადოდ ინფორმირებულობა და მართებული თუ დროული ჩარევა  მოგვცემს საშუალებას, სწორად დაიგეგმოს  ამგვარი მოსწავლის სასწავლო პროცესი და თანდათანობით შედეგებიც ისეთივე თვალსაჩინო იყოს, როგორც ეს სკოლები მსოფლიოს წამყვან ქვეყნებშია.

[1] სტატია მომზადდა პოლონელ ექსპერტებთან და მათ ორგანიზაციებთან თანამშრომლობის ფარგლებში მიღებული ცოდნის კვალობაზე. წყარო: https://deafblind.ge/resources-geo/publications-geo/

ვინ აღებს სკოლის კარს? პირდაპირი მნიშვნელობით – მასწავლებელი, მოსწავლე, მშობელი, ადმინისტრაციის წარმომადგენელი, დარაჯი, სტუმარი თუ სხვა, საგანგებო მიზნით თუ სრულიად უმიზნოდ, შემთხვევით შემოსული. თუ ამ ფრაზას მეტაფორულად, გადატანითი მნიშვნელობით გავიაზრებთ, ის უფრო ღრმა შინაარსით დაიტვირთება. სკოლის კარის გაღება ნიშნავს, შეუძღვე მოსწავლეს ისეთ სივრცეში, რომელიც მას საშუალებას მისცემს, გამოავლინოს თავისი ყველა მნიშვნელოვანი პოტენციური შესაძლებლობა, იგრძნოს, რომ თავისუფალი, დამოუკიდებელი ადამიანია, აღარ დააწვეს ტვირთად ყველაფერი ის, რაც ამ სივრცის გარეთ თრგუნავს – ოჯახური გარემო, ნათესავ-მეგობართა წრე თუ სხვა.

ხშირად არის, რომ მასწავლებელი მოსწავლეს სრულიად სხვაგვარად ახასიათებს, ვიდრე მას მშობელი ხედავს. უკეთესად ან უარესად – ამას მნიშვნელობა არ აქვს. გაოცებული მშობელი ხანდახან იმასაც ამბობს, რომ ბავშვი შინ სულ სხვანაირია, უფრო ზრდილობიანი ან უზრდელი, უფრო მორცხვი ან თავდაჯერებული, უფრო თავშეკავებული, მშვიდი თუ ცელქი, მოუსვენარი, ფეთქებადი და მოუთოკავი… მთავარია, ნებისმიერმა მოზარდმა სასკოლო სივრცეში იგრძნოს, რომ მას მიიღებენ ისეთს, როგორიც არის, ჭკვიანს თუ სულელს, ზარმაცს თუ ბეჯითს.

სასკოლო სივრცეში მოსწავლემ უნდა მოიშოროს ყველა ნიღაბი, რომლებიც მას ცხოვრებისეული გამოცდილების შედეგად უგროვდება. როგორც ცნობილია, სწორედ ბავშვობიდან ეჩვევა ადამიანი შენიღბვას, თავისი ნამდვილი მეს გადამალვას, აქედანვე უჩნდება გაუცნობიერებელი შიში საზოგადოებისგან გაუცხოებისა, ამიტომ უმეტესობა ცდილობს, მოერგოს იმ გარემოს, რომელშიც ცხოვრობს, მოიქცეს ისე, როგორც სხვები უკარნახებენ, სტერეოტიპულ შეხედულებათა და შაბლონურ აღქმათა ჩაკეტილ წრეში ტყვედ იგრძნოს თავი, დღეები იმედგაცრუებით დაიწყოს და დაამთავროს, უსიხარულობის მტანჯველი ერთფეროვნების გაუსაძლის გარემოდ ექცეს სკოლა, სადაც მხოლოდ მშობლების ხათრითა თუ შიშით მიდის. გარემოსთან შესაბამისობა მოსწავლეს ხშირად საკუთარ სურვილებსა და მისწრაფებებზე უარის თქმად უჯდება, რაც ფსიქოლოგიურ ტრავმებსა და სტრესებს იწვევს, ყოველივე ეს კი მისი სწავლისა და შემეცნების პროცესზე აისახება. შენიღბვის ჩვევა თანდათან ყოველდღიურობის ნაწილად ექცევა და საერთოდ დაკარგავს საკუთარი თავის აღქმის გზას. გონებადაფანტულობა და უყურადღებობა მისი მთავარი თვისებები გახდება. რაც ყველაზე უარესია, თვითონვე დაეჭვდება საკუთარ უნარებსა და შესაძლებლობებში, იმაში, რომ რამის სწავლა შეუძლია. ასე ხდებიან ადამიანები ხელმოცარულები, განწირულები იმისთვის, რომ მუდამ ემუქრებოდეთ გარიყვის საფრთხე. ამიტომ პედაგოგთა უმთავრესი საფიქრალი კონკრეტულ საგანთა სწავლებასთან ერთად ისიც უნდა იყოს, რომ მოსწავლემ თავისუფლების შეგრძნება არ დაკარგოს.

