აზროვნება და წერის დონეები
დღესდღეობით სააზროვნო უნარ-ჩვევების განვითარება ეროვნული სასწავლო გეგმის ერთ-ერთი უმთავრესი მიზანია, თუმცა უნდა ითქვას, რომ აზროვნების სწავლება საკმაოდ ძველი იდეაა. ჯერ კიდევ ანტიკურ საბერძნეთში ახალგაზრდები აზროვნების გავარჯიშების მიზნთ ეუფლებოდნენ არაერთ დისციპლინას, რაც იმთავითვე წერით აქტივობასთან იყო დაკავშირებული. ბოლო დროს დასავლეთის საგანმანათლებლო სივრცეში სულ უფრო ბევრს საუბრობენ რთული სააზროვნო უნარ-ჩვევების _ კრიტიკული აზროვნების, შემოქმედებითი აზროვნების და რეფლექსიური აზროვნების სწავლებაზე. ჯერ კიდევ ჯონ დიუიმ (1859-1952), იმის გამო, რომ რაციონალისტები თუ ემპირისტები მკაცრად მიჯნავენ ერთმანეთისაგან „გონებას“ და „სამყაროს“, დაიწყო ახალი ეპისტემოლოგიური მოდელის კონსტრუირება, რომელსაც განათლების თეორიაში პრაგმატულ ეპისტემოლოგიას უწოდებენ. წინა ეპისტემოლოგიებისაგან განსხვავებით, რომელთათვისაც აზრი განიხილებოდა, როგორც გონების მარტივი გამოვლენა, დიუის გენეტიკური ეპისტემოლოგიის მიხედვით, აზროვნება ორგანიზმსა და გარემოს შორის ურთიერთობის შედეგს წარმოადგენდა. გონება მისთვის კოლექტიური აქტივობის შედეგი იყო, სიმბოლოების, განსაკუთრებით კი ენის შუამავლობით. „სწავლა არის აზროვნების სწავლა და შედგება აზროვნების ვრცელი, ფრთხილი, დეტალურად გააზრებული ჩვევებისაგან“, – აცხადებდა ჯონ დიუი და აფასებდა იმგვარ განათლებას, რომელშიც აზროვნება მიჩნეულია ხელოვნებად და „აზროვნების პროცესზე სისტემატურ ზრუნვად“ იმისათვის, რომ „აზროვნების პროცესი ჭეშმარიტად რეფლექსური გახდეს“ [1933, გვ. 85].
წერითი აზროვნების პროცესი სამ უმთავრეს კომპონენტს მოიაზრებს. ესენია:
როდესაც ვსაუბრობთ მოწაფეზე, როგორც ავტორზე, უნდა გავითვალისწინოთ და მასაც გავააზრებინოთ კონტექსტი, რომელიც ყოველთვის მოიცავს გრძნობებს, წრმენა-წარმოდგენებს, წარსულ გამოცდილებას, მიზნებს, საჭიროებებსა და ფიზიკურ გარემოს. გარდა ამისა, წერითი კომუნიკაციისას ასევე ითვალისწინებენ გზავნილს, კონტაქტსა და კოდს. რომან იაკობსონის აზრით, სწორედ ეს ფაქტორები ქმნის მოტივსა და სხვა სუბიექტურ ფაქტორებს, რომელთა წარმატებული ამოქმედებისთვის გადამწყვეტია გარემო.
ორგანიზებული და წარმატებული წერის პროცესის სწავლებისას უნდა შეიქმნას ისეთი გარემო, რომელიც ხელს შეუწყობს მოსწავლესა თუ სტუდენტს გამოავლინოს თავისი შესაძლებლობების მაქსიმუმი და გამოიყენოს სწავლის მისთვის ყველაზე მოსახერხებელი და დასაძლევი აქტივობები. თანამედროვე თავისუფალ და ინტერაქციულ სასწავლო გარემოში მასწავლებელი კარგავს მაკონტროლებლის ფუნქციას და იძენს ფასილიტატორის როლს. ჯერ კიდევ 1933 წელს ჯონ დიუი მიიჩნევდა, რომ მასწავლებელს მწყემსის, ფასილიტატორის როლი უნდა ჰქონდეს და არა ავტორიტეტული ფიგურის ან ექსპერტის. იგი რუკის მეტაფორას იყენებდა და ამბობდა: „რუკა, შინაარსი, წინა გამოცდილების წესრიგში მოყვანა და სწორად გააზრება შემდგომი გამოცდილების გზამკვლევს წარმოადგენს. ის აჩვენებს მიმართულებას და ეხმარება კონტროლის განხორციელებაში ამაო მცდელობების შემცირების ხარჯზე“, მაგრამ „რუკა ვერასდროს დაიკავებს მოგზაურის ადგილს“ (1902, 199). მისი აზრით, სკოლები შეფასებაზე უფროა ორიენტირებული, ვიდრე ცოდნის გადაცემაზე. ისინი ხშირად რეპრესიულ სასწავლო დაწესებულებებს წარმოადგენენ, რომლებიც არ აღვივებენ და არ იძლევიან ზრდის საშუალებას. სწორედ ამიტოტომაც დიუის მოღვაწეობიდან აღსანიშნავია ჩიკაგოს უნივერსიტეტის ექსპერიმენტული ლაბორატორიული სკოლის დაარსება, სადაც დაცული იყო მასწავლებლების უფლებები და აკადემიური თავისუფლება.
დღესდღეობით მასწავლებლის როლი შეიძლება შეიცვალოს კონკრეტული სასწავლო ამოცანების მიხედვით წარმატებული გაკვეთილის/ლექციის ჩატარების მიზნით. თანამედროვე კვლევებში გამოიყოფა მასწავლებლის რვა შესაძლო მთავარი როლი საგაკვეთილო თუ სალექციო პროცესში:
- მაკონტროლებელი
- ორგანიზატორი
- მონაწილე
- ტუტორი
- დამკვირვებელი
- ექსპერტი
- მოკარნახე (ჰარმერი, 2001, 57-62)
ასევე:
- მედიატორი
- მხარდამჭერი (ჰეჯი, 2000, 28-29).
აქედან გამომდინარე, მასწავლებელი ამა თუ იმ აქტივობისათვის საჭირო როლის მიხედვით აუცილებლად ითვალისწინებს და ცვლის სწავლის სტრატეგიებს. სასწავლო პროცესში სწავლის აქტივობები პირდაპირ უკავშირდება აზროვნების ფორმასა და მექანიზმებს, რომლებიც, თავის მხრივ, საფუძვლად უდევს სწავლის სტრატეგიებს. სტრატეგიული კომპეტენციების განვითარების მიზნით ამ დონეზე სრულდება სხვადასხვა ტიპის სავარჯიშო მარტივი და რთული წინადადებების ფარგლებში. მოწაფეს უნდა შეეძლოს როგორც წინადადებაში არასწორი ფორმების ამოცნობა და გასწორება, ისე, კონკრეტული მიზნებიდან გამომდინარე, სხვადასხვა შინაარსისა და მოდალობის წინადადების შედგენა. საწყის დონეზე წერითი პროცესის ეფექტურად წარმართვაში დაგვეხმარება შემდეგი აქტივობები:
- სიტყვების ჩასმა;
- მოცემული სიტყვების მიხედვით წინადადებების შედგენა;
- წინადადების დასრულება;
- წინადადების გამართვა;
- კითხვებზე დადებითი ან უარყოფითი პასუხის გაცემა;
- კითხვების შედგენა;
- მარტივი დიალოგის შედგენა;
- წინადადების შეცვლა ზმნის პირის, დროისა და რიცხვის მიხედვით;
- მოცემულ თემაზე წინადადებების შედგენა.
ენის ფლობის დაბალ საფეხურზე მყოფი მოწაფეებისთვის ნელ-ნელა აქტიურდება აბზაცის დონეც. ცოდნის გადმოცემის მოდელის პარალელურად, მათ აქ ეტაპობრივად მიეწოდებათ რამდენიმე კოგნიტური და მეტაკოგნიტური სტრატეგია. ლინგვისტური კომპეტენციის მიხედვით გამართული წინადადებების საფუძველზე ეუფლებიან ერთ კონკრეტულ საკითხთან, მოვლენასთან, ფაქტსა თუ ნივთთან დაკავშირებული აბზაცის (მოკლე მარტივი ტექსტის) შექმნის უნარებს. მათ შეიძლება შევთავაზოთ საკუთარი მოდალური წინადადებების განვრცობა კონკრეტული მაგალითებით. ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორი, რომელიც ამ ეტაპზე უნდა გავითვალისწინოთ, არის უნარი, მოწაფემ შეძლოს მის ან თანაჯგუფელის მიერ შექმნილი აბზაცის გადაკითხვა, გადამოწმება, გააზრება. სწორედ აბზაცის დონეზე უნდა გავააქტიუროთ ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი კოგნიტური სტრატეგია: ნაწერის შემოწმება. იმისათვის, რომ წერის პროცესში მოწაფემ ლოგიკურად შეძლოს აბზაცის გამართვა, მისი ყურადღება უნდა გავამახვილოთ წინადადებების გადაბმის მიზნით წევრ-კავშირების გამოყენებაზე და ამ თვალსაზრისით საგანგებოდ შექმნილი სავარჯიშოები შევთავაზოთ მას. არ უნდა დაგვავიწყდეს ისიც, რომ სწორედ აბზაცის დონეს უნდა დავუკავშიროთ მოწაფის სოციოკულტურული კომპეტენციის ამაღლება. ამდენად, ამ შემთხვევაში საკლასო გარემოში უნდა შევიტანოთ სპეციალური ადაპტირებული ტექსტები, რომელთა გააზრების საფუძველზეც, ერთი მხრივ, შეასრულებენ წერით დავალებებს, ხოლო, მეორე მხრივ, გაეცნობიან მათთვის საინტერესო სოციუმის კულტურულ სპეციფიკას. წერილობითი ტექსტის შესაქმნელად მათ შეიძლება ვთხოვოთ:
- მოვლენის / ფაქტის / ნივთის აღწერა რამდენიმე წინადადებით;
- კავშირებისა და წინადადებების გადაბმის საშუალებების გამოყენება;
- ასოციაციურ კითხვებზე პასუხის გაცემა;
- კითხვაზე დასაბუთებული პასუხის გაცემა;
- საკვანძო წინადადების შექმნა;
- საკვანძო წინადადების განვრცობა კონკრეტული მაგალითებით / არგუმენტებით;
- საკუთარი დამოკიდებულების გამოხატვა;
- წინადადებების ლოგიკური თანმიმდევრობით დალაგება;
- აბზაცში შინაარსობრივად შეუსაბამო წინადადებების პოვნა და ამოღება;
- კონკრეტული მიზნის შესაბამისად ლოგიკურად გამართული აბზაცის შექმნა;
- შემოწმება.
