
კრიტიკული აზროვნება აზროვნების მაღალი დონეა, რომელიც თანდაყოლილი უნარი არ არის და ვითარდება პედაგოგის დახმარებით. კრიტიკულად მოაზროვნე ადამიანით მანიპულირება თითქმის შეუძლებელია. ამდენად, კრიტიკული აზროვნების უნარი ადამიანისთვის ყოველთვის მნიშვნელოვანი იყო. განათლების სპეციალისტები გვარწმუნებენ, რომ XXI საუკუნის ადამიანისათვის ის, უბრალოდ, სასიცოცხლოდ აუცილებელია. საქმე ისაა, რომ ინფორმაციული ინდუსტრიის ეპოქაში ჩვენ ყოველდღიურად გვიწევს მთელ რიგ საკითხებთან დაკავშირებით მნიშვნელოვანი გადაწყვეტილებების მიღება. „შავი” და „თეთრი” რიტორიკის შემცველი ინფორმაციის შემოტევის პირობებში ეს პროცესი ლოკალური ან კერძო ხასიათისაა. რამდენადაც თითოეულ მოქალაქეს პერმანენტულად უწევს სწრაფად ცვალებად გარემოში არჩევანის გაკეთება, ბუნებრივი იქნება, საზოგადოება დაინტერესდეს, როგორ მიიღება ეს გადაწყვეტილებები. მრავალრიცხოვანი ფაქტები ჩვენი რეალობიდან ადასტურებს, რომ სწავლების ისეთი ფორმების არსებობა, რომლებიც დაეხმარება ადამიანს, უფრო პროდუქტიულად იაზროვნოს, დღევანდელობის გადაუდებელ ამოცანას წარმოადგენს.
საერთაშორისო კვლევები წიგნიერებაში, რომლებშიც საქართველომ ბოლო 10 წლის განმავლობაში მიიღო მონაწილეობა, გვაჩვენებს, რომ ჩვენი ქვეყანა, მოსწავლეებში წიგნიერების, ანუ წერისა და კითხვის უნარების განვითარების მონაცემებით, მსოფლიოს ქვეყნების ჩამონათვალის ბოლო ათეულშია. ამ ფაქტზე აქტიურად დაიწყო მსჯელობა მასმედიამ, თუმცა ეს არ არის საკმარისი, რადგან წიგნიერების დონე მხოლოდ წაკითხული წიგნების რაოდენობით არ განისაზღვრება, როგორც ზოგადად გავრცელებული აზრია. მნიშვნელოვანია კითხვის სტრატეგიების დაუფლება, რომლების არცოდნაც მეთოდური პრობლემაა. ჩვენ ვაკლებთ ახალგაზრდებს განათლების ყველაზე მნიშვნელოვან კომპონენტს. ვერ ვუყალიბებთ მათ კრიტიკული აზროვნების უნარს. თუკი ეროვნული და საერთაშორისო კვლევითი ორგანიზაციების დასკვნები საკმარისი არ აღმოჩნდა კრიტიკული აზროვნების სწავლების აუცილებლობაში დასარწმუნებლად, მაშინ სხვაგვარად შევხედოთ საკითხს _ მომავლის პერსპექტივის გათვალისწინებით, როგორც ამას კრიტიკული აზროვნების ფსიქოლოგიის მკვლევარი დ. ჰელპერნი გვთავაზობს. ცნობილია, რომ “ადამიანების უმრავლესობა ასრულებს ოფიციალურ განათლებას 18-დან 22 წლამდე. დავუშვათ, რომ დღევანდელი ახალგაზრდების სიცოცხლის საშუალო ხანგრძლივობა ყველაზე დიდია კაცობრიობის ისტორიაში: მათი უმრავლესობა, სავარაუდოდ, 70 წელზე მეტს იცოცხლებს. წარმოსადგენადაც კი ძნელია, როგორი იქნება რეალობა 2080 _ 2090 წლებში. ეს სწორედ ის ეპოქაა, რომელშიც იცხოვრებს ამ სტატიის მკითხველთა უმრავლესობა. დარწმუნებით შეიძლება ერთი რამ ითქვას: უმეტესობას, ვინც დღეს ახალგაზრდაა, მოუწევს იმგვარი სამუშაოს შესრულება და იმგვარი ტექნოლოგიებით სარგებლობა, რომლებიც არც კი დაესიზმრებათ თანამედროვე მეცნიერ-ფანტასტებს. მაშ, როგორი ცოდნის მიღებაა აუცილებელი სიცოცხლის პირველ საფეხურზე, რომ მშვიდად გრძნობდე თავს შემდეგი 50 წლის განმავლობაში?”
მეცნიერები თანხმდებიან, რომ გამოსავალი პერსპექტივაზე გათვლილ განათლებაშია, რომელსაც საფუძვლად უნდა ედოს ორი პრინციპი: 1. ინფორმაციის მზარდ ნაკადში სწრაფი ორიენტაციისა და საჭირო მასალის მოძიების უნარი; 2. უნარი, სწორად იქნას გააზრებული და გამოყენებული მიღებული ინფორმაცია. უპირველეს ყოვლისა, აუცილებელია ინფორმაციის გაცხრილვა, წესრიგში მოყვანა: მნიშვნელოვანის გამოყოფა მეორეხარისხოვანისაგან, ანალიზი, ინტერპრეტაცია და გათავისება. თუკი ჩვენ არ შეგვწევს უნარი, გავერკვეთ საკითხების მრავალფეროვნებაში, მაშინ შეიძლება აღმოჩნდეს, რომ მივიღებთ პასუხებს შეკითხვებზე, მაგრამ ვერ მოვახდენთ მათზე რეფლექსიას.
დღემდე მოსწავლე-ახალგაზრდობის მიმართ ტრადიციული მოთხოვნაა, რომ დაისწავლონ, დაიმახსოვრონ, გააანალიზონ ფაქტები, გადაჭრან დასმული ამოცანები, მაგრამ, უმეტეს შემთხვევაში, არ ხდება იმის შეფასება, რამდენად შესწევთ ახალგაზრდებს ამ ცოდნის გამოყენების უნარი სხვადასხვა კონტექსტში, ან როგორ უნდა გააკეთონ ეს. XX საუკუნის 80-იან წლებში გაჩნდა საერთოO მოსაზრება იმის თაობაზე, თუ რა უნდა იყოს განათლების არსი. ურთიერთშეთანხმება მიღწეულ იქნა ლიბერალური განათლების მომხრეთა პოზიციებზე დაყრდნობით. ახალი კონცეფციის მიხედვით, განათლების არსს, პირველ რიგში, უნდა წარმოადგენდეს: ინფორმაციის განხილვა, გააზრება, ათვისება და არა არასისტემატიზებული უნარ-ჩვევებისა და სწრაფად დაძველებადი ცნობების დაგროვება. უკვე ათწლეულის ბოლოს საშუალო და უმაღლესი განათლების დაწესებულებების სასწავლო გეგმებში კრიტიკული აზროვნების (კა) დანერგვის პროცესი საკმაოდ სწრაფი ტემპით განვითარდა. ამ ტენდენციის კვალდაკვალ, რეფორმა განხორციელდა საქართველოშიც, თუმცა _ მძიმედ. სიახლე სერიოზულ სირთულეებს წააწყდა იმპლემენტაციის პროცესში. ამის ერთ-ერთი მიზეზი _ მასწავლებელთა პროფესიული მომზადების არასათანადო დონე _ დღემდე ყველაზე მნიშვნელოვან პრობლემად რჩება, რაც აისახა კიდეც მოსწავლე-ახალგაზრდობის კრიტიკული აზროვნების განვითარების ხარისხზე. საქმე ისაა, რომ პედაგოგი, რომელიც თავად არ არის კრიტიკულად მოაზროვნე, ვერც ახალგაზრდებში შეძლებს ამ უნარის განვითარებას.
