ქიმიკოს-ექსპერიმენტატორის პროფესიული უნარები ლაბორატორიული ტექნიკის ცალკეული ელემენტებისგან შედგება. ერთ-ერთი ასეთი ტექნიკაა გაფილტვრა, რომელიც მყარი და თხევადი ფაზების დაცილებისთვის გამოიყენება. გაფილტვრა არა მარტო ქიმიურ ლაბორატორიაში, არამედ ყოფით საქმიანობაშიც ხშირად გვიწევს, თუმცა ყოველთვის არ ვაქცევთ ყურადღებას წვრილმანებს, რომელთა გათვალისწინება აუცილებელია სათანადო ეფექტის მისაღებად.

უპირველესად, უნდა შევარჩიოთ, რა პირობებში ჯობია გაფილტვრა – ატმოსფერული წნევის ქვეშ (გრავიტაციული გაფილტვრა) თუ ვაკუუმის პირობებში.

ატმოსფერული წნევის ქვეშ გაფილტვრისთვის საჭირო ჭურჭელია: მინის ან პოლიმერის ჩვეულებრივი ძაბრი, ფილტრის ქაღალდი, შტატივი, წკირი, რგოლი დამჭერით, სუფთა ჭიქა ან ერლენ მეიერის კოლბა ფილტრატისათვის.

გაფილტვრა მოიცავს სამ ძირითად პროცედურას: ფილტრის ქაღალდის მომზადებას (ა), გაფილტვრას (ბ) და ფილტრატისა და ნალექის შეგროვებას (გ) (სურ. 1).

ვრცლად

ხშირად მითქვამს, რომ ჩემი სასწავლებლის უმთავრეს ღირსებას პროფესიონალი პედაგოგები წარმოადგენენ. უნივერსიტეტის უკანასკნელ, ჯერ კიდევ დაუპყრობელ ციხესიმაგრეს შემოქმედებითი სამეცნიერო საქმიანობით გამორჩეული პროფესორები ამაგრებენ. ამგვარ ლექტორთა შორის თამამად შეგვიძლია მოვიხსენიოთ ბ-ნი რეზო, რომელიც წარსულში ძალიან დიდხანს იცავდა საქართველოს ინტერესებს ისრაელის სახელმწიფოში. იგი სივრცისა და პოლიტიკის ურთიერთმიმართების პრობლემებს გვასწავლის და პირადი გამოცდილებიდან გამომდინარე ბევრს გვიყვება ხოლმე ებრაელთა სოციალური ნორმების, პოლიტიკური წესებისა და ღირებულებების შესახებ. თუმცა ამ ეთნიკური ჯგუფის ღირსებების შესაცნობად ახლო აღმოსავლეთში მოგზაურობა ნამდვილად არ არის აუცილებელი, საკმარისია საქართველოს ისტორიის სხვადასხვა პერიოდს შევავლოთ თვალი. ნუ გეშინიათ, ოცდაექვსსაუკუნოვანი მეგობრობის მატიანის მიმოხილვას არ ვაპირებ. არ ვაპირებ არც  ნაბუქოდონოსორის აგრესიაზე და არც ელიოზ მცხეთელზე საუბარს. საქართველოს დამოუკიდებლობის დეკლარაციის ხელმომწერ სამ ებრაელ პოლიტიკურ მოღვაწეზე და საბჭოთა მოსკოვში გამართული შიმშილობის საპროტესტო აქციის შესახებ მოგვიანებით მოგითხრობთ. დღეს თქვენი ყურადღება მხოლოდ ერთ ადამიანზე, მეოცე საუკუნის პირველ ნახევარში მოღვაწე რაბინსა და მასწავლებელზე – დავით ბააზოვზე – მინდა გავამახვილო.

ქართველ ებრაელთა მომავალი ლიდერი თბილისის გუბერნიაში, ქალაქ ცხინვალში დაიბადა და პირველადი განათლებაც აქვე, ადგილობრივ სინაგოგაში მიიღო. ცხადია, განსხვავებული და შრომისმოყვარე ახალგაზრდისათვის დაბალი რანგის სკოლაში სწავლა საკმარისი არ აღმოჩნდა. ნიჭიერ ადამიანს იმპერიული რუსეთის ებრაული თემის წარმომადგენლებმა გაუხსნეს გზა უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებებისკენ. ბააზოვმა ცოდნის ორ უმნიშვნელოვანეს ცენტრში, სლუცკსა და ვილნიუსში, გააგრძელა ინტელექტუალური სრულყოფის პროცესი, დაეუფლა ებრაულ ფილოსოფიას  და რომელიმე დიდ თანამედროვე ქალაქში რაბინად დარჩენას საქართველოში დაბრუნება არჩია. თქვენ ალბათ იფიქრებთ, რომ განათლებულმა, ნიჭიერმა და უკვე გამოცდილმა, ენერგიით სავსე სასულიერო პირმა მოღვაწეობა თბილისში, კალაუბნის მდიდარ დასახლებაში ან ქუთაისში გააგრძელა. უკეთეს პირობებში შრომის ნაცვლად ბააზოვმა დასავლეთ საქართველოს მაღალმთიანეთს, დაბა ონს მიაშურა და რაჭის პატარა დასახლებაში დაიწყო მრევლის შემოკრება, წერა-კითხვის არმცოდნე ბავშვებისათვის საბაზო სკოლის ჩამოყალიბება. ბააზოვის სახელს უკავშირდება ლაილაშის სინაგოგისადმი გამოვლენილი განსაკუთრებული ყურადღებაც. შეგახსენებთ ეს ის სალოცავია, სადაც სავარაუდოდ ასწლეულების განმავლობაში ინახებოდა საქართველოს ხელნაწერთა მუზეუმის ერთ-ერთი მთავარი ღირსება, მეათე საუკუნით დათარიღებული „ძველი აღთქმა”.

რაბინი პოლიტიკურ ასპარეზზეც მალე გამოჩნდა. შეიძლება ითქვას, რომ მას ორი ძირითადი მიზანი ამოძრავებდა. უპირველეს ყოვლისა, იგი ისრაელის სახელმწიფოს ჩამოყალიბებისთვის აგორებული საერთაშორისო მოძრაობის აქტიური მონაწილე გახლდათ. ამასთანავე, უპირისპირდებოდა უკიდურესად რეპრესიულ ცარისტულ რეჟიმს და თანაუგრძნობდა მეფისა თუ სოციალური უსამართლობის წინააღმდეგ მებრძოლ ქართველ აქტივისტებს. მისი პოლიტიკური ღირებულებები ქართველ ებრაელთა დარაზვმასა და გააქტიურებულ სამოქალაქო საზოგადოებასთან თანამშრომლობას მოითხოვდა. აქედან გამომდინარე, ცხინვალელი მთელ საქართველოში მოგზაურობდა და, შესაბამისად, მრავალ სხვადასხვა ქალაქში უწევდა ცხოვრება. მაგალითად, 1918 წლისათვის ბააზოვი ახალციხეში აღმოჩნდა. პირველი მსოფლიო ომის შემდგომ პერიოდში კავკასიის ამ რეგიონმა ყველაზე სერიოზულ ქაოსში ამოჰყო თავი. მთელი მაზრა დროებით დაიკავეს თურქებმა, რომლებიც ყველა მეთოდით ცდილობდნენ ადგილობრივი ქართული მოსახლეობის შევიწროებასა და დასჯას. ბუნებრივია, უმძიმესი გახლდათ ახალციხელი სომხების მდგომარეობაც, რომელთაც სამხედროები ფიზიკურ განადურებასაც კი უქადდნენ. ქართველთა და სომეხთა მთავარი ქომაგი, მფარველი და ოკუპანტებთან შუამავალი დავით ბააზოვი აღმოჩნდა, რომელმაც უამრავი ახალციხელის სიცოცხლე გადაარჩინა.

ამავე წელს, საყოველთაოდ ცნობილმა და ავტორიტეტულმა აქტივისტმა დაიწყო გაზეთ „ებრაელის ხმის” გამოცემა. გაზეთი გახდა მთავარი შტაბი, სადაც ქართველ ებრაელთა პალესტინაში დაბრუნების სამოქმედო გეგმები ისახებოდა. ამავე გამოცემის თანამშრომელთა აქტიური მხარდაჭერით მოხერხდა ბეით ქნესეთის ოქროს მარაგიდან ახლადშექმნილი და უკიდურესად გაჭირვებული საქართველოს დემოკრატიული რესპუბლიკის სახელმწიფო ხაზინის დახმარებაც. ქართველმა ებრაელებმა ერთ-ერთმა პირველებმა შეიტანეს სოლიდური თანხა საქართველოს პირველ ბიუჯეტში.

აღსანიშნავია, რომ საბჭოთა რეჟიმმა საქართველოში ებრაელთა ღია შევიწროება, მათი გაზეთებისა და საჯარო დაწესებულებების დახურვა 1924  წლის ანტიკომუნისტური აჯანყების შემდეგ დაიწყო. ვარაუდობენ, რომ ქართველი ებრაელები და მათი ლიდერი საქართველოს დამოუკიდებლობისთვის მებრძოლთა ფარული პარტნიორები იყვნენ.

საბჭოთა ეპოქაში ბააზოვმა საკუთარი შესაძლებლობები  სრულად მიმართა სასკოლო საქმის განვითარებისაკენ და მთელ საქართველოში დაიწყო ზოგადსაგანმანათლებლო ებრაული სასწავლებლების ჩამოყალიბება. ეს სკოლები რამდენიმე ეთნიკური ჯგუფისათვის პირველადი, არაკომუნისტური ცოდნის წყარო გახდა.

ბუნებრივია, სიონისტი სასულიერო და პოლიტიკური მოღვაწის ბრძოლა შეუმჩნეველი არ დარჩენილა ლეგენდარული „ენკავედესათვის”. ოცდაათიან წლებში მას შვილი დაუხვრიტეს და ციმბირში გადაასახლეს. სიცოცხლის უკანასკნელი წლების განმავლობაში ბააზოვი კვლავ თბილისში დაბრუნდა. ის 1947 წელს გარდაიცვალა.

თუმცა ხომ იცით, რომ განსაკუთრებული მოქალაქეები სიკვდილის შემდეგაც განაგრძობენ დიდი საქმეების კეთებას. განვიხილოთ ერთი უნიკალური მაგალითი. 1951 წელს, საბჭოთა კავშირში ანტისემიტური მოძრაობა უკიდურესად გააქტიურდა. უშიშროების თანამშრომლები დავით ბააზოვის მიერ დაფუძნებულ, გაძლიერებულ სამრევლოსაც მიადგნენ და ონის სინაგოგის საჯარო დაწესებულებად გადაკეთება განიზრახეს. ხელოსნების თანხლებით შენობასთან მისულ კომუნისტ ფუნქციონერებს კარი ჩარაზული დაუხვდათ. ქართველი და ებრაელი, ქრისტიანი და იუდეველი დედები თავიანთ მცირეწლოვან შვილებთან ერთად გამოიკეტნენ სინაგოგაში და ტირილით, ხმაურით აპროტესტებდნენ სამლოცველოს განადგურების მცდელობას. ორი ერის სოლიდარობამ შედეგი გამოიღო, რაც თავისუფლად შეგვიძლია მივიჩნიოთ ბააზოვის ონში მოღვაწეობის ეპოქის დამსახურება.