ტექსტის დონე
წერითი კომპონენტის სწავლების დროს ერთ-ერთი რთული ამოცანაა ახალი იდეების ფორმულირება, პირობითი ცოდნის შექმნა კოგნიტური და მეტაკოგნიტური სტრატეგიების გამოყენებით, ტექსტის ტიპებისა და მათი შექმნის სპეციფიკის გათვალისწინება, ტექსტის სტრუქტურული ორგანიზება, ნაწერის შემოწმება. ლოგიკურად გამართული არგუმენტირებული / ანალიტიკური ტექსტის შექმნისას მოწაფე თუ სტუდენტი ახორციელებს რამდენიმე თანამდევ პროცესს. ესენია: ინფორმაციის კონსტრუირება, ინფორმაციის ტრანსფორმაცია და მისი ორგანიზებულად გავრცობა (მელი, ჩამოტი, 1990, 42). ამავე დროს, ტექსტის შემოქმედმა უნდა გაითვალისწინოს სოციალური და სოციოკულტურული ასპექტების სპეციფიკა, ადეკვატურად გაიაზროს მწვრთნელის მიერ მიწოდებული მასალა ან სხვადასხვა წყაროდან მოიძიოს მისთვის საჭირო ინფორმაცია. ბუნებრივია, რომ ამ დონეზე ტექსტის შექმნა შედარებით მაღალ ლინგვისტურ კომპეტენციას მოითხოვს, მიუხედავად ამისა, ენობრივი შეცდომების ანალიზი და აქტივობები მოწაფეს ამ შემთხვევაშიც უნდა მივაწოდოთ. ენობრივი ტრანსფერი ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი კოგნიტური ფაქტორია, რომელიც ენობრივი შეცდომების დაშვების სიხშირეს უკავშირდება (მაილესი, 2002), თუმცა, მისი გამოყენება დასაშვებია ტექსტის შექმნის პროცესში. ტექსტის დონეზე წამოჭრილი სირთულეებისა და ამოცანების დასაძლევად აუცილებელია საკლასო გარემოში შემდეგი ტიპის აქტივობების განხორციელება:
- იდეების გენერაცია, ზეპირი მსჯელობა;
- ადაპტირებული/ავთენტური ტექსტის კრიტიკული წაკითხვა, გააზრება, დამუშავება, ანალიზი;
- კონკრეტული მიზნიდან გამომდინარე ტექსტიდან არსებითი ინფორმაციის ამოღება და მის საფუძველზე საკუთარი მოსაზრებებისა და დამოკიდებულების წერილობით გადმოცემა სათანადო არგუმენტებით, ციტირებისა და პერიფრაზის ხერხების მეშვეობით;
- მოკლე შინაარსის შექმნა;
- ტექსტის სტრუქტურის გაცნობა (შესავალი, ძირითადი ნაწილი, დასკვნა);
- ტექსტის ცალკეული ნაწილების შექმნა;
სხვადასხვა ტიპის ტექსტის (არგუმენტირებული, ფუნქციური) შექმნის წინ შეიძლება დაფაზე დავწეროთ საკითხი, რომელზეც უნდა შეიქმნას წერილობითი ტექსტი. მაგალითად, ეს შეიძლება იყოს „ბუნებრივი რესურსების არამიზნობრივი გამოყენება“. ასეთ დროს აუცილებელი აქტივობაა მიზნის განსაზღვრა. სანამ წერას შევუდგებოდნენ, მოსწავლეები საკუთარ თავს ეკითხებიან, თუ რა არის ამ ნამუშევრების მიზანი. ეს შეიძლება იყოს:
- საკუთარი გრძნობებისა და შთაბეჭდილებების გამოხატვა;
- წარმოდგენა-წამოსახვა (მაგალითად, „რა იქნება თუ…?);
- თხრობა;
- აღწერა;
- ინფორმირება ანდა ახსნა-განმარტება
- წმუნება და დათანხმება;
- თხოვნა / მოთხოვნა;
- აზრების შესწავლა და კვლევა;
- მოსაზრებებების ჩამოყალებება და სხვ.
საკლასო გარემოში მასწავლებელს შეუძლია გამოიყენოს რამდენიმე სტრატეგია ერთდროულად ან თანმიმდევრულად, რათა მოწაფეებს ჰქონდეთ მაღალი მოტივაცია და გამოუმუშავდეთ კომუნიკაციური კომპეტენციები. ამაში მათ ხელს შეუწყობს როგორც ინდივიდუალური, ისე ჯგუფური მუშაობის სტრატეგიები.
ზოგადად, გამოყოფილია სწავლის აქტივობების სამი ძირითადი ფორმა: კოგნიტური, აფექტური, მეტაკოგნიტური/რეგულატიური (შორტი, ვაისბერგი-ბენჩელი, 1989; ვერმუნტი, 1989). კოგნიტური აქტივობების დროს შემსწავლელი ააქტიურებს შინაარსის/მოცემულობის ათვისების პროცესს. ისინი მიმართულია სწავლის პროცესის შედეგების მისაღებად, გასააზრებლად, სწავლის უნარების გამოსამუშავებლად. მაგალითად, ძირითადი და მეორეხარისხოვანი ინფორმაციის გამიჯვნა, პრობლემის შემადგენელ ნაწილებს შორის კავშირების მოძებნა და გამოყოფა, შესაბამისი მაგალითების მოძებნა. აფექტური აქტივობები უშუალოდ უკავშირდება მოწაფის ემოციურ მდგომარეობას, ნეგატიურ, ნეიტრალურ ან პოზიტიურ დამოკიდებულებას სწავლისა და ამა თუ იმ ფაქტისა, პრობლემისა თუ მოცემულობისადმი. ეს გამოიხატება სწავლის პროცესში მასალის ათვისებისა და პროდუცირების მოტივირებაში, ემოციების კონტროლში, სწავლის შედეგებისა და ცხოვრებისეული ფაქტების დაკავშირებაში. მეტაკოგნიტური/რეგულატიური აქტივობები არეგულირებს კოგნიტურ და აფექტურ პროცესებს და, აქედან გამომდინარე, აკონტროლებს სწავლის შედეგების მიღების პროცესს. მაგალითად: სწავლის მიზანსა და ამოცანაზე ორიენტირება, მონიტორინგი იმისა, თუ როგორ მიმდინარეობს სწავლის პროცესი წინასწარ დასახული გეგმის მიხედით, სირთულეებისა და მათი გამომწვევი მიზეზების დიაგნოსტიკა და, საჭიროების შემთხვევაში, სწავლის პროცესის დარეგულირება (ვერმუნტი, 1996).
ზემოაღნიშნულის გათვალისწინებით, მასწავლებლის მიერ კარგად უნდა განისაზღვროს სწავლის ტიპი და კატეგორიები, ცნებები და მოვლენები ერთმანეთს კოგნიტურად დაუკავშირდეს, მოხდეს სტრუქტურირება, გაანალიზდეს და დაკონკრეტდეს მოცემულობები, შერჩევისა და აფექტური მოტივაციის საფუძველზე ტექსტს დაერთოს სხვადასხვა ინფორმაცია, წარიმართოს მეტაკოგნიტური, რეგულაციური ორიენტირება, დაგეგმვა, ტესტირება, დიაგნოსტიკა, მოწესრიგება-რეგულირება. ადგილი უნდა ჰქონდეს მცდელობასა და, შესაბამისად, მოლოდინს. ყველაზე მიშვნელოვანი კი არის ისეთი შეფასება, რომელიც განავითარებს მოსწავლის სააზროვნო უნარებს, აამაღლებს მოტივაციას უკეთ წერისათვის და შთააგონებს მათ მეტ შემოქმედებითობას.
გამოყენებული ლიტერტურა:
- დიუი, 1933 –Dewey John, (1933) How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking of the Educative Process. Boston: D. C Heath.
- ვერმუნტი, 1996 – D. Vermunt, Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis, Higher Education 31: pp.25-50, 1996. Kluwer , Academic Publishers. Printed in Netherlands.
- ო’მელი, ჩამოტი, 1987 – Chamot, A.U. & O’Malley, J.M. A cognitive academic language learning approach: A bridge to the mainstream. TESOL Quarterly, 21, 227-249.
- შაბაშვილი, 2012 – შაბაშვილი, გ. მეორე ენა, წერა, მიდგომები, სტრატეგიები, თბილისი, 2012.
- შორტი, ვაისბერგი-ბენჩელი, 1989 – Short, E.J. WeisbergBenchell, J. A. The triple alliance for learning: cognition, metacognition and motivation. In C.B. McCormick, G.E. Miller &M. Pressley, Cognitive strategy research: from basic research to educational applications (pp.33-63). New York: Springer
- ჰეჯი, 2000 – Hedge, T. Teaching and learning in the language classroom, Oxford University Press.
- ჰილანდი, 2003 – Ken Hyland , Second Language Writing, City University of Hong Kong, Cambridge University Press
რამდენიმე რჩევა აუტისტური სპექტრის მქონე ბავშვის მასწავლებელს
შენ მასწავლებელი ხარ და იგებ, რომ შენს კლასში ახალი მოსწავლე გადმოდის, მას, პირობითად, თომა ჰქვია, აუტისტური სპექტრის აშლილობა და ძალიან ჭკვიანი თვალები აქვს. პირველი რეაქცია შიშია, პრობლემის არცოდნით თუ პრაქტიკის არქონით გამოწვეული შიში. სხვადასხვა ტრენინგსა თუ სემინარზე ინკლუზიური განათლების შესახებ ბევრი გსმენია და წაგიკითხავს, მაგრამ ათასგვარი თეორია სხვაა და მისი პრაქტიკული განხორციელება – სხვა. მესმის, ოდნავ დაბნეული და შეშინებული ხარ, გინდა არაფერი გააფუჭო, არც ბავშვს და არც სასწავლო პროცესს არაფერი დაუშავო.
პირველი, რითაც უნდა დაიწყო, სწორედ ამ შიშისგან გათავისუფლებაა. პასუხისმგებლობის გრძნობით გამოწვეული შეცბუნება თავისთავად ცუდი არ არის, ოღონდ მაინც საჭიროა მისი მოშორება. იცოდე, შენ გაქვს იარაღი, რომელიც სხვადასხვა მიდგომასა და აქტივობასთან ერთად, შესანიშნავ შედეგს მოგიტანს. ეს იარაღი – სიყვარულია.
მეკი, ჩემი მხრიდან, შემიძლია, რამდენიმე რჩევა გაგიზიარო, როგორც დედამ და როგორც მასწავლებელმა.
- ნუ ეცდები, ყველაფერი ერთ დღეში მოგვარდეს. ერთ დღეში შემოგხედოს თვალებში, თქვას შენი სახელი, შეასრულოს შენი მითითებები. იცოდე, რომ ყველა ბავშვს და განსაკუთრებით თომას უჭირს უცხო გარემოში, უცხო ადამიანებთან ადაპტირება. ამიტომ მიეცი უფლება, ცოტა ხანს თავისთვის იყოს, მერხის ქვეშ დაიმალოს ან სულაც, ფანჯრის რაფასთან მიიტანოს სახატავი ფურცელი და იქ დაიწყოს ხატვა. აცალე და დაელოდე!
- გაკვეთილის ახსნისას მაქსიმალურად გამოიყენე ვიზუალური მასალა. სასურველია, მასალა გულდასმით შეარჩიო. მარტივი სურათები და გამოსახულებები ძალიან დაეხმარება, გაიგოს ის, რის ახსნასაც ცდილობ;
- ნუ გამოიყენებ იდიომებს, გადატანითი მნიშვნელობით ნათქვამ სიტყვებს, მეტაფორებს – თომას ამ ყველაფრის გაგება გაუჭირდება;
- დავალების ინსტრუქცია დაყავი რამდენიმე მარტივ მითითებად და ისე მიეცი, აკონტროლე მითითებათა მიმდევრობა, რადგან რომელიმეს ამოვარდნისას მოსწავლე შეიძლება დაიბნეს;
- ილაპარაკე რაც შეიძლება გასაგები წინადადებებით;
- არ დაარღვიო გაკვეთილის სტრუქტურა, თომას სისტემა და რუტინა უყვარს. უხარია, როცა იცის, რას უნდა ელოდეს შენი გაკვეთილისგან;
- არ გამოიყენო სარკაზმი, ხუმრობითაც კი. მაგალითად, თუ ცუდად შესრულებული დავალებისთვის ეტყვი – ყოჩაღ, როგორ მოახერხე? ის ამას პირდაპირ გაიგებს და გაუკვირდება, რატომ აქებ, თუ მისი დავალება ცუდია;
- თუ შეამჩნიე, რომ სკამზე ვეღარ ზის, ცქმუტავს, მოძრაობს, დაასაქმე – დაფის გაწმენდა, რვეულების აკრეფა ან რამე ასეთი, მარტივი საქმე დაავალე;
- ჩართე ტექნოლოგიები – თომას ძალიან უყვარს ახალი ტექნოლოგიები, გამოიყენე სხვადასხვა კომპიუტერული პროგრამა თუ თამაში წერა-კითხვის ან მათემატიკის სწავლებისას;
- ეცადე, საკლასო ოთახის კედლები არ გადატვირთო ფერად-ფერადი ფოტოებითა და აპლიკაციებით. მესმის, რომ მოსწავლეების შემოქმედება ყველას გინდა ანახო, მაგრამ მგონია, რომ ყურადღება მხოლოდ თომას არ გაეფანტება;
- დაიხმარე კლასი, მაგალითად, როდესაც რაიმე საკითხს ხსნი და ხვდები, რომ თომამ ვერ გაიგო, იმავეს ახსნა შენს რომელიმე მოსწავლეს სთხოვე და ასე იქამდე, სანამ მარტივად გასაგებ დეფინიციას არ მიიღებ;
- გამეორება და კიდევ ერთხელ, გამეორება – არ დაიზარო, გაიმეორო ახალი თემა თუ ძველი საკითხები;
- თუ თომას რაღაც ჰკითხე და მან ყურადღება არ მოგაქცია, ფრთხილად შეეხე მხარზე და ისე მოახედე, ოღონდ ფრთხილად და სიყვარულით;
- ეცადე ყოველთვის ჩართო ჯგუფურ აქტივობებში, გაუხსენი მას კარი სხვა მოსწავლეების გულებისკენ;
- არასდროს აღნიშნო ხმამაღლა, რომ ის სხვანაირია, რამეს ვერ აკეთებს და, მით უმეტეს, არასდროს თქვა, რომ ის „ცოდოა’“;
- აუცილებლად დაეკონტაქტე თომას მშობელსა და პირად ფსიქოლოგს. ისინი გასწავლიან, როგორ მართო სიტუაცია კრიზისის დროს, რა ამშვიდებს თომას, როგორ მიაღწიო იმას, რომ მოგისმინოს და დაგიჯეროს. თუ თქვენს სკოლაში არის ფსიქოლოგი, მისი რჩევაც წაგადგებოდათ.;
- შეძლებისდაგვარად სხვადასხვაგვარი, მრავალფეროვანი რესურსები გამოიყენე.