ამ ეტაპზე ჩვენ შეგვიძლია შევთავაზოთ მასწავლებლებს სპეციალური პროგრამები, რომლებიც მეტ-ნაკლებად გააცნობს მათ კრიტიკული აზროვნების დიდაქტიკურ საფუძვლებს. კრიტიკული აზროვნების განვითარება უწყვეტი პროცესია, რაზედაც ადამიანი დაუსრულებლად ზრუნავს. მასწავლებელი თავად უნდა ცდილობდეს პედაგოგიური ტექნოლოგიების გამდიდრებას კრიტიკული აზროვნების უნარის განვითარებაზე ორიენტირებული სტრატეგიებით. ამ მხრივ, უნივერსიტეტებს შეუძლიათ სკოლებს სერიოზული დახმარება გაუწიონ (ერთობლივი სემინარების მომზადება, პრაქტიკული კვლევების ჩატარება, ტრენინგები, კითხვის ასოციაციების ჩამოყალიბება და სხვა). პრობლემის დასაძლევად კი, პირველ რიგში, განათლების სპეციალისტები უნდა შეთანხმდნენ რამდენიმე საკვანძო საკითხზე:
1. კონკრეტულად რა უნარები და მახასიათებლები გამოარჩევს კრიტიკულ აზროვნებას? 2. კრიტიკული აზროვნების სწავლების რა ეფექტური მეთოდები არსებობს? 3. როგორი ადამიანი შეიძლება ჩაითვალოს კრიტიკულად მოაზროვნედ?
სწორი იქნება, კონსტრუირების “ტექნიკური” ეტაპების განხილვამდე საკვანძო თეორიულ წინაპირობებზე შევჩერდეთ.
რა არის კრიტიკული აზროვნება?
კრიტიკული აზროვნების თემის საკვანძო კატეგორიას წარმოადგენს ცნება “კრიტიკული აზროვნება”. ექსპერტები გამოყოფენ კრიტიკული აზროვნებისათვის დამახასიათებელ კონკრეტულ კოგნიტიურ უნარ-ჩვევებს. ისინი თითქმის ერთსულოვნად ასახელებენ ძირითადი უნარ-ჩვევების რიცხვში ანალიზის, შეფასებისა და დასკვნების ფორმულირების უნარს. მათი უმრავლესობა ამატებს ამ ჩამონათვალს ინტერპრეტაციის, განმარტებისა და თვითრეგულაციის უნარს. კრიტიკული აზროვნების ცნობილი მკვლევარი დ. კლუსტერი განსაზღვრავს კრიტიკულ აზროვნებას 5 ძირითადი პრინციპით:
1. კრიტიკული აზროვნება არის დამოუკიდებელი აზროვნება. ამგვარად, აზროვნება შეიძლება იყოს კრიტიკული მხოლოდ მაშინ, როდესაც ის ინდივიდუალურია;
2. ინფორმაცია წარმოადგენს კრიტიკული აზროვნების საწყის და არა საბოლოო პუნქტს. ცოდნა აჩენს მოტივაციას, რომლის გარეშეც ადამიანს არ შეუძლია იაზროვნოს კრიტიკულად;
3. კრიტიკული აზროვნება იწყება საკითხის წამოჭრითა და გადასაჭრელი პრობლემის გააზრებით;
4. კრიტიკული აზროვნება მიისწრაფვის სარწმუნო არგუმენტაციისკენ. კრიტიკულად მოაზროვნე ადამიანი პოულობს პრობლემის გადაჭრის საკუთარ გზას და ამყარებს საკუთარ გადაწყვეტილებებს გონივრული არგუმენტებით, საფუძვლიანი მოსაზრებებით. არგუმენტაციის სტრუქტურული ელემენტებია: მოსაზრება, მტკიცებულება, დასაბუთება და საფუძველი. ეს უკანასკნელი ყველა დანარჩენი ელემენტის ათვლის წერტილია. საფუძველი – ეს ის წანაპირობაა, რომელიც საერთოა ორატორის ან მწერლის და მათი აუდიტორიისათვის. საფუძველს ეყრდნობა მთელი არგუმენტაცია.
5. კრიტიკული აზროვნება სოციალური მოვლენაა, რამდენადაც ყოველი მოსაზრების გამოცდა და დახვეწა ხდება მაშინ, როდესაც მას ვუზიარებთ სხვებს, ან როგორც ფილოსოფოსი ჰანა არენდტი წერს: “სრულყოფილება მიიღწევა მხოლოდ ცოცხალ ურთიერთობაში, ვისიმე თანდასწრებით”.
კრიტიკული აზროვნების ერთ-ერთი ყველაზე პოპულარული კონცეფცია ეკუთვნის ამერიკელ პედაგოგს, რ. ენისს. მან ერთ-ერთმა პირველმა დაამუშავა კრიტიკული აზროვნებისათვის მზაობის, განწყობის ან, სხვაგვარად, შინაგანი მოტივაციების სისტემა, რომელიც აზროვნების “ხარისხს” განაპირობებს. რ. ენისის კონცეფციის თანახმად, კრიტიკულად მოაზროვნე ადამიანი უნდა:
1. ზრუნავდეს იმაზე, რომ მისი შეხედულებები და გადაწყვეტილებები იყოს დასაბუთებული. ამისათვის მას სჭირდება:
· წყაროებისა და დასკვნების ალტერნატიული განმარტებების, ახალი ჰიპოთეზების მოძიების უნარი;
· ინფორმირებულობის მაღალი ხარისხი;
· საკუთარისაგან განსხვავებული თვალსაზრისების განხილვის უნარი;
· მისწრაფება მრავალმხრივი ცოდნისა და საკუთარი თვალსაწიერის მუდმივი გაფართოებისაკენ;
2. ფლობდეს როგორც საკუთარი, ასევე სხვისი პოზიციის ნათლად წარმოდგენის უნარს;
· ნათლად და ზუსტად ესმოდეს ნათქვამისა და დაწერილის არსი, სიტუაციის თავისებურებების გათვალისწინებით;
· ახერხებდეს კონცენტრაციას საკითხსა და დასკვნებზე, ცდილობდეს, არ ასცდეს ძირითად თემას;
· ეძებდეს და წარმოადგენდეს დასაბუთებულ მოსაზრებებს;
· ითვალისწინებდეს სიტუაციას მთლიანობაში;
· კარგად იაზრებდეს საკუთარ პოზიციას;
3. პატივს უნდა სცემდეს თანამოსაუბრის აზრსა და ღირსებას, ე.ი.:
· შეეძლოს სხვების მოსმენა და გაგება.
მოცემული უნარების გამოყენება ყოველდღიურ ცხოვრებასა და სასწავლო პროცესში ხდება დაგროვებული ცოდნისა და გამოცდილების საფუძველზე. კრიტიკული აზროვნება არის თავისებური “აზროვნება ცოდნაზე”, რომელიც საშუალებას იძლევა “იმისა, რომ შეიქმნას რაღაც ახალი, გამოყენებულ იქნას ადრე მიღებული ცოდნა”. ამასთან ერთად, ცნება “ცოდნა” გამოიყენება ამ სიტყვის ყველაზე ფართო გაგებით.