ქართული საზოგადოებისათვის დავით ბააზოვს და მის თავგადასავალს უდიდესი მნიშვნელობა აქვს. ეს ადამიანი უდავოდ შეიძლება მივიჩნიოთ ქართულ ქალაქთა ერთმანეთთან დაკავშირების, ორ ერს შორის თანადგომის, საოკუპაციო ძალებთან ერთობლივი წინააღმდეგობისა და განათლების საყოველთაო ხელმისაწვდომობისთვის ბრძოლის სიმბოლოდ. სამწუხაროდ, მეოცე საუკუნის დასაწყისის გამორჩეული სამოქალაქო აქტივისტის შესახებ ქართველმა მოსწავლეებმა ფაქტობრივად არაფერი იციან. აღნიშული გარემოება, ალბათ, იმითაც გახლავთ განპირობებული, რომ დავით ბააზოვის ქართველ ებრაელთა მუზეუმი დიდი ხანია ნორმალურად აღარ ფუნქციონირებს. მის მოსანახულებლად დარაზმულ პედაგოგებსა და მათ მოწაფეებს დაწესებულება სავარაუდოდ კვლავ დახურული დახვდებათ.

ნებისმიერი პროფესიის დაუფლება იწვევს პიროვნულ ცვლილებებსაც – სასურველსა თუ არასასურველს. სასურველი ცვლილებები, ბუნებრივია, გვეხმარება პროფესიულ საქმიანობაში, არასასურველი კი ხელს გვიშლის, ზოგჯერ – ისე ძლიერ, რომ პიროვნულ მთლიანობასაც კი არღვევს. ასეთ დროს საუბრობენ პროფესიული დეფორმაციის შესახებ.

პედაგოგის პროფესიაში დეფორმაციები ორი სახით შეიძლება გამოვლინდეს:

1. ზოგადპედაგოგიური დეფორმაციები, რომლებიც ყველა მასწავლებლისთვის ტიპობრივია, განურჩევლად იმისა, რა საგანს ასწავლის, როგორია მისი პიროვნული თავისებურებები. ამ შემთხვევაში მასწავლებელი იყენებს თავის ძალაუფლებას, მიმართავს ზემოქმედების არასწორ, მაგრამ „სწრაფი შედეგის მომტან” ხერხებს, რაც ავტორიტარული პედაგოგიკის ცნებით მოიაზრება. ამ დროს მასწავლებელი ზედმეტად თავდაჯერებულია, სტერეოტიპული და დოგმატური, რიგიდულია და არა მოქნილი.

2. ტიპოლოგიური დეფორმაციები. ისინი იმაზეა დამოკიდებული, როგორ ერწყმის პიროვნების მკვეთრად გამოხატული (აქცენტირებული) თავისებურება პროფესიულ საქმიანობას. მოსწავლეებსა და მოზრდილებთან მასწავლებლის ურთიერთობისას ეს არის კონტროლის მექანიზმის მაღალი დონე (ა. ადლერის თეორიის მიხედვით, „მმართველი” ორიენტაციის დომინირება); ეს თავისებურება პიროვნების „ცხოვრების სტილი” ხდება (ა. ადლერის მიხედვით, ცხოვრების სტილი, ერთი მხრივ, გამოხატავს ადამიანის უნიკალურობას, განუმეორებლობას, მეორე მხრივ კი გულისხმობს პიროვნების გარკვეულ ტიპს, ყალიბდება ბავშვობაში განცდილი სირთულეების გადალახვის პროცესში და მიზნისკენ სწრაფვის გზებს განსაზღვრავს. მისი დადგენა ჩვეულებრივ სიტუაციებში ადვილი არ არის; იგი გამოიკვეთება, როდესაც პიროვნება რთულ, კონფლიქტურ სიტუაციაში აღმოჩნდება).

პიროვნების ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს დეფორმაციას ფსიქოლოგიაში წითელი ფანქრის აზროვნებას უწოდებენ. ამ დროს ადამიანი დარწმუნებულია, რომ ძალაუფლება მის ხელთაა და კმაყოფილიც არის ამით, ყველას აკონტროლებს, შეცდომებს უსწორებს, ყველაფერზე აქვს პასუხი (აუცილებლად სწორი). პედაგოგს ხშირად უკავია ეს პოზიცია საკლასო ოთახში (და, წესისამებრ, არა მარტო იქ). ამ ტიპისთვის დამახასიათებელია ისიც, რომ ადამიანი ვერ გრძნობს დეფორმაციას.

ტიპოლოგიური დეფორმაციები მასწავლებელთა რამდენიმე ტიპს მოიცავს. მათ აერთიანებთ სახელწოდება „მასწავლებელი კვარცხლბეკზე” (აღნიშნული ტიპოლოგია ეფუძნება ამერიკელი ფსიქოლოგის ვირჯინია სატირის შეხედულებებს).

„კვარცხლბეკზე მდგომი” მასწავლებლები სხვადასხვა ტიპისანი არიან, ანუ კვარცხლბეკი სხვადასხვაგვარი „არქიტექტურული” სტილისაა. სახელდობრ, გამოყოფენ 4 ტიპს :

1. „მასწავლებელი-უფროსი”. მისი კვარცხლბეკია ძალაუფლება. იგი მბრძანებელია და მოსწავლეებისგან (და არა მხოლოდ მათგან) მორჩილებას მოითხოვს; საკმაოდ გამოცდილი, ძლიერი პედაგოგია; ყველაფერში სხვას ადანაშაულებს; მისი ეშინიათ; ცოდნას მოხერხებულად იყენებს ძალაუფლების შესანარჩუნებლად და ავტორიტეტის გასამყარებლად; უკომპრომისოა – მიაჩნია, რომ მისი პასუხები ყოველთვის ჭეშმარიტია და უალტერნატივო; ურთიერთობისას იგი არ არის გულწრფელი. რასაკვირველია, მოსწავლეები ასეთი მასწავლებლის ხელში არ არიან ბედნიერები. ერთნი დათრგუნვილები და მორჩილები ხდებიან, მეორეებთან გამუდებით დაძაბული და კონფლიქტური ურთიერთობა აქვს.

2. „მასწავლებელი-კომპიუტერი”. მისი კვარცხლბეკია კომპეტენტურობა. ამ ტიპის მასწავლებელი მოსწავლეებისგან მოითხოვს ცოდნას, აღზრდილობას; გულისხმობს, რომ თვითონ ამ ყველაფერს მაღალ დონეზე ფლობს და უზადოდაა აღზრდილი. გამომეტყველება მკაცრი აქვს და უემოციო, „ჩაკეტილია”,ურთიერთობისას – ცივი, უყვარს ავტორიტეტების მოხმობა და იშვიათად ხმარობს პირველი პირის ნაცვალსახელებს. ხშირად იყენებს ასეთ ფრაზებს: „არსებობს მოსაზრება”, „მიიჩნევა, რომ…”, „ ჭკვიანი ხალხი ამბობს, რომ…” როგორია მისი გავლენა კლასზე? მოსწავლეებს უჩნდებათ არასრულფასოვნების განცდა, უსუსტდებათ სწავლის მოტივაცია. უფრო მეტიც – მათგან ხშირად გაიგონებთ: „ვერ ვიტან ამ საგანს!” მასწავლებელს კი სჯერა, რომ ყველაფერს აკეთებს მათთვის და თავისი საგნისადმი ინტერესის გასაძლიერებლად.

3. „მასწავლებელი-წამებული”. მისი კვარცხლბეკია უკონფლიქტობა („ნუ იქნება ოღონდ ბუნტი!”). იგი ყველაფერზე თანახმაა, ოღონდ თავიდან აიცილოს სულიერი დაძაბულობა, ეშინია გამოწვევებისა და გაუგებრობების, მუდამ მშვიდობისმყოფელის როლში გამოდის, საკუთარ თავზე იღებს სხვის საქმეს, გამუდმებით აქვს დანაშაულის განცდა, მსახურება მისი მოწოდებაა. როგორია მისი გავლენა მოსწავლეებზე? რასაკვირველია, არასასურველი. ერთნი მისგან ითვისებენ პრობლემების შიშს და მისი დაძლევის საკმაოდ არარაციონალურ, ე.წ. განრიდების სტრატეგიას (მასწავლებელი ხომ მოდელია, რომლის ქცევებზე დაკვირვებითაც ისინი სწავლობენ), მეორენი (მოსწავლეების უფრო აქტიური ნაწილი) იყენებენ მის სისუსტეებს და თანაც დასცინიან.

4. „მასწავლებელი-მეგობარი”. მისი კვარცხლბეკია პოპულარობა. ის მზად არის, ყველაფერი აპატიოს მოსწავლეს – ამ გზით ცდილობს კარგი დამოკიდებულების, განწყობის შექმნასა და შენარჩუნებას, მაგრამ არ უფიქრდება ასეთი ქცევის შედეგს. როგორია მოსწავლეებზე ამ ტიპის მასწავლებლის გავლენა? მათ უქვეითდებათ პასუხისმგებლობის გრძნობა.

კონკრეტული მასწავლებლის საქმიანობაში შესაძლოა შეგვხვდეს ამ ტიპების სხვადასხვა კომბინაცია. მაგალითად, ის ზოგჯერ „მეგობარივით”იქცევა, ზოგჯერ – „წამებულივით”. ეს მოდელი კიდევ უფრო ართულებს მოსწავლეთა მდგომარეობას, რადგან მასწავლებლის მოულოდნელი ქცევა მათთვის დამატებითი სირთულეა.

ყველა განხილული ტიპი (როგორც წმინდა სახით გამოხატული, ისე შერეული) არაადაპტური და არაჯანსაღია, სოციალურად უსარგებლო, რომლის უკან, ფსიქოლოგების აზრით, იმალება მასწავლებლის დაბალი თვითშეფასება, შენიღბული სხვადასხვა ხერხით: იტყუებს თავს, რომ ყველაფერი რიგზეა, რომ პრობლემებს სხვა ქმნის, თვითონ კი არაფერ შუაშია, გაურბის პასუხისმგებლობას და დამნაშავეს სხვაგან ეძებს, კითხვებს მუდამ სხვისი მისამართით სვამს, ეშინია დაცინვის, დამცირების, პროფესიონალიზმის უარყოფითი შეფასების და ყოველივე ამას სხვადასხვანაირად ნიღბავს. თავდაჯერების იმიტაციას სხვადასხვა გზით ცდილობს: სიმკაცრით, ყვირილით, შანტაჟით, მუქარით, პირში მთქმელობით და სხვ. ჰუმანისტური და ბავშვზე ორიენტირებული თანამედროვე მიდგომა კი მასწავლებლისგან სწორედ საპირისპიროს მოითხოვს (ამ საკითხს ჩვენ მივუძღვენით სპეციალური სტატია: კ. როჯერსი, „რა კითხვებს დავუსვამდი საკუთარ თავს, მე რომ მასწავლებელი ვიყო”).