გაკვეთილზე ფართოდ უნდა გაეღოს კარი კრიტიკულ აზროვნებას, მოსწავლის შეცდომა, ულოგიკობა თუ სისულელე დაცინვის საგანი არ უნდა გახდეს. ამერიკელმა პედაგოგმა, განათლების ექსპერტმა ნადია ლოპესმა თავის ერთ საჯარო გამოსვლას ვიქტორ ჰიუგოს მრავალმნიშვნელოვანი სიტყვები წაუმძღვარა ეპიგრაფად: „ვინც სკოლის კარს აღებს, ციხის კარს ხურავს“. ამგვარად, მან ხაზი გაუსვა, რომ მოსწავლეს სკოლა უნდა დაეხმაროს ფუნდამენტური ღირებულებების ჩამოყალიბებაში. მან უნდა იცოდეს, რომ არც წაქცევა და არც დამარცხება სამარცხვინო არ არის, მთავარია, ფასეულობათა სისტემის სახით ჰქონდეს საყრდენი, რომელსაც თავისი იდენტობის მთავარ განმსაზღვრელად მიიჩნევს. სკოლის სახით მას უნდა ჰყავდეს ძლიერი, ერთგული, უღალატო მოკავშირე.

საინტერესო და საგულისხმოა ნადია ლოპესის გამოცდილება. ის ამბობს, რომ მის სკოლაში მასწავლებლები მოსწავლეებს მკვლევრებს ეძახიან, რადგან სწორედ სასკოლო სივრცეა მათი დიდი მოგზაურობის მნიშვნელოვანი ნაწილი. მართლაც, სხვადასხვა საგნის შესწავლა ხომ მათი შემეცნების საზღვრებს აფართოებს, საოცნებო, შორეული ჰორიზონტებისკენ ახედებს მათ და გზას უხსნის თავისუფლებას, რომელმაც ისინი ნებისმიერი ოცნების ახდენის შესაძლებლობაში უნდა დაარწმუნოს. მნიშვნელობა არ აქვს, რომელ პროფესიას აირჩევს მოსწავლე; მთავარია, ჰქონდეს თავისუფალი არჩევანი, მომავალში ის საქმე აკეთოს, რომელიც გამოსდის, უყვარს და ბედნიერებას ანიჭებს.

გაკვეთილზე მასწავლებელმა ათასი გზით შეიძლება გაუღოს კარი თავისუფლებას. ეს მისსავე შინაგან თავისუფლებაზეა დამოკიდებული, რომელსაც ანიჭებს მას შემოქმედებითობა, არაშაბლონური აზროვნება, განათლებისა და შემეცნებისკენ მუდმივი სწრაფვა, სხვათა გამოცდილების გაზიარების უნარი, სიახლეების მუდმივი გაცნობა და მათი დანერგვის წყურვილი, ძველი და ახალი გზების ორიგინალური სინთეზის სურვილი, მეთოდებისა და სტრატეგიების თავისი კლასისთვის მოდიფიცირების ჩვევა და სხვა.