- ყველაზე მთავარი – დამშვიდდი, იყავი ბუნებრივი და შეიყვარე! შედეგით აუცილებლად იამაყებ.
ძალიან ბევრი ბავშვი ვიცი ამ თუ სხვა დიაგნოზით, რომლებიც ახლა წარმატებული, რეალიზებული ადამიანები არიან. ეს კი პირველ რიგში, იმის დამსახურებაა, რომ დაწყებით კლასებში მათ შენნაირი მასწავლებლები შეხვდნენ.
მოლოი მასწავლებელი
მე ზუსტად ისევე ვზივარ გამოკეტილი რაღაც ოთახში, როგორც ის. მეცნობა ნივთებიც, საგნებიც, ჩრდილები და ხმები, მაგრამ მაინც უცხოდ და ფრთხილად ვარ. ეს ჩემი სახლია, სადაც სამი წელი არ ვცხოვრობდი. თუ ზუსტად მახსოვს, მაშინ დავიწყე მასწავლებლად მუშაობა.
დღეს არაფრის გახსენება მინდა არც აწმყოდან, არც მომავლიდან. უბრალოდ ვიფიქრე, რომ მასწავლებლები, ყოველ შემთხვევაში ისინი, ვისაც მე ვიცნობ და ვიცნობდი, ძალიან ვგავართ მოლოის. ჩვენ მივდივართ წრეზე. ბეკეტის ამ წიგნის მკითხველთა განმარტებები მუდამ 2+2=4-ის გამეორებებია, რომ ეს კაცი მარადიულად მიიწევს დედისკენ და ვერ მიდის მასთან. საინტერესოა ის, რომ საერთოდ არსებობს თუ არა ის დედა და უფრო მეტად მოფიქრალები იმასაც ამბობენ, იქნებ დედა საწყისის სიმბოლოა ამ შემთხვევაში და მოლოი საკუთარი თუ საკაცობრიო ათვლის წერტილისკენ მიდისო. მოკლედ, მართალს თხზავენ და ისიც სიმართლე მგონია, რომ ეს ყველაფერი ერთი დიდი წრეა, მოჯადოებული, წყეული წრე, რომელზეც მიბობღავს კიდურებდაუძლურებული ჩვენი გმირი. რაღაცით მოლოის ამ ამბავმა შეუძლებელია სიზიფე არ გაგახსენოს.
მოლოის აქვს ველოსიპედი, რომელსაც კარგად იყენებს, რადგან ფეხი აწუხებს. აქვს კენჭები ჯიბეებში, საწუწნად. ჩაიყრის ხოლმე პირში პატარა ქვებს და აგემოვნებს. ეს რაღაც საკუთარი თავის მონელებაა, საკუთარი ნერწყვით დაკმაყოფილება, შიგნით წრე, საკუთარ თავში.
ყველაზე უცნაური ისაა, რომ მოლოი, როგორც მდგომარეობა და რაღაც ათვლის თუ დასასრულის წერტილი წინააღმდეგობაშია ადამიანთა დაჯგუფეფების და რაღაც უმიზნო, გაუაზრებელი ერთობების, საერთო ჯამში კი ზუსტად მათი გამომხატველია. მე ვერაფერი ისეთი დამკვირვებელი ვარ, მაგრამ ძალიან ჰგავს ეს კაცი მასწავლებელს.
ორი ათწლეულია უკვე საქართველოში მასწავლებლის პროფესია ყველაზე ნაკლებად მიმზიდველ და საინტერესო საქმედ ითვლება. ამის მიზეზები სახელმწიფოს ხშირ შემთხვევებში არასწორი, ჩამოუყალიბებელი პოლიტიკა, დაბალი ანაზღაურება და პროფესიის, შეიძლება ასეც ვთქვა, ნაკლებპრესტიჟულობაა.
ჩვენ, ზუსტად ისე, როგორც პრატაგონისტები, დავდივართ სკოლაში წლების მანძილზე, რაღაცას ვაკეთებთ, ვცდილობთ ვაკეთოთ, მაგრამ ვერ ვაღწევთ სადღაცამდე, სადაც მისვლა გვინდა. მე ვიცი ბევრი მასწავლებელი, რომლებიც ენტუზიასტები არიან, აინტერესებთ ეს პროფესია, უყვართ სასკოლო გარემო და მოსწავლეებთან მუშაობა, თუმცა ძალიან უჭირთ საკუთარი პროფესიის ყოველდღიურობა.
აუცილებლად მინდა, დავწერო ორი ბლოგი ბეკეტის წიგნის მიხედვით, ისევე ორნაწილიანი, იმ განსხვავებით, რომ ორივე მთავარი გმირი პროფესიით მასწავლებელი იქნება. ამიტომ გამიზნულად აქ აღარ ვისაუბრებ ჟაკ მორანზე, დეტექტივზე, რომელიც მოლოის საძებნელად მიდის და დავალებას ასრულებს. ესეც თითქოს სხვისი კი არა, საკუთარი თავის ძებნაა და იქნებ ვინმე ჟაკ მორანი მოლოი არის და საკუთარი თავის ძებნაა ყველაფერი. საკუთარი ნაწილების, უფრო სწორი იქნება ასე ვთქვა, იმიტომ, რომ არც ტექსტის გმირები არიან სრული და არც ჩვენ – მასწავლებლები. ჩვენი სისრულე ჩვენი დანაწევრებისა და ფრაგმენტულობის სურათშია.
ბავშვობის სამოთხე ნაირა გელაშვილის „სარკის ნატეხებში“
ველასკესი თავის ცნობილ ნახატზე, „მენინები“ რომ ჰქვია, მხოლოდ მისთვის დამახასიათებელი ფერადოვნებით წარმოაჩენს ადამიანური ყოფის ერთ ეპიზოდს: ტილოს ცენტრში ინფანტა მარგარიტაა, ყვავილივით ნაზი და სიფრიფანა, მარგალიტებიანი ძვირფასი კაბით შემოსილი, გარშემო მენინები ჰყავს, ერთგული პირისფარეშები, მისი ყოველი სურვილის წამიერად ამსრულებელნი. შიდა სივრცეში თვითონ ველასკესი დგას ფუნჯით ხელში და ხატავს, კედელზე ჩამოკიდებულ სარკეში კი ინფანტას მშობლები მოჩანან, ერთი სიტყვით, მნახველს შთაბეჭდილება ექმნება, რომ ამ გოგონას უღრუბლო ბავშვობას არაფერი ემუქრება, მაგრამ ამ ჰარმონიას არღვევს ჯუჯა სეფექალის მახინჯი სახე და იქვე მოთამაშე ჯამბაზი. გაივლის დრო და ამ ქაფივით ნაზი და მსუბუქი მაქმანების, მოშარიშურე აბრეშუმის მოლივლივე ჩარჩოებიდან გოგონა ცხოვრებაში შეაბიჯებს.
ველასკესის ეს შედევრი ნაირა გელაშვილის რომანმა _ „სარკის ნატეხებმა“_ გაგვახსენა, რომელშიც ფერწერული ოსტატობითაა წარმოჩენილი ადამიანური ყოფის მისტერიები და მათ შორის ყველაზე დიდი საიდუმლო _ ბავშვობა, საიდანაც გზები მრავალმხრივ განიტოტებიან.
რომანის მიხედვით, ყოველი საიდუმლოს ლაბირინთში შეღწევა შემეცნების ახალ საფეხურზე ასვლას გულისხმობს, ოღონდაც ეს სვლა ვერტიკალური კი არ არის, ქვემოდან ზევით ან პირიქით, არამედ წრიული, სადაც ყოველი წერტილი შეიძლება დასასრულიც იყოს და დასაწყისიც. ადამიანი შემოივლის ამ წრეს და ისევ იმ წერტილს უბრუნდება, საიდანაც დაიწყო ყველაფერი — სამყაროსთან ურთიერთობა. დასაწყისში ის იყო მთელი და სრული, შობისას კი თითქოს იმსხვრევა მისი სიმრთელე _ ეს ჯოჯოხეთთან პირველი შეხვედრაა. ზრდა თანდათან უფრო მცირე ნაწილებად დატეხას გულისხმობს, მაგრამ თანვე მეხსიერება ინახავს მთელის ხატს და მისი აღდგენის, ე.ი. სამოთხისაკენ მიბრუნებისაკენ მიისწრაფვის.
მწერალი ჩვეულებრივ სიტყვებს უჩვეულო ენერგიით მუხტავს, რათა გააცოცხლოს ბავშვობის შთაბეჭდილებები და, მეტაფორულად, ახლა უკვე ცნობიერად შეაღწიოს იმ ფუღუროში, სადაც ბავშვობაში იოლად ეტეოდა.
მწერალი ფიქრობს და მკითხველსაც თან გაიყოლებს იმ საიდუმლოს ამოსახსნელად, რომელიც სულიერ ზრდას, მეტამორფოზას, პიროვნებად ჩამოყალიბებას გულისხმობს. რა აპირობებს ყოველი კონკრეტული ადამიანის ფენომენს, მის თვისებებსა და დამოკიდებულებას სამყაროსა თუ საკუთარ თავთან, საზოგადოებასთან? ამ ურთულეს კითხვებზე პასუხის მოსაძებნად მწერალს მკითხველი ბავშვური შეგრძნებების თავბრუდამხვევ ჯადოსნურ სამყაროში მიჰყავს, იქ, სადაც სიკეთესა და ბოროტებას, ანგელოზებსა და დემონებს ჯერ განმასხვავებელი ფერი, ხმა და სურნელი არა აქვთ, სადაც ყველაფერი წმინდა, გულწრფელი და აუმღვრეველია. ბავშვობის ფერადოვანი წიგნის ფურცლებზეა საძიებელი ყოველი ადამიანის გულის გასაღები. ის შთაბეჭდილებები სარკის ნატეხებია, რომლებშიც დამსხვრეული „მე“ ირეკლება. ამ ნატეხებით ძნელია იმ მთელი სარკის დანახვა, რომლის ნაწილიც რომანის გმირია. ეს დიდი სარკე ღმერთია. ერთ ეპიზოდში დახატულია, როგორ ელოდება აღდგომის დილას ბოსტანში მიწაზე განრთხმული ბავშვი ცის გახსნასა და ქრისტესთან შეხვედრას. ეს ღვთის წყურვილის მშვენიერი მეტაფორაა.
„დიდ სარკეს სურს ჩაიხედოს პატარა სარკეებში: თავის ნაწილებსა და ნატეხებში, იქ დაინახოს თავისი ანარეკლი, მაგრამ ესენი მხოლოდ მეტ-ნაკლებად ბუნდოვნად ირეკლავენ მას და ერთმანეთს და ყველაფერს,“ _ ვკითხულობთ რომანში. ეს არეკვლა უფრო გამჭვირვალე ბავშვობაში იყო, როდესაც მისი გული ჯერ არ დაელაქა ბოროტების და სიძულვილის ნაცრისფერ აბლაბუდებს. ეს გახსნილი, გულწრფელი, ლაღი და უჩრდილო ურთიერთობა ხალას, პირველქმნილ, სამოთხისეულ სამყაროსთან რომანში ულამაზესი ეპიზოდებითაა წარმოდგენილი.
მწერალი, მისივე სიტყვებით რომ ვთქვათ, „გულის ხეივნებითა“ და „ხსოვნის გვირაბებით“ მიდის წარსულში, რომელიც მხოლოდ პირობითადაა წარსული. ის, იმავდროულად, აწმყოცაა და მომავალიც, ოღონდ უკვე გასაიდუმლოებული. იქ, როგორც თესლში, კოდირებულია ადამიანური ყოფის ყველა შესაძლო ვერსია და მოდელი. იქ ერთადაა სიკვდილიცა და სიცოცხლეც.