მასწავლებელი კვარცხლბეკის გარეშე, „მასწავლებელი-პარტნიორი” – ეს პრინციპულად სხვა პოზიციაა. ა. ადლერის ტიპოლოგიის მიხედვით, იგი შეიძლება დახასიათდეს როგორც „სოციალურად სასარგებლო” ტიპი. ის სოციალურად ორიენტირებულია, ამჟღავნებს სხვებთან ურთიერთობისა და მათზე ზრუნვის განწყობას, ეს არის პიროვნება, რომელიც სასიცოცხლო ამოცანებს თანამშრომლობისა და კონსტრუქციულ ვითარებაში წყვეტს. ეს არის ადამიანი, რომელსაც არ სჭირდება კვარცხლბეკი, ნიღაბი. მან იცის, რომ სხვისი უფლებების დარღვევის ხარჯზე საკუთარი (თუნდაც ჰუმანური) იდეის დამკვიდრება არ შეიძლება. აცნობიერებს, რომ პოზიცია „მართალი ვარ” ამავე დროს გულისხმობს პოზიციას „შენ ცდები”. ასეთი პიროვნებები არიან ქმედითი ლიდერები და არა ავტორიტარი ხელმძღვანელები. ისინი განსხვავდებიან მათგან, ვინც მხოლოდ ხედავს პრობლებებს და ემოციურად რეაგირებს მათზე. ამ უკანასკნელთ ახასიათებთ სტრესზე რეაგირების ემოციური ან განრიდების სტილი (უმეტესად ბავშვებისა და მოზარდებისთვის დამახასიათებელი), რომელიც არაადაპტური და უეფექტოა. „მასწავლებელი-პარტნიორი” კი იყენებს სტრესის დაძლევის პრობლემაზე ორიენტირებულ, რაციონალურ სტრატეგიას, ამდენად, მას რთულ სიტუაციებში ამოცანის წარმატებით გადაჭრის მეტი გარანტია აქვს.

„პედაგოგები კვარცხლბეკის გარეშე” მიზნად ისახავენ მოსწავლეთათვის იმის სწავლებას, როგორ დარჩნენ ადამანებად ნებისმიერ ცხოვრებისეულ სიტუაციაში – დაიცვან თავიანთი პოზიცია ისე, რომ არ შელახონ სხვისი უფლებები (იქცევიან ასერტულად); გულწრფელად გამოხატავენ კმაყოფილებასაც და უკმაყოფილებასაც, როდესაც რაიმე არ მოსწონთ, ბრაზდებიან, ღიზიანდებიან, მაგრამ ეს არ არის მათი შინაგანი უსუსურობის ნიღაბი. მათი სიტყვა და საქმე თანხვდება და იციან, რომ შეცდომის უფლება ყველას აქვს. შეცდომებისგან ისინი სარგებელს იღებენ. „მასწავლებელი-პარტნიორი” პოზიტიური თვითშეფასების მქონე პიროვნებაა. მისი ქცევა ზემოთ განხილული ტიპებისგან განსხვავებულია, კერძოდ, იგი გრძნობს პასუხისმგებლობას და ცდილობს გაარკვიოს, რა დააკლო სიტუაციას, რატომ განვითარდა მოვლენა ასე.

დასავლური კვლევები მოწმობს, რომ „მასწავლებელი-პარტნიორი” ძალიან ცოტაა (გასული საუკუნის ბოლოს ჩატარებული კვლევის მონაცემებით, მხოლოდ 4-5%). საქართველოში ამგვარი კვლევა არ ჩატარებულა და ტენდენციები ჩვენთვის უცნობია.

მასწავლებლები იმითაც განსხვავდებიან ერთმანეთისგან, რომ თავიანთ პოზიციას სხვადასხვაგვარად გამოხატავენ – დახურული ან ღია ფორმით. პირველს ახასითებს დამოკიდებულების, აზრის გამოხატვის ხაზგასმით ობიექტური მანერა, მისი მსჯელობა მოკლებულია ემოციურ-ღირებულებით ქვეტექსტებს. შესაბამისად, მოსწავლეებშიც ნაკლებია მასთან გულწრფელი და უშუალო ურთიერთობის სურვილი.

მასწავლებლები, რომლებიც ღია პოზიციას ამჯობინებენ, მოსწავლეებს თავიანთ გამოცდილებაზე ესაუბრებიან, მოსწავლის განცდებს საკუთარს უპირისპირებენ და უშვებენ, რომ ყველას აქვს საკუთარი აზრის ქონების უფლება, განსხვავებულ მოსაზრებებს პატივს სცემენ, მაგრამ იღებენ ან არ იღებენ მათ. მიაჩნიათ, რომ ყველა შეიძლება შეცდეს. ერთ-ერთი საინტერესო ხერხი შეცდომაზე საუბრისას ასეთია: „კრიტიკა თვითკრიტიკით”. ამ დროს მასწავლებელი იყენებს ფრაზებს: „ოდესღაც მეგონა, რომ…” „წინათ მიმაჩნდა, რომ…”, „ალბათ ჩემი კითხვა მთლად გასაგები არ იყო…” და ა. შ.

მასწავლებლისა და მოსწავლის შორის თანასწორუფლებიანობა არ ნიშნავს ურთიერთობას ერთნაირებს შორის – ეს არის განსხვავებულთა ურთიერთობა, რომელიც ურთიერთპატივისცემის პრინციპს ემყარება. მასწავლებელი თავის ძალას მხოლოდ იმისთვის იყენებს, რომ მოსწავლის შესაძლებლობები განავითაროს. მოსწავლეებს კი აქვთ პოტენცია, აღიქვან ნებისმიერი მოთხოვნა, რომელიც მათ სასარგებლოდაა მიმართული. მასწავლებელი ეხმარება მოსწავლეს, ააგოს ურთიერთობები ისე, რომ გააცნობიეროს საკუთარი ინტერესები, უფლებები და ვალდებულებები. ამ ტიპის ურთიერთობა, ერთი მხრივ, მასწავლებელს იცავს პროფესიული გადაღლისგან, ემოციური გამოფიტვისგან, პიროვნული დეფორმაციისგან, მეორე მხრივ კი უზრუნველყოფს მოსწავლეთა ჰარმონიულ განვითარებას. შედეგად ვიღებთ მცოდნე და ფსიქიკურად ჯანსაღ პიროვნებას, რომელსაც გარემოსთან შესაგუებლად მყარი რესურსები აქვს.

წინა წერილში შემოგთავაზეთ პასიური ლექციის აქტიურად გარდაქმნის ვარიანტები. დაპირებისამებრ, გთავაზობთ აქტიური ლექციის სხვა სახეებსაც.

სახელწოდებაშივე ჩანს, რომ ასეთი ტიპის ლექცია ძალიან ახლოსაა პრესკონფერენციასთან. მასწავლებელი მოსწავლეებს უსახელებს თემას, რომლის ირგვლივაც თითოეულმა უნდა მოიფიქროს, 2-3 წუთის განმავლობაში წებოვან ქაღალდებზე (ე.წ. სტიკერებზე) წერილობით ჩამოაყალიბოს მისთვის განსაკუთრებით საინტერესო შეკითხვები და გადასცეს მასწავლებელს. მასწავლებელი ახარისხებს ამ შეკითხვებს და იწყებს ლექციას. ეს არ იქნება ცალკეულ შეკითხვებზე პასუხი, არამედ თემის გაშლა, რომლის პროცესშიც გაეცემა პასუხი ყველა მნიშვნელოვან და არსებით შეკითხვას. 

ის, თუ რა შეკითხვებს  და როგორი ფორმულირებით სვამენ მოსწავლეები, ეხმარება მასწავლებელს:

·მოსწავლეთა წინარე ცოდნის დადგენაში.

·მათი ჩართულობის დონის განსაზღვრაში.

·მოსწავლეთა ინტერესების დადგენაში.

·სალექციო მასალის სტრუქტურირებაში.

მოსწავლეთა გააქტიურებას მასწავლებელი აღწევს იმით, რომ მის მიერ გადაცემული ინფორმაცია მიმართულია თითოეულ მოსწავლეზე, მათი შემეცნებითი ინტერესების დაკმაყოფილებაზე. ამით გამოირჩევა ასეთი ლექცია სხვა ტიპის ლექციებისაგან. მოსწავლეების მიერ  შეკითხვების ნათლად და მკაფიოდ ჩამოსაყალიბებლად აქტიურდება მათი ცოდნა და, ზოგადად, აზროვნება. შეკითხვების მოფიქრების პროცესში ისინი ცდილობენ აარჩიონ ყველაზე არსებითი, მნიშვნელოვანი საკითხები, ხოლო ამ შეკითხვებზე პასუხების მიღების მოლოდინი იწვევს მათი ყურადღების კონცენტრაციას. ამასთან ის, რომ მასწავლებელი  ინტერესდება თითოეული მოსწავლის   შეკითხვებით  და ეძებს მათზე პასუხს, ერთგვარად აგრძნობინებს მოსწავლეს საკუთარ მნიშვნელოვნებას. ასე რომ, ასეთ ლექციას შემეცნებითთან ერთად აღმზრდელობითი დანიშნულებაც აქვს.

ლექცია-პრესკონფერენცია შეიძლება ჩატარდეს როგორც თემის დასაწყისში, ისე შუაში და ბოლოს. დასაწყისში მისი დანიშნულებაა მოსწავლეთა ინტერესების,  საჭიროებებისა და მომზადების დონის დადგენა. მასწავლებელს შეუძლია მათი მოლოდინებისა და შეაძლებლობების განსაზღვრაც. 

ლექცია-პრესკონფერენცია თემის შუაში ხელს უწყობს ყურადღების მიპყრობას სასწავლო მასალის მნიშვნელოვან მომენტებზე, მოსწავლეთა ცოდნის სისტემატიზაციას, მანამდე გადაცემული მასალის კორექციას;  ხოლო ასეთი ტიპის ლექცია თემის ბოლოს მასწავლებელს ეხმარება საკითხის შეჯამებაში, მოსწავლეთა მიერ მასალის ათვისების ხარისხის დადგენაში. ლექცია-პრესკონფერენციის ჩატარება აქტუალურია სემესტრის ან წლის ბოლოსაც, როცა მასწავლებელს უნდა მთელი განვლილი მასალის შეჯამება. მაგალითად, დასრულდა მეცხრამეტე საუკუნის ქართული ლიტერატურის კურსი. მოსწავლეებს შეუძლიათ დასვან შეკითხვები, რომლებზედაც პასუხებით კიდევ ერთხელ გადაავლებენ გონების თვალს ეპოქას, ამ ეპოქის გამორჩეულ ადამიანებს, ლიტერატურულ პროცესებს, შეძლებენ მთლიანობაში აღიქვან ეს პროცესები, ამასთან, დაიკმაყოფილონ ინტერესები ცალკეული საკითხების მიმართ.     

ლექცია-პრესკონფერენციაზე, უმეტეს შემთხვევაში, მოსწავლეები სვამენ პრობლემურ შეკითხვებს, რაც მასწავლებელს აძლევს საშუალებას, უფრო საინტერესოდ წარმართოს საუბარი.  

ეს არის ლექციის ყველაზე გავრცელებული ფორმა და მოსწავლეების სასწავლო საქმიანობაში ჩართვის შედარებით მარტივი საშუალება. ის გულისხმობს უშულო კონტაქტს აუდიტორიასთან და მისი უპირატესობა ის არის, რომ მასწავლებელს შეუძლია მოსწავლეების ყურადღების მიპყრობა თემის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი საკითხების მიმართ, ამასთან, სალექციო თემის შინაარსისა და საუბრის ტემპის განსაზღვრა მოსწავლეთა თავისებურებების გათვალისწინებით. 

