უზარმაზარ
სპორტულ დარბაზში შევედი. იქაურობას სწრაფად მოვავლე თვალი. ადგილები მხოლოდ წინ დარჩენილიყო.
არც იყო გასაკვირი – წინ ჯდომა არავის უნდოდა. სკამი გამოვწიე და მოვკალათდი. მთელი
სხეული დაძაბული მქონდა. უხილავი სპაზმი გულთან იწყებოდა, მთელ სხეულს მოივლიდა და
მუცლის ქვედა მხარეს იშლებოდა. ვცდილობდი, არავის შეემჩნა, რაც ჩემს თავს ხდებოდა.
ტვინი მომართული იყო და რაღაცნაირად გუგუნებდა.

გამოვიდა
ასაკოვანი კაცი კონვერტით ხელში, მკაცრი მზერა მოგვავლო, კონვერტიდან ფურცელი ამოიღო
და დაფაზე დაწერა:

1.
დიდაქტიკა სულხან-საბა ორბელიანის შემოქმედებაში;

2.
პატრიოტიზმი ალექსანდრე ყაზბეგის შემოქმედებაში;

3.
წიგნი ჩემი მეგობარია (თავისუფალი თემა).

გულთან
ერთი სპაზმი კიდევ წარმოიქმნა და ისე გაიშალა, მეგონა, მთელი სათლი ცივი წყალი გადამასხეს.
უიღბლო ვარ. სხვა მწერლები მერჩივნა. რჩება თავისუფალი თემა. გარეთ დედა მელოდება,
მელოდება და ნერვიულობს. მისი ღალატი არ შეიძლება! არა, კი არ მისაყვედურებს, მაგრამ
გული ეტკინება.

„წიგნი
ჩემი მეგობარია”. დიახ, მართლაც არის. ავდგები
და სწორედ წაკითხულ წიგნებში ვიმოგზაურებ.
ამიტომ ვიწყებ:

„ადამიანი,
რომელსაც ფიქრისა და განსჯის უნარი აქვს, არასოდეს არის მარტო, რადგან „ფიქრი უსაზღვროა
ვითა სამყარო” (ვაჟა)…”

გამოცდაზე
ფრიადი დავიმსახურე, სტუდენტიც გავხდი და სექტემბრამდე დამსახურებული დასვენება მერგებოდა.
ზაფხულის ერთ საღამოს მეგობარმა წყნეთში დამპატიჟა. იქიდან უკვე შებინდებულზე წამოვედი.
ტაქსი გამიჩერეს და გამომიშვეს. მძღოლს გზის მოჭრა განუზრახავს და ბილიკზე გადაუხვევია,
რომელიც საბურთალოს სასაფლაოზე გადიოდა. მანქანით მგზავრობისას ჩვევად მაქვს – ფიქრის
იქითა სამყაროში მივდივარ ხოლმე. მაშინაც ასე ვიყავი ფიქრში გართული და უცაბედად, რეალობაში
დაბრუნებულმა, აღმოვაჩინე, რომ უცნობ ლდათადამიანთან ერთად საფლავებს შორის მივქროდი.
ხვდებით ალბათ, რაც დამემართებოდა, მაგრამ თავი ხელში ავიყვანე, ხმა, რაც შემეძლო,
გავიმკაცრე და ვიკითხე, აქ რას ვაკეთებთ-მეთქი. სავსებით გულწრფელი პასუხი მივიღე –
გზას ვიმოკლებთო…

იმხანად
16 წლის ვიყავი. ის უცნაური სპაზმები
კი შიშისა და მზადყოფნის ჰორმონის ადრენალინის დამსახურება გახლდათ.

მაინც
რა ხდება ჩვენს ორგანიზმში, როცა გვეშინია ან ვღელავთ?

მაშ
ასე, ჩვენ გვეშინია, ვიძაბებით და ქვეცნობიერად მოქმედებისთვის ვემზადებით. მოქმედება
ორგვარია – ფიზიკური და გონებრივი. თუ ფაფარაშლილ ლომს გადავაწყდი, უთუოდ შემეშინდება
და გავიქცევი. არა,   ვაზვიადებ, რა თქმა უნდა,ვერსადაც ვერ გავექცევი, მაგრამ ხომ ვცდი? ზემოთ აღწერილ გამოცდაზე
კი გონებრივი შესაძლებლობების ზედმიწევნით გამოყენება დამჭირდა. ორივე შემთხვევაში
ჩვენ გლუკოზას ვჟანგავთ, რომელიც სანაცვლოდ ATP-ს – ენერგიას გვიბრუნებს. ღვიძლში გვაქვს
ცხოველური სახამებელი – გლიკოგენი. მცირე რაოდენობით ეს ნივთიერება კუნთებშიც არის.
სწორედ მისი დაშლის შედეგად გამოთავისუფლდება გლუკოზა. თუმცა ამ პროცესს, გლიკოგენის
დაშლას, „ჩამრთველი” სჭირდება. სწორედ ამ „ჩამრთველის” როლს ასრულებს ღვიძლისა და კუნთების
უჯრედებში ადრენალინი და გლუკაგონი (ეს უკანასკნელი მხოლოდ ღვიძლში არეგულირებს პროცესს).

ადრენალინი
„თავდაცვის, შიშისა და მზადყოფნის” ჰორმონია. მისი გამოყოფა იმატებს, როდესაც რამისა
გვეშინია, ვნერვიულობთ, როდესაც საპასუხო რეაქცია უნდა გამოვამჟღავნოთ. მაგალითად,
გამოცდაზე თავი ღირსეულად წარმოვაჩინოთ, საფლავებს შორის გზაზე სიარულის მოყვარულ ტაქსის
მძღოლს მშვიდობიანად დავშორდეთ. და ჰო, კიდევ ფაფარაშლილ ლომს გავექცეთ.

როგორც
კი ადრენალინი სისხლში მოხვდება, ემოციების მთელ კასკადს იწვევს:

*
აჩქარებს გულისცემას;

*
მისი გავლენით ვიწროვდება კუნთების, მათ შორის – მუცლის კუნთების, სისხლძარღვები; ნაწლავის
კუნთები, პირიქით, ეშვება;

*
თვალის გუგები ფართოვდება. დიახ, ცნობილი გამოთქმა, შიშს დიდი თვალები აქვსო, სწორედ
აქედან იღებს სათავეს.

ზოგიერთი
ადრენალინს სიყვარულის ჰორმონსაც უწოდებს – შეყვარებული ადამიანი სიყვარულის ობიექტის
დანახვისას ადრენალინს გამოყოფს და განიცდის ყველაფერს, რაც ზემოთ ჩამოვთვალეთ. იქნებ
იმიტომ, რომ ეშინია, რამე არ შეეშალოს…

გამოყოფილი
ადრენალინი უჯრედის პლაზმურ მემბრანაში არსებულ სპეციფიკურ რეცეპტორებს უკავშირდება
და მათთან ერთად მემბრანულ ფერმენტ ადენილატციკლაზას ააქტიურებს. ეს უკანასკნელი პროტეინკინაზების
(ფერმენტების) მთელ წყებას „გამოაღვიძებს”, რის შედეგადაც გლიკოგენის სინთეზის მარეგულირებელ
ერთ-ერთ ფერმენტს – გლიკოგენსინთაზას თრგუნავს. ითრგუნება სინთეზი და იწყება მისი საპირისპირო
პროცესი – დაშლა. გამოყოფილი გლუკოზა დაჟანგვის გრძელ გზას გადის და გზადაგზა ATP-ს
წარმოქმნის. ის სამ მაკროერგულ ანუ ენერგიით მდიდარ ბმას შეიცავს. ეს ბმები წყდება
და თითოეული 14,7 კჯ ენერგიას გვაწვდის. ერთი მოლეკულა გლუკოზის დაჟანგვა კი 23 მოლეკულა
ATP-ს  გამოათავისუფლებს. შედეგად? შედეგად,
ვწერთ, ვპასუხობთ, საფლავებს შორის მიმავალი ბილიკიდან სწორ და ნათელ გზაზე მშვიდობიანად
გამოვდივართ, ლომს პირში ჩალაგამოვლებულს ვტოვებთ (როგორც ცნობილი კანადელი მეცნიერი
დეივ სალმონი) და ვისაც გვინდა
თავი მოვაწონოთ, ვაწონებთ.

თუ
ლაბორატორიაში ადრენალინი გაქვთ შემონახული, მაშინ მასზე რამდენიმე ექსპერიმენტს ჩაგაწერინებთ:

1.
ადრენალინის 0,5 მლ ხსნარს დაუმატებენ 1%-იანი კალიუმის იოდატის 1 მლ-ს და 10%-იანი
ძმარმჟავას ან ორთოფოსფორმჟავას   10 წვეთს.
ნარევს 60-65⁰C-მდე
გააცხელებენ. წარმოიქმნება მუქი მოწითალო-იისფერი ნივთიერება.

2.
0,5 მლ ადრენალინის ხსნარს დაუმატებენ 2 მლ წყალს და  3%-იანი რკინის (III) ქლორიდის 2 მლ-ს. ხსნარი მაშინვე ლაჟვარდისფერი გახდება, რაც რკინის ფენოლატის
წარმოქმნის შედეგია. ერთ წვეთ ამონიუმის ჰიდროქსიდის 10%-იან ხსნარსაც თუ დაუმატებთ,
ჯერ ალუბლისფერს მიიღებთ, მერე – ყავისფერს.

3.
სინჯარაში ათავსებენ 1%-იანი სულფანილის მჟავას 1 მლ-ს, 5%-იანი ნატრიუმის ნიტრიტის
1 მლ-ს, ადრენალინის ხსნარის 2 მლ-ს და 10%-იანი ნატრიუმის კარბონატის 1 მლ-ს. ადრენალინისა
და დიაზორეაქტივის ურთიერთქმედების შედეგად წითელი ფერის პროდუქტები წარმოიქმნება.

ადრენალინი
თირკმელზედა ჯირკვლის ტვინოვანი ნივთიერების ძირითადი ჰორმონია. ის არის პირველი ჰორმონი,
რომელიც 1901 წელს კრისტალური სახით მიიღეს. მოგვიანებით მისი სინთეზურად მიღებაც გახდა
შესაძლებელი.

ადრენალინის
სინთეზი ამინმჟავა თიროზინისგან ხდება. პროცესი ასე მიმდინარეობს:

მეშინია…
„მეშინია, რომ გამოცდას ვერ ჩავაბარებ”, „მეშინია, რომ სამსახურში წარმატებას ვერ მივაღწევ”,
„მეშინია სახალხოდ ჩემი აზრის გამოთქმის”, „მეშინია, რომ უარყოფილი ვიქნები”, „მეშინია,
რომ როგორც პიროვნება ვერ შევდგები”… რამდენს უთქვამს ეს ფრაზები თავისთვის, გულში,
ან თუნდაც სხვის გასაგონად…. ზოგიერთი ისე შორს მიდის, რომ თავისივე შიშის ეშინია,
ამიტომაც ნებდება მას.

მოკლედ,
გვეშინოდეს, ოღონდ ვიმოქმედოთ. მთავარია, ძალიან არ შეგვეშინდეს და შიშს თავიც არ გადავაყოლოთ.

ერთი
სახელმწიფოს მეფეს სიკვდილმა შეუთვალა, შენს ქვეყანაში შავი ჭირით მოვდივარ და დამხვდიო.
მეფეს თავისი ხალხი უყვარდა, ამიტომ სიკვდილს შეევედრა, ბევრს ნუ წაიყვანო. მხოლოდ
ხუთსო, დაჰპირდა სივდილი. შავი ჭირის ეპიდემიის შედეგად 700 კაცი გარდაიცვალა.

–
სულ არ გრცხვენიაო? – ჰკითხა მეფემ სიკვდილს, – ეს  არის შენი პირობაო?

–
შავი ჭირით ხუთი კაცი გარდაიცვალა, – მიუგო სიკვდილმა, – დანარჩენებს შიშისგან გული
გაუსკდათო.

შიშს
დიდი თვალები აქვს!

პირველი პოსტი ამ გაზეთში 2012 წლის 2 მარტს დავწერე.
აი, ასეთი, ცოტა დაბნეული, მაგრამ ძალიან გულწრფელი გამოვიდა, თავადაც ნახეთ: https://mastsavlebeli.ge/index.php?action=page&p_id=12&id=5 .

იმ დღესაც და, საერთოდ, ყოველდღე ვიცოდი, რომ ოდესმე
აუცილებლად დავწერდი პოსტს, რომელსაც სათაურად ექნებოდა „დაბრუნება” ან „სკოლაში ვბრუნდები”,
ან რამე ამგვარი.

ჰოდა, ახლა,ამ გრილ და ქარიან ზაფხულის საღამოს ვზივარ სამუშაო
მაგიდასთან და ვწერ. შუაღამე ჯერ არ იწვის და არ დნება,ფიქრისა და განსჯისათვის მთელი საღამო მაქვს.