პავლე მოციქული უქადაგებდა მრევლს: „ახლა ჩვენ ვხედავთ სარკით, ბუნდოვნად, მაშინ კი პირისპირ, ახლა ვიცი მცირეოდენი, ხოლო მაშინ შევიცნობ ისე, როგორც მე ვარ შეცნობილი“ (I კორინთ. 13.12). „მაშინ კი“ _ ეს ორ დროს გულისხმობს _ ბავშვობასა და სიკვდილს. ბავშვობას _ „მე“-ს, ინდივიდუალობის, ბუნებისაგან განცალკევებულობის შეგრძნებამდე და სიკვდილს _ იმავე „მე“-სგან გათავისუფლებას. სარკის ნატეხების სიმბოლური მრავალმნიშვნელოვნება შეიძლება ამასაც გულისხმობდეს. „ფუღუროში, თავის ბნელ გულში ჩანაწვიმარ წყალს, თეთრ კვერცხებს, ანდა რაღაც ბრჭყვიალათვალება სულდგმულს რომ ინახავდა, სწორედ იმას ვეძებდი, ვიზედაც მოციქულები ქადაგებდნენ“. მწერალი ბავშვობაში იმ ფუღუროთი „პირდაპირ სასუფეველში“ შედიოდა, ხვდებოდა შემოქმედს და უსახელოდ, გამოუთქმელად აღიქვამდა „მზიან ღამეს“, მაგრამ თანდათან ყველაფერი ეს გაქრა და დიდობაში ადამიანს „გინდა ის ფუღურო დაუნახავს და გინდა სააღრიცხვო ბარათი“. მაგრამ რჩება ხსოვნა და რწმენა, რომ: „ღმერთის არსებობის დამტკიცება შეუძლებელია, იმიტომ, რომ იგი არსებობს“. ბავშვობა სწორედ ამ არსებობის დამადასტურებელი „საბუთებითაა“ სავსე.
რომანში დახატულ შთამბეჭდავ ამბავთა შორის გამორჩეულია ერთი, რომელშიც მოთხრობილია, როგორ გადაეფარა ბიჭი სასიკვდილოდ გამეტებულ მტრედს და სიცოცხლე შესწირა: „ასე შემთხვევით გავიგე, რომ ჩემს სოფელს თავისი წმინდანი ჰყავდა, რაც სოფელმა, ცხადია, არ იცოდა. მან არ იცოდა, რომ ამქვეყნად საერთოდ იმ ბიჭის გულისთვის იყო გაჩენილი: რათა ის ბიჭი გაეჩინა. რაც კი ამ სოფელს სიკეთისა და სიწმინდის უნარი დაჰყოლოდა, სულ იმ ბიჭში შეკრებილიყო. და თუ ჩემი სოფელი… წარწყმედას გადარჩებოდა, მხოლოდ და მხოლოდ იმ ბიჭის წყალობით, ხოლო ერთ სოფელს წარსაწყმედად მარტო ის სისასტიკეც ეყოფოდა, რასაც უფლის უენო ქმნილებებს ატეხდა თავს გაჩენის დღიდან, და რაც მერე ერთს, ერთადერთს უნდა გამოესყიდა _ ყველაზე წმინდას“.
მწერალი ხატავს თანდათან როგორ იქცევა ბავშვი პიროვნებად, რომელიც იზრდება, „თავისუფლდება“ სამოთხისაგან და იბორკება ჯოჯოხეთით. „სასუფეველი ღვთისა გულთა შინა თქვენთა არს“ (სახარება). ბავშვებისთვის ასე ნაცნობი გზა გულისაკენ შემდეგ სადღაც იკარგება და უჩინარდება. ეს „ზრდა“ უამრავი მსხვერპლის ფასად ხორციელდება: „მათ უსისხლო თუ სისხლიან მსხვერპლზე გადიოდა გზა ადამიანად ქცევისა. მათი მკვდარი თუ ნაწამები სხეულები ეყარა სამსხვერპლო ქვასთან“.
მწერალს სჯერა, რომ „ბავშვად ხელახლა ქცევას შეიძლება მოჰყოლოდა თვითშეწყალება“. და, მართლაც, რომანის თითქმის მთელი I ნაწილი „ეს ბავშვად ხელახლა ქცევაა“ და თანვე აუხდენელი სურვილი დიდად აღარ გაზრდისა. ერთგან წერს კიდევაც, რომ სამოთხე არის ადამიანის ისეთი შინაგანი მდგომარეობა, როცა „ვეღარაფერი გადის შენი სიყვარულის წრიდან, როცა შენი გული მზეა: სიყვარულის სიხარულის გამომცემი და გადამდები, რომელიც დაფრინავს, ეხვევა, მღერის და ბავშვივით თამაშობს… და როცა გული მზეა, როცა ერთდროულად ბავშვი და დედაა, ანუ ბავშვი დედა, მაშინ ეყოლება ხოლმე უცბათ მთელი სამყარო (პაწია სულდგმულებიდან დიად ვარსკვლავებამდე და იმათ მიღმა, ყველაფერი, რაც სურდა ჰყოლოდა) და ჰყავს იგი, როგორც შვილი“.
მწერალი ერთგან იხსენებს, თეთრ კაბასა და ფეხსაცმელებში საზეიმოდ გამოწყობილს ძმა როგორ უფენდა ტალახში ქაღალდებს, რომ არ გასვრილიყო. სწორედ ასეთ ფურცლებად ეფინება მკითხველს ამ რომანის თითოეული ეპიზოდი. ესენი ისეთი სილამაზეებია, რომელთაც სულის ხსნა შეუძლიათ. მკითხველიც კითხვისას განიცდის კათარზისს და მატერიალურ დრო-სივრცესთან მიჯაჭვულობისაგან გათავისუფლების იმგვარ შეგრძნებას, მხოლოდ ნაწვიმარ დილას რომ ჯანსაღი და უმტვერო ჰაერის ჩასუნთქვას მოაქვს. მწერალი და მასთან ერთად მკითხველი შეგრძნობს, რომ ეს ხსნა სიცოცხლის უნივერსალური კანონია, რომ „ჯოჯოხეთს სურს, სამოთხედ იქცეს“. რომანიც სწორედ ამის ცდაა, „გამყარება-გამუდმივება“ სამოთხისა, რომელშიც „ჯოჯოხეთი თავს ვეღარ გაიხსენებს, როგორც ხსენი _ რძეში“.
ქიმიის ტყვეობაში
ნეტავ რა არის თავისუფლება? ყველა ხომ მისკენ ილტვის, თავისუფლება უნდა. გალაკტიონი წერდა, დახვრიტესო თავისუფლება:
”…თავისუფლება, დახვრეტილი თავისუფლება“.
ჰო, ბევრჯერ დაუხვრეტიათ… ბევრჯერ ფერფლიდანაც წამომდგარა.
თავისუფლება ლექსის წერაა… მოვარდნილი მეწყერივით რომ შემოგიტევს…
„ მე არ ვწერ ლექსებს… ლექსი თვითონ მწერს,
ჩემი სიცოცხლე ამ ლექსს თან ახლავს.
ლექსს მე ვუწოდებ მოვარდნილ მეწყერს,
რომ გაგიტანს და ცოცხლად დაგმარხავს …“ (ტიციან ტაბიძე, მეწყერი).
თავისუფლებაა, როცა არავისზე და არაფერზე ხარ დამოკიდებული. თავისუფლებაა, როცა ”შენი თავი შენადვე გეყუდვნის”. თავისუფლებაა, როცა, რასაც საჭიროდ და სწორად თვლი, აკეთებ და დეიდა მინადორას აზრი არ გაინტერესებს.
თუმცა, ასე იოლადაც არ არის საქმე. მთლიანად თავისუფალი არავინაა. არა, მეშლება… მყინვარია თავისუფალი, თერგი, არაგვი და დარიალი…
”…თავისუფალი იყო და არი
წინათ და ახლა თვითონ მყინვარი,
თავისუფალი იყო და არი
თერგი, არაგვი და დარიალი…“ (ტიციან ტაბიძე)
ტიციანი იქვე აგრძელებს, ვისაც აკლდა თავისუფლება, ეს ხალხი იყოო…
”…თავისუფლება მხოლოდ ხალხს აკლდა-
ედო მონობის მძიმე უღელი…“
მოდით, ახლა თავისუფლებისა და მონობის თემიდან ოდნავ ხუმრობისკენ გადავუხვევ და დავწერ, რომ ჩვენ ქიმიის მონობაში ვართ. არა, ალბათ უფრო ტყვეობაში. მოკლედ, გარშემო სულ ის მასალებია, რომელთა შექმნაში ქიმიის ხელი ურევია.
სად?
სად აღარ…
ლინოლეუმში პოლივინილქლორიდს შეხვდებით;
ერთჯერად პაკეტებში პოლიეთილენია;
საღებავების ნაწილი აკრილის ბაზაზეა.
ასეთი მასალები ყოველ ნაბიჯზეა, თუმცა ერთმა პოლიმერმა მგონი ყველგან შეაღწია. პოლიეთილენტერეფტალატზე ვწერ. წინა საუკუნის ორმოციან წლებში ორმა ბრიტანელმა ქიმიკოსმა ჯონ უინფილდმა და ჯეიმს დიკსონმა გამოიგონეს და დააპატენტეს ახალი მასალა არაჩვეულებრივი თვისებებით. ტერილენი უწოდეს. მოგვიანებით სხვა, ყოფაში უფრო გავრცელებული სახელწოდებაც გამოუჩნდა – ლავსანი. პირველ რიგში, ამ მასალის უპირატესობა ფოტოგრაფირებასა და კინემატოგრაფში დაინახეს. ლავსანისგან კინო-ფოტო ფირების წარმოება დაიწყეს. მეცხრამეტე საუკუნის დასასრულს ჯონ ისტმენტმა ცელულოიდური ფირი დააპატენტა. ლავსანამდე ფირებს მისგან ამზადებდნენ. თუმცა, ის ძალიან იოლად ალდებოდა, ამიტომ ლავსანის გამოყენებაზე სიხარულით გადავიდნენ. ლავსანს ცეცხლი შეგვიძლია მოვუკიდოთ, მაგრამ ალი მაშინვე ქრება, არ იწვის.
ლავსანი გამოყენებული იყო ასევე კომპიუტერულ დისკეტებში. დიახ, იყო ასეთი დრო, ინფორმაციის მატარებლად კვადრატული ფორმის დისკეტებს იყენებდნენ, ლენტი კი ლავსანის იყო. ვიდეო- და აუდიოკასეტების ლენტებიც ლავსანის გახლდათ. საახალწლო წვიმებსაც ლავსანისგან ამზადებენ.
ცისფერი მთები ხომ გახსოვთ, მთავარი გმირი მუდამ წუწუნებდა, რა საჭიროა ეს ორი სათაურიო. ლავსანს ორზე მეტი სახელი აქვს: ინგლისში – ტერილენი, ამერიკაში – დაკრონი, საფრანგეთში – ტერგალი, ესპანეთში – ტრევირა, ტეტარონი, მაილარი… თუმცა, ყველაზე გავრცელებული სახელი პოლიესთერია.
ზემოთ დაწერილი ლავსანის გამოყენების ზღვარს არ წარმოადგენს. მისი ბოჭკოსგან ხელოვნურ ბეწვს, ხელოვნურ ტყავს, ხელოვნურ ზამშს, ხელოვნურ ქსოვილებს ამზადებენ. ლავსანისგანაა ერთჯერადი ბოთლებიც. ასევე შეხვდებით ლავსანის ძაფებს. ლავსანის თოკი დიდ დატვირთვას უძლებს. საერთოდ, იქ სადაც სიმტკიცე აუცილებელია, ლავსანს იყენებენ. მისგან ამზადებენ თევზსაჭერ ბადეებს, იალქნებს, ტენისის ჩოგნების ბადეს. ლავსანის ძაფებს ქირურგიული ოპერაციების დროს იყენებენ, ის, ორგანიზმის მიერ უცხო სხეულად არ აღიქმება და გართულების გარეშე შეიძლება გამოყენება.
ლავსანის ლენტი საკმაოდ მაღალ ტემპერატურას უძლებს. ორი ლენტი, ერთი პოლიეთილენის და მეორე ლავსანის ჩავდოთ ადუღებულ წყალში, პოლიეთილენი დაიჭმუჭნება, ლავსანს კი არაფერი შეეტყობა. ლავსანის ლღობის ტემპერატურა 260 გრადუსია.
გახსოვთ? ზემოთ დავწერე, რომ ლავსანამდე ცელულოიდური ფოტო- და ვიდეოფირები არსებობდა, რომელიც მეცხრამეტე საუკუნის დასასრულს ჯონ ისტმენტმა დააპატენტა.
რამე გსმენიათ ცელულოიდის შესახებ?