ლექცია-დიალოგი ჯერ კიდევ სოკრატეს დროიდან არის ცნობილი. ეს არის ინდივიდუალური მუშაობის ყველაზე მარტივი ფორმა, რომელიც გულისხმობს ორი მხარის კომუნიკაციას. მისი ეფექტიანობა დიდ ჯგუფებში კლებულობს, რადგან საგაკვეთილო დრო არ იძლევა აზრთა გაცვლა-გამოცვლაში თითოეული მოსწავლის ჩართვის შესაძლებლობას. მეორე მხრივ, ლექცია-დიალოგს მთელ კლასთან ის უპირატესობა აქვს, რომ ერთსა და იმავე საკითხზე ბევრი აზრის მოსმენა შეიძლება, რაც მოსწავლეთა შემეცნებით აქტივაციას, კრიტიკული, შემოქმედებითი და ანალიტიკური აზროვნების განვითარებას უწყობს ხელს.

ლექცია-დიალოგში მოსწავლეთა ჩართვა სხვადასხვგვარად შეილება. მაგალითად, მასწავლებელი ლექციას ყოფს აზრობრივ ბლოკებად. ყოველი ბლოკის შემდეგ მას მომზადებული აქვს აუდიტორიისათვის შეკითხვები, რომლებიც თან ამოწმებს, როგორ გაიგეს მოსწავლეებმა გადაცებული შინაარსი და თან აძლევს მათ საშუალებას, გამოთქვან მოსაზრებები, გამოხატონ საკუთარი პოზიცია. ისევე, როგორც პრობლემური ლექციის დროს, რომლის შესახებაც წინა წერილში ვისაუბრეთ, შეკითხვები შეიძლება იყოს როგორც ინფორმაციული, ასევე პრობლემური. 

ასეთი ტიპის ლექცია მასწავლებელს აძლევს საშუალებას:

·დაადგინოს მოსწავლეთა ცოდნის დონე.

·დაადგინოს მასალის აღქმისა და გააზრების დონე.

·დაადგინოს მოსწავლეთა მზაობა შემდეგ საკითხზე გადასასვლელად.

·აზრთა სხვადასხვაობის შემთხვევაში იფიქროს უფრო საინტერესო არგუმენტებით ლექციის გამდიდრებაზე. 

·ასევე მოსწავლეებმაც ეძებონ დამატებითი არგუმენტები საკუთარი პოზიციის გამოხატვისას.

ლექცია-დიალოგი იმითაც არის საინტერესო, რომ მოსწავლეები შეიძლება დამოუკიდებლად მივიდნენ იმ დასკვნამდე ან განზოგადებამდე, რომელიც მასწავლებელს უნდა გადაეცა, როგორც ახალი ცოდნა. ასეთ დროს მოსწავლეთა ინტერესი, ჩართულობა იზრდება და მასალასაც უფრო კარგად იაზრებენ. 

 მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, რომ მის მიერ დასმულ ყველა შეკითხვაზე მოსწავლეებისაგან პასუხი  შეიძლება ვერ მიიღოს. ასეთ შემთხვევაში მზა პასუხის გაცემა ლექციით რეკომენდებული არ არის. უმჯობესია, მოსწავლეებმა თავად იპოვონ პასუხი მასწავლებლის შეკითხვებზე ლექციის მომდევნო ბლოკებში ან შეკითხვა დარჩეს  რიტორიკულად, რათა მასზე ფიქრი გაკვეთილის შემდეგაც გაგრძელდეს.    

ლექცია-დისკუსია ჰგავს ლექცია-დიალოგს იმ განსხვავებით, რომ მასწავლებელი მოსწავლეებს სთავაზობს გააანალიზონ კონკრეტული ფაქტი, მოვლენა ან სიტუაცია. ის ისმენს ამასთან დაკავშირებულ სხვადასხვა თვალსაზრისს, შემდეგ კი აჯამებს, ამდიდრებს ლექციას ახალი ფაქტებითა და არგუმენტებით.  

ლექცია-დისკუსიის დროს შესაძლებელი ხდება ჯგუფის ერთიანი თვალსაზრისის მართვა, ხოლო მცდარი თვალსაზრისების იმგვარად წარმოჩენა, რომ არ იყოს ეს მტკივნეული ავტორისათვის. მასწავლებლის შემაჯამებელი სიტყვა-ლექცია სწორედ ამ მიზანს უნდა ემსახურებოდეს. 

ასეთ საქმიანობას ის რისკი ახლავს, რომ  მოსწავლეების მსჯელობა შეიძლება გადავიდეს სხვა კალაპოტში და ასცდეს სალექციო თემას ან არასაკმარისი ცოდნის შემთხვევაში ბუნდოვანი გახადოს თავად მსჯელობა, რაც მცდარი შეხედულების მოსწავლეებს კიდევ უფრო გაამყარებს საკუთარ პოზიციაში. ამიტომ, სასურველია, მასწავლებელმა ყველა მოსაზრება დაწეროს დაფაზე და შემდეგ, შეჯამებისას, საჭიროებისამებრ მიუბრუნდეს.

 

ლექცია-დისკუსიის მსგავსია ლექცია კონკრეტული სიტუაციის ანალიზით, იმ მცირე განსხვავებით, რომ აქ მოსწავლეებს ეძლევათ კონკრეტული სიტუაცია ზეპირი ფორმით, მოკლე ვიდეოჩანაწერით ან სურათების კოლაჟით. სიტუაცია უნდა იყოს ძალიან ხანმოკლე, მაგრამ შეიცავდეს საკმარის ინფორმაციას განხილვისათვის. 

ზოგჯერ მიკროსიტუაციის ანალიზს შეიძლება  ჰქონდეს ლექციისათვის ერთგვარი შესავლის (პროლოგის) ფუნქცია. ეს არის აუდიტორიის დაინტერესების, ცალკეულ პრობლემაზე ყურადღების გამახვილებისა და შესასწავლი მასალის შემოქმედებითად აღქმის საშუალება.   

იმისათვის, რომ მოხდეს მსმენელების ყურადღების კონცენტრირება, სიტუაცია უნდა იყოს ძალიან სახასიათო და მწვავე. რისკ-ფაქტორი, რომელიც შეიძლება ახლდეს ამ ტიპის ლექციას, არის დროის სწორად მართვა. თუ ძალიან დიდი დრო დაიხარჯება სიტუაციის ანალიზზე, ამით შეიძლება დაზარალდეს სალექციო მასალა და მასწავლებელმა ვეღარ მოასწროს დისკუსიის შეჯამება, საკითხზე დამატებითი ინფორმაციის მიწოდება. ამიტომ მასწავლებელმა უნდა შეწყვიტოს დისკუსია, თუნდაც ის არ იყოს დასრულებული, რადგან მისი მიზანი ამ შემთხვევაში მოსწავლეების სალექციო საკითხით დაინტერესებაა, დისკუსია კი – ამის საშუალება.

  

ლექცია თვალსაჩინოებით ეხმარება მოსწავლეებს ვიზუალურ ფორმაში წერითი და ზეპირი ინფორმაციის  გადატანაში და, პირიქით, ანუ სემიოტიკური კომპეტენციის განვითარებას უწყობს ხელს. ისინი ეჩვევიან თვალსაჩინოდ მოწოდებულ მასალაში მთავარი და არსებითი ინფორმაციის ამოცნობას. მასწავლებელი ასეთ ლექციაზე იყენებს არა ვიზუალურ მასალას, როგორც მის მიერ გადაცემული ინფორმაციის შემავსებელს, არამედ ისეთს, რომელიც თავადაა მნიშვნელოვანი ინფორმაციის შემცველი. რაც უფრო პრობლემური და თვალსაჩინოა ვიზუალურად მოწოდებული ინფორმაცია, მით უფრო მაღალია მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტიურობა, რადგან ხდება მათი ყურადღების კონცენტრირება ლექციის შინაარსის განსაკუთრებით მნიშვნელოვან ასპექტებზე, გონებაში ხდება მიწოდებული თვალსაჩინოების სიტყვიერ ფორმაში გადატანა და ლოგიკურად მწყობრი მსჯელობის აგება. ასე რომ, მოსწავლეები ამ ვიზუალურ მასალაზე დაყრდნობით მასწავლებელთან ერთად მონაწილეობენ სალექციო ტექსტის შექმნაში.

მასწავლებელი ასეთი ტიპის ლექციის მომზადებისას სასწავლო ინფორმაციას აძლევს ვიზუალურ ფორმას სხვადასხვა საშუალებით (სქემები, ტაბულები, დიაგრამები, ნახატები, მულტიმედია ტექნოლოგიები და  სხვ.). ეს შეიძლება იყოს როგორც ნატურალური, ისე მხატვრული და სიმბოლური საშუალებები. ასეთი მასალების მომზადებაში მიზანშეწონილია მოსწავლეების ჩართვაც. მნიშვნელოვანია, რომ ეს საშუალებები გარკვეული ლოგიკით იყოს დალაგებული, რათა იძლეოდეს ვიზუალური მასალის სიტყვიერად გარდაქმნის საშუალებას. თვალსაჩინოების სისტემურობა და ლოგიკურობა ამ ტიპის ლექციის ერთ-ერთი ყველაზე დიდი სირთულეა. მნიშვნელოვანია ისიც, რომ თავიდანვე ვიზუალური მასალა არ იყოს რთულად აღსაქმელი, არც ზედმეტად ბევრი, რადგან სირთულემ შეიძლება მოტივაცია დაუკარგოს მოსწავლეებს და ისინი ვერ შეძლებენ მასწავლებელთან ერთად გაკვეთილზე ლექციის „ტექსტის” შექმნას. მასწავლებელი ვიზუალური მასალის კომენტირებას (სიტყვიერ ახსნას) ჯერ სთხოვს მოსწავლეებს, შემდეგ კი ლექციაში თავად უყრის თავს  მთელ ვიზუალურ ინფორმაციაზე დამყარებულ სიტყვიერ ინფორმაციას. მოსწავლეებს აქვთ საშუალება, შეაჯარონ საკუთარი ტექსტური ინფორმაცია მასწავლებლის მიერ მოწოდებულს, შეაფასონ საკუთარი სემიოტიკური კომპეტენცია.

პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ ლექციის, როგორც სწავლების მეთოდის, უგულებელყოფას თან ახლავს ერთი ნეგატიური შედეგი: იკარგება მასწავლებელი, როგორც ორატორი, მოსწავლეებისათვის მწყობრი და შთამბეჭდავი მოსაუბრის მოდელი. ამიტომ სჯობს ვიფიქროთ ტრადიციული ლექციის  აქტიურ მეთოდად გარდაქმნის გზებსა და საშულებებზე.  

დასაწყისი  იხილეთ  https://www.mastsavlebeli.ge/?action=page&p_id=19&id=468

თავიანთი ცხოვრების განმავლობაში ჩვენს შვილებზე აუცილებლად ზემოქმედებენ ის ზრდასრულებიც, რომელთაც გარკვეული პასუხისმგებლობა გადავუნაწილეთ. რაკი ეს ადამიანები ჩვენი შვილებისთვის გარკვეულწილად მშობლის ფუნქციებს ასრულებენ, ცხადია, მათაც ძლიერი გავლენა ექნებათ ბავშვების ზრდასა და განვითარებაზე. მხედველობაში მყავს ბებიები და პაპები, ნათესავები, ძიძა, მასწავლებლები, სკოლის დირექტორი, მწვრთნელი, საკვირაო სკოლის პერსონალი, სასჯელაღსრულებისა და პრობაციის ოფიცრები.