ვიხსენებ ყველა ჩემს მოსწავლეს, ვიხსენებ ყველა ჩემს
მასწავლებელს.

მახსენდება ჩემი კლასელი ბექა და მისი ერთ-ერთ გაკვეთილზე
ახეული ყური.

(ზედმეტი მოუვიდა მასწავლებელს)

მახსენდება უხვსტეპიანი ჯავახეთი, სოფელი ბარალეთი,
ულამაზესი ჯავახი გოგო-ბიჭები, რომელთაც საზაფხულო სკოლის ფარგლებში წერას, ხატვას,
აზროვნებას ვასწავლიდით.

თვალწინ მიდგას მათი საღებავებით მოსვრილი თითები,ბედნიერი მშობლები, რომელთაც ძალიან უხაროდათ ჩვენი
სკოლა, მიუხედავად იმისა, რომ მკისა თუ თივის შეგროვების რთულ სამუშაოებზე დამხმარე
ძალა აკლდებოდათ.

მახსენდება ჩემი პირველი გაკვეთილი მეათეკლასელებთან,
შეშინებულს, პირი მიშრებოდა – რომელი გამოცდა შეედრება, თუნდაც ყველაზე რთული, რომელი
მზექალა შანიძისა თუ ნათელა ქუთელიასი.

მახსენდება მედიკო დეიდა, დედაჩემის მეგობარი, რომელმაც ფრანგული ენა
მასწავლა. პირველად რომ არტურ რემბოს ლექსი ვთარგმნე, სწორედ მისი და ამ გაკვეთილების
დამსახურებაა.

ჩემი ქართულის მასწავლებელი, რომლის გარდაცვალებაც სულ
შემთხვევით გავიგე, ჩემი ახალი წიგნით ხელში მივადექი სახლში და…

გონებაში რიგრიგობით გადავთვალე ყველა პოეტი-მასწავლებელი
– გაბრიელა მისტრალი, რობერტ ფროსტი, გალაკტიონ ტაბიძე, ნიკო სამადაშვილი…

ნეტავ როგორი მასწავლებელი იყო ნიკო სამადაშვილი-მეთქი,
ამას წინათ ვიკითხე და ერთადერთი პასუხი მივიღე –  ალბათ სევდიანიო.

მე კი წვრილმანები მაინტერესებს. ნეტავ ისიც ამბობდა, რომ ალექსანდრე ჭავჭავაძის
ლექსი „ვაჰ, სოფელსა ამას” აუცილებელი საზეპიროა, ან რომ ყველა ქართველი პოეტის ყველა
სამიჯნურო ლექსში სამშობლო იგულისხმება, ან რომ ვაჟა-ფშაველა მეტეორივით შემოიჭრა ქართულ
ლიტერატურაში? თუ უბრალოდ ხმადაბლა მოუთხრობდა ბავშვებს ნიკოლოზ ბარათაშვილის უიღბლო
სიყვარულის შესახებ და ხელი ოდნავ უკანკალებდა, როცა დაფაზე წერდა ზმნის მესამე სერიის
ფორმებს.

მთელი ეს ხანი, ჩემი მასწავლებლობიდან ჩემს მასწავლებლობამდე,
ძალიან ხშირად მესიზმრებოდა სკოლა და ეს არ ყოფილა ჩემი ყველაზე ტკბილი და უშფოთველი
სიზმრები. ეს უფრო ისეთი სიზმრები იყო, როცა ძილში ვლაპარაკობ და შეშინებულს მეღვიძება.

ჩემს მეგობარს, ირაკლი კაკაბაძეს, ერთი ლექსი აქვს:

„დაიწყო დილიდან

და ყოველდღიურად გრძელდება ძილამდე.

ძილში კი სიზმრებად მოდიან ბავშვები,

მოდიან ბავშვები და ნიშნებს მიწერენ,

ვიჭრები კითხვებში,

ვიჭრები წერაში

და კიდევ ლექსებში,

რომლებიც ზეპირად არ ვიცი….”

ზუსტი ლექსია, ზედმიწევნით ზუსტი.

მოკლედ. სკოლაში ვბრუნდები და ყველა ჩემს შეცდომას ვიხსენებ
და ვაანალიზებ.

„კარგად უნდა იცოდე საგანი“, – ჩამძახის უხილავი ხმა.

ჰო, მაგრამ ეს არ არის საკმარისი. ამის დასტური ჩემი
ბავშვობის რუსულის გაკვეთილია, როცა მასწავლებელსა და მე ესენინისა თუ მანდელშტამის
პოეზიაზე დიალოგი გვქონდა გამართული, კლასში კი ქაღალდის თვითმფრინავები დაფრინავდნენ,
კალმები და წიგნები ცვიოდნენ.

„ძალიან უნდა გიყვარდეს ბავშვები”, – იგივე ხმაა.

ესეც არ კმარა. თვალწინ მიდგას ერთ-ერთი სკოლის ისტორიის
გაკვეთილი, რომელსაც დავესწარი. მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის გულითადი, სიყვარულით
სავსე ატმოსფერო სუფევდა, თუმცა ახალგაზრდა მასწავლებელი დიდი ენთუზიაზმით ჰყვებოდა
არმაზის „ორენოვან ქართულ წარწერაზე”. დასკვნები თავად გამოიტანეთ…

ხმა ბევრ რამეს ჩამძახის და მე ადრინდელზე მეტად ვღელავ,
ადრინდელზე მეტად მეშინია და ადრინდელზე ბედნიერი ვარ იმის გამო, რომ ყველაზე უფრო
გახსნილ, გულწრფელ, თავისუფალ და სიცოცხლით სავსე ადამიანებს უნდა ველაპარაკო ჩემი
ცხოვრების ყველაზე დიდ სიყვარულზე – ქართულ ენაზე.

ჰოდა, წარმატება მისურვეთ! 

სკოლის გარეშე განათლებამიღებულის გამოცდილება ბავშვების
მიერ კითხვის თავისით სწავლის შესახებ

გამოქვეყნებულია 2010 წლის 24 თებერვალს, ჟურნალში Freedom to Learn

ჩვენს კულტურაში,
საზოგადოდ, მიღებულია, რომ ბავშვებს კითხვა უნდა ვასწავლოთ. უამრავი კვლევა
ტარდება იმის შესახებ, როგორ მოვიფიქროთ ბავშვებისთვის კითხვის სწავლების
მეცნიერულად გამართული და საუკეთესო გზა.

ნებისმიერი
უნივერსიტეტის ბიბლიოთეკაში ნახავთ წიგნებისა და ჟურნალების უსასრულო მწკრივებს, რომლებიც
მხოლოდ კითხვის სწავლების საკითხებს ეხება. საგანმანათლებლო წრეებში, ათწლეულებია მიმდინარეობს
გახურებული დებატები – „კითხვის ომები”. ერთნი ამტკიცებენ, რომ აქცენტი კითხვის
სწავლების ფონეტიკურ მეთოდზე

[1]

უნდა გამახვილდეს, ხოლო მეორენი ფეხს არ იცვლიან კითხვის სწავლების ე.წ. „მთლიანი
ენის” (whole language

[2]

) მიდგომიდან.

ჩატარდა არაერთი კონტროლირებადი
ექსპერიმენტი, რომლებიც ამ მეთოდების ავკარგიანობას იკვლევდა და რომლებშიც
ექსპერიმენტებს საბავშვო ბაღისა და სკოლის პირველი კლასების აღსაზრდელებზე
ატარებდნენ. „ფონეტიკური” მეთოდის მომხრეები ამტკიცებდნენ, რომ მათ „გაიმარჯვეს”, ხოლო
„მთლიანი ენის” მეთოდის ადეპტები ექსპერიმენტის შედეგების „გაყალბების” შესახებ
უჩიოდნენ.

ამერიკის სტანდარტული
სკოლების გამოცდილება გვიჩვენებს, რომ ბავშვებს უჭირთ კითხვის სწავლა. უზარმაზარი
დრო და ენერგია იხარჯება კითხვის სწავლებაზე სკოლამდელი წლებიდან (ინგლ.
პრე-სქული/pre-school) პირველადი სკოლის წლების (6-დან 12 წლამდე ასაკის
ბავშვებისათვის) ჩათვლით. უფრო მეტიც – განმანათლებლები ურჩევენ სკოლამდელი ასაკის
ბავშვების მშობლებს, თავიანთ პატარებს კითხვა სკოლამდე ასწავლონ, რათა მოამზადონ
ისინი სკოლაში საკითხავი ინსტრუქციების დასაძლევად. ამ წარმონაქმნის – კითხვის
სწავლების საინსტრუქციო მასალების გარშემო, უზარმაზარი ინდუსტრია და მარკეტინგული
სივრცე ჩამოყალიბდა. უსასრულოა ინტერაქტიული კომპიუტერული პროგრამების, ვიდეოებისა
და სპეციალური მიმდევრობით შექმნილი წიგნების რაოდენობა – როგორც მათი ავტორები
ამბობენ, ეს „მეცნიერული” მასალებია და ისინი სპეციალურადაა მოფიქრებული
ფონეტიკისა და დამწყები მკითხველების საკითხავი ჩვევების განსავითარებლად.

ცოტა ხნის წინ კოგნიტიური
ფსიქოლოგიის დარგში მომუშავე ორი მეცნიერის სტატია წავიკითხე, რომლებიც
ამტკიცებენ, რომ კითხვის სწავლების ინსტრუქციაში, მომდევნო ნაბიჯი ინდივიდუალიზებული
ინსტრუქციები იქნება. ამ ავტორების თანახმად, გამოყენებულ იქნა ტვინის „წარმოსახვის-იმეჯინგის”
(ინგლ. Imaging – ვიზუალიზაცია) თანამედროვე მეთოდები, რათა ასახულიყო თითოეული
ბავშვის სწავლის უნიკალური სტილი. მათი მტკიცებით, შესაძლებელი გახდება, თითოეული
ბავშვისთვის შეიქმნას ინდივიდუალიზებული ციფრული სატექსტო პროგრამები, რომლებშიც გათვალისწინებული
იქნება ბავშვის მიერ მასალის ათვისების უნიკალური საჭიროებები და გზები. ავტორები
და მათი კოლეგები, მათივე მტკიცებით, აგრძელებენ ასეთი სისტემების შესწავლას და
მათ შექმნას.

მე ეს უბრალოდ
სისულელედ მიმაჩნია. თითოეული ბავშვის უნიკალური საჭიროება, რომელიც კითხვის
სწავლას ეხება, არა მარტო ტვინის მოწყობაში არსებულ განსხვავებებზეა დამოკიდებული,
არამედ იცვლება დღიდან დღემდე, მომენტიდან მომენტამდე და ეფუძნება ბავშვის სპეციფიკურ
გამოცდილებას, სურვილებსა და მისწრაფებებს, რომლებსაც ბავშვი თვითონვე
აკონტროლებს. მე მაშინ დავუჯერებ ამ მეცნიერებს, თუ ტვინის „იმეჯინგის” მეშვეობით
შეძლებენ ბავშვების ოცნებების შინაარსისა და მისწრაფებების წინასწარ გამოცნობას.

კითხვის
სწავლების მეთოდებში არსებული ამ საგიჟეთის ფონზე ძალიან კონტრასტულად გამოიყურება
ე.წ. “ანსქულერების”
(unschooler – ინგლისურ-ამერიკული ტერმინი, რომელიც აღნიშნავს „სკოლაში-რომ-არ-უვლია”,
ისეთ ბავშვს, ლ.ა.) მოძრაობისა და სადბერის სკოლის „არასკოლური” გამოცდილების
მიმდევრების შეხედულებები, რომლებიც მიიჩნევენ, რომ კითხვის სპეციალურად სწავლება
საერთოდ არ არის საჭირო! თუ ბავშვები განათლებულ გარემოში იზრდებიან და მათ
გარშემო კითხვის მოყვარული ადამიანები ცხოვრობენ, ისინი თავისით ისწავლიან კითხვას.

რა თქმა უნდა,
ბავშვები დასვამენ შეკითხვებს კითხვის სწავლისას და კითხვის მცოდნეებისგან
მიიღებენ პროცესისათვის აუცილებელ მითითებებს, მაგრამ მთავარი ის არის, რომ
ბავშვები თვითონვე მართვენ ამ პროცესს და ინციატივა მათგანვე წამოვა. სწორედ ეს
გახლავთ ინდივიდუალური სწავლა და მას არ სჭირდება ტვინის „იმეჯინგი” ან კოგნიტიური
მეცნიერების მცდელობები. კითხვის სწავლა ბავშვების გარშემო მყოფი ადამიანებისგან
მოითხოვს მინიმალურ ძალისხმევას, ხოლო თავად ბავშვისგან – პროცესზე კონცენტრაციას.
ყოველმა ბავშვმა თვითონ იცის, როგორია მისი სწავლის სტილი, იცის, რისთვის არის იგი
მზად და ნებისმიერ რამეს შეისწავლის მხოლოდ თავისთვის დამახასიათებელი წესით, თავისივე
უნიკალური გრაფიკით.