ცოდნა და აზროვნება
თანამედროვე გაგებით, ცოდნა არასტატიკურია. ის არ შეიძლება გადაეცეს ადამიანიდან ადამიანს ისე, როგორც შეიძლება გადავასხათ რაიმე სითხე ჭურჭლიდან ჭურჭელში. ის დინამიკურია. ცხადია, მცდარი იქნება, ვიფიქროთ, რომ ყველამ უნდა დავიწყოთ ნულიდან და თავიდან გამოვიგონოთ ბორბალი. კოგნიტიურ ფსიქოლოგიაში ცნობილია, რომ ჩვენ ვეყრდნობით ვიღაცის მიერ შექმნილ ცოდნას იმისათვის, რომ შევქმნათ რაღაც ახალი. ჩვენ ვქმნით ცოდნას ყოველ ჯერზე, როდესაც ვეცნობით ახალ ცნებებსა და იდეებს. ახლად მიღებული ინფორმაცია გამოიყენება ჩვენი საკუთარი ცოდნის შინაგანი სტრუქტურის შესაქმნელად (ცოდნის სტრუქტურა – ეს ტექნიკური ტერმინის მსგავსი ცნება გამოიყენება კოგნიტიური ფსიქოლოგიის მიერ ყველა ურთიერთდაკავშირებული წარმოდგენის აღსაწერად, რაც გვაქვს თითოეულ ჩვენგანს ყველა განსხვავებულ საგანსა და მოვლენაზე). ცოდნა – ეს “გაგების მდგომარეობაა”, რომელიც ახასიათებს მხოლოდ კონკრეტული ადამიანის ცნობიერებას, რაც ურთიერთობის პროცესში შეგვიძლია გავუზიაროთთ სხვა ადამიანებს. ჩვენ ვიყენებთ ჩვენს ცოდნას ახალი ინფორმაციის გასააზრებლად. ამგვარად, ცოდნის შეძენა წარმოადგენს აქტიურ ფსიქიკურ პროცესს. ყოველი ადამიანი აგებს “ცოდნის მუდმივად გაფართოებად სტრუქტურას”, რომელიც აკავშირებს ახალ იდეებს უკვე არსებულთან. ამიტომ ცოდნა ყოველთვის პიროვნულია და გარკვეული თვალსაზრისით _ უნიკალური. ცოდნის ეს სტრუქტურები ან სქემები სამყაროს ჩვენეული მოდელია.
სამეცნიერო ლიტერატურაში ვხვდებით განსხვავებულ მიდგომებს კრიტიკული აზროვნების ცოდნის კომპონენტის განსაზღვრებისადმი. ასე, მაგალითად, მ. მეისონი მას ახასიათებს, როგორც “ცოდნის გარკვეულ მოცულობას, იქნება ეს კრიტიკული აზროვნების ძირითადი ცნებების ცოდნა, ან ამა თუ იმ მეცნიერული დისციპლინის ცოდნა, რომლისთვისაც მოგვიანებით შეიძლება გამოყენებულ იქნას კრიტიკული აზროვნება”. რ. ენისი თვლის, რომ კრიტიკული აზროვნება, როგორც დისციპლინათშორისი და ზესაგნობრივი კატეგორია, ატარებს დედუქციურ ხასიათს: მოსწავლე იძენს კრიტიკული აზროვნების ინტელექტუალურ უნარებს კონკრეტული დისციპლინის გარეშე და შეუძლია გამოიყენოს ისინი ცოდნის განსხვავებულ სფეროებში. ჯ. მაკ პენი ყურადღებას ამახვილებს კრიტიკული აზროვნების ინდუქციურ ხასიათზე: იგი თვლის, რომ კრიტიკული აზროვნება კონკრეტული მეცნიერული სფეროსაგან განუყოფელია. ამა თუ იმ მეცნიერული დისციპლინის პრობლემების კრიტიკული განხილვის აუცილებებლი პირობაა ამ დისციპლინის სიღრმისეული ცოდნა. “ჩვენ არ შეგვიძლია კრიტიკულად განვიხილოთ ბირთვული ფიზიკის პრობლემები, თუკი არაფერი გაგვეგება ბირთვულ ფიზიკაში”, _ წერს ის.
იმისათვის, რომ პრობლემებს კრიტიკულად მივუდგეთ, აუცილებელია, განვიხილოთ განსხვავებული მოსაზრებების სუსტი და ძლიერი მხარეები, ღირსებები და ხარვეზები.
ვინ არის კრიტიკულად მოაზროვნე ადამიანი?
კრიტიკულად მოაზროვნე ადამიანი ყოველთვს ღიაა სიახლის მიმართ, აღიქვამს სამყაროს მთელი თავისი მრავალფეროვანებით და პრინციპულად იცავს საკუთარ ღირებულებებს. კრიტიკულად მოაზროვნენი აცნობიერებენ მათთვის უცნობ იდეებზე მსჯელობის უსამართლობასა და აბსურდულობას ამ იდეების სიღრმისეული გააზრების გარეშე (“მე არ მაინტერესებს, შენ რას ფიქრობ, მაგრამ რაც არ უნდა იყოს, რასაც ამბობ, არასწორია”). კრიტიკულად მოაზროვნე ადამიანი ემიჯნება ეგოცენტრულობასა და სოციოცენტრიზმს.
ეგოცენტრულობა – ეს რეალობის ჩანაცვლებაა პიროვნული აღქმით. ის თავს ამჟღავნებს, როგორც ყველა იმ თვალსაზრისის, იდეისა თუ ფაქტის გაანალიზებისა და მიღების უუნარობა (ან სურვილის არქონა), რაც შეიძლება წინააღმდეგობაში მოვიდეს საკუთარი სურვილების დაკმაყოფილებასთან. მისი უკიდურესი ფორმა ხასიათდება პრეტენზიით, “იყოს მართალი ყველაფერში”; თანმიმდევრულობისა და სიცხადისადმი არასაკმარისი ინტერესით; “ყველაფერი ან არაფერი” – დამოკიდებულებით (“მე მართალი ვარ 100%-ით, თქვენ 100%-ით ცდებით”); საკუთარი სააზროვნო პროცესისადმი კრიტიკული დამოკიდებულების უქონლობით. ეგოცენტრული ინდივიდი უპირატესად მიმართულია, ზოგადად, სიმართლისა და სამართლიანობის ძიებისაკენ და ნაკლებად ისწრაფვის, თავად იყოს პატიოსანი და სამართლიანი. ეგოცენტრულობა კრიტიკული აზროვნების საპირწონეა.
ვინაიდან ყველა ადამიანი სოციალიზებულია, ეგოცენტრულობა ნაწილობრივ ვითარდება სოციოცენტრულობის ჩარჩოებში. ინდივიდი შეუმჩნევლად გადადის განცხადებიდან “მე მართალი ვარ” განცხადებაზე “ჩვენ მართლები ვართ”.
თუკი ეგოცენტრულობა და სოციოცენტრულობა სენია, მაშინ თვითშეგნება მისი წამალია.