როდესაც შვილებს ასეთ „სუროგატ მშობლებს” ვანდობთ, მათი ეფექტურობის რა გარანტია გვაქვს? შეძლებენ თუ არა ეს ზრდასრულები ჩვენს ქალიშვილთან ან ვაჟიშვილთან ისეთ ურთიერთობას, რომელიც „თერაპიული” და კონსტრუქციული იქნება, თუ, პირიქით, – იქნება „არათერაპიული” და დესტრუქციული? რამდენად ეფექტური დამხმარე აგენტები იქნებიან ისინი ჩვენი მოზარდებისთვის? შეგვიძლია მათ მივანდოთ შვილები და ვიყოთ მშვიდად?

ეს მნიშვნელოვანი კითხვებია, რადგან შვილების ცხოვრებაზე ძლიერ გავლენას მოახდენენ ის უფროსები, ვისთანაც ექნებათ ურთიერთობა. 

მშობლის სუროგატ ბევრ ზრდასრულს საჭირო უნარები P.E.T. კურსებით ან ვიდეო თვითმასწავლებლის საშუალებით აქვს განვითარებული. მათ სხვა ისეთ სპეციალურ საწვრთნელ პროგრამებსაც ვთავაზობთ, როგორიცაა: „მასწავლებლის ეფექტურობის წვრთნა” (Teacher Effectiveness Training – T.E.T.), ლიდერის ეფექტურობის წვრთნა (Leader Effectiveness Training – L.E.T.) და კონფლიქტის გადაჭრის სწავლება (Conflict Resolution Workshop) და სხვ. ჩვენი აზრით, ამ ადამიანთა უმრავლესობა შვილებთან დამოკიდებულებისა და ურთიერთობის მეთოდების თვალსაზრისით ძალიან ჰგავს მშობლებს. კერძოდ, მათ არ იციან ბავშვების მოსმენა, მათ ისე ესაუბრებიან, რომ შედეგად ბავშვი ითრგუნება და თვითშეფასება უმცირდება, ბავშვის ქცევის მანიპულირებისა და კონტროლისათვის ძირითადად ავტორიტეტსა და ძალაუფლებას იყენებენ, იფარგლებიან კონფლიქტის გადაჭრის ორი გამარჯვება-დამარცხება მეთოდით, ზღუდავენ, კიცხავენ, არცხვენენ ბავშვებს. ასე ცდილობენ ჩამოუყალიბონ ღირებულებები და რწმენა და ისინიც საკუთარი ხატის მიხედვით „გამოძერწონ”.

ბუნებრივია, ამ უფროსებშიც, ისევე როგორც მშობლებში ვხვდებით გამონაკლისებს, თუმცა, ზოგადად, ჩვენი შვილების ცხოვრების თანამონაწილე ზრდასრულებს არასაკმარისად ჩამოყალიბებული დამოკიდებულებები და უნარები აქვთ იმისთვის, რომ ეფექტური დამხმარე აგენტები იყვნენ. მშობლების მსგავსად არც მათ უსწავლიათ, როგორ გამხდარიყვნენ ეფექტური „თერაპიული აგენტები” ბავშვთან ან მოზარდთან ინტერპერსონალური ურთიერთობისას. ამიტომაც, სამწუხაროდ, შესაძლებელია ზიანიც კი მიაყენონ ჩვენს შვილებს.

 

მაგალითისთვის სკოლის მასწავლებლებსა და ადმინისტრატორებს მოვიყვან, თუმცა, ეს იმას როდი ნიშნავს, რომ მათ ყველაზე მეტად სჭირდებათ სწავლება ან ყველაზე არაეფექტურები არიან. მიზეზი მხოლოდ და მხოლოდ ის გახლავთ, რომ სწორედ ისინი ატარებენ ჩვენს შვილებთან დიდ დროს და, შესაბამისად, მათზე დადებითი თუ უარყოფითი ზემოქმედების უდიდესი პოტენციალი აქვთ. მრავალ სკოლასთან ურთიერთობის გამოცდილებით შემიძლია ვთქვა, რომ სკოლა, იშვიათი გამონაკლისის გარდა, ძირითადად ავტორიტარული ინსტიტუტია, რომლის ორგანიზაციული სტრუქტურა და ლიდერობის ფილოსოფია სამხედრო ორგანიზაციისას წააგავს. 

მოსწავლეთა ქცევის წესებსა და რეგულაციებს, როგორც წესი, ცალმხრივად განსაზღვრავენ ხელმძღვანელობის იერარქიის თავში მდგომი ზრდასრულები იმ მოსწავლეების მონაწილეობის გარეშე, რომელთაგან წესების შესრულებასა და მორჩილებას მოელიან. ამ წესების დარღვევას დასჯა მოსდევს – ზოგჯერ კი, გინდ დაიჯერეთ, გინდ არა, ფიზიკური დასჯაც. კლასის დამრიგებელსაც კი არ აქვს ხმის უფლება. მეტიც, მათ ძირითადად იმის მიხედვით აფასებენ, რამდენად ეფექტურად ინარჩუნებენ წესრიგს და არა იმის მიხედვით, რამდენად ეფექტურად შეუძლიათ სწავლის სტიმულირება. 

ამას გარდა, სკოლა თავს ახვევს მოსწავლეებს ისეთ სასწავლო პროგრამას, რომელსაც მათი უმრავლესობა მოსაწყენად მიიჩნევს და თვლის, რომ მას არაფერი აქვს საერთო რეალურ ცხოვრებასთან. აცნობიერებენ რა, რომ ასეთი პროგრამა ვერ გაუღვივებს მოსწავლეებს სწავლის მოტივაციას ინტერესის ნაკლებობისა და არარელევანტურობის გამო, თითქმის ყველა სკოლა აამოქმედებს ხოლმე ჯილდოსა და სასჯელის სისტემას – ყოვლისმომცველ შეფასებას – რაც თითქმის სრულ გარანტიას გვაძლევს, რომ ბავშვების გარკვეულ, საკმაოდ მაღალ პროცენტულ რაოდენობას ექნება იარლიყი – „საშუალოზე დაბალი”.

მასწავლებლები ხშირად ტუქსავენ და თრგუნავენ ბავშვებს კლასში. გაკვეთილის მოყოლისთვის მათ აჯილდოებენ, ხოლო განსხვავებული აზრისა და წინააღმდეგობისთვის სჯიან. თითქმის ყველგან, განსაკუთრებით კი, დაწყებითი სკოლის ბოლო, საბაზო და საშუალო სკოლის ყველა კლასში მასწავლებლებს ძალიან უძნელდებათ მოსწავლეთა ჩართვა მნიშვნელოვან ჯგუფურ დისკუსიებში, რადგან მასწავლებელთა უმრავლესობა, ჩვეულებრივ, მოსწავლეთა მონაწილეობაზე „თორმეტი გზის ჩამკეტის” საშუალებით რეაგირებს. მოსწავლეთა ღია და გულწრფელი კომუნიკაცია, იშვიათი გამონაკლისის გარდა, არც ერთ მასწავლებელს არ ახარებს.   

როდესაც მოსწავლეები ამგვარ კლასებში „თვითგამოხატვას” იწყებენ, რაც სავსებით ბუნებრივია, ასეთ „არათერაპიულ” და უინტერესო გარემოში, შედეგად წარმოქმნილი კონფლიქტები ჩვეულებრივ I მეთოდით იჭრება. ბავშვებს აგზავნიან სასწავლო ნაწილის ხელმძღვანელთან ან დირექტორთან, რომელსაც ევალება მასწავლებელი–მოსწავლის კონფლიქტის გადაჭრა მიუხედავად იმისა, რომ ამ პროცესს არ ესწრება კონფლიქტის ერთ–ერთი მონაწილე მხარე, კერძოდ, მასწავლებელი. როგორც წესი, დირექტორი ვარაუდობს, რომ დამნაშავეა მოსწავლე და, შესაბამისად, სჯის, მოძღვრავს ან იძულებით ართმევს მორჩილების დაპირებას. 

სკოლების უმრავლესობაში მოსწავლეებს აშკარად ართმევენ სამოქალაქო უფლებებს – სიტყვის, საკუთარი გემოვნებით ვარცხნილობის, ჩაცმის სტილის არჩევის თავისუფლებას. სკოლა ასევე უარყოფს ბავშვის უფლებას უარი თქვას საკუთარი თავის წინააღმდეგ ჩვენების მიცემაზე და თუკი ბავშვი გასაჭირში ვარდება, ადმინისტრატორი იშვიათად იცავს  „შესაბამის სამართლებრივ პროცედურას”, რომელიც ყველა მოქალაქეს სასამართლო სისტემით აქვს გარანტირებული.

იქნებ ეს სკოლის დამახინჯებული რეალობაა? ჩემი აზრით, არა! სკოლის სისტემის მრავალი სხვა მკვლევარიც აღნიშნავს ზემოთ აღწერილ ნაკლოვანებებს. (იხ. დამატებით ლიტერატურაში ჰოლტის, ნეილის, როჯერსის შრომები). მეტიც, შეგვიძლია ბავშვებს ვკითხოთ აზრი სკოლისა და მასწავლებლების შესახებ და ვნახავთ, რომ უმრავლესობას სძულს სკოლა და აღიარებს, რომ მასწავლებელი უპატივცემულოდ და უსამართლოდ ექცევა. მათი უმრავლესობის გამოცდილებით სკოლა ის ადგილია, სადაც უნდა იარონ; სწავლა ძალზე იშვიათად არის სასიამოვნო ან სახალისო, მოსაბეზრებელი შრომაა; მასწავლებლები კი, პოლიციის უჟმური ოფიცრები არიან. 

როდესაც ბავშვებზე პასუხისმგებლობას ისეთ ზრდასრულებს ვაკისრებთ, რომლებთან ურთიერთობა უარყოფით ემოციებს ბადებს, ალბათ, უსამართლო იქნება მხოლოდ მშობლებს მოვთხოვოთ პასუხისმგებლობა შვილების გამო. მშობელი, უდავოდ, შეგვიძლია დავადანაშაულოთ, მაგრამ დანაშაული სხვა ზრდასრულებმაც უნდა გაიზიარონ. 

რის გაკეთება შეუძლია მშობელს? შეუძლია თუ არა კონსტრუქციულად იმოქმედოს თავისი შვილების სხვა მშობლებზე? აქვს თუ არა უფლება გადაწყვიტოს, როგორ დაელაპარაკონ ან მოექცნენ მის შვილებს სხვა უფროსები? ჩემი აზრით, არა მარტო შეუძლია, არამედ ევალება კიდეც. ამისთვის მან პასიურობასა და სხვებზე დამოკიდებულებას უნდა სძლიოს. 