• მან შეიძლება შესთავაზოს მოსწავლეებს სხვადასხვა ტიპის დავალება, რათა მათ იგრძნონ, რომ კი არ აიძულებენ რამეს, არამედ თვითონ ირჩევენ;
• შეიძლება, მოსწავლეებმა თვითონვე მოიფიქრონ დავალება, რომელიც კონკრეტულ ამოცანასაც მიესადაგება;
• გაკვეთილზე გამოყოფილ დროში მოიფიქრონ შესასწავლ პრობლემასთან დაკავშირებული თავისუფალი თემა, რათა გამართონ დისკუსია, იმსჯელონ დამოუკიდებლად და თამამად გამოხატონ განსხვავებული თვალსაზრისები;
• გაკვეთილზე ხშირად მიეცეთ საშუალება, პრეზენტაციის სახით წარმოადგინონ თავიანთი ფოტოები, ნახატები, ვიდეოები;
• გაკვეთილზე გამოყოფილ დროში წარმოადგინონ ერთმანეთთან ჩაწერილი ინტერვიუები საყვარელ თემებზე, თამაშებსა თუ წაკითხულ წიგნებზე;
• იმსჯელონ თავისუფალი დროის შესახებ – როგორ პოულობენ მას და რას აკეთებენ იმისთვის, რომ თავი ბედნიერად იგრძნონ;
• მასწავლებელს არ უნდა დაენანოს დრო ამგვარი თავისუფალი აქტივობებისთვის;
• პედაგოგი უნდა ეცადოს, ყველა მოსწავლე (ექსტრავერტიც და ინტროვერტიც) ჩართოს პროცესში. ამისთვის სასურველია, მოსწავლეებს თანაბარი სიხშირით მისცეს როგორც ინდივიდუალური, ისე ჯგუფურად გადასაწყვეტი ამოცანები.

განათლების ანალიტიკოსმა სალ ხანმა საჯარო სიტყვაში „ვისწავლოთ დაოსტატებისთვის და არა ტესტის ქულებისთვის“ ყურადღება მიაქცია თანდათან გართულებულ სასკოლო პროგრამებს, სახელმძღვანელოთა გადატვირთულობას. ხანდახან ეს იწვევს საგნის მიმართ მოსწავლეთა ინტერესის დაქვეითებას. მაგალითად, თუ მოსწავლემ რაიმე მიზეზით თავიდანვე არ შეისწავლა ალგებრის ანაბანა, მერე იმდენი ხარვეზი გაჩნდება, რომ შესაძლოა, ამ საგანში ძალიან უნიჭოდ მიიჩნიოს თავი და შეიძულოს კიდეც. სწორედ ამ დროს გამოჩნდება მასწავლებლის სტრატეგიული უნარი, კვლავ დააინტერესოს მოსწავლე, გაათავისუფლოს არასწორი თვითშეფასების ტყვეობისგან და ჩაუნერგოს რწმენა იმისა, რომ საკმაოდ მოქნილი აზროვნება აქვს, რათა მათემატიკა კარგად ისწავლოს.

ამ თვალსაზრისით საინტერესოა ცნობილი ფსიქოლოგის პიტერ გრეის სტატია „რატომ არ სურთ ბავშვებს სკოლაში სიარული: ევოლუციური შეუსაბამობა“. ის ეჭვქვეშ აყენებს, საზოგადოდ, სავალდებულო სწავლებას იმ ფორმით, როგორიც დღეს მთელ მსოფლიოშია. მისი აზრით, თანამედროვე სკოლის მოდელი არაეფექტურია, რადგან არ შეესაბამება ადამიანის ბიოლოგიურ მონაცემებს. მისი აზრით, ადამიანს აქვს ინსტინქტები და არაცნობიერი მისწრაფება თავისუფლებისკენ, თვითგანვითარებისკენ. მას სურს, ისწავლოს საკუთარი ინტერესების მიხედვით, რასაც არაფერი აქვს საერთო განათლების ერთიან იძულებით უნიფიცირებულ (ერთგვაროვან) სისტემასთან. იგი ფიქრობს, რომ თანამედროვე სკოლები ბავშვების ინსტინქტებთან თანხმიერებაში კი არ არის, არამედ, პირიქით, მათ წინააღმდეგაა მიმართული. ბავშვების უმრავლესობას არ ეხალისება სკოლაში სიარული და ისინი პროტესტს სხვადასხვა ფორმით გამოხატავენ. ხან თავს მოიავადმყოფებენ, დავალებების მინიმუმს ასრულებენ, ხშირად ამასაც არ აკეთებენ, არღვევენ სასკოლო განაწესს. კარგი მოსწავლეებიც კი ცინიკურად აკრიტიკებენ სკოლას და მიიჩნევენ, რომ სასკოლო ცხოვრების მრავალი ელემენტი თუ პედაგოგთა მოთხოვნები სულელურია.