21 წლის წინ ბაკალავრიატის
ორმა სტუდენტმა (მე მათი ლექტორი ვიყავი) ჩაატარა გამოკვლევა თემაზე „როგორ
სწავლობენ კითხვას ბავშვები სადბერის სკოლაში”. ეს ის სკოლაა, სადაც ბავშვები მთელი
დღის განმავლობაში იმით არიან დაკავაბული, რაც თავად აინტერესებთ. ჩემმა
სტუდენტებმა შეარჩიეს სადბერის სკოლის თექვსმეტი მოსწავლე, რომელებმაც კითხვა სკოლაში
შესვლის შემდეგ შეისწავლეს, მაგრამ ამისთვის სპეციალური ინსტრუქტაჟი ან
გაკვეთილები არ ჩატარებიათ. ისინი გაესაუბრნენ ამ მოსწავლეებს, მათ მშობლებსა და
სკოლის პერსონალს, რათა ზედმიწევნით გაერკვიათ, როდის, როგორ და რატომ ისწავლა
კითხვა თითოეულმა ბავშვმა. რაც ამ კვლევით გამოირკვა, ის იყო, რომ დასკვნების
განზოგადება-გენერალიზაცის ყველა მცდელობა შეუძლებელი აღმოჩნდა. მოსწავლეებმა კითხვის
სწავლა სხვადასხვა ასაკში დაიწყეს – 4-დან 14 წლამდე პერიოდში.

აღმოჩნდა, რომ
ზოგმა მოსწავლემ კითხვა ძალიან მალე შეისწავლა – ანბანის სრული არცოდნიდან თავისუფლად
კითხვამდე სულ რამდენიმე კვირაში; სხვებს ბევრად მეტი დრო დასჭირდათ. ზოგიერთი
სწავლობდა გაცნობიერებულად, ფონეტიკაზე სისტემატური მუშაობის გზით და სხვების
დახმარებით. სხვები უბრალოდ გზადაგზა ითვისებდნენ და ერთ მშვენიერ დღესაც „აღმოაჩენდნენ”,
რომ თავისუფლად შეეძლოთ კითხვა, თუმცა ვერფრით იხსენებდნენ, როგორ მოახერხეს ეს.
ასევე არ არსებობდა არავითარი სისტემური დამოკიდებულება კითხვის სწავლის დაწყების ასაკსა
და ინტენსიური კითხვის პერიოდს შორის. ყველაზე „გაუმაძღარი” მკითხველებიდან ზოგმა
კითხვა ძალიან ადრე ისწავლა, ზოგმა კი მოგვიანებით.

ჩემი ვაჟიშვილი,
რომელიც სადბერის სკოლაში მუშაობს, მეუბნება, რომ ეს (ბაკალავრიატის სტუდენტების
მიერ ჩატარებული) გამოკვლევა უკვე მოძველდა. მისი დაკვირვებით, სადბერის სკოლის
დღევანდელი მოსწავლეები კითხვას ადრეულ ასაკში სწავლობენ, ბევრად უფრო ნაკლები
გაცნობიერებული ძალისხმევით, ვიდრე ადრეულ წლებში. ამის მიზეზად იგი დღევანდელ
კულტურას ასახელებს. კულტურას, რომელშიც ადამიანებს ერთმანეთთან მუდმივი
კომუნიკაცია აქვთ ტექსტის (ნაწერის, ნაბეჭდის) მეშვეობით – კომპიუტერულ თამაშებში,
ელექტრონული ფოსტით, ფეისბუქით, მობილური ტელეფონის ტექსტური მესიჯებით და სხვა. საზოგადოდ,
დაწერილი სიტყვები დიდად არ განსხვავდება სამეტყველოსგან, ამიტომაც სამეტყველო
ენის გაგებისთვის ადამიანის განკარგულებაში არსებული ბიოლოგიური საშუალებები ავტომატურად
გამოიყენება კითხვისა და წერის (ან ბეჭდვის) სასწავლად. სიამოვნებით გამოვიკვლევდი
ამ პროცესს, თუმცა ჯერ ვერ მოვიფიქრე, როგორ გავაკეთო ეს ცდისპირის შეწუხების გარეშე.

რამდენიმე კვირის
წინ მე შევთავაზე ჩემი ბლოგის მკითხველებს (იმათ, ვინც სკოლის გარეშე სწავლების ან
სადბერის სკოლის მოდელის მსგავს საქმიანობაში არიან ჩართულნი), მოეწერათ ჩემთვის
ისტორიები თავიანთი გამოცდილებიდან კითხვის სწავლების შესახებ არაფორმალურ
ინსტიტუტებში. თვრამეტმა ადამიანმა – მათი უმეტესობა „სკოლის-გარეშე-მოსწავლეთა” მშობლები
იყვნენ – მიამბო თავისი ისტორია. ყოველი მათგანი უნიკალური აღმოჩნდა. ასე რომ, კვლავ
გაურკვეველია, როგორ სწავლობენ კითხვას „არა-სკოლის” ბავშვები.

თუ მშობლებისგან მოსმენილი
ისტორიების მთავარ მომენტებს ერთგვარ ორგანიზებას ჩავუტარებთ (რაც გავაკეთეთ კიდეც),
შეიძლება გამოვყოთ 7 მთავარი პრინციპი, რომლებიც ზოგად წარმოდგენას
შეგვიქმნის ამ რთული პროცესის (ბავშვის მიერ კითხვის სწავლა სკოლის ფორმალური
გარემოს გარეშე, ლ.ა.) შესახებ. ამ პრონციპების დახასიათებისას მოვიყვანთ ციტატებს
მოსმენილი ისტორიებიდან. ზოგიერთმა მშობელმა მთხოვა, რომ ისტორიების მოყოლისას მათი
და მათი შვილების მხოლოდ სახელები მეხსენებინა, ამიტომ ყველგან მხოლოდ სახელებს
შეხვდებით.

სკოლის გარეშე
კითხვის სწავლის 7 პრინციპი

1. სკოლაში-არ-მოსიარულე
ბავშვებისთვის არ არსებობს კრიტიკული პერიოდი ან „საუკეთესო” ასაკი კითხვის
სწავლისათვის

სტანდარტული
სკოლების მოსწავლეთათვის ძალიან მნიშვნელოვანია კითხვის სწავლა გრაფიკის
შესაბამისად, რომელიც სკოლის მიერ არის განსაზღვრული და თავს მოხვეული. თუ ბავშვი
ამ გრაფიკს ჩამორჩება, ეს მას ხელს შეუშლის პროგრამის დანარჩენი მასალის
ათვისებაში, ეს კი შესაძლოა განხილულ იქნეს როგორც „წარუმატებლობა”, ანდა რომელიმე
ასეთ ბავშვს თავიდან მოუწიოს პროგრამის გავლა, ან, უარეს შემთხვევაში, მასზე ითქვას,
რომ ბავშვს მენტალური სირთულე აქვს. სტანდარტულ სკოლებში, კითხვა ყველაფრის
გასაღებია, მასზეა დამოკიდებული მთელი დანარჩენი განათლება. ჯერ „სწავლობ კითხვას”,
მერე კი „კითხულობ, რათა ისწავლო”. კითხვის ცოდნის გარეშე შეუძლებელია არსებული
კურიკულუმის სწავლა, რადგან მისი უდიდესი ნაწილი მხოლოდ დაწერილი სიტყვით
გადაეცემა მოსწავლეებს. არსებობს იმის დამდასტურებელი გამოცდილებაც, რომ კითხვის
სწავლის გრაფიკიდან „ამოვარდნამ” შესაძლოა წინასწარ განსაზღვროს მომავალში ბავშვის
ჩამორჩენა. ფინეთში ჩატარებული ერთი მრავალწლიანი დაკვირვება-გამოკვლევის
შედეგების თანახმად, ცუდად კითხვა სკოლამდელ დაწესებულებასა თუ საბავშვო ბაღში წინასწარმეტყველებდა,
რომ ბავშვს კითხვა სკოლაშიც გაუჭირდებოდა და, გარდა ამისა, ექნებოდა „პრობლემური,
ექსტერნალიზებული”, ანუ იმპულსური, ზედმეტად ემოციური ასევე ქცევა სკოლაში.

მოთხრობა იმ
ბავშვებზე, რომლებიც სკოლის გარეშე იღებენ განათლებას, სრულიად განსხვავებულია.
მათ კითხვის სწავლა შეეძლოთ ნებისმიერ ასაკში, ნეგატიური შედეგების გარეშე. მშობლებისგან
მოსმენილ ისტორიებში აღწერილია 21 დამოუკიდებელი ამბავი, რომლებშიც ნახსენებია ბავშვის
მიერ პირველი ნამდვილი კითხვის (როდესაც ბავშვი თავისუფლად კითხულობს და კარგად
ესმის წაკითხულის შინაარსი) ასაკი. ორმა მათგანმა კითხვა 4 წლის ასაკში ისწავლა,
შვიდმა – 5-6 წლის ასაკში, ექვსმა – 7-8 წლის, ხუთმა – 9-10 წლის და ერთმა – 11
წლის ასაკში.

ერთსა და იმავე
ოჯახშიც კი სხვადასხვა ბავშვი კითხვას სხვადასხვა ასაკში სწავლობდა. დიანა გვწერს,
რომ მისმა პირველმა ქალიშვილმა კითხვა 5 წლისამ აითვისა, ხოლო მეორე გოგონამ – 9
წლის ასაკში; ლაიზა ვ-მ მოგვწერა, რომ მისმა ერთმა ბიჭუნამ კითხვა 4 წლისამ შეისწავლა,
მეორემ კი 7 წლის ასაკში; ბეატრისი გვწერს, რომ მისი ერთი გოგონა 5 წლიდან
კითხულობს, ხოლო მეორეს კითხვის შესასწავლად 8 წელი დასჭირდა.

აღსანიშნავია,
რომ ამ ბავშვებიდან არც ერთს დღეს კითხვა არ უჭირს. ბეატრისი გვატყობინებს, რომ
მისი ქალიშვილი, რომელმაც 8 წლამდე არ იცოდა კითხვა, დღეს 14 წლისაა და „წელიწადში
ასამდე წიგნს კითხულობს”, „დაწერა მოთხრობა” და „მოიგო რამდენიმე პრიზი პოეზიის
კონკურსში”. ცხადია, კითხვის გვიან დაწყება/შესწავლა სულაც არ არის „არათავსებადი”
მოგვიანებით განვითარებულ ლიტერატურულ ნიჭთან! ამავე დროს, საინტერესოა, რომ ამ
გოგონამ (რომელსაც ლიტერატურული ნიჭი აღმოაჩნდა, ლ.ა.), კითხვის სწავლამდე გამოამჟღავნა
ლიტერატურული ტალანტი. ბეატრისის მონათხრობის თანახმად, ის უკვე 15 თვისა ზეპირად ამბობდა
ყველა ლექსს იმ საბავშვო წიგნიდან, რომელსაც მას უკითხავდნენ.

ძირითადი
გზავნილი, რომელსაც კითხვის სწავლის ყველა ისტორიაში გავწვდის, ასეთია: რადგან
ბავშვებს არავინ აძალებდა მათი ნების საწინააღმდეგოდ კითხვის სწავლას, მათ ძირითადად
პოზიტიური დამოკიდებულება ჩამოუყალიბდათ როგორც კითხვის სწავლისადმი, ისე საზოგადოდ
სწავლისადმი. ეს დასკვნა შესაძლოა ყველაზე უკეთ ჯენის მონათხრობში იყოს გადმოცემული,
რომლის ქალიშვილი (ახლა 15 წლისაა) 11 წლამდე ვერ კითხულობდა: „ჩვენ მას უფლება
მივეცით, იმ რიტმითა და ინიციატივით ესწავლა, რომელიც მას ბუნებრივად ჰქონდა. ყველაზე
უკეთესი რამ, რაც ჩვენმა დამოკიდებულებამ გამოიწვია, ის იყო, რომ მას გამოცდილება
დაუგროვდა. ამ გამოცდილების წყალობით იგი მიხვდა, რომ თუ ეს (კითხვის სწავლა,
ლ.ა.) შეძლო, მაშინ სხვა რამის სწავლასაც მოხერხებდა. ჩვენ არასდროს დაგვიძალებია
მისთვის რაიმეს სწავლა, ამიტომაც მან შეინარჩუნა სწავლის უნარი. დღეს იგი გონიერი
და ცნობისმოყვარე გოგონაა და კვლავ ძალიან აინტერესებს თავის გარშემო არსებული
სამყარო”.