პირველ რიგში, ისინი მუდამ ფხიზლად უნდა იყვნენ სხვადასხვა საგანმანათლებლო ინსტიტუტში უფროსების მიერ ბავშვების კონტროლისა და დათრგუნვის მცდელობის ნებისმიერი გამოვლინების მიმართ. შვილები უნდა დაიცვან და შეეწინააღმდეგონ მათ, ვინც „მტრად გაზრდას” ქადაგებს, ვინც ბავშვებთან ურთიერთობაში ძალისა და ძალაუფლების გამოყენებას „კანონისა და წესრიგის” ლოზუნგით იწონებს, ავტორიტარული მეთოდების გამოყენებას იმით ამართლებს, რომ ბავშვებს არ შეიძლება ვანდოთ საკუთარ თავზე პასუხისმგებლობა და თვითდისციპლინა.

მშობელმა უარი უნდა თქვას სათადარიგო მოთამაშის სკამზე და საკუთარი შვილების სამოქალაქო უფლებები ყოველ ჯერზე იმ ზრდასრულებისგან უნდა დაიცვას, ვინც თვლის, რომ ბავშვები არ იმსახურებენ ამ უფლებებს. 

მშობლებს ისეთი პროგრამების მხარდაჭერა და ხელშეწყობაც შეუძლიათ, რომლებიც სკოლის რეფორმის ინოვაციურ იდეებსა და მეთოდებს გვთავაზობს – სასწავლო პროგრამის რეფორმა, შეფასების სისტემის გაუქმება, სწავლების ახალი მეთოდების დანერგვა, მოსწავლეებისათვის დამოუკიდებლად და მათივე ტემპით სწავლის თავისუფლება, ინდივიდუალური მეცადინეობები, მოსწავლეებისთვის სკოლის მართვაში მონაწილეობის შესაძლებლობა, მასწავლებლებისთვის ბავშვებთან ურთიერთობის უფრო ჰუმანური და თერაპიული მეთოდების სწავლება. 

ასეთ პროგრამებს უკვე ახორციელებენ ის საზოგადოებები, რომელსაც სკოლის სრულყოფა სურთ. ბევრი მათგანი შემუშავების ეტაპზეა. მშობელს არ უნდა ეშინოდეს ახალი საგანმანათლებლო პროგრამების, პირიქით, უნდა დაეხმაროს სკოლის ადმინისტრაციას სიახლის გამოცდასა და მისი შედეგების შემოწმებაში.

პროგრამა, რომელსაც ყველაზე უკეთ ვიცნობ „მასწავლებლის ეფექტურობის წვრთნაა (Teacher Effectiveness Training – T.E.T.). ეს კურსი ასობით სკოლას შევთავაზეთ როგორც შეერთებული შტატების მასშტაბით, ასევე სხვა ქვეყნებში. მისი შედეგები იმედისმომცემია. 

კალიფორნიის შტატის ქალაქ კუპერტინოს ერთ-ერთი საბაზო სკოლის დირექტორი ჩვენმა პროგრამამ დაარწმუნა, რომ მასწავლებლები და მოსწავლეები მოსწავლეთა ქცევის წესების შემუშავებაში უნდა ჩაერთო. უფროსისა და უმცროსის თანამშრომლობის საფუძველზე შექმნილმა ჯგუფმა უარი თქვა წესების ძველ სქელ წიგნზე და მის ნაცვლად ორად-ორი მარტივი წესი შეიმუშავა: არავის აქვს უფლება ხელი შეუშალოს სხვას სწავლაში და არავის აქვს უფლება ფიზიკურად შეეხოს სხვას! აი, რა თქვა დირექტორმა შედეგების შესახებ:

„მოსწავლეების მიმართ ძალისა და ძალაუფლების გამოყენების შემცირებას შედეგად მოჰყვა მოსწავლეთა თვითმართვის სტიმულირება და პასუხისმგებლობის ზრდა არა მხოლოდ საკუთარი, არამედ სხვათა ქმედებების მიმართ”.  

კალიფორნიის შტატის ქალაქ პოლო ალტოს სკოლაში III მეთოდით კონფლიქტის გადაჭრის პროცედურის გამოყენებით, იმ კლასში, რომელიც უდისციპლინობის გამო დაშლის პირას იყო, ერთი აკადემიური საათის განმავლობაში მასწავლებელმა შეძლო „მიუღებელი და დამანგრეველი ქცევების” რაოდენობის შემცირება 30-დან საშუალოდ 4,5-მდე. შემდგომ გამოკითხვის მიხედვით, კლასის მოსწავლეთა 76%-მა აღიარა, რომ პრობლემის გადაჭრის სეანსების შემდეგ მოსწრება ამაღლდა, ხოლო 95%-ი დაეთანხმა მოსაზრებას, რომ კლასში გარემო „გაუმჯობესდა” ან „მნიშვნელოვნად გაუმჯობესდა”.

აპოლოს საშუალო სკოლის დირექტორმა თავის სკოლაში „მასწავლებლის ეფექტურობის წვრთნის” პროგრამის შედეგები ასე დაახასიათა:

1.დისციპლინის პრობლემები მინიმუმ 50%-ით შემცირდა. დავრწმუნდი, რომ ქცევასთან დაკავშირებული პრობლემების გადაჭრა მოსწავლეთა დროებითი გარიცხვის გარეშე გაცილებით ეფექტურია. მივხვდი, რომ გარიცხვა პრობლემას მხოლოდ 3 – 4 დღით აგვარებს და ვერაფრით შეცვლის ქცევის მიზეზებს. ის უნარები, რომლებიც მასწავლებლის ეფექტურობის წვრთნის პროგრამით შევიძინე, ხელს უწყობს პრობლემების გადაჭრას თვით მოსწავლეებს შორის, მასწავლებლებსა და ადმინისტრაციას შორის და მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის. 

2.დავაწესეთ რეგულარული საერთო სასკოლო შეკრებები, რომელთა საშუალებით მანამ ვცდილობთ კონფლიქტის თავიდან აცილებას, სანამ ის თავს იჩენს. ჩვენ დოქტორი გორდონისეული პრობლემის გადაჭრის მეთოდის გამოყენებით წარმატებით ვუმკლავდებით კონფლიქტებს, სანამ ისინი ქცევის პრობლემებად იქცევა.

3.ჩემი მოსწავლეებთან ურთიერთობები არსებითად გაუმჯობესდა იმის წყალობით, რომ მათ საშუალება აქვთ პასუხი აგონ საკუთარ ქმედებებსა და ქცევაზე და თავად გადაჭრან საკუთარი პრობლემები. 

„როგორც დაწყებითი სკოლის დირექტორს ურთიერთობა მაქვს ბევრ (23–დან 16) პროგრამა გავლილ მასწავლებელთან. მასწავლებლებისა და მოსწავლეების ქცევაში მომხდარ შემდეგ სასიკეთო ცვლილებებს უშუალოდ პროგრამას ვუკავშირებ:

1.მასწავლებელს სჯერა, რომ შესწევს უნარი თავად გადაჭრას ქცევასთან დაკავშირებული რთული პრობლემები.

2.კლასის ემოციური კლიმატი ბევრად უფრო მშვიდი და ჯანსაღია.

3.ბავშვები მონაწილეობენ სკოლის ქცევის წესების შემუშავებაში. შესაბამისად, ამ წესების დაცვის მეტ პასუხისმგებლობას გრძნობენ.

4.ბავშვები სწავლობენ სოციალური პრობლემების ძალისა და მანიპულირების გამოყენების გარეშე გადაჭრას.

5.ჩემამდე დისციპლინასთან დაკავშირებული მხოლოდ რამდენიმე „საქმე” აღწევს. 

6.მასწავლებლის ქცევა ბევრად უფრო ადეკვატური გახდა – მოსწავლეებს კონსულტაციას მხოლოდ მაშინ უწევს, როცა მოსწავლეს აქვს პრობლემა და არა მაშინ, როცა თვით მასწავლებელს აქვს პრობლემა. 

7.მასწავლებელი ბევრად ეფექტურად აგვარებს საკუთარ პრობლემებს მოსწავლეებთან ძალის გამოყენების გარეშე.

8.მასწავლებელი უფრო ეფექტურად უძღვება მშობლებისა და მასწავლებლების ერთობლივ მნიშვნელოვან შეხვედრებს.  

სკოლაში შესაძლებელია არსებითი ცვლილებები, თუკი ადმინისტრატორებსა და მასწავლებლებს იმ უნარებს გავაცნობთ, რასაც P.E.T. პროგრამის ფარგლებში ვასწავლით მშობლებს. დაკვირვება ცხადყოფს, რომ სკოლა მზად არ არის ცვლილებებისთვის ისეთ საზოგადოებაში, სადაც მშობელთა უმრავლესობა სტატუს ქვოს შენარჩუნებას ცდილობს, ეშინია ცვლილების ან თავს ვერ აღწევს ბავშვებისადმი ავტორიტარული მოპყრობის ტრადიციას. 

საჭიროა მშობლების დარწმუნება, რომ აუცილებელია მოუსმინონ შვილებს, როცა ისინი ნერვიულობენ მასწავლებლების, მწვრთნელების, აღმზრდელების, და სხვათა დამოკიდებულებაზე. მშობლებმა უნდა ირწმუნონ შვილების გრძნობების გულწრფელობა, როცა ეს უკანასკნელები აცხადებენ, რომ სძულთ სკოლა ან სწყინთ უფროსების დამოკიდებულება. მშობელს შესწევს ძალა გამოავლინოს საგანმანათლებლო ინსტიტუტების ნაკლოვანებები, მაგრამ ამისთვის ხშირად უნდა მოუსმინოს შვილებს და ყოველთვის საგანმანათლებლო ინსტიტუტები არ უნდა დაიცვას.

მხოლოდ მშობლების წყალობით „გაღვიძებული”, ეს ინსტიტუტები უფრო დემოკრატიული, ჰუმანური და თერაპიული გახდება. უმთავრესი, რაც, ჩემი აზრით, გვჭირდება, ბავშვებთან და მოზარდებთან ურთიერთობის სრულიად ახალი ფილოსოფიაა, ახალგაზრდების უფლებათა ახალი ბილი. აღარ შეიძლება საზოგადოება ისევე ექცეოდეს ბავშვებს, როგორც ორი ათასი წლის წინ ექცეოდა, ისე როგორც წარსულში ექცეოდნენ უმცირესობათა წარმომადგენლებს.

უფროსებისა და ბავშვების ურთიერთობის ერთ-ერთ ასეთ ფილოსოფიას, რომელზეც აგებულია P.E.T.–ის პროგრამები, გთავაზობთ კრედოს ფორმით. P.E.T.-ის ფილოსოფიის ლაკონური და გასაგები ფორმულირების მცდელობით ის რამდენიმე წლის წინ შეიქმნა. მას ჩვენი კურსების ყველა მსმენელს ვაკითხებთ. აქ კი გთავაზობთ მას, როგორც გამოწვევას ყველა ზრდასრულისთვის:

ჩემი ურთიერთობების კრედო

შენ და მე ის ურთიერთობა გვაქვს, რომელსაც ვაფასებ და მსურს შევინარჩუნო. თითოეული ჩვენგანი ცალკეული ინდივიდია, რომელიც საკუთარი უნიკალური მოთხოვნილებებით და უფლებით ეცადოს ამ მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებას. მე ვეცდები გულწრფელად მივიღო შენი ქცევა, როცა ცდილობ მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებას ან სირთულეს აწყდები მათი დაკმაყოფილების გზაზე.