ჩვენი თავდაჯერებულობა ადვილი შესანარჩუნებელია იმიტომ, რომ მონდომებით ვხუჭავთ თვალს საკუთარი აზროვნების შეცდომებზე. თითქმის ავტომატურად ვუმალავთ ჩვენს ეგოცენტრულობას საკუთარ თავს. ძნელად ვამჩნევთ, როდის ეწინააღმდეგება ჩვენი ქცევა ჩვენს წარმოდგენას საკუთარ თავზე. ჩვენი რწმენა ეფუძნება მცდარ ვარაუდებს, რომელთა წარმომავლობის შესახებ არაფერი ვიცით. არ შეგვიძლია გამოვყოთ რელევანტური განსხვავებები, თუმცა სხვა სიტუაციაში ვიცით, როგორ შევქმნათ ისინი და არ გვიჭირს ამის გაკეთება (მაგალითად მაშინ, როდესაც ამგვარი განსხვავებების გამოყოფა არ გვიშლის ხელს მივიღოთ ის, რაც გვინდა). ჩვენ უარვყოფთ ან “ვივიწყებთ” ფაქტებს, რომლებიც ეწინააღმდეგება ჩვენს გადაწყვეტილებებს. არასწორად განვმარტავთ ან ვამახინჯებთ იმას, რაზეც საუბრობენ სხვები.
საკითხის გადაწყვეტა გულისხმობს იმას, რომ ვიფიქროთ საკუთარ რწმენასა და ქცევაზე; გავხადოთ ვარაუდები ზუსტი, არაორაზროვანი, კრიტიკულად გავაანალიზოთ ისინი და როდესაც ჩვენი პოზიცია მცდარია, შევწყვიტოთ მისი მტკიცება; შევაფასოთ როგორც საკუთარი თავი, ასევე სხვები ერთი პოზიციიდან; განვიხილოთ ყოველი რელევანტური ფაქტი და გამოვიტანოთ დასკვნები მხოლოდ მათზე დაყრდნობით. მთავარია, შეგვეძლოს ყურადღებით და უარყოფითი განწყობის გარეშე მოვუსმინოთ მათ, ვისაც არ ვეთანხმებით. ჩვენ შევძლებთ შევცვალოთ ეგოცენტრული ტენდენციები, თუკი გავაცნობიერებთ მათ ობიექტურად. მაშინ დავინახავთ, რომ ასეთი ტენდენცია ირაციონალური და დაუსაბუთებელია. ამგვარად, ადამიანის მიერ ეგოცენტრული და სოციოცენტრული აზროვნების სპეციფიკის გაგება კრიტიკული აზროვნების ათვისების უმნიშვნელოვანესი წინაპირობაა.
1. ჩართულობას სასკოლო ცხოვრებაში
2. ხელშეწყობას მოსწავლეთათვის სასკოლო დავალებების შესასრულებლად და სასწავლო გეგმით გათვალისწინებული აქტივობებით განსაზღვრული მიზნების მისაღწევად.
დავალებას იშვიათად გვაძლევდა, არც მომთხოვნი იყო და, წესით, ხშირად უნდა გაგვეცდინა მისი ლექციები, მაგრამ პირიქით – ყოველ გაკვეთილზე სავსე იყო საკლასო ოთახი და, მიუხედავად ბავშვების სიმრავლისა, კლასში მხოლოდ ბატონი თამაზის მშვიდი, ნელი საუბარი ისმოდა. ერთხელ გვითხრა, თუ სურვილი გექნებათ, საცავში შესასვლელ საშვს გამოგიწერთ, აირჩიეთ მუზეუმში დაცული ერთი ქართველი მწერლის არქივი და მისი ხელნაწერები შეისწავლეთო. გავიხარეთ და თან როგორ… თითქოს რამდენიმე წელი მოგვემატა, თავს ნამდვილ მკვლევარებად მივიჩნევდით, ვდიდობდით. საათობით ვისხედით საცავში და მოწიწებით ვფურცლავდით შეყვითლებულ, მელნით კიდეებმოთხვრილ ხელნაწერებს. აი, მაშინ სულ სხვანაირად წავიკითხე გალაკტიონი, თითქოს წერის დროს მის გვერდით ვიდექი, თითქოს ყველა სიტყვა ჩემი თანდასწრებით იწერებოდა. მართალია, ის ლექსი, რომლის გამოქანდაკების პროცესიც ხელნაწერების შესწავლის შედეგად უნდა აღმედგინა, სულაც არ გახლდათ მწერლის საუკეთესო ნამუშევარი და არც ჩემი რჩეული ყოფილა, მაგრამ აქ მთავარი სულ სხვა რამ იყო; ჯერ კიდევ უსინათლო, ჩვილი ბარტყებივით ლექსების პატრონმა დიდი პოეტის სამზარეულოში შევიჭყიტე და მიუხედავად იმისა, რომ ლექსის წერის პროცესზე, ჩემი მოკრძალებული ,,სამზარეულოს” შემხედვარეს, ბუნდოვანი წარმოდგენა მაინც მქონდა, მივხვდი, რომ სულ სხვა სამყაროში მოვხვდი, სადაც ყოველ ბგერას, ასოს, წერტილს გონების ლუპით აკვირდებიან, წვრთნიან, მისი მოუხეშავი ნაკვთები საჭრეთელის ყოველი დაკვრის შემდეგ იცვლება, მკვეთრდება და იწმინდება. თავიდან ისე შემეშინდა, ფურცელი და კალამი დიდი ხნით გადავდე გვერდზე, სად ჩემი გაჭვარტლული სამზადი და სად ნამდვილი პოეტების ბუხრისგულა, ყველა საჭირო ინგრედიენტითა და ჭურჭლით აღჭურვილი უზარმაზარი სამზარეულო-მეთქი. სამაგიეროდ, ჩემმა პირველმა ლიტერატურულმა კვლევამ შიდა კონკურსზე პირველი ადგილი დაიმსახურა.
სკოლის დამთავრებამდე სამი წლით ადრე ჩემი თვითშეფასების საძირკველი საგრძნობლად გაიბზარა და საცაა ჩამოიშლებოდა იმედებისა და გეგმების ხუხულა, მთელი ჩემი შეგნებული ცხოვრების განმავლობაში რომ ვაშენებდი. საბოლოოდ ქართული ფილმის, ,,ჩვენი ეზოს”, მთავარ გმირს დავემსგავსე. ძალიან მრცხვენია, მაგრამ უნდა ვაღიარო (იმედია, ამ წერილს დედა ვერ წაიკითხავს) – როცა პიანინოს მივუჯდებოდი, თითებს თავის ნებაზე მივუშვებდი, ისინი ხან კარგად ნასწავლ ნაწარმოებს უკრავდნენ, ხან სხვადასხვა აკორდს იღებდნენ, გამებს იმეორებდნენ, მე კი ამ დროს წინ ნოტების ნაცვლად წიგნი მედო… მუსიკალური განათლების არმქონე ოჯახის წევრები ვერაფერს ხვდებოდნენ, სამაგიეროდ, სკოლის ჟურნალში სამადლოდ დაწერილი (ეჰ, რა კარგი გოგო იყო, ხომ არ გავრიცხავთ, გოგოა მაინც, დავამთავრებინოთ სკოლა…) სამიანები მომიმრავლდა. მეათე კლასში, როგორც იქნა, მომბეზრდა იქ ყოფნა, სადაც ჩემს თავს ვეღარ ვხედავდი, ავდექი და ფილოლოგიურზე ვაბარებ-მეთქი, სახლში ხმამაღლა გამოვაცხადე (დედა ლამის მთელი წელი არ მელაპარაკებოდა).
ბელგია საკუთარ თავში ევროპის სხვადასხვა ქვეყნის კულტურას აერთიანებს. ეს არცთუ ისე დიდი სახელმწიფო მოხერხებულადაა მოთავსებული გერმანიას, საფრანგეთს, ჰოლანდიასა დალუქსემბურგს შორის. ბრიუსელის მკვიდრი მოსახლეობა უცხოელებისადმი კეთილგანწყობითა და სტუმართმოყვარეობით ამაყობს. ბელგია ცნობილია არამხოლოდ როგორც უგემრიელესი შოკოლადისა და ვაფლის სამშობლო, არამედ ასევე როგორც მდიდარი კულტურის ქვეყანა (სახვითი ხელოვნება, არქიტექტურა, მუსიკა, მოდა).