2. მოტივირებულ
ბავშვებს შეუძლიათ, კითხვის აშკარა არცოდნიდან ძალიან მოკლე ხანში თავისუფლად
მკითხველებად გადაიქცნენ

ზოგიერთ შემთხვევაში
სკოლაში-არ-მოსიარულე ბავშვები თავისუფლად კითხვას თვალის დახამხამებაში
სწავლობენ. ლაიზა ვ. გვწერს: „ჩვენი მეორე შვილი, რომელიც ვიზუალურად აზროვნებდა, 7
წლამდე არ სწავლობდა კითხვას. წლების განმავლობაში იგი ან ნახატებით იგებდა
შინაარსს, ან, თუ ვერც ასე მიხვდებოდა, უფროს ძმას სთხოვდა, წაეკითხა მისთვის.
კარგად მახსოვს დღე, როდესაც მან კითხვა დაიწყო. მან უფროს ძმას სთხოვა, მისთვის
რაღაც წაეკითხა კომპიუტერიდან. უფროსმა უპასუხა: „ეგღა მაკლია, მთელი დღე შენ
გიკითხო. მე სხვა საქმეები მაქვს”, – და მოსცილდა პატარას. სულ რამდენიმე დღეში,
უარყოფილი უმცროსი ძმა უკვე საკმაოდ გამართულად კითხულობდა”.

დიანამ ასეთი ამბავი
მოგვწერა: „ჩემმა უფროსმა ქალიშვილმა მარტში, როდესაც 5 წლის გახდა, საერთოდ არ
იცოდა კითხვა, მაგრამ წლის ბოლოს ის უკვე თავისუფლად, ხმამაღლა და პაუზების გარეშე
გვიკითხავდა ზღაპრებს თავისი საყვარელი წიგნიდან”. ქეითის მონათხრობის თანახმად,
მისმა ბიჭმა 9 წლის ასაკში სულ რაღაც ერთ თვეში „თავისით ისწავლა კითხვა”. ამ ხნის
განმავლობაში ბიჭუნა თავისივე სურვილით მუშაობდა კითხვაზე და ცუდიდან ძალიან
კარგად არტიკულირებულ, მისი ასაკით სკოლაში განსაზღვრულ დონეზე უკეთ მომზადებულ
მკითხველად გადაიქცა.

კითხვის ნაბიჯ-ნაბიჯ
სწავლის ეს უნარი, მისი აშკარა და ჩქარი პროგრესი, ნაწილობრივ, შესაძლოა, მომდინარეობდეს
თვითონ სწავლის პროცესის უფრო დაფარული, ადრეული ეტაპებიდან. ბავშვის ცხოვრების ამ
ეტაპების შემჩნევა და მათი ანალიზი დამკვირვებლებისა და მკვლევარებისთვისაც
ძნელია. ერთ-ერთი მშობელი, კარენი, კითხვაში თავისი შვილის სწრაფ პროგრესს უკავშირებს
შესაძლო პარალელურ პროცესს, რომელიც ბავშვის მიერ განსაზღვრულ ეტაპზე თავდაჯერების
შეძენით გამოხატება. კარენი გვიყვება: „ამ ზაფხულს ჩემმა ბიჭმა (ახლა იგი 7
წლისაა) გაგვაოცა, რადგან აქამდე მალავდა, რომ კითხვა იცოდა, ახლა კი სხაპასხუპით კითხულობს.
როგორც ჩანს, ახლა უკვე თავდაჯერებულია და დილაობით, როდესაც ვდგები, მესმის, რომ
თავის დაიკოს ხმამაღლა უკითხავს მოთხრობებს. ხანდახან ჩვენ, მშობლებსაც გვთავაზობს
ხმამაღლა რამის წაკითხვას. ამას ვერც კი წარმოვიდგენდი ერთი წლის წინ, როდესაც იგი
მალავდა თავის შესაძლებლობას თვითრწმენის ნაკლებობის გამო. ძალიან მიხარია, რომ არ
დავაძალეთ!”

3. კითხვის დაძალებამ
შესაძლოა საპირისპირო რეაქცია გამოიწვიოს

სამი მათგანი, ვინც
შვილებზე ეს ისტორიები გამოგვიგზავნა, გვწერდა, რომ მათ სცადეს ბავშვებისთვის
კითხვის სწავლის დაძალება ან კითხვის სწავლება თავიანთი სურვილით. აღმოჩნდა, რომ
ამას უარყოფითი შედეგი მოჰყვა. აი, რა გვიამბეს მათ:

ჰოლი გვწერს, რომ
როდესაც მისი ბიჭუნა დაახლოებით სამნახევარი წლისა იყო, დედამ გადაწყვიტა, მისთვის
კითხვა ესწავლებინა. „ვფიქრობ, რომ კითხვის სასწავლი წიგნები, ე.წ. ბობ-ბუქები,
სულელურად განმეორებადი და შინაარსისგან დაცლილია, მაგრამ მოვძებნე ისეთი წიგნები,
რომლებიც უფრო საინტერესო ჩანდა და ჩემს ბიჭუნასთან ერთად დავიწყე ამ წიგნების
კითხვა… აღმოჩნდა, რომ იგი საერთოდ არ იყო მზად კითხვისათვის, ყოველ შემთხვევაში,
მან სასტიკად უარყო ჩემი მცდელობები, გაბრაზდა და წინააღმდეგობა გამიწია. მან არ
ისურვა იმის კეთება, რაც მისი გადაწყვეტილება არ ყოფილა… მალევე მივხვდი
(მიუხედავად იმ პროგრესისა, რაც წიგნების თვალიერებასა და კითხვაში ვარჯიშს
მოჰყვა), რომ ბავშვს ცუდ სამსახურს უფრო ვუწევდი, ვიდრე კარგს, რადგან შესაძლოა,
მას კითხვა საერთოდ შეძულებოდა. სასწრაფოდ შევწყვიტე კითხვის სწავლება და წიგნებს მხოლოდ
მაშინ ვუკითხავდი, როდესაც თვითონვე მთხოვდა ამას”. ჰოლის წერილის თანახმად,
დაახლოებით ორი წლის შემდეგ მისმა ბიჭუნამ „თავისით დაიწყო წიგნების თვალიერება და
კითხვაც”. აღმოჩნდა, რომ იგი მალავდა კითხვისადმი ინტერესს, რადგან არ სურდა, მისთვის
ეს დაეძალებინათ.

ბეატრისი გვწერს თავის
გოგონაზე, რომელმაც კითხვა 8 წლის ასაკში ისწავლა: „ჩემი დანაშაული ის გახლდათ,
რომ ვცდილობდი, მას 6 წლისას ეკითხა წიგნები. განვიცდიდი, რომ მისი ასაკის
ბავშვები სკოლაში დადიოდნენ და უკვე სწავლობდნენ კითხვას. არ მინდოდა, ჩემი გოგონა
მათ ჩამორჩენოდა. რამდენიმეკვირიანი „მეცადინეობის”, კითხვასა და მართლწერაში
ვარჯიშის შემდეგ შვილმა გამომიცხადა, რომ „აღარ სურდა ჩემს გეგმაში მონაწილეობა”
და თვითონ ისწავლიდა კითხვასაც და წერასაც, როდესაც ამისთვის „მზად იქნებოდა”.

ინგლისელი ქეითი,
რომელიც ერთ-ერთი „ჰოუმ-სქულერია” (ის, ვინც სახლში ასწავლის შვილს) ასეთ ამბავს გვწერს:
„9 წლის ასაკში ჩემმა ბიჭმა უარი მითხრა ინგლისურისა და კითხვის ფორმალურ სწავლაზე
და ეს ჩვენი ყოველდღიური ომის მიზეზად გვექცა. იგი მეწინააღმდეგებოდა, ეს მოსაწყენ
საქმედ მიაჩნდა და სწავლისას გონებაგაფანტული იყო. საბოლოოდ განზრახვაზე მეც ავიღე
ხელი და ვუთხარი, რომ აღარ დავაძალებდი კითხვას, აღარც კი შევთავაზებდი… ერთი
თვის შემდეგ დავინახე, როგორ შევიდა ბიჭუნა თავის ოთახში და… კითხვის სწავლა დაიწყო…
მე მასთან ბრძოლაში თითქმის 4 წელი გავატარე, ახლა კი საკუთარი თვალით დავინახე, რომ
ინტერესის გაჩენის შემდეგ კითხვის გამართულად სასწავლად მას სულ რამდენიმე კვირა ეყო”.

თარგმნა და
კომენტარები დაურთო ლევან ალფაიძემ

შესავალი

არავისთვის საკამათო არ არის ის,
რომ მასწავლებელი უნდა ზრუნავდეს იმაზე, რომ მოსწავლეებს ჩამოუყალიბდეთ ლოგიკური აზროვნება.
მიუხედავად იმისა, რომ ამის შესახებ ნათქვამია ყველა სახის სასწავლო გეგმაში და მეთოდიკურ
ლიტერატურაში, როგორც წესი, თითქმის არ არის იმ პედაგოგიური ხერხების და სტრატეგიების
სისტემატური გადმოცემა, რომელთა გამოყენებითაც უნდა მოხდეს ლოგიკური აზროვნების უნარ-ჩვევების
ჩამოყალიბება-განვითარება. ამის შედეგია ის რომ ლოგიკური აზროვნების განვითარება მიმდინარეობს
სტიქიურად და მოსწავლეთა უმეტესობა, მათ შორის უფროსკლასელები სრულყოფილად არ ფლობენ
ლოგიკური აზროვნების კომპეტენციებს (აბსტრაგირება, ინდუქცია, დედუქცია, უარყოფა და
ა.შ.).

მათემატიკის როლი ლოგიკური აზროვნების
განვითარებისას განსაკუთრებით დიდია. ამის ძირითადი მიზეზი ისაა რომ მათემატიკა ყველაზე
„თეორიული”  საგანია. მათემატიკური ფაქტების
შემოწმების ერთადერთი ხერხია მათი დასაბუთება ისეთი მსჯელობით, რომელიც ეფუძნება ლოგიკის
წესებს. მართალია ხშირად საუბარია ე.წ. ექსპერიმენტულ მათემატიკაზე, რომლის ფარგლებშიც
კანონზომიერების დადგენა ან შემოწმება ხდება კანონზომიერების აღმწერ მოდელში დიდი რაოდენობის
კონკრეტული მონაცემების შეტანით, მაგრამ ასეთი „ექსპერიმენტები” გამოიყენება ძირითადად
ჰიპოთეზის ჩამოყალიბებისათვის ან დებულების დასაბუთებისას მოსალოდნელი შეცდომის აღმოჩენის
მიზნით. მათემატიკური ფაქტი ჭეშმარიტად ვერ ჩაითვლება, თუ მისი აღმოჩენა არ დაგვირგვინდა
მისი მკაცრი ლოგიკური დასაბუთებით.

არსებობს მათემატიკის ზოგიერთი მიმართულება,
რომლებიც დაკავშირებულია ისეთი ხერხების ჩამოყალიბებასთან, რომელთა დანიშნულებაა რაღაც
რაოდენობის მონაცემთა საფუძველზე დასკვნების გამოტანა არა მკაცრი ლოგიკური მსჯელობის
საფუძველზე, არამედ ალბათური და არადეტერმინისტური მოდელების საშუალებით. ეს მიმართულებებიასტატისტიკა და ალბათობა. მიუხედავად ამისა, ამ მიმართულებებში შემუშავებული ხერხები მაინც
ეყრდნობა ლოგიკის კანონებს. უფრო ზუსტად – მათი საშუალებით ხდება არა რომელიმე დებულების
ჭეშმარიტების დადგენა, არამედ ალბათობის შეფასება. მაგალითად, დავუშვათ ყუთში გვაქვს
100 ბურთულა, რომელთა ნახევარი შავი ფერისაა, ხოლო მეორე ნახევარი – თეთრი ფერის და
ამ ყუთიდან ვიღებთ 50 ბურთულას. ყოველდღიური სასაუბრო ენის სიმკაცრის ფარგლებში შეგვიძლია
ვთქვათ, რომ ამოღებულ 50 ბურთულას შორის იქნება
როგორც თეთრი ასევე შავი ფერის ბურთულები, ხოლო მათემატიკურად მკაცრი გამონათქვამი
იქნება ასეთი: ალბათობა იმისა, რომ ამოღებული
ბურთულები იქნება მხოლოდ ერთი ფერის არის ძალიან მცირე, კერძოდ, ეს ალბათობაა

ამიტომ, შეიძლება ითქვას, რომ მათემატიკაში
თვით განუზღვრელობის ცნებასაც კი ესაჭიროება მკაცრი ლოგიკური საფუძველი.

არსებობს ლოგიკური მსჯელობა-დასაბუთების
უნარის განვითარების ორი ხერხი: წმინდა ლოგიკური შინაარსის სავარჯიშოების მიზნობრივი
გამოყენება და ლოგიკური მსჯელობა – დასაბუთების ხერხებზე ფოკუსირება ისეთ ამოცანებში,
რომლებიც დაკავშირებულია მათემატიკის სხვადასხვა მიმართულებებთან. ეს ორივე ხერხი საკმაოდ
შედეგიანია და ალბათ სასარგებლო იქნება ორივე მათგანის გამოყენება სასწავლო პროცესში.