როდესაც პრობლემებს გამიზიარებ, ვეცდები მოგისმინო, გავიზიარო და გაგიგო, რომ თავად მოძებნო პრობლემის გადაჭრის გზა და ჩემზე არ იყო დამოკიდებული. როდესაც შენ გაქვს პრობლემა, რადგან მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებისკენ მიმართული ჩემი ქცევა ხელს გიშლის, ხელს შეგიწყობ გულახდილად გამიზიარო შენი გრძნობები. ამ დროს მოგისმენ და თუკი შევძლებ, ვეცდები შევცვალო ქცევა. 

მაშინ, როცა შენი ქცევა ხელს შემიშლის მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებაში და შენდამი მიუღებლობის გრძნობა გამიჩნდება, ჩემს პრობლემას გაგიზიარებ და გულწრფელად გეტყვი რას ვგრძნობ, რადგან მჯერა, იმდენად მცემ პატივს, რომ მომისმენ და საკუთარი ქცევის შეცვლას შეეცდები. 

როცა ვერ ერთი ჩვენგანი ვერ შეძლებს საკუთარი ქცევის შეცვლას, ისე, რომ ხელი არ შეუშალოს მეორის მიერ მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას და აღმოვაჩენთ, რომ ურთიერთობაში მოთხოვნილებათა კონფლიქტი გვაქვს, პირობას ვდებთ, რომ არც ერთი არ გამოვიყენებთ საკუთარ ძალაუფლებას, რომ ვერც ერთმა ვერ გავიმარჯვოთ მეორის დამარცხების ხარჯზე. მე პატივს ვცემ შენს მოთხოვნილებებს, მაგრამ პატივი უნდა ვცე საკუთარ მოთხოვნილებებსაც. შესაბამისად, მოდი, მუდამ ვეცადოთ ჩვენი გარდაუვალი კონფლიქტებიდან ისეთი გამოსავალი მოვძებნოთ, რომელიც ორივესთვის იქნება მისაღები. ამ შემთხვევაში შენი და ჩემი მოთხოვნილებებიც დაკმაყოფილდება – არავინ იქნება წაგებული, ორივე მოვიგებთ.

ასეთი მიდგომის შედეგად, მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების წყალობით შენც გააგრძელებ პიროვნულ განვითარებას და ჩემს განვითარებასაც აღარაფერი შეუშლის ხელს. ჩვენი ურთიერთობა ყოველთვის შეინარჩუნებს სიჯანსაღეს, რადგან ურთიერთ დამაკმაყოფილებელი იქნება. ყოველი ჩვენგანი შეძლებს გახდეს ისეთი, როგორიც შეუძლია, რომ გახდეს და ერთმანეთთან ურთიერთობის გაგრძელებას ურთიერთპატივისცემისა და ურთიერთსიყვარულის გრძნობით შევძლებთ, დავტკბებით მეგობრობით და სიმშვიდით.

ეჭვი არ მეპარება, რომ ამ კრედოს გამოყენება საგანმანათლებლო ინსტიტუტების მიერ დროთა განმავლობაში კონსტრუქციულ რეფორმას მოიტანს შედეგად, თუმცა იმასაც ვაცნობიერებ, რომ ამგვარ რეფორმას დიდი დრო დასჭირდება. ბოლოსდაბოლოს, დღევანდელი ზრდასრულები ხომ გუშინდელი ბავშვები არიან და თავად არიან არაეფექტური აღზრდის ნაყოფი. 

გვჭირდება მშობლების ახალი თაობა, რომელიც გამოწვევას მიიღებს, შეითვისოს პასუხისმგებლობის გრძნობის მქონე ბავშვების აღზრდის უნარები. ყველაფერი ოჯახში უნდა დაიწყოს. ის შეიძლება დაიწყოს დღეს, ამ წუთას, თქვენს ოჯახში. 

პოსტს, რომელსაც მე რვა მარტს ვწერ, თქვენ ალბათ მოგვიანებით წაიკითხავთ, თუმცა ამას მნიშვნელობა არ აქვს. არსებობს საკითხები, რომლებზეც დრო არ მოქმედებს.

ქალთა პრობლემებზე ხშირად ვლაპარაკობ, მარტის დასაწყისში – უფრო ხშირად. ზოგჯერ, როცა მიმტკიცებენ, რომ ქალებს ჩვენს ქვეყანაში ხელისგულზე ატარებენ, რომ მათ დასაცავი არაფერი სჭირთ, რომ ყველა პრობლემა გამოგონილი და ხელოვნურად შექმნილია, რომ საოჯახო ნივთი ქალისთვის საუკეთესო საჩუქარია და აბა, სხვა რა უნდა ისურვო, თუ 8 მარტს წითელი ბაფთით შეკრულ მტვერსასრუტს მოგართმევენ, ტონი მეცვლება და ჯერ საპირისპიროს მტკიცებას ვიწყებ, მერე კი, ვინ იცის, მერამდენედ ვიქექები გონებაში, რომ მივხვდე, საიდან მოდის ჩვენში ღრმად ფესვგადგმული სტერეოტიპები, მხოლოდ ჩვენი საზოგადოებაა დამნაშავე თუ უფრო გლობალური ანალიზია საჭირო.

 

ალბათ 1993 წელი იქნებოდა, ან 1994. ჩემი მეგობრის უფროსკლასელმა დამ სასწავლო სტიპენდია მოიპოვა და ერთი წლით წავიდა იმ დროს ასე შორეულ, უცხო და სანატრელ ამერიკაში. დაბრუნებულმა თან მთელი ჩვენი ოცნება ჩამოიტანა: რამდენიმე ბარბი, კასეტებზე ჩაწერილი მულტფილმები და ბევრი ფერადი ნივთი, რომლებზეც დისნეის გმირები იყვნენ გამოსახული. ჩვენც ვისხედით და საათობით, გადაბმულად ვუყურებდით მულტფილმებს, ვუყურებდით და ვფიქრობდით, რომ ჩვეულებრივი გოგოობიდან პრინცესობამდე ერთი ნაბიჯია და თუ ძალიან გინდა, ყველაფერი შესაძლებელია: ერთი ნახვით შეყვარებაც, საუკუნო ძილიდან გამოფხიზლებაც, ურჩხულის უფლისწულად ქცევაც, ზღვიდან დედამიწაზე გადასახლებაც და ყველაზე შეუწყნარებელი ბოროტების დამარცხებაც. მაშინ საყოველთაო ნატვრა ელექტროენერგია და შინიდან გასული ახლობლების მშვიდობით დაბრუნება იყო, მაგრამ ეს ხელს არ გვიშლიდა, თუნდაც ცოტა ხნით ზღაპრულ პრინცესებად ვქცეულიყავით, დანგრეული, ნაომარი,
გაღატაკებული ქვეყნიდან გაქცეულ ზღაპრულ პრინცესებად.

დღეს ყველაფერს სხვანაირად ვუყურებ და გულის სიღრმეში მაწუხებს, რომ ჩემი ბავშვობის წარმოდგენები ჩემსავე კრიტიკას ვეღარ უძლებს. ალბათ ვინმე შემომედავება, რა საჭიროა ყველაფრის გართულება, როცა ბავშვურ ფანტაზიებზე ვლაპარაკობთო, მაგრამ მე მწამს, რომ ოცნებები, განსაკუთრებით კი ადრეული ოცნებები, მთელ ჩვენს ცხოვრებას ცვლის. ამიტომ უნდა ვეცადოთ და მათ სწორი მიმართულება მივცეთ. ჩვენ კი მთელი ბავშვობა მაგალითს დისნეის პრინცესებისგან ვიღებდით და ალბათ არცაა გასაკვირი, რომ ეს მაგალითი არ გამოგვადგა.

<ჩვენ დავიჯერეთ, რომ ჩვეულებრივი ამბავია, შვიდი მამაკაცის მიერ არეული სახლი დაალაგო და ამით ბედნიერი იყო, რომ ადვილია, მსხვერპლად გაიღო საკუთარი ცხოვრება, დათმო ხმა, რომელიც სიცოცხლეს აზრს აძლევს, ოღონდ შენი უფლისწული დაიბრუნო, რომ მხოლოდ ქალის მოთმინების წყალობითაა შესაძლებელი მხეცის მოთვინიერება, რომ სამეფო ოჯახში მოხვედრა ბედნიერებისკენ მიმავალი ერთადერთი გზაა და ეს გზაც აუცილებლად ლამაზ კაბებსა და ბრჭყვიალა სამკაულებზე გადის, სასახლეში გამართულ მეჯლისზე სხვაგვარად არავინ დაიშვება.

„გაყინული” არც სასიყვარულო ისტორიის განვითარებით ჰგავს დანარჩენებს. უფლისწული, რომელიც პრინცესა ანას უყვარდება, სინამდვილეში არც კეთილშობილებით გამოირჩევა, არც მოწყალე გულით და არც ერთგულებით. როგორ ვითარდება მოვლენები, გირჩევთ, თავად ნახოთ და ბავშვებსაც აყურებინოთ, რათა თქვენმა გოგონებმა დაიმახსოვრონ, რომ რაც ბრწყინავს, ყოველთვის ოქრო არ არის, რომ ერთი ნახვით შეყვარება არ არის თანაცხოვრების საუკეთესო წინა პირობა და კოცნა, რომელსაც ჩვენი გადარჩენა შეუძლია, შესაძლოა, პრინცისა კი არა, დისა იყოს.

“ვინც არასოდეს შემცდარა, ახალი არაფერი შეუქმნია” – ალბერტ აინშტაინი

შეცდომების დაშვება  არავის უყვარს, ასეთ დროს ადამიანები სხვადასხვაგვარად რეაგირებენ, ერთნი მტკივნეულად განიცდიან და შფოთავენ, მეორენი თავის მართლებას ან სხვებზე გადაბრალებას ცდილობენ და ა.შ.  სამწუხაროდ, როგორც არ უნდა მოვინდომოთ,  შეცდომებს გვერდს ვერ ავუვლით. ჩვენ უნდა შევძლოთ თვალი გავუსწოროთ ამ რეალობას  და მძაფრი ემოციების გარეშე ვეძებოთ გამოსავალი.  როგორც ირკვევა, ამ უნარსაც სკოლაში  სწავლისას ეყრება საფუძველი.  მასწავლებლებს პროფესიულად გვევალება აღმოვაჩინოთ და გავასწოროთ შეცდომები. დამეთანხმებით, ეს არ არის სასიამოვნო პროცესი, თანაც სარისკო ფაქტორებსაც შეიცავს. სანამ მოსწავლის პასუხს შეცდომად ჩავთვლით, კარგად უნდა დავფიქრდეთ. არანაკლებ რთულია  სასარგებლორჩევების  და კორექტული შენიშვნების მიცემა. გამუდმებით მკაცრი ტონით შეცდომებზე მითითება, რასაც დაბალი ნიშნები მოჰყვება,  სწავლაზე ხელის ჩაქნევას იწვევს. ჩემი სუბიექტური მოსაზრებით  ზოგიერთი საგნის მასწავლებლებს უფრო გაუმართლათ. მაგ: ისტორიის  სწავლებისას მაქსიმალურად გვეძლევა  იმის შესაძლებლობა, რომ მოსწავლეს მუდმივად შეცდომებზე არ მივუთითოთ, მის მიერ გამოთქმული ნებისმიერი ლოგიკური აზრი ღირებულად ჩავთვალოთ, ფაქტობრივი მასალის (მაგ; თარიღების) ცოდნაში დაშვებული უზუსტობებიც შედარებით უმტკივნეულოდ შეიძლება გამოვასწოროთ. იგივე შეიძლება ითქვას ლიტერატურის გაკვეთილების შესახებ, სადაც მასწავლებლის მთავარი ამოცანაა ხელი შეუწყოს    მოსწავლეებს თამამად გამოთქვან  თავიანთი შეხედულებები, თუმცაღა  იგი, რასაკვირველია, ვერ შეეგუება გრამატიკის და მართლწერის ნორმების დარღვევას. დამეთანხმებით, არც ერთი გამოჩენილი ავტორი უნაკლო გრამატიკით არ გამხდარა სახელგანთქმული. მსოფლიომ  საუკეთესო ავტორები  თავიანთი ორიგინალური და ხშირ შემთხვევაში წინააღმდეგობებით აღსავსე შეხედულებებით გაიცნო.  