1970 წლისკონსტიტუციით ქვეყანაში განისაზღვრა ოთხილინგვისტური რეგიონის არსებობა: ფრანკული ვალონიისა, ნიდერლანდური ფლანდრიისა, ორენოვანი ბრიუსელისა
და გერმანულენოვანი რაიონისა, რომელიც გერმანიას ესაზღვრება. ამავე წლიდან განათლების ფედერალური სამინისტრო აკონტროლებს მხოლოდ საშუალო განათლების სავალდებულო ეტაპს და ადგენს ყველა ტიპის საშუალო განათლების (იხ.ქვემოთ) დიპლომებისა და სერთიფიკატების გაცემის პირობებს.
ბელგიაში სასკოლო და სკოლამდელი აღზრდა–განათლება ერთმანეთთან მჭიდროდ არის დაკავშირებული, რადგან ეს უკანასკნელი, როგორც წესი, ინტეგრირებულია სკოლებთან. სკოლამდელი განათლების (kleuteronderwijs) მიღებას ბავშვები ორნახევარი წლიდან იწყებენ. ამ ტიპის აღმზრდელობითი დაწესებულების ძირითადი ამოცანაა, ბავშვებს სხვადასხვა მეთოდით განუვითაროს
კოგნიტური, კომუნიკაციური და შემოქმედებითი უნარები. მეცადინეობები თამაშის ფორმით მიმდინარეობს. მიუხედავად იმისა, რომ სკოლამდელი აღზრდა ბელგიაში სავალდებულოდ არ მიიჩნევა, მშობლების 90 პროცენტს
მაინც დაჰყავს შვილები ასეთ სასწავლებლებში. როდესაც ბავშვი ექვსი წლის ასაკს აღწევს, ის დაწყებითი სკოლის პირველ კლასში ირიცხება.
ბელგიაში სასკოლო განათლება ორნაწილადაა გაყოფილი – დაწყებითად დასაშუალოდ. დაწყებითი სკოლა, თავის მხრივ, შედგება სამიდონისგან, რომელთაგან თითოეული მოიცავს ორ კლასს. აქ ბავშვებს ასწავლიან არითმეტიკას, კითხვას, წერას, მუსიკას, ისტორიას. გაკვეთილები დილის 8:30-ზე იწყება და 15:30-მდე გრძელდება. სადილისთვის ნახევარი საათია გამოყოფილი – 12:00-დან13:30-მდე.ბრიუსელის ზოგიერთ ფლამანდიურ დაწყებით სკოლაში პირველი ანმეორე კლასიდან იწყება ფრანგული
ენის სწავლებაც, თუმცა აღნიშნული სკოლების უმრავლესობა ამ საგანს მესამე კლასიდან ასწავლის. იმსკოლებში კი, რომლებიც ქვეყნის ფრანგულენოვან ნაწილში მდებარეობს, მოსწავლეებს შეუძლიათ აირჩიონ ინგლისური ან ჰოლანდიური ენა. რაც შეეხება ქვეყნის გერმანულენოვან ნაწილს, ამ რეგიონის სკოლებში ფრანგული ენის სწავლა სავალდებულოა.
ბელგიური დაწყებითი სასკოლო განათლება უმთავრესად თვალსაჩინოებათა გამოყენებას ეფუძნება. თითოეულ კლასში მუშაობს ერთიაღმზრდელი, რომელიც ვალდებულია, თითოეულ მოსწავლეს ინდივიდუალურად მიუდგეს. კლასის მასწავლებლის მოვალეობაა ასევე მოსწავლეებისთვის ისეთი უნარების განვითარება, როგორებიცაა სიფაქიზე, გუნდური მუშაობა, თანატოლების
პატივისცემა,საკუთარ საქციელზე პასუხისმგებლობა. დაწყებითი სკოლა ყოველთვის გამიჯნულია საშუალოსგან. აქ მუშაობენ ფსიქოლოგები, კაბინეტები საგანგებოდ
არის აღჭურვილიამასაკის ბავშვების სამეცადინოდ, მოწყობილია სათამაშო განყოფილებები დაკომპიუტერული კლასები. სკოლას აქვსასევე საკუთარი ბუფეტი, სპორტული დარბაზები საცურაო აუზებით.
დაწყებითი სკოლის დასრულების შემდეგ მოსწავლე საშუალო სკოლაში გადადის, სადაც სწავლება იმავე პრინციპით არის დაყოფილი – სამი ნაწილისგან შემდგარ ორ–ორ კლასად. საშუალო სკოლაში მოსწავლეები საგნების რამდენიმე ჯგუფიდან/ნაკრებიდან
რომელიმეს ირჩევენ. სწორედ ეს არჩევანი განაპირობებს შემდეგ მათსაკუთარ დღის წესრიგს. ბელგიურ სკოლებში ზოგიერთი საგანი, ყოველგვარი გამონაკლისის გარეშე, სავალდებულოა. ასეთებია, მაგალითად, მშობლიური ენა, არითმეტიკა, ფიზკულტურა და სხვა.
ბელგიაში არსებობს ოთხი ტიპის საშუალო სკოლა:
1. ზოგადსაგანმანათლებლო საშუალო სკოლები (Algemeen Secundair Onderwijs – ASO), რომელთა დამთავრების შემდეგ კურსდამთავრებულს უმაღლეს სასწავლებელში ჩაბარება შეუძლია. ზოგადსაგანმანათლებლო საშუალო სკოლის დიპლომზე ბაზარზე მოთხოვნა
არ არის,რადგან ამ ტიპის განათლება გულისხმობს დისციპლინების ფართო სპექტრს, ზოგად თეორიულ ცოდნას, რომელსაც არაქვსპრაქტიკული თუ პროფესიული სპეციალიზაცია.
2. ტექნიკური საშუალო სკოლები (Technisch
Secundair Onderwijs – TSO), რომლებიც კიდევ ორ ქვეტიპად იყოფა: TTK და STK. პირველი ქვეტიპის სკოლებში სწავლების ტექნიკურ ასპექტებზე არიან სპეციალიზებულნი, მეორე ქვეტიპისაში კი უფრო პრაქტიკულ საკითხებზე. დიდი ყურადღება ექცევა ისეთ საგნებს, როგორებიცაა მათემატიკა, უცხოენები, ისტორია, საბუნებისმეტყველო მეცნიერებანი. მაგრამ ამ დისციპლინების ფარგლებში მიღებული ცოდნა მოცულობით უფრო მცირეა, ვიდრე იმავე საგნებისა, მაგ., ASO სკოლებში. STK-ს კურსდამთავრებულნი მზად არიან შრომის ბაზარზე გასასვლელად, ხოლო ისინი, ვინცTTK დაამთავრა, წესისამებრ, ამჯობინებენ, გააგრძელონ სწავლა, გაიარონ სპეციალიზაციის დამატებითი წელი დამიიღონ ბაკალავრის ან მაგისტრის ხარისხიც კი ისეთსფეროებში, როგორებიცაა ტურიზმი, ვაჭრობა, ჯანდაცვა და სხვა.