რა არის მათი ამბოხის მიზეზი?

მიუხედავად იმისა, რომ მშობლები თუ მასწავლებლები მოსწავლეებს წარმატების ერთადერთ გზად განათლებას უსახავენ, ისინი მაინც ვერ გრძნობენ მის საჭიროებას, ეს კი მათი ნელი და უხალისო სწავლის პროცესზე აისახება. პიტერ გრეის შემოაქვს „ევოლუციური შეუსაბამობის“ ცნება. ის იხსენებს, რომ კაცობრიობის წინაპართა ოთხმოცდაათი პროცენტი მონადირე-შემგროვებელი იყო. მას შემდეგ გარემო პირობები ძალიან შეიცვალა. ანთროპოლოგები ამტკიცებენ, რომ ერთადერთი სტაბილური წესი ცხოვრებისა, რომელსაც ადამიანთა ბიოლოგიური გვარი ცნობს, არის მონადირეობა-შემგროვებლობა. მიუხედავად კულტურულ ცხოვრებაში უდიდესი ნახტომისა, ბიოლოგიური თვალსაზრისით ადამიანს მაინც მონადირის ბუნება შერჩა, ამიტომ გადარჩენის ინსტინქტი დღესაც განსაზღვრავს მის არსებობას. ბავშვების მარტო დაძინების შიში და მონსტრების საწოლქვეშ წარმოდგენა უძველეს დროში რეალური იყო. მათ ემუქრებოდათ ვეფხვების, ტურების თუ სხვა მტაცებელთა მოულოდნელი სასიკვდილო თავდასხმები. შიშის ის ინსტინქტი დღემდე მკვიდრადაა ფესვგადგმული ჩვენში და მნიშვნელოვან ძვრებს იწვევს ადამიანის არსებაში.

ანთროპოლოგთა მტკიცებით, მონადირე-შემგროვებლებისთვის უმთავრესი ღირებულება თავისუფლება იყო. ისინი მიიჩნევდნენ, რომ არ შეიძლებოდა, ადამიანს იძულებით ეკეთებინა რამე.

უძველესი ადამიანები ბავშვებსაც დიდებივით ექცეოდნენ, ამიტომ მიუღებელი იყო ბრძანება და მორჩილების მოთხოვნა. ისინი თვითონ დაინახავდნენ, რა ჯობდა ტომის კეთილდღეობისთვის და შესაბამისად მოიქცეოდნენ. პიტერ გრეის აზრით, ათასობით წლის წინ სწორედ ეს იყო ადამიანთა საზოგადოების მაორგანიზებელი პრინციპი. ნადირობა და მოპოვება-შეგროვება ადამიანისგან ინიციატივასა და შემოქმედებით აქტივობას მოითხოვდა. ისინი ერთმანეთზე ზემოქმედებას ახდენდნენ, რადგან გამოცდილებას უზიარებდნენ. მათ ესმოდათ, რომ ბავშვები გაიზრდებოდნენ თავისუფლები, თავდაჯერებულები, პასუხისმგებლობიანები, შემოქმედებითები. ტომში ცხოვრება კი მათ მორალურ საყრდენს აძლევდა და ქცევის მოდელებს უნერგავდა. ისინი თავისუფალნი იყვნენ, დიდხანს თამაშობდნენ და დამოუკიდებლად ვითარდებოდნენ, შემეცნების არეალს დამოუკიდებლად იფართოებდნენ. რამის სწავლა გულის კარნახით ხდებოდა ბუნებრივი ცნობისმოყვარეობის, ახლის შეცნობისკენ მიდრეკილების, ურთიერთობებისკენ სწრაფვის წყალობით.