მართალია ე.წ. ლოგიკური ამოცანების
ამოხსნა დაწყებითი საფეხურის მოსწავლისათვის ასაკობრივად შეუსაბამო აქტივობაა, მაგრამ
ლოგიკური მსჯელობის უნარის განვითარების მიზნით მოსწავლეს შეიძლება ჯერ კიდევ დაწყებით
საფეხურზე მოვთხოვოთ სასაუბრო ენის ზუსტად გამოყენება საკუთარი აზრების ჩამოყალიბების
დროს. აქედან გამომდინარე, შეიძლება ითქვას რომ ლოგიკა როგორც იმ კანონების ერთობლიობა,
რომლებიც უნდა დავიცვათ მსჯელობის დროს, არ შემოიფარგლება მხოლოდ მათემატიკით. შეიძლება
ითქვას რომ მსჯელობა-დასაბუთება წარმოადგენს ე.წ. გამჭოლ კომპეტენციას, რომლის ჩამოყალიბებას
ხელი უნდა შეუწყოს თითქმის ყველა სასკოლო დისციპლინამ.

ფორმალური
ლოგიკის აბსტრაქციის დონის შემცირება

მათემატიკური ლოგიკა (სიმბოლური ლოგიკა,
ფორმალური ლოგიკა) არის მათემატიკის ერთ-ერთი მიმართულება, რომელსაც მჭიდრო კავშირი
აქვს მათემატიკის საფუძვლებთან, კომპიუტერულ მეცნიერებასთან და ფილოსოფიურ ლოგიკასთან.
ეს მიმართულება მოიცავს როგორც თვით ლოგიკის კანონების შესწავლას, ასევე ფორმალური
ლოგიკის გამოყენებას მათემატიკის სხვა მიმართულებებში. ისტორიის მანძილზე ლოგიკის თეორიები
წარმოიშვა რამოდენიმე სხვადასხვა კულტურაში, მათ შორის ჩინეთში, ინდოეთში, საბერძნეთში
და ისლამურ სამყაროში. XVIII საუკუნის ევროპაში
ფორმალური ლოგიკის ოპერაციების სიმბოლური და ალგებრული რეალიზაციის მცდელობა ჰქონდათ
ისეთ ფილოსოფიური განხრის მათემატიკოსებს, როგორებიცაა ლეიბნიცი და ლამბერტი, თუმცა
მათი ნაშრომები ამ მიმართულებით ნაკლებად ცნობილია.

მათემატიკური ლოგიკა თანამედროვე
სახით წარმოიშვა XIX საუკუნის შუაში. იგი ჩამოყალიბდა
როგორც დამოუკიდებელი მიმართულება. მას წინ უსწრებდა ლოგიკის ნაკლებად ფორმალიზებული
თეორია, რომელიც ძირითადად რიტორიკის და ფილოსოფიის თემა იყო. თანამედროვე მათემატიკაში
გაჩნდა თვით ლოგიკის მრავალი სხვადასხვა ქვემიმართულება: კლასიკური ლოგიკა, კვანტური
ლოგიკა, არამკაფიო ლოგიკა და ა.შ. ყველა მათგანის წარმოშობა დაკავშირებულია შესაბამის
მათემატიკურ მოდელთან. როგორც ხშირად ხდება მათემატიკაში, ესა თუ ის თემატიკა წარმოშობიდან
რაღაც პერიოდის შემდეგ დამოუკიდებელ მიმართულებად ყალიბდება. ასე რომ, მართალია ფორმალური
ლოგიკა წარმოიშვა როგორც მსჯელობა-დასაბუთების ვალიდურობის შეფასების წესების ერთობლიობა,
თანამედროვე ფორმალური ლოგიკა გულისხმობს აბსტრაქციის მაღალ დონეს, რომელიც საკმაოდ
დაშორებულია სასკოლო მათემატიკისაგან.

ფორმალური ლოგიკის აბსტარქციის დონის
შესამცირებლად სასურველია რომ მისი კანონები დავუკავშიროთ ნაკლებად აბსტრაქტულ ცნებებს.
ამის ერთ-ერთი ხერხია რომ იგი დავუკავშიროთ სიმრავლეებს, სიმრავლეებზე მოქმედებებს
და მათ თვისებებს.

მაგალითად ფორმალური ლოგიკის ოპერაცია
– გამომდინარეობა, უკავშირდება ქვესიმრავლის ცნებას: გამონათქვამის უარყოფა უკავშირდება
სიმრავლის დამატებას; ორი გამონათქვამის დაკავშირება „და” კავშირით (კონიუნქცია) –
ორი სიმრავლის თანაკვეთას; ორი გამონათქვამის დაკავშირება „ან” კავშირით (დიზუნქცია)
– ორი სიმრავლის გაერთიანებას; ორი გამონათქვამის ეკვივალენტობა – ორი სიმრავლის ტოლობას.
მართალია სიმრავლეთა თეორია თავისთავად მოიცავს აბსტრაქციის საკმაო დონეს, მაგრამ მისი
ცნებების გააზრება უფრო მარტივია, მითუმეტეს თუ შემოვიფარგლებით სასრული სიმრავლეებით,
რომლებიც შედგება მოსწავლისათვის ადვილად აღსაქმელი ელემენტებისაგან.

რომ შევაჯამოთ, შეიძლება ითქვას რომ
მოსწავლისათვის ლოგიკური მსჯელობის უნარის განვითარებისათვის და ლოგიკის კანონების
დაცვის ჩვევის ჩამოყალიბებისათვის შესაძლებელია რამოდენიმე პედაგოგიური ხერხის გამოყენება.
ერთი ხერხი მდგომარეობს იმაში, რომ ლოგიკა გახდეს გამჭოლი კომპეტენცია (არა მხოლოდ
მათემატიკის სხვადასხვა მიმართულებებს შორის) და ლოგიკის კანონების ხაზგასმა მოხდეს
იმის მიუხედავად, თუ რა თემატიკასთანაა დაკავშირებული მსჯელობა – დასაბუთების კონკრეტული
შემთხვევა. მეორე ხერხი შეიძლება იყოს ე.წ. ლოგიკური სავარჯიშოები, რომლებშიც მოსწავლეს
მოეთხოვება სხვადასხვა ლოგიკური მანიპულაციების ჩატარება სხვადასხვა შინაარსის გამონათქვამებზე
და ლოგიკური ცნებების გააზრება ამ გამონათქვამების კონტექსტში. ამ ორივე ხერხის გამოყენება
შესაძლებელია ჯერ კიდევ დაწყებით საფეხურზე. გარდა ამისა, სწავლების მაღალ საფეხურზე
შესაძლებელია ლოგიკის და მისი კანონების დაკავშირება სიმრავლეთა თეორიის ცნებებთან
და სიმრავლურ მოქმედებებთან. ეს ხელს შეუწყობს ლოგიკის კანონების უკეთ გააზრებას და
მათ დაკავშირებას მათთვის ნაცნობ კონტექსტთან.

„პირველ სექტემბერს ვერ ვიტანდი.
კლასში აუცილებლად შემოდიოდა სასწავლო ნაწილი და კითხულობდა: „აქ რამდენი ლტოლვილი
ხართ?” წამოგვაყენებდა, გადაგვთვლიდა და გავიდოდა. ასე ხდებოდა ყოველ წელს”, – ყოველთვის,
როცა სკოლის წლებზე ჩამოვარდება სიტყვა, ჩემი მეგობარი თავის ამბავს ჰყვება. ჰყვება,
როგორი იყო გაგრელი გოგონას მოსწავლეობის პერიოდი თბილისის ერთ-ერთ პრესტიჟულ სკოლაში.
ძნელია, იცხოვრო იარლიყით. ძნელია, იცხოვრო გაურკვეველი იარლიყით, როცა საზოგადოებას
ვერ გაურკვევია, სინამდვილეში ლტოვილი ხარ თუ დევნილი, მით უმეტეს, როცა თავადაც ვერ
აცნობიერებ, რა მოხდა.

მეორე მეგობარი ოთხი წლის ასაკში
ფეხით გადმოვლილ ჭუბერს იხსენებს, ყველაზე ნათლად – ვერტმფრენიდან გადმოყრილ პურებს,
რომლებიც სიკვდილის გზაზე დამდგარი დევნილებისთვის ყველაზე ძვირად ფასობდა, მესამე
– სანატორიუმში ცხოვრების წლებს, მეოთხე – ცეცხლში გახვეულ ქალაქში ნახერხისგან გამომცხვარი
პურის გემოს. ჩემი წილი მოგონებები მეც მაქვს – ილორის ეკლესია, სადაც 24 წლის წინ
მომნათლეს და რომელსაც ხშირად ვხედავ სიზმარში, ტელევიზორში ნანახი შავ-თეთრი კადრები
და ძველ სასტუმროებსა და საერთო საცხოვრებლებს თავშეფარებული ნათესაობა.

მიუხედავად ყველაფრისა, რა თქმა უნდა,
ჩვენც გვეუბნებოდნენ, რომ ბავშვობა ცხოვრების ყველაზე ბედნიერი პერიოდია, მაგრამ ძნელია,
მშობლების ნათქვამს ენდო, როცა ქალაქს ყოველდღე ემატებიან ომს გამოქცეული ადამიანები,
უსახლკარო ბავშვები, შენი თანატოლები, რომლებისკენაც ხვალ სკოლაში თითს გაიშვერენ და
იტყვიან: „ლტოლვილია!” თითის გამშვერს კი არავინ აუხსნის, რომ სირცხვილია, სირცხვილია
იარლიყების მიკერება ერთმანეთისთვის, რომ სიღარიბე და უსახლკარობა გაცილებით იოლად
დასაძლევი უბედურებაა, ვიდრე ქედმაღლობა და უსიყვარულობა.

დანამდვილებით ვერ გეტყვით, ახლა
რა ხდება სკოლებში, არ ვიცი, ვის სთხოვენ ფეხზე წამოდგომას პირველ სექტემბერს ან ისევ
აქტუალურია თუ არა დევნილი მოსწავლეების აღრიცხვა. მეჩვენება, რომ ბევრი რამ შეიცვალა
და ხშირად მახსენდება სტრიქონი ზვიად რატიანის ცნობილი ლექსიდან: „რა დავაშავეთ ჩვენ…”
თუმცა ეს მედლის მხოლოდ ერთი მხარეა. მეორე მხარე, რომელსაც, ალბათ, ჩვენზე უმცროსები
ვერ ხედავენ, სხვაგვარად გამოიყურება. აფხაზეთი, ჩემი თაობის მეხსიერებას რომ მკრთალ
კონტურებად შემორჩენია, ჩვენ შემდეგ, 90-იანებში დაბადებულებისთვის, ალბათ შორეულ ნათესავს
ჰგავს, რომელიც, გამორჩეულად ლამაზი და ნიჭიერი, სრულიად ახალგაზრდა დაიღუპა და მოარულ
ისტორიებად ცხოვრობს ახლობლების მოგონებებში. არადა, ყველამ კარგად ვიცით, ჭეშმარიტი
სიკვდილი მხოლოდ დავიწყებასთან ერთად დგება, მეხსიერება კი… მეხსიერება ისეთი რამეა,
რას გაუგებ.

„რა დავაშავეთ ჩვენ”, ვინც ბავშვობაშივე
დაგვყვეს დევნილებად და არადევნილებად, კომპაქტურ დასახლებებსა და ჩვეულებრივ სახლებს
შორის მავთულხლართი გაგვივლეს, თბილისის შესასვლელთან „გვახსოვდეს აფხაზეთი” ჩამოგვიკიდეს,
ყოველ ზაფხულს „ზღვა და ამინდი იქ იყო, თუ იყო” გვასმენინეს, დასავლეთის გზატკეცილზე
ბევრჯერ შეგვახსენეს, რამდენ კილომეტრშია სოხუმი, „რა დავაშავეთ ჩვენ”, ვისაც შორეული
სიყვარული დაგვებედა?!

აფხაზეთზე ხშირად არ ვწერ. იქაური
სუნი, ფერები და გემოები არ მახსოვს და მგონია, რაც არ უნდა დავწერო, ტყუილი იქნება,
მაგრამ ამჯერად თავი ვერ შევიკავე. რამდენიმე დღის წინ დიდი ხნის უნახავი მეგობრის
ფანჯარა აინთო წითლად სოციალურ ქსელში. „სალომე, სოხუმში ვარ!” – მწერდა ის და მე მომეჩვენა,
რომ ეს პატარა, სამსიტყვიანი წინადადება ყვიროდა, მღეროდა, ფანჯრიდან ამოხტომას ლამობდა.
თითქოს მისმა სიტყვებმა მთელი ჩემი ცხოვრებაც დაიტია და ათასობით ადამიანის სევდაც.