3. პროფესიულ–ტექნიკური სასწავლებელი(Beroepssecundair Onderwijs – BSO) მოსწავლეებს ისეთი სპეციფიკური სპეციალობების შესწავლას სთავაზობს, როგორიცაა ხუროს, ავტომექანიკოსის, იუველირის, ქვისმთლელის და სხვა პროფესიები. ბელგიური საშუალო განათლების სისტემაში BSO ერთადერთი სახის სასწავლებელია, რომლის დასრულების შემდეგ არ არის გათვალისწინებული უმაღლეს სასწავლებელში სწავლის გაგრძელების შესაძლებლობა. აქერთადერთი გამოსავალი დამატებითი წლისგანმავლობაში შესაბამისი კურსის გავლაა, რის შემდეგაც გაიცემა TSO-ს ეკვივალენტური დიპლომი.
4. საშუალო სახელოვნებო სასწავლებლები (Kunstsecundair
onderwijs – KSO) ორიენტირებულნი არიან მოსწავლეთა მომზადებაზე ხელოვნების სფეროში უმაღლესი განათლების მისაღებად. არჩეული მიმართულებების მიხედვით, პრიორიტეტი შეიძლება მიენიჭოს სამსახიობო ხელოვნებას, ქორეოგრაფიას, მუსიკას ან სახვით ხელოვნებას.
თუ,მაგალითად,მოსწავლეს პროფესიის შეცვლა უნდა,მასთავისუფლად შეუძლია, გადავიდეს ერთი ტიპის სკოლიდან მეორეში ანუASO-დანTSO-შიანუფროდაბალი დონის BSO-ში, საწინააღმდეგო მიმართულებით სვლა კი,მაგალითად,
TSO-დანASO-ში, შეუძლებელია, ამიტომ მშობლები, წესისამებრ, ცდილობენ, შვილები თავდაპირველად საუკეთესო სკოლაში შეიყვანონ. მხოლოდ ამ შემთხვევაში ეძლევათ მათ საშუალება, ასე ვთქვათ, სწავლის „პროფილი” შეუცვალონ ბავშვს, თუ აღმოჩნდა, რომ მისთვის
ძნელი ასათვისებელია ის სასკოლო პროგრამა, რომლითაც სწავლობს. მაგრამ თუმოსწავლე თავიდანვე პროფესიულ–ტექნიკური ტიპის სასწავლო დაწესებულებაში შეიყვანეს, ის ვერგადავა უფრო მაღალი დონის სასწავლებელში, თუნდაც აღმოაჩინოს, რომმისთვის საინტერესო არ არისპროფესიულ სკოლაში სწავლა.
ბელგიაში ფუნქციობს კერძო სკოლებიც, რომლებიც გარკვეულ სოციალურ ფენებზეა ორიეტირებული. მაგალითად,სკოლები დიპლომატთა, მეზღვაურთა დასხვათა შვილებისთვის. არსებობს რელიგიური სკოლებიც.
დაწყებით და საშუალო სკოლებში მოსწავლეთა ყოველმხრივი განვითარებისთვის ორგანიზებულია მრავალნაირი
წრე და კლუბი, სადაც ბავშვებს საშუალება აქვთ გამოავლინონ ანგანივითარონ შემოქმედებითი უნარები. მოსწავლეს სრულიად დამოუკიდებლად შეუძლია აირჩიოს წრე, რომელიც მის ინტერესებს პასუხობს ან შეცვალოს არჩევანი უფროსებისთვის მიზეზების აუხსნელად. ბელგიელ მოსწავლეთა შორის ყველაზე მეტი პოპულარობით სარგებლობს სამსახიობო ხელოვნების, პოეზიის, სიმღერისა დამუსიკალურ საკრავებზე დაკვრის შემსწავლელი, ხელსაქმისა და ქსოვა–კერვის წრეები.
საინტერესოა ბელგიური სკოლების
კიდევ ერთითავისებურება: აქ დიდ ყურადღებას აქცევენ როგორც საკუთარ, ისევე ევროპისა დაარამხოლოდ ევროპის ქვეყნების ისტორიას. ამისთვის ბელგიური სკოლები დამოუკიდებლად აფორმებენ ხელშეკრულებებს სხვადასხვა ქვეყნის სასწავლო დაწესებულებებთან, რის შედეგადაც, გაცვლითი პროგრამებით, ბელგიელ მოსწავლეებს ეძლევათ ოჯახურ გარემოში ცხოვრებისა და სხვა ქვეყნების კულტურის პირადი გამოცდილებით შესწავლის საშუალება.
ასევე აღსანიშნავია, რომ ბელგიურ სკოლებში არსებობს ე.წ.პრეზიდიუმი – ერთგვარი საბჭო, რომელიც იქ ორგანიზებას უწევს სხვადასხვაგვარ საქმიანობას – სოციალურ, საქველმოქმედო, კულტურულ
პროექტებს, მათშორის – სკოლის გაზეთის გამოცემას.
დირექტორთა მუშაობის კონცენტრირება პედაგოგთა
განვითარებაზე
მას
შემდეგ, რაც სკოლის ლიდერი მასწავლებლებიდან შეირჩევიან შესაბამისი პირები და შეიძენენ
სათანადო უნარ-ჩვევებს, ახალ დირექტორებს მიეწოდებათ სტანდარტები, სადაც აღწერილია
მათი როლის, მოლოდინებისა და სტიმულების სისტემა. ეს მათ ხელს უწყობს, ძირითადი ყურადღება
პედაგოგების მუშაობას დაუთმონ და არა ადმინისტრაციულ საქმიანობას. იმ სკოლებში, სადაც
დირექტორის ძირითადი მოვალეობა ცვლილებების გატარებაა, მათგან ელიან, რომ ისინი, უპირველეს
ყოვლისა, თავს გამოიჩენენ როგორც კარგი პედაგოგები, რომლებიც დროის უმეტეს ნაწილს მასწავლებლების
განვითარებასა და დახმარებას ახარჯავენ. ერთ-ერთმა კარგმა დირექტორმა ჩვენთან საუბრისას
თქვა: „იყო მასწავლებელი – ნიშნავს დაეხმარო ბავშვებს სწავლაში; იყო დირექტორი – ნიშნავს
დაეხმარო სწავლაში უფროსებს. აი, რატომაა ეს რთული საქმე… მე მთელი დღე დერეფანებში
დავდივარ… ჩემი ელექტრონული ფოსტის გადახედვასაც კი მხოლოდ მას შემდეგ ვახერხებ,
რაც ყველა დატოვებს სკოლას”.
ისეთი გარემოს შექმნა, სადაც მასწავლებლები ერთმანეთისგან
სწავლობენ
ერთ-ერთი
მიდგომა ითვალისწინებს ისეთი გარემოს შექმნას, სადაც მასწავლებლები ერთმანეთისგან სწავლობენ.
სხვა პროფესიებისგან განსხვავებით, რომლებიც ადამიანების კოლექტიურ მუშაობას გულისხმობს,
მასწავლებლები, წესისამებრ, ცალ-ცალკე მუშაობენ, რის გამოც არ აქვთ საშუალება, ერთმანეთისგან
ისწავლონ. ზოგიერთ სისტემაში გამოიყენება
სტრატეგიები, რომლებიც გამიზნულია თანამშრომლობითი გარემოს შექმნისთვის: იხსნება სკოლები,
სადაც მასწავლებლები სისტემატურად აკვირდებიან ერთმანეთის მუშაობას, უზიარებენ ცოდნას,
იდეებს, მეთოდიკას, დაკვირვებებსა და გამოცდილებას. შედეგად ყალიბდება ატმოსფერო, რომელშიც
ყველა სწავლების ხარისხის გაუმჯობესებისკენ მიისწრაფვის. ასეთი სისტემები სწავლების
ხარისხის მიხედვით საუკეთესოთა რიცხვში შედის.