მეცხრამეტე საუკუნის 50-იან წლებში სპილოს ძვლის სხვადასხვა ნაკეთობის დამზადება გაჭირდა. მასალა შემოაკლდათ. გამოსავალი არსებობდა – ან მეტი სპილო უნდა დაეხოცათ, ან შემცვლელი მასალა შეექმნათ. ამისთვის კონკურსიც გამოცხადდა და 10 000 დოლარი პრიზიც დაწესდა. ერთ-ერთი სტამბის ასოთამწყობმა ჯონ ჰაიატმა გადაწყვიტა, ბედი ეცადა. მჭრელ შვერილებზე მუშაობით თითების ბოლოებზე კანი ძვრებოდა და დაზიანებულ ადგილებს კოლოდიუმით (ნიტროცელულოზას ხსნარია სპირტისა და ეთერის ნარევში) იფარავდა. ერთხელ ჰაიატმა დაინახა, რომ გადაბრუნებული კოლოდიუმიანი ჭურჭლის გვერდით მაგიდაზე იდო ადრე ელასტიკური, ახლა გამხმარი აფსკის ნაჭერი. ამ აფსკმა იდეა ჩაუსახა: სპილოს ძვლის ნარჩენებისგან მომზადებული ბურთები, რომლებიც ჰაიატმა კოლოდიუმით დაფარა, სწრაფად იმტვრეოდა. მაშინ, საჭირო გამძლე მასალის მისაღებად ნიტროცელულოზა გახსნა ქაფურისა და აბუსალათინის ნარევში. მარცხი განიცადა, აბუსალათინის ზეთი ჰაერის ჟანგბადით იჟანგებოდა და აფუჭებდა მას.
მაშინ აბუსალათინის ზეთი ღვინის სპირტით შეცვალა. ქაფური კარგად იხსნებოდა ღვინის სპირტში, სპირტ-ქაფურის ნარევში კი თავისუფლად დნებოდა ნიტროცელულოზა. მიიღებოდა ბლანტი, ჟელეს მსგავსი მასა; სპირტი თანდათან ორთქლდებოდა, ლაბა შრებოდა. ჰაიატი ნიტროცელულოზოვან ლაბას თეთრ საღებავს უმატებდა, კარგად აშრობდა და ასე ღებულობდა გამძლე, რქისმაგვარ ნივთიერებას, რომელიც ძალიან ჰგავდა სპილოს ძვალს.
ამ პლასტიკურმა მასალამ მიიღო ცელულოიდის სახელწოდება, რაც ცელულოზის მსგავსს, მონათესავეს ნიშნავს.
როდისმე იმედი გაგცრუებიათ? რა იგრძენით? კარგს არაფერს იგრძნობდით, უბრალოდ სიცარიელეს. აი, სწორედ ეს იგრძნეს მეწარმეებმაც, რომლებმაც აღმოაჩინეს, რომ ცელულოიდისგან დამზადებული ბილიარდის ბურთები იმსხვრეოდა. ბოლო იმედს ჩაეჭიდნენ და მისგან სათამაშოების დამზადება დაიწყეს, მაგრამ… აქაც აღფრთოვანება გულის გატეხვით შეეცვალათ… მზეზე დატოვებული სათამაშოები ინთებოდა და იწვოდა.
ამიტომ, ჰაიატმა და მისმა მიმდევრებმა დაიწყეს ბრძოლა ცელულოიდის წვადობის წინააღმდეგ.
სპირტ-ქაფურის ნარევში ნიტროცელულოზის გახსნისას ქაფურის მოლეკულები განლაგდებიან ნიტროცელულოზის მოლეკულებს შორის და ფანტავენ მათ. ნიტროცელულოზის ყოველ მოლეკულაზე ქაფურის ათასამდე მოლეკულა მოდის. ნიტროცელულოზის მოლეკულებს შორის შეჭიდულობის ძალა ქაფურის მოლეკულების დაჯახებით სწრაფად მცირდება. სპირტი თანდათანობით ორთქლდება და ბოლოს რჩება ორი მყარი ნივთიერების ნარევი. თუმცა, ის უბრალო მექანიკური ნარევი კი არა, ერთგვარი შენადნობია, რომელსაც მყარ ხსნარს უწოდებენ. ამ შემთხვევაში გამხსნელს ქაფური წარმოადგენს. მისი მცირე ზომის მოლეკულები ავსებენ ადგილებს ნიტროცელულოზის ძაფისმაგვარ მოლეკულებს შორის. ჩვეულებრივ ტემპერატურაზე მყარი ხსნარის მოლეკულები უძრავია. გახურებისას პატარა და მსუბუქი მოლეკულები მოძრაობას გაცილებით სწრაფად იწყებენ, ვიდრე ნიტროცელულოზის დიდი მოლეკულები. ისინი ეჯახებიან ნიტროცელულოზის მძიმე მოლეკულებს და მოძრაობასა და გაფანტვას აიძულებენ. ცელულოიდი რბილდება და პლასტიკური ხდება.
რაც შეეხება ცელულოიდის წვადობას, ის ნიტროცელულოზის წვადობით იყო განპირობებული. ცელულოზის აზოტმჟავით დამუშავებისას მიღებულ ნიტროცელულოზაში აზოტის ატომები უშუალოდ ჟანგბადის ატომებთან არიან დაკავშირებული. აზოტის შენაერთი ჟანგბადთან არამტკიცეა. გაცხელებისას ნიტროცელულოზის მოლეკულები იშლებიან და აზოტის ატომები გამოყოფენ ჟანგბადის ნაწილს. გამოყოფილი ატომური ჟანგბადი მონაწილეობს ქიმიურ რეაქციაში ნახშირბადსა და წყალბადთან, რომლებიც შედიან ცელულოზის მოლეკულებში. ამ დროს დიდი რაოდენობით სითბო გამოიყოფა. რეაქციაში ჰაერის ჟანგბადიც მონაწილეობს. ცელულოიდი იწვის და ჩნდება ხანძარი.
ცელულოიდის წვის საწინააღმდეგოდ ქიმიკოსებმა პირველ რიგში მის მასაში არაწვადი ნივთიერებები შეიტანეს: ცარცი, თაბაშირი და კაოლინი. ფიქრობდნენ, რომ ამ ნივთიერებათა მოლეკულები ხელს შეუშლიდნენ ნიტროცელულოზის ცალკეული მოლეკულებიდან ხანძრის მთელ ნივთიერებაზე გავრცელებას. თუმცა ცელულოიდი მხოლოდ ნაკლებად წვადი გახდა. მაშინ გამონახეს ქაფურის სათანადო შემცვლელები და დაამზადეს ახალი პლასტიკური მასები-ეტროლები.
ლავსანის გამოგონებამდე, სწორედ ასე იყო საქმე. შემდეგ ცელულოიდის შემცველი ფირები ლავსანით ჩაანაცვლეს.
მაგრამ, სტატია სულ სხვა თემით დავიწყე…
თავისუფლებაზე ვწერდი…
რა ბრძანეთ? თავისუფლება არ არსებობს და მხოლოდ ილუზიაა?
შეიძლება, ოღონდ ყველა მისკენ მიილტვის…
„სალოცავ ხატად ორი რამ მინდა,
თავისუფლება და ტრფობა წმინდა…“
მაგრამო… იქვე ამატებს პოეტი…
„…მაგრამ თუ მომთხოვს თავისუფლება,
მას სიყვარულსაც შევწირავ მსხვერპლად“ (შანდორ პეტეფი)
მივცეთ მოსწავლეს აზრის თავისუფლად გამოხატვის საშუალება
,,მოსწავლემ რა იცის“, ,,მოსწავლემ როგორ უნდა შემაფასოს“, ,,მოვითხოვ მოსწავლის შეფასება ობიექტური იყოს!“ ,,ვინ მისცათ მაგათ კრიტიკის უფლება?“ ,,რას მიპროტესტებს ეგ?“ ,,გამირკვიე ერთი, რომელს არ მოვწონვარ.“
გეცნობათ? არა? კარგია თუ არ გეცნობათ, რადგან თუ მოსწავლის აზრს შეზღუდავთ, შეზღუდავთ მის მომავალს.
საქართველოს კონსტიტუციით გარანტირებულია სიტყვისა და აზრის თავისუფლება. დაუშვებელია ადამიანის დევნა სიტყვის და აზრის გამო. ამ უფლებაში ჩარევა აკრძალულია, თუ მისი გამოვლინება არ ლახავს სხვათა უფლებებს. ყველა მოსწავლეს აქვს უფლება თავისი მოსაზრება გადმოსცეს სიტყვებით, დაწეროს ან, მაგალითად, დახატოს და შემდეგ გაავრცელოს.
მოსწავლეს უფლება აქვს კანონით დადგენილი წესით მოიძიოს, მიიღოს, შექმნას, შეინახოს, დაამუშაოს და გაავრცელოს ნებისმიერი ინფორმაცია და იდეა; აგრეთვე გამოიყენოს სკოლის რესურსები ინფორმაციის მოსაძიებლად, მისაღებად, შესაქმნელად, შესანახად, დასამუშავებლად და გასავრცელებლად.
მასწავლებელი ვალდებულია დაიცვას მოსწავლის გამოხატვის თავისუფლება, ვალდებულია ხელი შეუწყოს მოსწავლეს აზრის თავისუფლად გამოხატვასა და გავრცელებაში. მოსწავლეს ყოველთვის უნდა შეეძლოს აზრის გამოხატვა, მათ შორის, კრიტიკული აზრის, იმ შემთხვევაშიც კი, თუ ეს კრიტიკული აზრი კონკრეტულ გაკვეთილს, მასწავლებელს ან მთლიანად სკოლას ეხება. რაც არ უნდა მტკივნეული ან მიუღებელი უნდა იყოს თქვენთვის მოსწავლის კრიტიკული აზრი, მას უნდა მივცეთ მისი თავისუფლად გამოთქმის უფლება. სკოლის ერთ-ერთი ძირითადი დანიშნულებაც ხომ ეს არის – დაეხმაროს მოსწავლეს უფლებების რეალიზებაში.
თუ მოსწავლეს მასწავლებელი ხელს უშლის აზრის თავისუფლად გამოხატვაში ან სკოლა მოსწავლეს თავს ახვევს მხოლოდ მისთვის მისაღებ მოსაზრებებს, ის ეწევა პოლიტიკურ ან რელიგიურ ინდოქტრინაციას. ამით უხეშად არღვევს კანონს.
თუმცა აზრის გამოხატვის თავისუფლებასაც აქვს რაღაც ზღვარი:
– თუ მოსწავლე გაკვეთილის მსვლელობის დროს გამოთქვამს აზრს, რომელიც კავშირში არ არის გაკვეთილის შინაარსთან, მასწავლებელი უფლებამოსილია გაკვეთილის მსვლელობის დროს მოსწავლეს აუკრძალოს ასეთი აზრის გამოხატვა;
– თუ მოსწავლე აზრის გამოხატვით შეურაცხყოფას აყენებს მეორე მოსწავლეს ან მასწავლებელს, მასწავლებელი უფლებამოსილია მოსწავლეს არ მისცეს ასეთი აზრის გამოხატვის უფლება;
– მოსწავლეს არ აქვს უფლება სკოლაში ეწეოდეს რომელიმე პოლიტიკური პარტიის აგიტაციას.
მოსწავლემ აზრი შესაძლოა გამოხატოს პლაკატებით, სპეციალური ნიშნებით, სიმბოლოებით, ნებისმიერი დასაშვები საშუალებით. მასწავლებელი და სკოლის ადმინისტრაცია კი ვალდებულია სკოლაში ასეთი საშუალებები დაუშვას.
აკრძალულია:
- კომერციული ან პოლიტიკური რეკლამა;
- რასისტული ან დისკრიმინაციული გამონათქვამები;
- ისეთი გამონათქვამები, რომელთა მიზანია სასკოლო მშვიდობის დარღვევა, განათლებისა და აღზრდის სასკოლო ვალდებულების ხელშეშლა, სხვა პირის უფლებების შელახვა, ტოლერანტულობის, შემწყნარებლობის იდეის დანერგვის ხელშეშლა;
- სკოლის ქონების დაზიანება, სასწავლო ტექნიკის დამტვრევა.
მოსწავლეს აქვს უფლება გამოსცეს სასკოლო გაზეთი და გაავრცელოს სკოლის ტერიტორიაზე. ცენზურა დაუშვებელია. არავის აქვს უფლება შეზღუდოს სასკოლო გამოცემათა სარედაქციო დამოუკიდებლობა. სასკოლო ბიბლიოთეკაში წიგნების ცენზურაც აკრძალულია. თუმცა ეს ნორმა არ ზღუდავს სკოლას, დააწესოს არადისკრიმინაციული და ნეიტრალური შეზღუდვები, რათა უზრუნველყოს არასრულწლოვანთა დაცვა ასაკის შეუსაბამო ლიტერატურის მავნე ზეგავლენისაგან.