ასეთი ბედი გვერგო – ხსოვნისა და
სიყვარულის გადამცემთა საპატიო მისია დაგვაკისრეს. ასე ვცხოვრობთ: გვიყვარს ის, რაც
არ გვახსოვს, საზღვარი ხსოვნასა და დავიწყებას შორის სწორედ ჩემს თაობაზე გადის, თუ
რაიმე არ შეიცვალა. ჰოდა, „რა დავაშავეთ ჩვენ”?..

ძალმომრეობა სკოლაში, თუმცაღა მის ალაგმვას განუწყვეტლივ ცდილობენ, ჯერ კიდევრჩება პრობლემად ჩვენს საკლასო ოთახებში. ბოლოდროინდელი გამოკვლევები მოწმობს, რომ ამერიკელი მოზარდების 36-40% ძალმომრეობა–დაშინების მსხვერპლია (ბორბა 2005). ამგვარი ძალადობის შეწყვეტისკენ მიმართულმა ძალისხმევამ ძალმომრეობა საშუალოდ 50%-ით შეამცირა. ოღონდ სავალალო ის გახლავთ, რომ ინტენსიური “შემეცნებითი” ანტიძალადობრივი პროგრამების შემდეგ ზოგიერთ სკოლაში ძალადობრივიინციდენტების რიცხვმა ლამის15%-ითიმატა.აშკარაა, რომ ზოგი მოსწავლე, ნაცვლად იმისა, აითვისოს ძალადობის შეწყვეტა, სწავლობს უკეთეს მეთოდებს მის უკვდავსაყოფად. ეს პრობლემა ჯერ კიდევ ვერ დავძლიეთ. დამთრგუნველი ფაქტია, ხომ?

პრობლემაში უკეთ გარკვევის მიზნით გამოვიკვლიე და გავესაუბრე 10-დან 56 წლამდე ასაკისოც ნებაყოფლობით მონაწილეს, რომლებმაც საკუთარ თავზე იწვნიეს ამგვარი ძალადობა. ისინი ერთიმეორის მიყოლებით მომითხრობდნენ თავიანთ ისტორიებს, აღმიწერდნენ, როგორ იქცნენ სამიზნედ განსხვავებული ეთნიკური კუთვნილებისათუ სოციალ-ეკონომიკური სტატუსის, ფიზიკური მახასიათებლების (ღონიერი გოგონები, ტანმორჩილი ვაჟები, ჭარბწონიანები, ბრმები), სქესობრივი თავისებურებების (ულაყი და ზრდილი მამრი) გამო ან უბრალოდ იმ მიზეზით, რომ სკოლაში ახალგადმოსულებიიყვნენ. ძალმომრეობის ეს მსხვერპლნი ამბობდნენ, რომ თუ “პოპულარულმა” ჯგუფმა გარეულად (აუტსაიდერად) მიგიჩნია, ძალადობის რისკჯგუფში აღმოჩნდები.

მონაწილეები აგრეთვე აღწერდნენ, როგორ განიცდიდნენ ჩაგვრას არა რომელიმე ანტისოციალური ელემენტისგან, არამედ “მაგრების” პოპულარული ჯგუფიდან ამოტივტივებული ნებისმიერი ინდივიდისგან, ჯგუფური განვითარების დინამიკისა და შეუგნებელი მასწავლებლებისგან, რომლებიც ამაში მონაწილეობდნენ. მათი შეხედულება ასე შეიძლება შეჯამდეს:

“მასწავლებლები სინამდვილეში არც არაფრით გეხმარებიან… გეუბნებიან, მჩაგვრელებს ყურადღებაარ მიაქციო, მოუწოდე, შეწყვიტონ ძალადობა ან ამის შესახებ ვინმეს უთხარიო, მაგრამ ეს არ არის გამოსავალი. თუ მასწავლებელს შევჩივლე, მეუბნება, ენატანიობას თავი დაანებეო და არ მიჯერებს. მასწავლებლებმა უმეტესად არც კი იციან, რა ხდება მათ გარშემო და გაუგებარია რატომ, მაგრამ, ჩვეულებრივ, პოპულარულ ჯგუფს ემხრობიან. თავად მიწევს საკუთარი თავის დაცვა… უნდა ვაღიარო, რომ ზოგჯერ თვითონვე ვიქცევი მოძალადედ”.

კეთილსინდისიერი პედაგოგი ვარ და ასეთივე შეგნებული და თავდადებული კოლეგები მახვევია გარს, ამიტომაც გაოცებული დავრჩი იმის გაგებით, რამდენ მსხვერპლს მიაჩნია მასწავლებლები ძალმომრეობის ნაწილად. ნუთუ ათწლეულების განმავლობაში ამაოდ ვნერგავთ კარგად გამოკვლეულ საგანმანათლებლო პროგრამებს, რათა შემცირდეს რასობრივი და ეთნიკური ცრურწმენები, დამკვიდრდეს შემწყნარებლური დამოკიდებულება უმცირესობების მიმართ, ამოიძირკვოს “დაჩმორება” და წახალისდეს კეთილგანწყობა და ურთიერთპატივისცემა?ნუთუ ეს პრობლემები ჯერ კიდევ არსებობს საკლასო ოთახებში? მთლად ისე თვალშისაცემად, ალბათ, აღარ, რადგან მოსწავლეებმა უკვე იციან, რომ არ უნდა იყვნენ რასისტები და სექსისტები მასწავლებლებისა და “სანაქებო” მოსწავლეების თანდასწრებით, მაგრამ დერეფნებსა და სათამაშო მოედნებზე სულ სხვაგვარადაა საქმე. ბევრი მკვლევარი მიუთითებს, რომ ძალმომრეობრივი ინციდენტების 80% მასწავლებლისგან სამი მეტრის რადიუსში ხდება, ოღონდ მის ზურგს უკან. ცდასა და ძალისხმევას არ ვაკლებთ, შედეგი კი მინიმალურია. რა უნდა შევცვალოთ? რას ვერ ვაკეთებთ?

ჩემი კვლევის მონაწილეები უკლებლივ აღნიშნავენ, რომ საკლასო ოთახის ჯგუფური დინამიკა არის ძალადობის დაბადების ადგილი. თუკი ვერ მოერგე დაალღო ვერაუღე პოპულარულიჯგუფის მოთხოვნებს ან ვერ გაამართლე მასწავლებლისიმედი, შეურაცხყოფისა და დამცირების ობიექტად იქცევი. თუკი მასწავლებელმა საჯაროდ გამოხატა შენითიმედგაცრუება და ზურგი გაქცია,ორმაგად მოწყვლადი შეიქმნები – პოპულარული ჯგუფი მოსვენებას აღარ მოგცემს, ათას რამეს დაგაბრალებენ და მასწავლებელთან დაგასმენენ, ისიც დაუჯერებსდა ამჯერად არა მხოლოდ აუტსაიდერად, არამედ წესრიგის დამრღვევადაც ჩაითვლები.

ეს მაგონებს საზოგადოებრივი ფსიქოლოგიის საყოველთაოდ დამკვიდრებულ პრინციპს, რომელსაც ფუნდამენტური ატრიბუციის ცდომილება ეწოდება და ამტკიცებს სიტუაციური ფაქტორების გადამწყვეტ მნიშვნელობას ქცევასთან მიმართებით.

უტოვებს კი მასწავლებელს დროს გადატვირთული სასწავლო განრიგი “სიტუაციური ფაქტორების” შესაფასებლად? ჩვენ ხშირად ავტომატურად ვიწყებთ მეგობრობის დამამკვიდრებელი უნარების სწავლებას რისკის ქვეშ მყოფი ინდივიდებისთვის და მივიჩნევთ, რომ მათ აქვთ პირადი საზოგადოებრივი უნარების დეფიციტი, მაგრამ იქნებ ყურადღების მიღმა გვრჩება ორმხრივი ურთიერთპატივისცემისა და საზოგადოებრივი განსწავლულობის საკითხი, რაც სწორედ მეორე ადამიანის გაგების უნარსა და განსხვავებულობის პატივისცემას ემყარება?

თუკი ძალმომრეობას ერთგვარ თამაშად მივიჩნევთ ძალაუფლებისთვის ბრძოლაში, რომელიც მიზნად ისახავს რიგითობის წესრიგის დამკვიდრებასა და შენარჩუნებას, სოციალური სტატუსისა და იერარქიის განსაზღვრას ჯგუფის შიგნით, მაშინ იმისთვის, რომ მინიმუმამდე დავიყვანოთ ჩაგვრა – ძალმომრეობის შესაძლებლობა, იქნებ ჯობდეს, უკან დავიხიოთ და უფრო ფართო პლანით დავინახოთ ეს სურათი. რაღაც დონეზე ძალაუფლებისთვის ძიძგილაობა გარდაუვალიცაა ჩვენს კონკრეტულ, შეჯიბრებითობაზე დამყარებულ კულტურაში, მაგრამ შეზღუდული თვალსაწიერი, რომლითაც აგრესიული ქმედებებით დაკავებულ ცალკეულ მოძალადეებს ვხედავთ, გვაიძულებს, ფოკუსირება მოვახდინოთ სიმპტომურ ქცევებზე და ამასობაში მხედველობიდან გვრჩება კონტექსტი, რომელიც ხელს უწყობს ძალმომრეობის წახალისებას.

კრიმინალური დაჯგუფებების პრევენციისკენ მიმართულმა ბოლოდროინდელმა კვლევებმა (ხომ არ მივიჩნიოთ ისინი სასკოლო ძალადობის დამამთავრებელ კურსად?) ცხადყო, რომ გენგების (კრიმინალური დაჯგუფებების) აქტივობის პრევენციის ან შეზღუდვის მარტივი და ერთმნიშვნელოვანი გადაწყვეტა არ არსებობს და ამან საინტერესო დასკვნამდეც მიგვიყვანა.

პრევენციული ზომები, რომლებიც ფოკუსირებულია ცალკეულ ინდივიდებზე, ვერ უზრუნველყოფს ძალადობის მიზეზების აღმოფხვრას. აუცილებელია მრავალმხრივი მიდგომა, რომლის სამიზნესაც წარმოადგენს როგორც ცალკეული ახალგაზრდა, ისე თანატოლთა ჯგუფები, ოჯახები და საზოგადოება (სებენსენი 2000).

იქნებ ამავე პრინციპებით უნდა მივუდგეთ ძალადობის უფრო მცირემასშტაბიან გამოვლინებებსაც – ცალკეულ უსაქციელო მოსწავლეებზე კონცენტრირებული პრევენციული ზომები და სტანდარტული მიდგომები (როგორიცაა, ვთქვათ, “ნულოვანი ტოლერანტობა”) უშედეგო აღმოჩნდება სასკოლო ძალადობის შემცირების კუთხით, რადგან ეს სტრატეგია არ არის მიმართული ძალადობის მიზეზთა აღმოფხვრისკენ. საჭიროა შევიმუშაოთ მრავალმხრივი მიდგომა, რომელიც მიმართული იქნება ცალკეული მოსწავლეების მიერ თვითმიღებისა და სოციალური უნარების ათვისებისკენ და იმავდროულად მოიცავს ჯგუფურ დინამიკასა და განსხვავებულობის პატივისცემას, აგრეთვე მასწავლებლის, როგორც ლიდერისა და ხელმძღვანელის სტილსა და საკლასო/სასკოლო კულტურას.

თუმცა მოძალადეებად ცალკეულიადამიანები მოიაზრებიან, ძალადობრივი ქმედება ორი ადამიანის ურთიერთქმედებას გულისხმობს და ძალადობრივი ქცევაც სწორედ ურთიერთობის კონტექსტში ვლინდება. შეგვიძლია განვაგრძოთ იმავე პრინციპებით მოქმედება, მაგრამ საჭიროა სწორად შევაფასოთ, რატომ არიან ამაში ჩართული სწორედ ეს კონკრეტული მოსწავლეები. იქნებ მკურნალობა ნაკლებად მივემართა ქცევისკენ (გამოვლინებისკენ, სიმპტომებისკენ) და უფრო მეტად – ურთიერთპატივისცემის გარემოს შექმნისკენ (დამოკიდებულებებისკენ) – საკუთარი თავისპატივისცემა, სხვების პატივისცემა, რაც იმისშეგნებასაც მოიცავს, რომ პატივისცემით განმსჭვალული ურთიერთობების დამკვიდრება არის სოციალური გარემოს ვაქცინაცია ძალმომრეობის წინააღმდეგ.