იაპონია. ამ ქვეყანაში სკოლაში სწავლების კულტურა იგება
პრინციპზე „გაკვეთილის შესწავლა”. იქმნება პატარა ჯგუფები, რომლებიც ერთად მუშაობენ.
ამ დროს განიხილება ამა თუ იმ გაკვეთილის ჩატარების მეთოდები, ხდება საერთო დაგეგმარება,
მსჯელობენ პედაგოგიური სტრატეგიების შესახებ, რათა მიაღწიონ საგანმანათლებლო მიზნებს.
ამ სისტემაში აქცენტი უმთავრესად იმაზე დაისმის, რომ მოწინავე გამოცდილებებმა რაც შეიძლება
ფართო გავრცელება პოვოს: „როდესაც პენსიაზე მიდის გამოჩენილი ამერიკელი პედაგოგი, მასთან
ერთად მიდიან მისი გეგმები და შემუშავებული მეთოდები, მაგრამ როდესაც მიდის იაპონელი
პედაგოგი, ის ტოვებს მემკვიდრეობას”.
შანხაი. შანხაის სკოლებში ურთიერთთანამშრომლობითი მუშაობა
ნორმაა და არა გამონაკლისი. ყველა მასწავლებელს მოეთხოვება თავისი კოლეგის მინიმუმ
8 გაკვეთილზე დასწრება, ასევე – ღია გაკვეთილების ჩატარება, რომლებსაც კოლეგების დიდი
ჯგუფი დაესწრება – ეს ხელს უწყობს გამოცდილების გავრცელებას, სხვისი აზრის მოსმენას
საკუთარი მუშაობის შესახებ და ზრდის პასუხისმგებლობას.
ბოსტონი. გაკვეთილების ცხრილს ისე ადგენენ, რომ ერთი და
იმავე საგნის მასწავლებლებს, რომლებიც პარალელურ კლასებს ასწავლიან, „ფანჯარა” ერთდროულად
აქვთ, რაც მათ ერთად მუშაობის საშუალებას აძლევს. ასეთი შეხვედრები მიმდინარეობს სკოლის
დირექტორის ან მენტორის ხელმძღვანელობით. დისკუსიის მთავარი თემა მოსწავლეთა მოსწრებაა.
განიხილავენ სკოლის მასწავლებლების მუშაობის თავისებურებებს და იმას, რა გავლენას ახდენს
ეს თავისებურებები სწავლებაზე. ასეთი სესიები უფრო ინტენსიურს ხდის მასწავლებლებს შორის
ინფორმაციის გაცვლა-გამოცვლას, რასაც მოსდევს სწავლების სტრატეგიების ერთობლივი დაგეგმვა.
ფინეთი. მასწავლებლებს ყოველდღიურად ეძლევათ თავისუფალი
დრო სასკოლო პროგრამების დამუშავებისა და დაგეგმვისთვის. ეროვნული სასწავლო პროგრამა
მხოლოდ საერთო მიზნებს განსაზღვრავს და არა მათი მიღწევის გზებს. ეს ნიშნავს, რომ მასწავლებლებმა
თვითონ, ერთობლივად უნდა შეიმუშაონ პროგრამები და სტრატეგიები, რომლებიც მათ სკოლას
შეესაბამება. განათლების სისტემაში ყოველნაირად ეწყობა ხელი ერთობლივ მუშაობას ყველა
დონეზე.
დასკვნა
ბევრმა
რეფორმამ არ გაამართლა იმედები, ვერ გააუმჯობესა მდგომარეობა იმიტომ, რომ ვერ მოახდინა
სათანადო გავლენა კლასში მუშაობაზე. განათლების ერთ-ერთმა მოხელემ მასწავლებლის პრაქტიკაზე
სასკოლო რეფორმის გავლენა შტორმს შეადარა: „ზედაპირზე ტალღებია, სიღრმეში კი სიმშვიდე.
რეფორმა წყლის ზედაპირს აქაფებს, ქმნის ცვლილებათა შეგრძნებას, სიღრმეში კი ცხოვრება
თავისი გზით მიდის, ღელვის მიუხედავად, პრაქტიკულად ხელშეუხებელი რჩება”.
ეფექტური
და არაეფექტური სისტემების ანალიზმა გვაჩვენა, რომ სწავლის შედეგების მნიშვნელოვანი
გაუმჯობესებისთვის აუცილებელია სწავლების მნიშვნელოვანი გაუმჯობესება. ყველა წარმატებულმა
სისტემამ ეს გზა გაიარა. რომელი სტრატეგიის წყალობით იქნა მიღწეული ეს შედეგი? ყველა
ამ სტრატეგიისთვის ათვლის წერტილი იყო იმის გაგება, რა იყო საჭირო თითოეული პედაგოგის
სწავლების ხარისხის გაუმჯობესებისთვის, მერე კი საამისოდ აუცილებელი პირობების შექმნა
სისტემის ჩარჩოებში. განსაკუთრებით ეფექტური აღმოჩნდა ოთხი მიდგომა (იხ. წერილის მეოთხე
ნაწილი), რომლებზეც ზემოთ ვისაუბრეთ და რომლებმაც, კულტურული კონტექსტისგან დამოუკიდებლად,
კარგ შედეგი გამოიღო. კარგად მოფუნქციე სისტემების ანალიზი გვიჩვენებს, რომ სწავლების
რეფორმირება ძალიან რთულია, მაგრამ შეუსრულებელი ამოცანა არ არის.
თითოეულმა ბავშვმა უნდა მიიღოს ხარისხიანი განათლება
მასწავლებლის
პროფესიაში შესაფერისი ადამიანების მოზიდვამ და კვალიფიციურ პედაგოგებად მათმა ჩამოყალიბებამ
სასკოლო სისტემებს მისცა სწავლების ხარისხის გაუმჯობესების საშუალება, რამაც ისინი
უკეთეს შედეგებამდე მიიყვანა. მაღალეფექტური სკოლის სისტემები აქ არ ჩერდებიან – ისინი
ისეთ პროცესებს უწყობენ ხელს, რომლებიც იძლევა გარანტიას, რომ თითოეული ბავშვი იგრძნობს
და ისარგებლებს გაუმჯობესების შედეგებით. ასეთ სისტემებში მაღალია მოლოდინი მოსწავლეთა
შედეგების მიმართ, სისტემატურად ტარდება მათი მოსწრების მონიტორინგი, და თუ მოლოდინი
არ შეესაბამება შედეგს, სათანადო ზომებს იღებენ. კარგ სისტემებში ზომები მიიღება სკოლების
დონეზე: ვლინდება ჩამორჩენილი სკოლები და ხორციელდება ღონისძიებები, რომლებიც სტანდარტის
აწევას უწყობს ხელს. საუკეთესო სისტემებში ამ ღინისძიებებს მიმართავენ თითოეული მოსწავლის
დონეზე; თვითონ სკოლებში დგება ჩამორჩენილი მოსწავლეების ალგორითმი და შემდეგ ხდება
მათი ხელშეწყობა შედეგების გასაუმჯობესებლად.
რამდენად
მზად არის სასკოლო სისტემა რეფორმების უპირატესობათა გამოსაყენებლად, დამოკიდებულია
სისტემის უნარზე, ეფექტურად გაავრცელოს გაუჯობესება, ისე, რომ თითოეულ ბავშვს მიუწვდებოდეს
ხელი ხარისხიან განათლებაზე. ხარისხიანი განათლების ხელმისაწვდომობა თავისთავად მნიშვნელოვანია,
მაგრამ საერთაშორისო შეფასებები გვიჩვენებს, რომ სწორედ ამაზეა დამოკიდებული სისტემის
მაღალი შედეგები.