დღეს კი ერთ ადგილას ხანგრძლივად ჯდომა, მასწავლებლის მოსმენა, დავალების მორჩილად შესრულება მოსწავლეთა შინაგან სამყაროში პროტესტს იწვევს. შინაგანი ხმა მათ სულ სხვა რამეს უკარნახებს: რომ თვითონ უნდა აკონტროლონ საკუთარი ქცევა, შეიძინონ მხოლოდ ის უნარები, რომლებიც ინდივიდუალურად სჭირდებათ, დამოუკიდებლად მოიძიონ კითხვებზე პასუხები. მათ სურთ, ცხოვრებაში დააკვირდნენ რეალურ ადამიანებს და არა საკლასო ოთახში. უძველეს დროში თუ ბავშვს არ ექნებოდა სურვილი, საკუთარი გზით ესწავლა და ევლო, ის ვერ მოერგებოდა ცხოვრებას და დაიღუპებოდა.

თანამედროვე სკოლისა და, უპირველესად, მასწავლებლის ამოცანა უნდა იყოს, შეუქმნას მოსწავლეს მაქსიმალურად თავისუფალი სივრცე, რათა მან დამოუკიდებლად ისწავლოს და განვითარდეს. მართლაც, როგორც პიტერ გრეი ფიქრობს, განათლება უნდა იყოს არა ვერტიკალური, „ზემოდან ქვემოთ“ მიმართული, არამედ, პირიქით. ინიციატივები მოსწავლეებისგან უნდა მოდიოდეს და ამის წყაროდ თუ საფუძვლად მათივე შინაგანი მოტივაციის გაჩენა თუ გაღვიძება იქცეს. ამას კი სხვადასხვა მეთოდითა და სტრატეგიით წახალისება სჭირდება, რათა სკოლაში და გაკვეთილზე მუდამ ღია იყოს კარი თავისუფლებისთვის.

სასწავლო პროცესის ეფექტიანობას მოსწავლეთა ეფექტური შედეგები განსაზღვრავს, რომელთა მისაღწევად ეფექტური საშუალებებია საჭირო. დიფერენცირებული დავალება ამ კუთხით გამორჩეულია. ის უშუალო ზეგავლენას ახდენს მოსწავლის:

• ზრდაზე,
• მოტივაციაზე
• და ეფექტურობაზე.

ამ დავალებათა ინდივიდუალური სტილი და თავისებურებები ქმნის „წარმატების სიტუაციას“, რომელიც განსხვავებული უნარების, ცოდნის, მოტივაციისა და ინტერესების მქონე მოსწავლეებს წინსვლის რეალურ შანსს აძლევს, უფრო მეტიც, ეხმარება მათ, „დაგეგმონ“ წარმატება.

დიფერენციაციის თეორიის პრაქტიკაში გამოყენებისას:

1. მასწავლებელმა ზუსტად იცის, რა არის მნიშვნელოვანი გაკვეთილში;
2. მასწავლებელი აცნობიერებს, აფასებს და ეყრდნობა მოსწავლეთა შორის განსხვავებას;
3. სწავლება და შეფასება ურთიერთკავშირშია;
4. მასწავლებელი აკვირდება და არეგულირებს შინაარსს, პროცესსა და შედეგს;
5. მოსწავლეთა ინდივიდუალური წარმატება და წარმატების მაქსიმალური ზრდა – ორი მთავარი მიზანია;
6. სწავლების ყოველ ეტაპზე (დაგეგმვა, სწავლება, შეფასება) ლავირება აუცილებელია დიფერენციაციის განსახორციელებლად.

დიფერენცირებული სწავლებისას ყურადღება ექცვა შემდეგ კომპონენტებს:

• გარემოს დიფერენცირებას,
• შინაარსის დიფერენცირებას,
• პროდუქტის დიფერენცირებას,
• პროცესის დიფერენცირებას
• და სწავლის მოდალობების დიფერენცირებას.

დიფერენცირებული დავალების ნიმუში ისტორიული ხასიათის ტექსტთან მუშაობის დროს:

საგანი – ისტორია; კლასი – VII; თემა – ბრინჯაოს ხანა/ძველი აღმოსავლეთი

მასწავლებელი მოსწავლეებს სთავაზობს ტექსტს პუნიკური ომების შესახებ და სთხოვს:

დავალება N1. „წაიკითხეთ ტექსტი და შეავსეთ ცხრილი“:

დავალება N2. წაიკითხეთ ტექსტი და ასოციაციის მიხედვით იპოვეთ პასუხი კითხვაზე: „რომელია ზედმეტი?“

დავალება N3. წაიკითხეთ ტექსტი და იპოვეთ „ძირითადი სიტყვები“ და მათი დამახასიათებელი ნიშნები:

ამ ტიპის დავალებები ხელს უწყობს პროდუქტის დიფერენცირებას, ძირითადი ცნებების, ტერმინების გააზრებას, მთავარი სათქმელის, არსებითი შინაარსის ამოღებას ტექსტიდან.