საკუთარი თავის პატივისცემა გულისხმობს შენი შესაძლებლობებისა და ნაკლის სწორ შეფასებას – არა თვითდაფასებას, არამედ ერთგვარად საკუთარი თავის მიღებას და იმის რწმენას, რომ მისაღები ხარ ისეთი, როგორიც ხარ. ადეკვატურობის ამგვარ გრძნობასთან ერთად იმის გაგებაცაა საჭირო, რომ სრულყოფილი ვერასოდეს იქნები და არც არავინაა ასეთი; რომ ყველანიმხოლოდ მივისწრაფით იმისკენ, რომ გავხდეთ საუკეთესო ჩვენი შესაძლებლობების ფარგლებში. საკუთარი თავისადმი ამგვარი დამოკიდებულება და გონივრული იმედები თავდაჯერებით აღგვჭურვავს და დაგვიცავს მეტსახელებით გამოჯავრებისას, რათა აღარ ავყვეთ სამაგიეროს გადახდის სურვილს, რომლითაც ასეადასნებოვნებული ჩვენი საკლასო ოთახები. თუკი ჰარმონიაში ვარ საკუთარ თავთან, ისეთთან, როგორიც ვარ, მაშინ შეურაცხმყოფელი მეტსახელები და საზოგადოებრივი აგრესია თითქმის ვერაფერს დამაკლებს, მე შევძლებ ამის იგნორირებას და შევინარჩუნებ ღირსებას.

დამამცირებელი მეტსახელებით გამოჯავრება და ძალმომრეობით გამოხატული სოციალური შეურაცხყოფა პიროვნული არაადეკვატურობის გრძნობიდან იღებს სათავეს, მაგრამ სხვებისკენაა მიმართულიდა, ამდენად, ურთიერთდამოკიდებულების პრობლემა ხდება. იგი გულისხმობს სოციალური სტატუსისა და იერარქიის საკითხს “მე შენზე უკეთესი ვარ”. დასჯა ხშირად წარმოშობს სამაგიეროს მიგების წყურვილს და სხვების პატივისცემასსულაც არ უწყობს ხელს (“მე შენ გაჩვენებ, როგორ უნდა ენის მიტანა”). ამდენად, ძალმომრეობის დასამარცხებლად საჭიროა გულისყურით მოსმენა, რადგან “ჯერ შენ უნდა გაუგო სხვას, რომ მერე სხვებმა გაგიგონ”. განსხვავებულობის პატივისცემა იმის გათავისებას გულისხმობს, რომ, ერთი მხრივ, ყველანი ერთნაირები ვართ, მაგრამ, მეორე მხრივ, ყოველი ჩვენგანი თავისებურად უნიკალური და განსხვავებულია. სწორედ ასეთი დამოკიდებულება აღმოფხვრის ძალმომრეობას საკლასო ოთახებში.

შეიძლება თუ არა მასწავლებლის ლიდერულმა მანერამ საკლასო ოთახში გავლენა მოახდინოს იმავე საკლასო ოთახში ჯგუფურ დინამიკასა და მოსწავლეთა ქცევაზე? ხელს უწყობს თუ არა მართვის ავტორიტარული სტილი მოსწავლეებში მბრძანებლური,შეურაცხმყოფელი ქცევის წახალისებას? წარმოშობს თუ არა სწავლის კონკურენტული გარემო გამარჯვებულებსა და დამარცხებულებს აკადემიური იერარქიული სტატუსისათვის ბრძოლაში? ხომ არ არის ძალმომრეობა ის “თუთიყუში მაღაროში”, რომელიც მიგვანიშნებს, რომ ჩვენს სასწავლო გარემოში რაღაც ყარს? ვითომ ასეა?

ლიდერობა ერთ დროს კუნთებს გულისხმობდა – “ვისაც ღონე ერჩის, მართალიც ისაა”. მაგრამ დღესდღეობით ლიდერის ცნება გულისხმობს სოციალურ გამჭრიახობას: ეფექტური წინამძღოლობისთვის გადამწყვეტი ფაქტორია, რამდენად კარგად ახერხებს ლიდერი ადამიანებთან ურთიერთობას. ადვილია მეგობრული ურთიერთობა იმ ადამიანებთან ან მოსწავლეებთან, რომლებიც მოგვწონს, რომლებიც ჩვენნაირები არიან, რომლებიც არ გვეურჩებიან, რომლებიც აფასებენ ჩვენს ამაგს მათ მიმართ და რომლებიც მზად არიან ჩვენი მითითებების შესასრულებლად, მაგრამ როგორმოვექცეთ იმ მოსწავლეს, რომელიც არ მოგვწონს (რადგან გვაგონებსჩვენთვის უსიამო ადამიანს), რომელიც განსხვავდება ჩვენგან ინტერესებით, შესაძლებლობებით, ენერგიულობის დონით და პიროვნულად, რომელიც გვიკირკიტებს და გვეკამათება, რომელიც არად აგდებს ჩვენს ამაგს და რომელიც განზრახ თუ უნებლიეთ არ ან ვერ ასრულებს ჩვენს მითითებებს. როგორ მოვექცეთ ასეთ მოსწავლეებს?

როცა კლასის მასწავლებელი პატივისცემის ენაზე სოციალური გონიერებით უპასუხებს კლასის განტევების ვაცს, მაგრამ არაფერს თმობს, ამითის აჩვენებს მის თანაკლასელებს, როგორ შეიძლება გამოხატო გაღიზიანება და გააფთრება ღირსეულად. ჩვენ არამც და არამც არმოგვეთხოვება ვიყოთ სრულყოფილები, გულში ისევე ჩავიკრათ ასეთი მოსწავლეები, როგორიც ისინი, რომლებსაც მოვწონვართ, წყნარად სხედან, მითითებებს ასრულებენ და კარგი აკადემიური მოსწრება აქვთ, მაგრამ ჩვენ უნდა დავამყაროთ ურთიერთობა პატივისცემის ენაზე.

თუ მოგვეთხოვება სოციალური გამჭრიახობის წარმატებით სწავლება,და სწორედ ეს შეადგენს პიროვნული განათლების პროგრამის ნაწილს, საჭიროა, ჩვენ თვითონ, საკუთარი ქცევით ვაჩვენოთ ამის მაგალითი. მოჰანდას განდის სიტყვებით რომ ვთქვათ: “ერთი უნცია პრაქტიკა უფრო ძვირად ფასობს, ვიდრე ერთი ტონა ქადაგება… ჩვენ თავად უნდა ვიქცეთ იმ ცვლილებად, რის ხილვასაც ვესწრაფით”.

თუ გვინდა, ურთიერთპატივისცემა დამკვიდრდეს ჩვენს საკლასო ოთახებში, თავად უნდა დავიწყოთ იმით, რომ ინდივიდუალური კულტურების მიღმა გავიხედოთ და შევქმნათ ამ ოთახებში ურთიერთპატივისცემისა და ერთმანეთის მიმართ პასუხისმგებლობის გარემო. ცხადია, სოციალურ გონიერებაზე დაფუძნებული ქცევის მაგალითის ჩვენება გაცილებით ეფექტური იქნება და ნაკლებ სასწავლო დროსაც წაგვართმევს, ვიდრე ამჟამად მოქმედი “პიროვნული დაგეგმვის” ანტიძალდობრივი პროგრამა, რომელიც ამდენ სასწავლო დროს გვართმევს და ასეთ შეზღუდულ შედეგს იძლევა. ჩვენ რახანია ბეჯითად ვმუშაობთ ძალმომრეობის დასამარცხებლად. იქნებ დროა, ვიმუშაოთ გონივრულადაც და ჩვენ თვითონ “ვიქცეთ იმ ცვლილებად”, რომლის ხილვასაც ვესწრაფით ჩვენს საკლასო ოთახებში. იქნებ მაშინ შეისხას ხორცი ჩვენმა ოცნებამ ჯანსაღი სკოლების განვითარების თაობაზე.

თარგმნა მზია ტუღუშმა

როგორ ირჩევს ადამიანი პროფესიას? სახალისოა, ბავშვს ჰკითხო, ვინ გინდა გამოხვიდე, რომ გაიზრდებიო, მაგრამ ძნელიაამ კითხვაზე პასუხის მიღება მოზარდისგან.

ჰოლანდის პროფესიათა თეორია

ისეთი პროფესიის შერჩევა, რომელიც შეესაბამება ადამიანის
უნარებსა და ინტერესებს, არ არის ადვილი. ერთ-ერთი მეთოდი, რომელსაც იყენებენ პროფკონსულტანტები,
არის პროფესიათა დიდ კატეგორიებად გაერთიანება და შემდეგ მათი მისადაგება ადამიანის
უნარებსა და ინტერესებთან. ყველაზე ხშირად გამოიყენება ჰოლანდის პროფესიათა შერჩევის მეთოდი.

ჰოლანდის პროფესიათა თეორიის მიხედვით, განირჩევა პროფესიების 6 ძირითადი ტიპი: რეალისტური, კვლევითი, მხატვრული, სოციალური, ინიციატივიანი და კონვენციური. ადამიანები მხოლოდ ერთ კატეგორიაში არ ხვდებიან – ყოველ მათგანს მეტ–ნაკლებად აქვს რამდენიმე კატეგორიის შესატყვისი თვისებები და ინტერესები, თუმცა მნიშვნელოვანია, რომელია უპირატესი.

პროფესიები იყოფა იმის მიხედვითაც, რა პიროვნული თვისებებია საჭირო ამა თუ იმ საქმიანობისთვის. მაგალითად, ადამიანი, რომელსაც აქვს მაღალი სოციალური, მაგრამ დაბალი კვლევითი
ინტერესები, უმჯობესია დასაქმდეს სოციალურ სფეროში, ვიდრე, ვთქვათ, სამედიცინო ტექნოლოგიების სპეციალისტად.

მაგრამ, რა თქმა უნდა, ადამიანი პროფესიას ირჩევს არა მარტო ინტერესებისა და უნარების შესაბამისად, არამედ უამრავი სხვა ფაქტორის გავლენითაც.

 ყოველი ადამიანის ცხოვრებაში დგება მომენტი, როცა, გზაჯვარედინზე მდგარმა, რომელიმე ერთი მიმართულება უნდა აირჩიოს.ამ გადაწყვეტილების სისწორეზე ბევრად არის დამოკიდებული პიროვნების მომავალი, თავისი საქმიანობით კმაყოფილება, წარმატებები შრომასა და კარიერაში. პროფესიას, როგორც წესი, შრომითი საქმიანობის დაწყებამდე ირჩევენ, ამის კვალობაზე, პროფორიენტაციული მუშაობა აღმზრდელობითი და სასწავლო დაწესებულებების მოვალეობაა.

პროფესიული საქმიანობა პიროვნების თვითრეალიზაციისა და საზოგადოებაში დამკვიდრების ძირითადი
საშუალებაა, მაგრამ თვითრეალიზაცია მხოლოდ მაშინაა შესაძლებელი, როცა ადამიანს აინტერესებს არჩეული პროფესია, აქვს ამ სამუშაოს შესასრულებლად საჭირო უნარი და მისი შესრულება კმაყოფილებას ჰგვრის.

პროფესიული ცხოვრების გზაჯვარედინზე თითოეულ ადამიანს სჭირდება დაფიქრება,
რათა გამორიცხოს ან მინიმუმამდე დაიყვანოს შეცდომები.

მეტ-ნაკლებად ტიპური შეცდომებია:

1) ე.წ. რომანტიკული ან ინტელიგენტური
პროფესიის არჩევა. ვინც ამ მოტივით ხელმძღვანელობს, ხშირად არ იცის, რომ ამ ტიპის პროფესიებში თავის წარმატებული რეალიზაციისთვის მას მოუწევს რუტინული, არარომანტიკული და არაინტელიგენტური სამუშაოების შესრულებაც. ამის გამო შემდეგ, მუშაობის რეალურ პირობებთან შეჯახებისას, მას შესაძლოა იმედგაცრუება და სასოწარკვეთილებაც კი დაეუფლოს, რადგან ძალზეგულდასაწყვეტია იმის გაცნობიერება, რომ

მოლოდინი და რეალობა ერთმანეთს არ ემთხვევა.

2) მოდური პროფესიები. ბევრი პროფესიას ირჩევს
მხოლოდ იმიტომ, რომ ის პრესტიჟულია. ამ დროს დიდია რისკი, გარკვეული ხნის შემდეგ ეს პროფესია აღარ იყოს პრესტიჟული და მოდური. ამ შემთხვევაში პიროვნება
დგება რეალობის წინაშე და უინტერესოდ ეჩვენება თავისი სამუშაო, ეუფლება იმედგაცრუება და ზოგჯერ სასოწარკვეთილებაც კი.

3) პროფესიები, რომლებიც დიდ ფულს გვპირდება. ამგვარი პროფესიების წარმომადგენლები საქმიანობის პროცესში ხვდებიან, რომეს პროფესია მხოლოდ მატერიალურ კეთილდღეობას კი არ ჰპირდება, არამედ მისგანაც ბევრს მოითხოვს – თავდაუზოგავშრომას, დიდ რისკს, პირად სურვილებსა და მოთხოვნილებებზე უარის თქმას და ა.შ. ამ დროსაც ხშირია უკმაყოფილება და იმედგაცრუება.