სისტემები,
რომლებსაც შეუძლიათ იტრაბახონ სწავლების მაღალი შედეგებით, ლიდერობენ მის თანასწორ
განაწილებაშიც: ამ სისტემებში თითოეულ მოსწავლეს შეუძლია მიიღოს მისთვის საჭირო განათლება,
განურჩევლად წარმოშობისა. ასეთი სისტემების ორგანიზატორებმა ჩამოაყალიბეს, რა უნდა
იცოდეს და ესმოდეს თითოეულ მოსწავლეს, მერე კი რესურსები და ფინანსები გაანაწილეს იმ
მოსწავლეებზე, რომლებსაც ყველაზე მეტად საჭირდებოდათ დახმარება. ამის შემდეგ მათ ხელი
მიჰყვეს სკოლებში სწავლების მონიტორინგს, შუსაბამეს იგი დადგენილ მოთხოვნებს და შეიმუშავეს
მექანიზმები ხარვეზების აღმოსაფხვრელად. ისინი ეძებდნენ ახალ-ახალ მეთოდებს მიზნის
მისაღწევად და საერთოდ, მათ მიერ არჩეული გზა თავად სისტემის ხარისხზე იყო დამოკიდებული:
მონიტორინგის დონე და კორექტირების ინტენსივობა უკუპროპორციული გახლდათ ამა თუ იმ მასწავლებლისა
და სკოლის უნარისა, დამოუკიდებლად გაეუმჯობესებინათ მუშაობა. საუკეთესო სისტემები იმით
გამოირჩევა, რომ მათში მონიტორინგისა და სიტუაციის გამოსწორების პროცესები მოქმედებს
სკოლების დონეზე, რომლებიც ზუსტად და ოპერატიულად ავლენენ მოსწავლეებს, რომლებსაც დახმარება
სჭირდებათ და სისტემატურად უწევენ მათ ამ დახმარებას.
მოსწავლეთა მოსწრებისადმი მაღალი მოთხოვნა
ყველა
ეფექტურ და სწრაფად განვითარებად სისტემას შემუშავებული ჰქონდა პროგრამები თავისი სტანდარტებით,
რომლებიც მოსწავლეებს მაღალ და ზუსტ მოთხოვნებს უყენებდა. „თუ ჩვენი ბავშვები აბარებენ
გამოცდებს, მაგრამ აჩვენებენ შედეგებს, რომლებიც საერთაშორისო კრიტერიუმებით (PISA დაTIMSS)ჩამოუვარდება საუკეთესო სისტემების მაჩვენებლებს, ე.ი. ჩვენ უნდა
ავწიოთ ჩვენი სტანდარტები”.
წესისამებრ,
განათლების სისტემები სკოლებს საკმაოდ მკაცრ სტანდარტებს უწესებენ, მაშინ როცა სისტემის
შედეგიანობა მოითხოვს გაუმჯობესებას, სიტუაციის გაუმჯობესების კვალობაზე კი სტანდარტებიც
უფრო მოქნილი ხდება. მაგალითად, ფინეთში, სადაც ერთ-ერთი საუკეთესო განათლების სისტემაა,
ნაციონალური პროგრამა განსაკუთრებული მოქნილობით გამოირჩევა: „ჩვენ ვაწესებთ მაღალ
მოთხოვნებს, მაგრამ გვინდა, მასწავლებლებს ჰქონდეთ არჩევანის საშუალება”. აქ აქცენტი
დაისმის იმაზე, რომ მასწავლებელმა მოახერხოს მეთოდიკის ადაპტირება სწავლების სპეციფიკასთან,
რომელშიც უწევს მუშაობა; აღიარებენ იმ ფაქტს, რომ ბავშვები სხვადასხვა ტემპით ითვისებენ,
მაგრამ ყოველი მათგანის შედეგი მოთხოვნებს უნდა შეესაბამებოდეს.
მოთხოვნების
ფორმულირების პროცესი ხშირად რთული და ხანგრძლივია. პროგრამები, რომლებიც ამ პროცესის
შედეგად მიიღება, სხვადასხვანაირია, მაგრამ აქვს საერთო ნიშნებიც. სწავლების საწყის
ეტაპზე უდიდესი ყურადღება ექცევა ენობრივ და მათემატიკურ განსწავლულობას. კვლევებიც
ადასტურებს, რომ საბაზო უნარ-ჩვევების ადრეულ ათვისებასა და მომდევნო წარმატებას შორის
ძლიერი კორელაციაა. ყველა წარმატებით მოფუნქცის სისტემა, განსხვავებული სტანდარტების
მიუხედავად, ერთმანეთს ჰგავს იმით, რომ აღიარებს მოსწავლეთა წინსვლისთვის მაღალი და
ზუსტი სტანდარტების აუცილებლობას.
მონიტორინგი და შეფასება სკოლებში
ყველა
ეფექტური სისტემა აღიარებს, რომ ვერ გააუმჯობესებ იმას, რაც წინასწარ არ გაზომილა.
შედეგების მონიტორინგი საშუალებას იძლევა, გამომჟღავნდეს და გავრცელდეს მოწინავე გამოცდილება,
გამოიკვეთოს სუსტი წერტილები და სკოლამ პასუხისმგებლობა იტვირთოს ჩატარებული სამუშაოს
შედეგზე. საერთოდ, მონიტორინგის ინტენსივობა სკოლის მუშაობის ხარისხის უკუპროპორციულია.
იგივე კანონზომიერება შეინიშნება სკოლების შედარებისას. სისტემის შიგნით სკოლა, რომელიც
უკეთეს შედეგებს აჩვენებს, ნაკლებად მკაცრ მონიტორინგს გადის, მაშინ როცა სკოლებს,
რომლებსაც ცუდი რეკომენდაციები აქვთ, უფრო სკრუპულოზურად აკონტროლებენ. შესწავლილ სისტემებში
გამოიყენება სწავლების ხარისხისა და შედეგების მონიტორინგის ორი მექანიზმი:
გამოცდები. გამოცდებზე მოწმდება, რა იცის, რა ესმის მოსწავლეს; გამოიყენება ობიექტური
კრიტერიუმები, რომლებიც საშუალებას იძლევა, ზედმიწევნით გაიზომოს და შეფასდეს სწავლის
შედეგები. გამოცდები აგრეთვე მასტიმულირებელი ფაქტორია ნებისმიერ სასკოლო სისტემაში;
სკოლის შემოწმება. სკოლის შემოწმება ანუ ინსპექცია სკოლის მუშაობას სხვადასხვა მაჩვენებლის
მიხედვით აფასებს. გამოცდებისგან განსხვავებით, შემოწმებისას ფასდება როგორც შედეგები,
ისე პროცესიც, რომელსაც ამ შედეგამდე მივყავართ. ის სკოლას და სისტემას სუსტი რგოლის
გამოვლენაში ეხმარება.
წერილი მომზადებულია მოცემული კვლევის ორიგინალური
და რუსული გამოცემების საფუძველზე: Barber, M. and Mourshed, M., 2007. How the
World’s Best Performing Schools Come Out on Top. London, McKinsey &
Company; М. Барбер, М. Муршед. КАКДОБИТЬСЯ СТАБИЛЬНОВЫСОКОГО КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ.
„Вопросы образования“, 2008
კახა ჟღენტის თარგმანი და რედაქცია