ერთი კონცეპტის ბიოგრაფია – ფოლკლორი და ქართულის გაკვეთილები
რამდენიმე კვირის წინ ღია გაკვეთილს დავესწარი, რომელიც ვაჟა-ფშაველას შემოქმედებას ეძღვნებოდა. გაკვეთილზე მასწავლებელმა ძალიან საინტერესოდ ახსნა „კაი ყმის“ ფენომენი. იმავე პერიოდში პროექტით გათვალისწინებულ თემაზე ვმუშაობდი, რომელიც საგმირო ზეპირსიტყვიერ პოეზიას შეეხებოდა. ზღვა მასალის დამუშავებისას უამრავი პარალელი შევნიშნე. ვიფიქრე, ურიგო არ იქნებოდა, თუკი ჩემეულ დაკვირვებებს ინტერნეტგაზეთის საშუალებით ქართულის მასწავლებლებსაც გავუზიარებდი. თანაც, ჩემი აზრით, გაკვეთილზე ფოლკლორული ნიმუშების ადეკვატურად გამოყენება მხოლოდ გაამდიდრებს მოსწავლეთა ლექსიკასაც და მათ სულიერ სამყაროსაც.
ქართველი მკითხველისთვის კარგადაა ცნობილი „კაი ყმის“ კონცეპტი, რომელიც მხატვრულ ლიტერატურასა და ფოლკლორში ერთი და იმავე ფენომენის აღმნიშვნელია. არავინ იცის, როდიდან მოხდა ამ სახით ამ ორი სიტყვის ერთმანეთთან დაკავშირება, თუმცა ცხადია, რომ, მიუხედავად იმისა, რომ ცალ-ცალკე ერთიც და მეორეც სხვადასხვა კონტექსტში აქტიურად იხმარება, ორივე სიტყვა ერთიმეორის ნაწილად იქცა და გარკვეულ კონტექსტში მათი დაშორიშორება წარმოუდგენელიცაა. ამიტომაც, როდესაც ამ წყვილზე ვსაუბრობთ, მართებული იქნება, თუკი სიტყვა „კაი“-ს გაყინულ ეპითეტს ვუწოდებთ. ამგვარი გაყინული ეპითეტები საკმაოდ ხშირია საგმირო პოეზიასა და ეპოსში, ისიც აღსანიშნავია, რომ რომელიმე ეპითეტი „მიეწებება“ ერთ გმირს და ამ გმირის ხსენება სხვაგვარი ფორმით წარმოუდგენელიც კი ხდება. გავიხსენოთ ჰომეროსის ეპოსი. აქილევსი „ილიადა“-ში ძირითადად „ფეხმარდია“, არა აქვს მნიშვნელობა, საჭიროა თუ არა კონკრეტულ სიტუაცაში გმირის ამ ეპითეტით შემკობა, ანუ აქილევსი ომშიც, კრებაზეც, ფხიზელიც და დაძინებულიც, აუღელვებელ და განრისხებულ მდგომარეობაშიც ფეხმარდია. ზოგიერთი მკვლევარის მოსაზრებით, ამგვარი გაყინული ენობრივი კონსტრუქციები (ჰომეროსის შემთხვევაში საუბარია არა მხოლოდ ეპითეტებზე, არამედ მთელ რიგ ფორმულადქცეულ სიტყვათა შეთანხმებებზე) უადვილებდა მთქმელს ლექსის დაზეპირებას. „კაი ყმის“ შემთხვევაში საქმე ცოტა სხვაგვარადაა. კაი ყმა შეიძლება იყოს კონკრეტული სახელისა და გვარის მქონე გმირი, იმავდროულად „კაი ყმა“ შეკუმშულ ცოდნას წარმოადგენს, რომელსაც სხვადასხვა მთქმელი განსხვავებული პერსპექტივიდან ხსნის (თუმცა ისინი დიდად არაა დაშორებული) და ამ პერსპექტივების ცალ-ცალკე შესწავლის შედეგად ერთიანი წარმოდგენა კონკრეტულ ფენომენზე კი არ ზარალდება, არამედ ივსება და მთლიანობაში უკეთესად აღიქმება. საბოლოო ჯამში შეგვიძლია ვთქვათ, რომ „კაი ყმა“ ლაკონიურად ასახავს ერთგვარ ქცევის კოდექსს, რომლის აღწერაც სხვადასხვა მხატვრული საშუალებების გამოყენებითაც შეიძლებოდა, თუმცა ზეპირ პოეზიაში მთქმელის დროში შეზღუდულობის გამო, დროის ეკონომიიდან გამომდინარე, მოხდა ორ სიტყვაში მთელი საგმირო კონცეფციის ჩატევა. მაინც როგორ ხდება ამ კონცეპტის გახსნა, ვინ არის კაი ყმა? „კარგი ყმა მაშინ კარგია, ხმალნი რო შევლენ ელვასა, მოციქულობდეს ისარნი, შუბნი აძლებდენ ენასა“; „მაშინ კარგია კაი ყმა, რა დილა ბინდით დგებოდეს“; „კაი ყმა მაშიც კარგია ომჩიგით ამადიოდეს, არ იკვეხოდეს ბიჭობას, ცხოთა უქმობას ჩიოდეს აბჯარსა, სისხლში გასვრილსა, სწმენდდეს და ჩამაზდიოდეს“; „კაი ყმა, მგელი, არწივი არც ერთ არ გაიწურთნება“; „კაი ყმა სოფლის ფასია“; „არაუშავს რა წისქვილსა, შემობრუნდება, დაჰფქვავსა, რაც უნდა საძრახ დაეთქვას, საჯაყ არა სძე კარგ ყმასა“; „კა ყმა არ უნდა სოფლელთა, რა მოკვდას – მოღგონდებისა, კაი ყმის ნასადგომარსა მოძალე გადმოდგებისა“; „კარგ ყმას არ იპატიჟებენ, -ხალხს არ გვიყენებს ჯარზედა. არც იცის ამპარტავნობა, არც დაკვეხება სხვაზედა. იმას კი აღარ ამბობენ, გაჭირდეს, გამოგვადგება“; „შაუპატივეთ კას ყმასა ჯარზედა დიდის თასითა, რახან გაჭირდას, კაი ყმა, საყიდ ას დიდის ფასითა“; „ნადირი როგორ მაიკლას სამჯერ მთა გადუვლელადა, კაი ყმა როდი იცდება, ომში შიგ შაუსვლელადა“; „კარგ ყმას ჰშურობს სოფელი, იტყვიან: კარგი რად არის? საქმე რომ გაუჭირდება, ყველა იბარებს: სად არი?“; „კარგ ყმას შაჰყვარდი, ქალაო, ნუ-სახლსა ცხვარ-ბევრისასა,-ბევრი ცხვარი და ქონება მუხლს მოაქვს კარგის ყმისასა“; „კარგისა ყმისა ცოლობა ნუ გიხარიან ქალაო: წავა და ლაშქარს მოკვდება, დარჩები ცარიალაო.“
საინტერესოა, რომ რამდენიმე შემთხვევაში სიტყვა „კაი“-ს ნაცვლად მთქმელი სარგებლობს სიტყვით – „კარგი“, მაგრამ ასეთი შემთხვევები უფრო გამონაკლისს წარმოადგენს, ვიდრე ნორმას. თუმცა, ორი აზრი არაა, რომ „კაი“ „კარგი“-დან მომდინარეობს და მისი გადაქცევა ნორმად სამეტყველო ენაში ისევ და ისევ დროის ეკონომიას უკავშირდება. თუკი ლექსის რიტმიკა მოითხოვს, ხდება „კაი“-ის კიდევ უფრო დამოკლება და ზოგ შემთხვევაში ვხვდებით სიტყვას – „კა“. ამგვარი შემოკლებული ფორმით სიტყვა კიდევ უფრო ერითმება სიტყვა „ყმა“-ს და მოსმენისას თავისებურ ელფერს სძენს ლექსს. თავისთავად ისიც არაა ინტერესმოკლებული, თუ რამ განაპირობა დღევანდელ დღეს სიტყვა „კარგი“-ის შინაარსის დაკნინება. როგორც ცნობილია, ბიბლიის პირველ თავში, რომელიც ღმერთის მიერ სამყაროს შექმნაზე გვესაუბრება, ღმერთს მოსწონს თავისი შემოქმედება და ყოველი დღის ბოლოს საკუთარ ქმნილებას ამკობს ეპითეტით „კარგი“. მხოლოდ ბოლო დღეს, მას შემდეგ, რაც უფალი ადამიანს შექმნის, იგი „კარგ“-ს „ძალიან“-ს დაამატებს. აქედან გამომდინარე, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ სიტყვა „კარგი“ ყველაზე ტევადი ეპითეტია, რადგან ამ ეპითეტით თავად ღმერთი ახასიათებს სამყაროს ცალკეულ სრულყოფილ ნაწილებს. დღეს სიტყვა „კარგი“-ს მნიშვნელობა თითქოს დავიწროვდა, თითქოს იგი ვეღარ იტევს იმ საწყის სრულყოფილებას და არასაკმარისია ამა თუ იმ საგნის დასახასიათებლად და ახალი ეპითეტებით ხდება მისი შევსება. ფოლკლორმა ამ ეპითეტს შეუნარჩუნა თავდაპირველი სრულყოფილების გამოხატვის შინაარსი. გასაგებია, რომ ამ ყველაფრის საფუძველი მხოლოდ ამ სიტყვის სიმოკლე და სისადავეა, იგი წარმოსათქმელად მარტივია, განსაკუთრებით, მაშინ, როდესაც „კარგი“-ის ნაცვლად კიდევ უფრო მოკლე ვარიანტი „კაი“ გამოიყენება.
ხშირ შემთხვევაში „კაი ყმის“ კონცეპტის გახსნა „ცუდი“-ის წარმოჩენის ხარჯზე ხდება (ამ ეპითეტს, ცხადია, რამდენიმე გამონაკლისის გარდა, არ მოსდევს საზღვრული „ყმა“, რადგან ყმა, ამ კონტექსტში უკვე გამორიცხავს ცუდს). ეს საკმაოდ გავრცელებული მხატვრული ხერხია და არა მარტო ფოლკლორის, არამედ ზოგადად მხატვრული ლიტერატურისთვისაცაა დამახასიათებელი. შესაბამისად, თუკი გავაკეთებთ ერთგვარ რუკას, რომელზეც დავიტანთ „კაი ყმისთვის“ დამახასიათებელ ნიშან-თვისებებს, იქვე დაგვჭირდება „ცუდი“ ყმის მახასიათებლების დატანაც, რომელთა საპირისპირო ამპლუაში გადატანისას გავალთ ისევ და ისევ „კაი ყმის“ მახასიათებლებზე (აქ დავესესხე იმ პედაგოგის, ლელა მელიქიშვილის, გამოცდილებას, რომლის ღია გაკვეთილსაც დავესწარი). „კაი ყმა ლაშქარ მოკვდება, სწორების მჯობინობასა, ცუდაი – ბოსლის ყურესა, ქალებთან ლოგინობასა“; „კაი ყმა ხმალსა ჩახედავს: ნეტარ, გამიჭრის თუ არა? ცუდაი – ქალის უბესა: ნეტარ, შამიხვევს თუ არა?“; კას ყმას აჭმიე, დედაო, დილა ადრიან სადილი:ან ხმა რა შამაღვარდების, ან მთას გაუვას ნადირი. ცუდას რად უნდა დედაო, მზის დაცხომამდე სადილი? არც რა ხმა შამაღვარდების, არც მთას გაუოს ნადირი“; „კაი ყმის ნაბინავარში შეშანი დარჩებიანო, ცუდაის ნაბინავარში ქარნი ნაცართა ჰყრიანო“.