დიფერენცირებული მიდგომის გამოყენებისას მნიშვნელოვანი ფაქტორია მოსწავლის მოსწრების დონე. ამ მხრივ მოსწავლეები ძირითადად 3 დონედ იყოფიან: სუსტ, საშუალო და ძლიერ მოსწავლეებად.

• სუსტი – არასაკმარისად მომზადებული მოსწავლეები არიან ისინი, რომლებიც დიდ ინტერესს არ ამჟღავნებენ ისტორიის საგნის მიმართ და თითქმის არ გააჩნიათ ისტორიულ მასალასთან დამოუკიდებლად მუშაობის უნარი. მათ არ შეუძლიათ ისტორიული მასალის აღქმა, წარმოსახვა, გადამუშავება, ემოციური დამოკიდებულების გამომჟღავნება, დამოუკიდებლად გაანალიზება და შედარება. ისინი მასალას ითვისებენ მრავალჯერადი გამეორების გზით და ამას ყოველთვის სათანადოდ ვერც ახერხებენ, დავალებების შესრულებას ანდომებენ ბევრ დროს;
• საშუალო – შედარებით განვითარებული უნარების მქონე მოსწავლეები არიან ისინი, რომლებსაც უჭირთ, ერთბაშად აღიქვან საკითხის არსი, გამოყონ კანონზომიერებები. ამისთვის სჭირდებათ გარკვეული დრო, მაგრამ შეუძლიათ დაინახონ ზოგადში კერძო და კერძოში – ზოგადი. სათანადო დახმარების პირობებში ამ ჯგუფის მოსწავლეებს შეუძლიათ, თავი გაართვან ძლიერი დონის მოთხოვნებსაც;
• ძლიერი – ეს ის მოსწავლეები არიან, რომლებიც დამოუკიდებლად ასრულებენ რთულ სავარჯიშოებს, შეუძლიათ ცოდნის გამოყენება უცნობ სიტუაციაში და აქვთ შემოქმედებითი უნარები, გამოყოფენ საკითხიდან არსებითს, ძირითადს, კანონზომიერს, იღებენ მაღალ შეფასებებს.

დიფერენციაციის დროს ნებისმიერი დავალება – მიმდინარე, თემატური და შემაჯამებელი – სხვადასხვა დონისაა და განსხვავებულია უნარ-ჩვევების კუთხითაც. მოსწავლეს შეუძლია,შეცვალოს დავალება ან ხელახლა შეასრულოს იმავე დონის სხვა დავალება. შეფასება დამოკიდებულია დავალების სირთულეზე, მოსწავლეთა თვითშეფასებაში კი გამოჩნდება, რამდენად სწორად იქნა შერჩეული დონე.

დიფერენცირებული დავალებების ალგორითმები:

პრაქტიკული მაგალითი VII კლასის ისტორიის სასწავლო კურსიდან

თემა – პრეისტორია/ქვის ხანა

გაკვეთილის დასაწყისში მასწავლებელი მოსწავლეებს ურიგებს „მოსწავლის სამახსოვროს“:

დიფერენცირებული დავალებების შეთავაზებით მასწავლებელი ქმნის ისეთ სიტუაციას, რომელშიც ყველა დონის მოსწავლის ცოდნა და უნარები გამოვლინდება. ასეთი დავალებები ხელს უწყობს მოსწავლის განვითარებას, აჩვენებს მის დინამიკას, ათვისებული ცოდნისა და უნარების ხარისხს; იქმნება რეალური ინკლუზიური სივრცე, არცერთი მოსწავლე არ არის ჩამორჩენილი; იზრდება მოსწავლის დამოუკიდებლობა, შრომისმოყვარეობა, თავდაჯერებულობა, შემოქმედებითობა, მოტივაცია და შემეცნებითი ინტერესი. დიფერენცირებული დავალებები ეფექტურია სწავლისთვისაც და შეფასებისთვისაც და ამიტომ წარმატებით გამოიყენება სასწავლო პროცესში.