    არადა ყველაფერი სულ სხვაგვარად იწყება – ადრეულ ბავშვობაში ჩვენს შეცდომებს სრული გაგებით ხვდებიან, ხალისობენ კიდეც როცა რაღაცას არასწორად ვაკეთებთ. როცა  სიარულს ვიწყებთ, რამდენჯერაც არ უნდა წავიქცეთ, წამოგვაყენებენ და გვამხნევებენ, ვიდრე დამოუკიდებლად სიარულს არ ვისწავლით. ასევე მონდომებით ცდილობენ წაგვახალისონ, როცა დამოუკიდებლად ტანსაცმლის ან ფეხსაცმლის ჩაცმას ვცდილობთ, თავიდან  წესისამებრ უკუღმა ვიცვამთ, მაგრამ  უფროსები უბრალოდ იღიმიან, გვაქებენ  და გვიჩვენებენ, როგორ უნდა გავაკეთოთ სწორად. შეიძლება ითქვას, პატარები სავსებით მართებულ  მესიჯებს ღებულობენ – შეცდომა  ყველას მოსდის და წარმატებისაკენ მიმავალ გზას მის გარეშე უბრალოდ ვერ გავივლით. 

    მაგრამ ბავშვები იზრდებიან, იწყებენ სკოლაში სიარულს და იგებენ, რომ  შეცდომები ცუდია და უნდა ვეცადოთ, მათ გვერდი ავუაროთ. გვეუბნებიან, რომ პასუხები სინამდვილეში მხოლოდ ორგვარია – სწორი და არასწორი. ყველა ინფორმაცია ჭეშმარიტება ან სიცრუეა. ყველა შეკითხვას ერთი სწორი პასუხი აქვს. სხვა ნებისმიერი კი მსხვილი ხაზით  (უმეტესად წითლით) სწორდება. ბავშვები აცნობიერებენ, რომ მასწავლებლის ყველა შეკითხვა რისკის შემცველია. მათზე გაცემული პასუხების გამო შესაძლოა შეაქონ, მაგრამ არც  საყვედური ან გაკიცხვაა გამორიცხული. შედეგად სწავლის საწყის ეტაპზევე მოსწავლე ასეთი არჩევნის პირისპირ  დგება: ან საერთოდ თავს არიდებს შეკითხვებზე პასუხების გაცემას ან პასუხობს მხოლოდ მაშინ, როცა ,,უსაფრთხო” პასუხი აქვს. სამწუხაროდ,  ამგვარი ,,შავ-თეთრი” აზროვნება სწავლის პროცესს ამუხრუჭებს,  აძლიერებს შეცდომების დაშვების შიშს,  აქვეითებს გამჭრიახობას, კლავს მოსწავლეში შემოქმედებითობის და კრიტიკული აზროვნების უნარს. კმაყოფილები არც მასწავლებლები არიან. ისინი მოსწავლეთა წარუმატებლობას საკუთარ მარცხად თვლიან (სხვათა შორის, არცთუ უსამართლოდ) და წუხან, რომ მოსწავლეების სულ უფრო დიდი რაოდენობა კარგავს სწავლის ხალისს და ეთიშება აქტიურ სასწავლო პროცესს. მხედველობაში მისაღებია ის  გარემოებაც, რომ შეცდომების მკვეთრად დაფიქსირება კიდევ ერთ ტენდენციას უყრის საფუძველს –  მოსწავლეებს აღარ მოსწონთ ახალი რაღაცების კეთება, რადგანაც სწორედ ახალი მასალის შესწავლისას მატულობს შეცდომების დაშვების ალბათობა, შესაბამისად, კლებულობს   ,,სრულყოფილების” შანსი, რასაც განსაკუთრებით მწვავედ პერფექციონისტი ბავშვები განიცდიან.

    

 მოდით,   უცხოელი ექსპერტების კვლევის შედეგებს, აგრეთვე  მასწავლებლების და გამოჩენილი ადამიანების ზოგიერთ მოსაზრებასაც გავეცნოთ. დავიწყოთ შარშან ივნისში კალიფორნიის მასწავლებელთა გაერთიანების მიერ ჩატარებული კვლევის შედეგებით. კვლევის მონაცემების თანახმად, მოსწავლეთა შემოქმედებითობა და კრიტიკული აზროვნების დონე სასურველისაგან შორს დგას. მკვლევრები მიიჩნევენ, რომ ამის მიზეზი არც თუ ისე ძნელი გამოსაცნობია. მასწავლებლებისათვის მოსწავლეთა ცოდნის შემოწმების ყველაზე მოხერხებულ ფორმად ტესტირება იქცა, ეს არ გახლდათ მასწავლებლების არჩევანი. ყველა გამოცდა უმეტესწილად მოსწავლის ფაქტობრივ ცოდნას ამოწმებს. ამან მასწავლებლები აიძულა გამოცდებისათვის ტესტირების სახე მიეცათ, ხოლო მოსწავლეები სწორი პასუხების დაზუთხვას შეუდგნენ. შესაბამისად მოსწავლეებში შესუსტდა  კრიტიკული აზროვნების და თვითშეფასების უნარი. 

    

მეცნიერების მასწავლებელი მარსენ კენდალი მშობლებს და მასწავლებლებს ურჩევს, გაითვალისწინონ მისი მოსაზრება: ,,შეცდომებისგან მაქვს სარგებელი.  შეცდომები სასწავლო პროცესის მშვენიერი და ძალიან სასარგებლო ნაწილია. გახსოვდეთ,  თავის დროზე ბევრი აღმოჩენა დაშვებულ შეცდომებს უნდა უმადლოდეს”. მართლაც, ცნობილია, რომ ისეთ მნიშვნელოვან აღმოჩენებს, როგორიცაა მაგ;  პენიცილინი   და რენტგენის სხივები   მხოლოდ მას შემდეგ მიაგნეს,   რაც დაწყებული პროცესი  ,,არასწორი” მიმართულებით წავიდა.

 

 მისსავე კოლეგას ადამ სავაჯის თუ ვერწმუნებით, ,,ნებისმიერი ,,წარუმატებლად” დასრულებული  ექსპერიმენტი ღირებულია, რადგანაც ახალ ინფორმაციას გვაწვდის, რომელიც შესაძლოა უფრო  მნიშვნელოვანი აღმოჩნდეს,  ვიდრე ის შედეგი, რომელსაც ამ ექსპერიმენტისაგან თავდაპირველად მოველოდით”. 

როცა  მათემატიკის  გაკვეთილზე მოსწავლე ხელს სწევს და კითხვაზე პასუხობს, მასწავლებელ  ჯერი ბროდკისაგან ვერასოდეს გაიგონებ: ,, სამწუხაროდ, პასუხი არასწორია”.  ამის ნაცვლად ის ეუბნება : ,,შენი პასუხი  საინტერესოა, როგორ მიხვედი ამ დასკვნამდე?”.  ბროდკის პრინციპია, მსჯელობაში გამოიწვიოს მოსწავლე და მასთან ერთად გაასწოროს შეცდომები. ამგვარად ის სტიმულს აძლევს დანარჩენ მოსწავლეებსაც, რომლებსაც  შესაძლოა მსგავსი შეცდომა ჰქონდეთ დაშვებული. 

მისი კოლეგა  ეთ ბელი გვეუბნება: ,,მათემატიკის წარსულში დაშვებული შეცდომები და გადაუჭრელი სირთულეები მომავალში დიდი წარმატებების საფუძვლად იქცა. ბევრი მათემატიკური თეორია, რომელიც თავის დროზე დაიწუნეს და უარყვეს, დროის შემდეგ უცილობელ ჭეშმარიტებად იქნა აღიარებული. აინშტაინიც უშვებდა შეცდომებს, მაგრამ კაცობრიობის საბედნიეროდ  წამოწყებულ საქმეს თავს არ ანებებდა ხოლმე.” 

  ჯეინ როულინგის სახელი სამართლიანად არის გაიგივებული წარმატებასთან – ის არის მსოფლიოში ცნობილი თავბრუდამხვევი პოპულარობის ავტორი, გინესის რეკორდსმენი ნაწარმოებების ტირაჟით და გამომუშავებული ჰონორარებით. ერთი შეხედვით მარცხისათვის აქ ადგილი ნაკლებად რჩება, მაგრამ 2008 წელს ჰარვარდის უნივერსიტეტში  ჯოან როულინგმა ლექცია სწორედ ამ თემას მიუძღვნა. იგი ამბობს: ,,შეუძლებელია იცხოვრო ისე, რომ კრახი არაფერში განიცადო. მე არ ვგულისხმობ ისეთ სიფრთხილეს, რომ მართლაც არასოდეს დამარცხდე. ასეთ მდგომარეობას არა ცხოვრება, არამედ არსებობა ჰქვია, რაც საამაყო ნამდვილად არ არის. შეცდომამ შინაგანი დაცვის იმგვარი გრძნობა მომანიჭა, როგორიც ჩემთვის არ მოუნიჭებია  არც ერთ წარმატებით ჩაბარებულ გამოცდას. შეცდომებს ვუმადლი ჩემს პიროვნებაში აღმოჩენილ ისეთ თვისებებს, რომელსაც სხვა გზით ვერანაირად დავინახავდი”.  

დასასრულს გვინდა გამოვთქვათ ჩვენი მოსაზრება – ალბათ  ურიგო არ იქნება თუ სკოლა  მოახერხებს მოსწავლეებში იმის გაცნობიერებას, რაც მათ ქვეცნობიერად ჯერ კიდევ პატარაობისას იცოდნენ. შეცდომები სწავლის პროცესის ღირებული, მნიშვნელოვანი ნაწილია. სიახლეებისკენ და აღმოჩენებისაკენ ბავშვების ბუნებრივ მისწრაფებას მხოლოდ იმ შემთხვევაში წავახალისებთ, თუ მათ შეცდომების დაშვების უფლებას მივცემთ. გვსურს ყველა მოსწავლეს და მასწავლებელს წარმატებები ვუსურვოთ მაგრამ ნურც იმას დავუშვებთ, რომ   სკოლა გადავაქციოთ ისეთ  ადგილად, სადაც მხოლოდ სწორ პასუხებს ასწავლიან.