როგორც ვხედავთ, შეპირისპირება არაჩვეულებრივ ეფექტს იძლევა და ნეგატივის წინ წამოწევით უფრო ძლიერდება „კაი ყმის“ პოზიტიური მხარე. ამ დროს საჭირო აღარ ხდება დამატებითი ეპითეტებისა და სხვა მხატვრული ხერხების გამოყენება. მხოლოდ მარტივი შეპირისპირებას გავყავართ საბოლოო მიზანზე, რაც შეიძლება უკეთ წარმოჩინდეს „კაი ყმა“, რომლის მახასიათებლები სრულიად სხვადასხვანაირია, ზოგჯერ გმირი ღარიბი და უქონელია, ზოგჯერ სულაც არაა ლამაზი, რომ მისი გარგენული ღირსებები განდიდების საგანს წარმოადგენდეს. ამიტომაც ბევრად უფრო იოლია, მთქმელმა ჩამოთვალოს ის ნიშნები, რომლებიც არ უნდა ჰქონდეს „კაი ყმას“ და, რომლებიც ცუდისთვისაა ნიშანდობლივი. ასე უფრო ადვილია, შევიქმნათ აზრი, რომელიც შეიძლება არც დაემთხვეს სხვის აზრს, მაგრამ სადავოც არაფერი იქნება. აქ ერთი ხრიკი მახსენდება, რომელსაც ანტიკური დროის ხელოვანები მიმართავდნენ. მაგ. ჰომეროსი არსად არ აღწერს ელენეს, ქალს, რომლის გამოც ტროას ათწლიანი ომი დაიწყო, ბევრი არაფერი ვიცით ელენეზე, არ ვიცით არც მისი სიმაღლე, არც მისი თვალის ფერი, არც მისი ცხვირის სიგრძე… ამ მხრივ სიტყვაუხვი ჰომეროსი საკმაოდ სიტყვაძუნწია. ეს კი იმის გამო ხდება, რომ ჰომეროსმა იცის, რამდენი თავიცაა, იმდენი აზრია ქალის სილამაზეზე, ამიტომაც მას რომ ელენეს თვალთა სილურჯე შეექო, ზოგი მსმენელი/მკითხველი მას არ დაეთანხმებოდა, რადგან მიიჩნევდა, რომ ლამაზ ქალს სხვა ფერის თვალები უნდა ჰქონდეს; სილამაზის ერთიანი სტანდარტი არ არსებობს და მისი აღქმა საკმაოდ სუბიექტურია. კიდევ უფრო შორს წავიდნენ მხატვრები, როდესაც ელენეს ზურგიდან გამოხატავდნენ: მნახველს თავისი ფანტაზიის ამუშავება მოუწევდა, რომ წარმოედგინა შემობრუნებული ელენე… ამ მეთოდის გაანალიზებისას აღარ წავალ უფრო შორს და აღარაფერს ვიტყვი ნეგატიურ თეოლოგიაზე, სადაც უარყოფის/აპოფატიკის გზის შემოღებით ხდებოდა ღმერთის აღწერა. ჩემთვის საინტერესოა ფოლკლორი და ზეპირსიტყვიერების ის ნიმუშები, რომლებშიც შეპირისპირების გზით და გმირისთვის დამახასიათებელი ნიშან-თვისებების გამოკვეთის ფონზე მისი „ანტიგმირის“ უარყოფითი მხარეების წარმოჩენა ხდებოდა და სწორედ ამ ხერხებით მიიღწეოდა იდეალური გმირის სახის შექმნა: „ციხე ვერ გასტეხს ვაჟკაცსა, ტანჯვა ხვედრია გმირისა, ციხე აშინებს ბეჩავსა, ვინც არ მცნობი ჭირისა“; „ომში უმყოფელს ვაშკაცსა ომი უბრალო ჰგონია, ხმლის ქნევა, ფარის ფარება ფარიკაობა გონია“; „არ ვარგა იგი ვაჟკაცი, შუა ქალებჩი მჯდარია, მან დაიხუროს მანდილი, იგივ ცოცხალი მკვდარია“; „მეტეხს რო ჯარი მიუხტა, ვერ გაისარჯნენ ბლუები, ბოსლებში იმალებოდნენ, როგორც ჩალებში ბუები.“
აქ, ცხადია, რომ ბლუ არანაირად არ ნიშნავს ენაბრკუდობას, რადგან ენაბრკუდიც ისეთივე ვაჟკაცი შეიძლება იყოს, როგორც ენაწყლიანი. ამ კონტექსტში სიტყვა „ბლუ“ არა მეტყველების თანდაყოლილ დეფექტს გამოხატავს, არამედ იმას, რომ შიშსაც ენის დაბმა ახასიათებს, თანაც ეს სიტყვა მარჯვედაა გარითმული სიტყვასთან „ ბუები“. „ესე იციან: ჯაბან კაცს გულს უკლავს სხვის მამაცობა, თვით კარგ კაცობა არ ძალუძს, სხვისა შურს კაი კაცობა“; „ყვავსა რად უნდა ჩაჩქანი, ან ყიჭალასა ფარია? ვაჟასა თქვენისთანასა წელზე ნაბამი ხმალია?“; „ცუდი ყმა მოხეს ვერ წავა, ნადირს ვერ მახკლავს კლდისასა; რო მაკლას, ტყავსა ვერ გახდის შუნ-ჯიხვსა ბოტობისასა, რო მაეზიდას, ვერ მახგლეჯს სასულას ჯიხვ-მაზვრისასა“; „შინ რად არ იჯე, ცუდაო? დედას უკეთე ტარები. შენ იქ ვერ წახვალ, ცუდაო, საცა ჯიხვ დავა რქიანი“…
ამდენად, როგორც დაკვირვებამ გვიჩვენა, „კაი ყმა“ ეს არის კონცეპტი, ერთგვარი შეკუმშული ცოდნა, რომლის გახსნასაც სხვადასხვანაირად ცდილობს მთქმელი და წარმატება დამოკიდებულია არა მხოლოდ მის შეხედულებებსა და უნარზე, სხარტად გადმოსცეს სათქმელი, არამედ ხშირად სალექსო ფორმაზეც.
ავსიტყვაობის აპოგეა
„– ჯემალ, სკრიპკა!
– იანგული, ლაწირაკო!
– ჯემალ, ქამო!
– იანგული, წუწკო ბერძენო!
– ჯემალ, წირპლიანო!
– პატარების ყოჩო!
– ვირისთავო!
– ვირის მწყემსო!
– გოგოების მაჩალკა!
– ხულიგანო!
– თბილისელო ჰარიფო!
– შენი დედა ვატირე, იანგული!
– იმანა სუ ინე პროსტიკასა ინეკა, ჯემალ!“
ალბათ ყველამ იცანით ნოდარ დუმბაძის პერსონაჟების, ბერძენი მერძევე ბიჭისა და პატარა მევიოლინის, სიტყვებით ფარიკაობის ერთ-ერთი შესანიშნავი ნიმუში. წიგნებს რომ თავი დავანებოთ, თავადაც არაერთხელ შევსწრებივარ ასეთ ორთაბრძოლას სკოლის დერეფნებსა თუ ბნელ მოსახვევებში (მუშტებით საუბარს რომ უძღვის წინ, იმ ასაკის მოზარდებს ვგულისხმობ). საუკუნეები გადის, მაგრამ ავსიტყვაობას ვერ გადავეჩვიეთ. კარგად გაზეპირებული ლიტერატურული შედევრებისადმი პატივისცემის მიუხედავად, ურთიერთობის დროს სიტყვების შერჩევას ადამიანთა უმრავლესობა დიდ მნიშვნელობას ჯერ კიდევ არ ანიჭებს. პატარებს ისევ ძველებურად ვუჩიჩინებთ, რომ სიტყვაზე მჭრელი იარაღი არ არსებობს, რომ ენაზე „უტკბესი და უმწარესი“ ამქვეყნად არაფერია, ავსიტყვაობას ვგმობთ და უძვლო ორგანოს მომაჯადოებელ ძალასაც ვაღიარებთ, მაგრამ ეს ერთგვარი ლიტერატურული რწმენა მაინც წიგნებში გამოკეტილი რჩება, ცხოვრებისთვის ჯერ ვერაფრით მოგვირგია, ვერ შეგვისისხლხორცებია.
ჩვენს დროში ბავშვების თვითშეფასების ამაღლებას დიდი ყურადღება ექცევა. პიროვნება, რომელსაც საკუთარი თავის რწმენა აკლია, ვერაფრით მოიპოვებს საზოგადოების ნდობას და მოუწევს, მთელი სიცოცხლე უიღბლოს იარლიყი ატაროს. თვითშეფასების საძირკველი ბავშვობიდანვე უნდა გაამაგრო. ან კი როგორ მოახერხებ უცხო სოციუმში ორიენტირებას, თუ საკუთარი „ტრანსპორტის“ მართვა არ იცი?!
ალბათ ერთხელ მაინც შესწრებიხართ საზოგადოებრივი თავშეყრის ადგილას ყველაფრით დაღლილი დიასახლისისა და გაჭინჭყლებული ბავშვის ორთაბრძოლას (ვინ იცის, იქნებ ერთი მათგანი მეც ვიყავი… არავინ ისვრის უცოდველისთვის განკუთვნილ ქვას). შხამიანი სიტყვების მთელი კორიანტელი დგას: „გაჩუმდი! ხელი არაფერს ახლო! შენ ვინ რას გეკითხება?! ვერ ეღირსები!..“ მაღაზიაში, ქუჩაში, ტრანსპორტში, გასართობ ცენტრშიც კი ხშირად ხვდებიან პატარები ამ კატეგორიული და განუმარტავი აკრძალვების ქარცეცხლში. მე არც იმ მოსაზრებას ვემხრობი, რომ პატარებს არაფერი უნდა აუკრძალო – პირიქით, ბავშვური ქაოსური ბუნების დასალაგებლად აუცილებელიც კია განსაზღვრული წესების დაწესება და დაცვა, მაგრამ არა დიქტატურული აგრესიის ფონზე.
აღზრდის ყოველ ეტაპზე ვაწყდებით სირთულეებს. მართალია, უკიდეგანო სიჯიუტით, ცნობისმოყვარეობითა და ენერგიით დაჯილდოებულ პატარებს ყველაზე ხშირად გამოვყავართ წყობიდან, მაგრამ მთავარ ადამიანებად მათთვის მაინც მშობლები რჩებიან და განხეთქილების საშიშროებაც ნაკლებია. თინეიჯერებთან კი საქმე სხვაგვარადაა. მათ გაზაფხულში თავისუფლების სურნელი ტრიალებს, მათი იდეალების ჰორიზონტი ჩვენს ცას სცდება. სწორედ აქ იწყება „საკუთრებისთვის“ ბრძოლა და მეტოქეები ავსიტყვაობის ქარცეცხლში ეხვევიან. აქვე მაგალითად მოვიყვან რამდენიმე მომწამლავ ფრაზას, რომლებსაც ყველაზე ხშირად ვიყენებთ შვილებთან კამათის დროს. არადა, მათგან მიყენებული ჭრილობები შეიძლება მოუშუშებელ იარებად იქცეს.
დაუჩქარე!
ცხოვრების ტემპის აჩქარებამ ადამიანის ნერვულ სისტემას თავისი დაღი დაასვა. საითაც გაიხედავ, ყველას ეჩქარება, საქმე ყოველთვის მოსწრებაზეა და არასდროს ილევა. სასურველი ტემპის ბავშვებისთვის თავს მოხვევა თითქმის შეუძლებელია – ისინი ხომ ბუნებით დამკვირვებლები არიან. ფსიქოლოგების აზრით, თუ ბავშვს ხშირად გავუმეორებთ, რომ უნდა იჩქაროს, ის წარმოიდგენს, რომ ხელს უშლის უფროსებს და ერთხელაც პროტესტს ყველაზე არასასურველი ფორმით გამოხატავს.
თავი დამანებე!
ხელს ნუ მიშლი! შემეშვი! რამდენჯერ შეიძლება შემაწყვეტინო?! – ასეთი ფრაზები პატარებს ზედმეტ ბარგად აგრძნობინებს თავს. დაუმატეთ ამას ცივი და კატეგორიული ტონი, გამჭოლი მზერა და არასრულფასოვნების შეგრძნებით მოწამლული მოზარდიც სახეზეა.
ნერვებს ნუ მიშლი! შენ მე გულს გამიხეთქავ!
ასეთი ფრაზებს უფროსები ხშირად იყენებენ ბავშვებით მანიპულირებისთვის. თუ ამ შინაარსის მესიჯებს პატარებისკენ ხშირად გაუშვებთ, მათში აუცილებლად გაიღვიძებს დანაშაულის გრძნობა – ერთხელაც დაიჯერებენ, რომ მშობლების კარგად ყოფნა-არყოფნა მათი დამსახურება თუ დანაშაულია. ამასთან, ასეთი რეპლიკებით „შემზადებული“ ბავშვები ყურადღებას აღარ აქცევენ რეალურ საფრთხეს, სინამდვილესთან შეჯახების შემდეგ კი მშობლების ავადმყოფობა მათ სინდისს მძიმე ლოდად აწვება.
ახლავე გაჩერდი!..
წამით წარმოიდგინეთ, რომ მახლობლებს, მეგობრებს, თანამშრომლებს იმავე ტონით ეუბნებით ზემოხსენებულ სიტყვებს, როგორითაც ბავშვს, რომელიც ამის გაგონებისას თავს დამნაშავედ გრძნობს, მაგრამ ვერ ხვდება, რა დააშავა. ამიტომ პროტესტიც გარდაუვალია, მაგალითად, ბავშვი სკამზე ზის და უდარდელად ირწევა, სკამი ჭრიალებს, თქვენ ყოველგვარი განმარტების გარეშე წამოისვრით „ჯადოსნურ ფრაზას“… სავარაუდოდ, ბავშვი სკამს უფრო ხმამაღლა ააჭრიალებს.
სულელი (ზარმაცი, ჯიუტი…) ხარ!
ფსიქოლოგები გვირჩევენ, არასასურველი ქცევის დროს ბავშვი კი არა, მისი საქციელი შევაფასოთ, რადგან ინდივიდისა და ქცევის ერთმანეთისგან გამიჯვნა არასასურველი ქცევის აღმოფხვრის მთავარი ელემენტია. თუ ბავშვს ხშირად გაუმეორებთ, რომ ზარმაცია, მიიღებთ სუსტი ნებისყოფის, საკუთარ თავში დაეჭვებულ მოზარდს, რომელსაც იმუნიტეტივით აქვს დაქვეითებული წინსვლისა და განვითარების სურვილი და ფარად თვითშეფასების რუკაზე თქვენივე ხელით ამოგვირისტებულ იარლიყს იყენებს.
კარგი ბავშვები ასე არ იქცევიან!
დავიწყოთ იმით, რას ნიშნავს „კარგი ბავშვი“. ყველა მშობელს შეფასების საკუთარი კრიტერიუმები აქვს. ამიტომ როგორც კი მოზარდი მის („ცუდი ბავშვის“) მსგავს, მაგრამ დადებითი შეფასებით დაჯილდოებულ თანატოლს შეხვდება, მაშინვე თავზე დაემხობა ქცევის წესებსა თუ ადამიანურ ურთერთობებზე წლობით ნაშენები წარმოდგენების ხუხულა. ისევ ზემოხსენებულ ოქროს წესთან მივედით, ქცევისა და პიროვნების განცალკევებისკენ რომ მოგვიწოდებს.
თუ ასეთი რამ განმეორდა, მიიღებ!
თუ ამ მუქარას ხშირად გამოიყენებთ, ადრე თუ გვიან თავგადასავლების მაძიებელს მიიღებთ. მოზარდები მუდმივ შიშში ცხოვრებას მასთან ბრძოლას ამჯობინებენ. განზრახ აღიზიანებენ მშობლებს, მოითხოვენ მუქარის განხორციელებას ან სხვადასხვა ხერხით თავადვე ისჯიან თავს. გავა ხანი და, ცეცხლთან თამაშს შეჩვეულები, რეალურ საფრთხესაც არად ჩააგდებენ.
აჰა, აიღე, ოღონდაც დამშვიდდი!
არაერთი მშობელი გამხდარა ბავშვური ჭირვეულობის მსხვერპლი. ოღონდ პატარამ არ იტიროს და ყველაფერზე თანახმა ვართ, ისინი კი ამ იარაღს ოსტატურად იყენებენ. მაგრამ მედალს ხომ ორი მხარე აქვს?! თუ ბავშვი მხოლოდ ამ გზით მიიღებს სასურველს, უფრო ხშირად გამართავს „წარმოდგენებს“ უფროსებისთვის არასასურველ დროსა და ადგილას.
სისულელეა, ამაზე ნერვიულობა არ ღირს!
ხშირად პატარების პრობლემებს არასერიოზულად აღვიქვამთ, მათი განცდები გადაჭარბებული გვეჩვენება, არადა, მეგობართან უთანხმოება, დაუმსახურებელი დაცინვა თუ არასასურველი მეტსახელი ხშირად გადაულახავ ბარიერად იქცევა და აფერხებს სოციალიზაციის პროცესს. ყველაფერს რომ თავი დავანებოთ, თუ ბავშვებს გამუდმებით დავარწმუნებთ, რომ მათი ნერვიულობა უსაფუძვლოა, ერთხელაც თავიანთ გულისტკივილს აღარ გაგვიზიარებენ. აი, ამაზე ნერვიულობა კი ნამდვილად ღირს!
ნორვეგიული მუსიკალური ზღაპარი (II ნაწილი)
აქ, ამ ზღაპრულად ლამაზ მხარეში, მდიდარი კულტურული ტრადიციების ქალაქ ბერგენში, დაიბადა 1843 წლის 15 ივნისს დიდი კომპოზიტორი ედვარდ გრიგი. როგორც იმხანად იყო მიღებული, შეძლებულ ოჯახებში ბავშვებს ჩვილობიდანვე აზიარებდნენ მუსიკას. სწორედ დედამ, თავისი დროის საუკეთესო პიანისტმა, შეაყვარა და შეასწავლა მუსიკა მომავალ კომპოზიტორს. პიანინოს პირველად ოთხი წლისა მიუჯდა, ხოლო ათი წლის ედვარდისთვის მუსიკა უკვე ყველაზე საყვარელი საქმიანობა იყო. ბავშვის ნიჭიერება დედასთან ერთად „ჩრდილოელმა პაგანინიმ“ – პაგანინის მოსწავლემ, კომპოზიტორმა და მევიოლინე ულე ბულიმაც შეამჩნია და იწინასწარმეტყველა, ეს ბავშვი თავისი მუსიკით ნორვეგიას ასახელებსო. მისი რჩევით, ედვარდმა მუსიკალური განათლების მიღება ლაიფციგის კონსერვატორიაში განაგრძო. ლაიფციგმა მას უზარმაზარი მუსიკალური სამყარო გადაუშალა თვალწინ.
სწავლის პერიოდში გრიგი თანამედროვე კომპოზიტორების მუსიკას ეცნობოდა, რომელთა შორის ყველაზე მეტად შუმანსა და შოპენს აფასებდა. უნდა ითქვას, რომ ელეგიური განწყობილებების გადმოცემით გრიგი შუმანს ენათესავება. ამავე დროს, გრიგის მიერ დამუშავებულმა ჰარმონიულმა თავისებურებებმა და თავისუფალმა მოდულაციებმა მხოლოდ სკანდინავიური მუსიკა კი არ გაამდიდრა ახალი გამომსახველობითი ხერხებით, არამედ ევროპულ მუსიკაზეც (მათ შორის – იმპრესიონისტების შემოქმედებაზეც) მოახდინა გავლენა.
კონსერვატორიის დასრულების შემდეგ მუშაობის სურვილით ანთებული გრიგი მშობლიურ ბერგენს დაუბრუნდა, მაგრამ ამ ქალაქის სუსტად განვითარებულმა მუსიკალურმა კულტურამ ვერაფერი მისცა ახალგაზრდა ნიჭიერ მუსიკოსს. ედვარდი ხელოვნებაში ახალ გზებს ეძებდა. ამიტომაც აღმოჩნდა კოპენჰაგენში, მაშინდელი სკანდინავიის მუსიკალური ცხოვრების ცენტრში.
სიჭაბუკის წლებში კომპოზიტორი ნორვეგიულმა ნაციონალურმა ეპოსმა და ფოლკლორმა გაიტაცა. მომავალში ეს გატაცება გამომჟღავნდა მის ყოველ ნაწარმოებში: ნორვეგიული თვითმყოფადობა, სკანდინავიური რომანტიკა იქცა გრიგის მუსიკის განმასხვავებელ ნიშნად, მისი შემოქმედების სავიზიტო ბარათად. ნორვეგიელი ხალხის ხასიათით, მათი სულიერი მისწრაფებებითა და ინტერესებით განმსჭვალული კომპოზიტორი მუსიკაში მკაფიოდ ხატავს ეროვნულ ტიპებს, ხალხური პოეზიისა და ბუნების სახეებს. მისმა მუსიკამ შეიწოვა ყველაფერი, რითაც მდიდარია ამოუცნობი, ზღაპრული სკანდინავია. გრიგი ხალხურ შემოქმედებას თავის შთაგონების წყაროდ მიიჩნევდა: „სამშობლოს ხალხურმა სიმღერებმა მდიდარი საგანძური მიძღვნა და შევეცადე, ამ განძისგან, ნორვეგიული სულის ამ უსაზღვრო წყაროსგან, ეროვნული ხელოვნება შემექმნა“, – წერდა ის. კომპოზიტორის თავდაუზოგავ ძალისხმევას მუსიკაში ნორვეგიული საწყისის განვითარება მოჰყვა.
მშვენიერი, ამაღელვებელი და ფილოსოფიური ჩრდილოური ლეგენდა, დრამა „პერ გიუნტი“, მოგვითხრობს ლამაზ და გულად, დაუდგრომელ, დაუოკებელ მეოცნებე და თავგადასავლების მაძიებელ პერ გიუნტზე. პერი ოცნებებში თავს ზღაპრის გმირად, უფლისწულად ხედავდა. ირგვლივ მყოფები მას მოსულელო ტრაბახად მიიჩნევდნენ, მაგრამ ისეთებიც იყვნენ, მის მიერ შეთხზული არარეალური სამყაროს არსებობისა რომ სჯეროდათ. პერი თავადაც ვერ ასხვავებდა ერთმანეთისგან ოცნებასა და სინამდვილეს. ის პოეტი იყო და არა ფუქსავატი ყბედი – პოეტური ნიჭი და ფანტაზიაც ხომ „არარსებულის“ „არსად“ ქცევით გამოვლინდება, გამოგონილ ამბავს სიცოცხლე რომ უნდა შთაბეროს. პერს არაფერი (პოეზია ხელოვნებისთვის) შეუქმნია, მან იცხოვრა საკუთარი პოეზიით.
ამ მეზღაპრის სულში ყველაზე ძვირფასი დედისა და გოგონა სოლვეიგის (მისი სახელი ნორვეგიულად „მზიურ გზას“ ნიშნავს) სიყვარულია, მაგრამ სახელისა და სიმდიდრის წყურვილი ამ გრძნობასაც სძლევს.
ერთ დღეს, მეგობრის ქორწილში, პერი მშვენიერ და მოკრძალებულ სოლვეიგს გაიცნობს და ერთი ნახვით შეუყვარდება. სოლვეიგს პერის ახირებული ხასიათი აფრთხობს, მაგრამ სიყვარული უკვე მის სულშიც ჩასახულა. ამავე ქორწილში პერს ჩხუბში ჩაითრევენ. ოინების მოყვარული ბიჭი არეულობაში მოულოდნელად თანასოფლელის საცოლეს გაიტაცებს. განრისხებული საზოგადოება პერს სოფლიდან გააძევებს. ტყეში გახიზნულს, დედა ამცნობს, რომ, თანასოფლელების გადაწყვეტილებით, ის შინ ვეღარ დაბრუნება. პერი იძულებულია, მიატოვოს მშობლიური მხარე.
სამშობლოდან გამგზავრების წინ ის მომაკვდავ დედას ეთხოვება, უზის სასთუმალთან და ლამაზ ზღაპარს უყვება. ჯადოსნური ოცნებით ბედნიერი ოსე შვილის ხელებზე დალევს სულს.
ხალხური წყაროდან ამოზრდილი პიესა აუჩქარებლად, მწუხარე და მკაცრი მელოდიით (andante doloroso) იწყება. მელოდიური ხაზი მძიმედ ვითარდება. პიესაში მონოტონური და თითქოს შეზღუდული რიტმული მონახაზი დინჯ სამგლოვიარო სვლაში გადაიზრდება. აკორდული ფაქტურა საეკლესიო გუნდის ჟღერას მოგვაგონებს.
ორკესტრის წყალობით პიესას გულში ჩამწვდომი ხმოვანება აქვს. კომპოზიტორმა შეარჩია არა სასულე (სამგლოვიარო სვლის დროს რომ ირჩევენ), არამედ ყველაზე თბილი, მღერადი ტემბრის სიმებიანი საკრავები.
„პერ გიუნტის“ პრემიერის შემდეგ ნორვეგიული გაზეთები წერდნენ: „ოსეს სიკვდილი“ პატარა სიმფონიური შედევრია. მუსიკა მსმენელზე უდიდეს ზეგავლენას ახდენს გასაოცარი უბრალოებითა და გულწრფელობით გამოხატული მწუხარებითა და ტკივილის სიძლიერით“.
ეს 45–ტაქტიანი მინიატურა ამაღლებული სილამაზით, თავშეკავებითა და ლაკონიურობით აღსავსე ნამდვილი პოეტური ეპიტაფიაა.
ვიდეობლოგი
მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე
ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას.
ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...