ვნახოთ, როგორია მოზარდთა პროფესიული შეხედულებები:

1) 11 წლამდე ასაკის ბავშვები ისე ასახელებენ ამა თუ იმ პროფესიას (უნდათ, იყვნენ მფრინავები, ექიმები, მსახიობები, მასწავლებელი და ა.შ. ), რომ არ აქცევენ

ყურადღებას, აქვთ თუ არა ამის რეალური მოთხოვნილება, საჭირო უნარები და ცოდნა, შეუძლიათ თუ არა, იკისრონ პასუხისმგებლობა ამ სპეციალობით გათვალისწინებული
საქმიანობის გამო;

2) 13-14 წლიდან მოზარდებმა უკვე
მეტი იციან იმ მოთხოვნებზე, რომლებსაც ესა თუ ის პროფესია უყენებს ადამიანს (მაგ., სპორტმენისა და მოცეკვავისთვის აუცილებელია მოქნილობა
და ძალა), რა მატერიალური სარგებელი მოაქვს სხვადასხვა პროფესიას, რამდენი ხანი სჭირდება მის დაუფლებას; ამ ასაკის ახალგაზრდები, უწინარეს ყოვლისა, ფიქრობენ თავიანთ უნარებსა და იმაზე, რამდენად შეესატყვისება ისინი არჩეულ პროფესიას.

3) 15-16 ახალგაზრდები უკვე ცდილობენ, პროფესიის მოთხოვნები თავიანთ რეალურ შესაძლებლობებსა და ინტერსებს მიუსადაგონ.

ზოგჯერ ბავშვი უბრალოდ იძულებულია, გაჰყვესსაოჯახო ბიზნესს. გენდერი და ეთნიკური ფაქტორიც განსაზღვრავს
პროფესიის არჩევანს. მაგალითად,ქალები თავს არიდებენ პროფესიებს, რომლებიც დაკავშირებულია ტექნიკასთან და ირჩევენ ისეთებს, რომლებიც ხელს არ შეუშლით ოჯახის მოვლაში.

პროფესიულ არჩევანზე მრავალი ფაქტორი ახდენს გავლენას. ესენია:

1) ოჯახის წევრების პოზიცია (ხშირად მშობლები თავად იღებენ მთელ პასუხისმგებლობას შვილის მომავალი პროფესიის არჩევის გამო);

2) მეგობრების პოზიცია;

3) პედაგოგების პოზიცია;

4) ინფორმირების დონე;

5) პირადი გეგმები;

6) რეალობის შესაბამისობა გეგმებთან (ამ პროფესიით სამუშაოს
შოვნის შესაძლებლობა);

7) პიროვნული შესაძლებლობები;

8) მიდრეკილებები (საყვარელი, საინტერესო საქმიანობა)

და სხვ.

ჩამოთვლილი ფაქტორების უმეტესობა პიროვნებისგან
დამოუკიდებელია და მათზე რეაგირება მრავალ საკითხში გარკვევას მოითხოვს.
პროფესიის არჩევისას მოზარდთა უმრავლესობას კვალიფიციური დახმარება სჭირდება, რაზეც მიუთითებს პროფესიის არჩევანში იმედგაცრუების მრავალი შემთხვევა.

ადამიანებს, განსაკუთრებით კი მოზარდებს, უჭირთ პროფესიის არჩევასთან დაკავშირებული რთული საკითხების დამოუკიდებლად გადაწყვეტა, თანამედროვე, სწრაფად ცვალებად გარემოსთან ადაპტირება. მათ სჭირდებათ პროფესიონალთა დახმარება,
რომლებიც შეძლებენ მათი პიროვნულ-

ინდივიდუალური მახასიათებლების გამოვლენას და პროფესიული საქმიანობის იმ სფეროს
განსაზღვრას, სადაც ისინი უკეთ შეძლებენ საკუთარი შესაძლებლობების რეალიზაციას.

მოზარდებს სჭირდებათ შესაბამისი ინფორმაცია, ორიენტაცია და კონსულტირება,
ანუ იმის დადგენა, რომელ პროფესიას შეესაბამება მათი შესაძლებლობები და უნარ-ჩვევები და რამდენად შეძლებენ ისინი საქმიანობის ამა თუ იმ სფეროში თვითრეალიზაციას.

პროფესიის არჩევისას, როგორც წესი, იბადება კითხვები:

მინდა?

შემიძლია?

საჭიროა?

ამ კითხვებზე პასუხის გაცემა საკმაოდ რთულია და სათანადო ინფორმაციის ქონასმოითხოვს.

მინდა ეს პროფესია? – ამ კითხვაზე პასუხის გასაცემად ახალგაზრდა კარგად
უნდა იცნობდეს საკუთარ მიდრეკილებებსა და ინტერესებს. ადამიანები ინტერესებით საგრძნობლად განსხვავდებიან ერთმანეთისგან, ზოგს ადამიანებთან ურთიერთობა მოსწონს, ზოგს – ტექნიკასთან, ზოგს – ცხოველებთან. ამასთან, ამა თუ იმ პროფესიისადმი ინტერესის ფორმირებას,
როგორც წესი, ამ პროფესიის შესახებ გარკვეული ინფორმაციის ფლობა უძღვის წინ.

შემიძლია? – ნებისმიერი პროფესია გარკვეულ უნარსა და
შესაძლებლობას მოითხოვს. ზოგ შემთხვევაში ეს შესაძლებლობა მეტად სპეციფიკურია. ზოგიერთი უნარი ადამიანს დაბადებისთანავე დაჰყვება, – მაგ., მუსიკალური სმენა, მხატვრობის ნიჭი, – დიდი ნაწილი კი სწავლითა და ვარჯიშითფორმირდება. მონდომებისა და შრომის შემთხვევაში თითქმის ყველა ადამიანს შეუძლია განივითაროს სამუშაოთა
ფართო სპექტრის შესრულების უნარი, მაგრამ ზოგს ამისთვის ნაკლები ძალისხმევა სჭირდება, ზოგს – მეტი. ასევე არსებობს პროფესიები, რომელთა შესრულება განსაკუთრებულ შესაძლებლობებს
მოითხოვს. სწორედ ამიტომაა მნიშვნელოვანი დასაბუთებული პასუხის მიღება კითხვაზე: „შემიძლია?” წარმატებისათვის ადამიანს
უნდა ჰქონდეს შესაძლებლობა, აითვისოს, გაითავისოს და სრულყოფილად შეასრულოს განსაზღვრული პროფესიული საქმიანობა.

საჭიროა ეს პროფესია? – ამ კითხვაზე პასუხის გასაცემად უნდა ვიცოდეთ,არის თუ არა სოციალური დაკვეთა, ანუ საზოგადოებრივი მოთხოვნა მოცემულ პროფესიაზე, როგორია
ამ მოთხოვნის ცვლილების პერსპექტივა. ამა თუ იმ პროფესიით დასაქმების პერსპექტივის გაუთვალისწინებლად არჩევანი მცდარი იქნება, ვინაიდან სპეციალობით მუშაობის გარეშე
პიროვნება ვერ შეძლებს პროფესიული საქმიანობით თვითრეალიზაციას, თუნდაც ეს პროფესია მის უნარებსა
და ინტერესებს შეესაბამებოდეს.

თუ მოზარდი თავს უსვამს პროფესიის არჩევასთან დაკავშირებულ
კითხვებს, ე.ი. ეს საკითხი აქტუალურია მისთვის და გადაწყვეტას მოითხოვს. დასაბუთებული გადაწყვეტილების
მისაღებად კი საჭიროა ობიექტური

ინფორმაცია და შეფასება. ამ პროცესში როლის შესრულება შეუძლიათ:

1) ოჯახს;

2) მეგობრებს;

3) სასწავლო დაწესებულებას.

გარდა ამისა, პასუხი კითხვაზე „ვინ ვარ მე?“ ეხმარება მოზარდს თავისი ინტერესების აღმოჩენაში; „როგორ მინდა ვიცხოვრო?“ – ეს კითხვა ეხმარება
მას, წარმოიდგინოს ცხოვრების სასურველისტილი და დაფიქრდეს მასზე, მაგალითად, ზოგიერთისთვის სხვების დახმარების შესაძლებლობა უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე ფინანსური წარმატება, ზოგისთვის – მოგზაურობა უფრო, ვიდრე ოფისში გამოკეტვა და ა.შ. და მესამე კითხვა: „რისი გაცემა მომიწევს?“ – ეხმარება მოზარდს, გააცნობიეროს თავისი უნიკალური შესაძლებლობები და ინტერესები, რათა იპოვოს ადგილი საზოგადოებაში, სადაც მისი ეს უნარები იქნება გამოსადეგი, საჭირო და ხელს შეუწყობს მის განვითარებას.

ასევე მნიშვნელოვანია, მოზარდი რეალისტი იყოს. მაგალითად, როდესაც იგი მათემატიკაში დაბალ შეფასებებს იღებს, უნდა გააცნობიეროს, რომ ეს სფერომისთვის არ არის. მშობლებიც რეალისტებიუნდა იყვნენ და არ მოსთხოვონ მოზარდს ის, რისი უნარიც ნაკლებად აქვს განვითარებული. ზოგიერთი პროფესია მიმზიდველი ჩანს სასკოლო ასაკში, მაგრამ სასიცოცხლო პირობების უზრუნველყოფა, მაგალითად, მხატვრისთვის, მწერლისთვის და საზღვაო ბიოლოგისთვის ოცნებებში უფრო ადვილია, ვიდრე რეალურ ცხოვრებაში; ასეთ დროს სათადარიგო პროფესიის არსებობა ურიგო აზრი არ იქნებოდა.

როდესაც მოზარდი ამა თუ იმ პროფესიით ინტერესდება, კარგია ამ სფეროში მოხალისეობა – ეს საშუალებას მისცემს, უკეთ გაეცნოს მუშაობის პროცესს და გააცნობიეროს, არის თუ არა მისთვის მიზანშეწონილი ეს პოზიცია. გარდა ამისა, გამოცდილება დაეხმარება ამ კუთხით სწავლის გაგრძელებაშიც და დასაქმებაშიც.

მოზარდს პროფესიის შერჩევას გაუადვილებს ამა თუ იმ საქმიანობის
შესახებ ინფორმაციის მოძიება ინტერნეტში ან გასაუბრება გარკვეული
პროფესიის ადამიანებთან და მათგან რჩევების მიღება.

ზოგიერთი ადამიანი პროფესიას პირადი გამოცდილების საფუძველზე
ირჩევს, მას შემდეგ, რაც მოსინჯავს თავის შესაძლებლობებს სხვადასხვა სფეროში.

პროფკონსულტაცია არის ერთ-ერთი საუკეთესო საშუალება, დაეხმარო ადამიანს
იმის გარკვევაში, რომელი პროფესია შეესაბამება უფრო მეტად მის უნარებსა და ინტერესებს.

გვინდა, რამდენიმე რჩევა მივცეთ მშობლებს:

1. ნუ
ეცდებით, საკუთარი განუხორციელებელი სურვილები შვილების მოღვაწეობის ასპარეზად აქციოთ.

2. პროფესიის
შერჩევისას უპირატესობა მიანიჭეთ მოზარდის მისწრაფებებსა და ნიჭს, ასევე – მის სურვილებს.

3. შვილის
უნარების შეფასებისას მოერიდეთ იარლიყების მიწებებას – „შენ

ძალიან ნიჭიერი ხარ“, ან
პირიქით – „უნიჭო, უმაქნისი ხარ” და ა. შ.

პედაგოგებს ვურჩევთ, ერიდონ მოზარდის შესაძლებლობათა გაზვიადებულად წარმოჩენას ან მათ დაკნინებას. მოსწავლეთა ინტელექტუალური
რესურსების საკუთარ ნებასა და მიზნებთან დაკავშირებას. ეს შემდეგ სერიოზულ გართულებებს იწვევს.

თავად მოზარდებს გვინდა ვურჩიოთ:

1. დაეუფლეთ
იმ პროფესიას, რომელიც გსურთ. გაითვალისწინეთ სხვათა
აზრიც, მაგრამ იმოქმედეთ საკუთარი
ინტერესებიდან გამომდინარე.

2. გაითვალისწინეთ
საკუთარი უნარები და შეაჯერეთ ისინი სურვილებთან.

3. მოიძიეთ
დაწვრილებითი ინფორმაცია არჩეული პროფესიის დადებით და უარყოფით მხარეებზე. გაითვალისწინეთ ისიც, რომ მხოლოდ მაღალი ანაზღაურება
არ ნიშნავს საკუთარი თავის რეალიზებას. პროფესია თვითრეალიზების საშუალებას მხოლოდ
მაშინ მოგცემთ, თუკი მასში კომფორტულად
იგრძნობთ თავს და სრულფასოვნად დაიხარჯებით.

გამოყენებული
ლიტერატურა:

1. Grace J. Craig, Wendy L. Dunn, „Understanding Human Development”, University
of Massachusetts, 2007

2. ქირია გ., „პროფორიენტაციის მეთოდური საფუძვლები”, ნაწილი პირველი,
თბილისი, 2007

რამდენიმე დღის წინ ერთ-ერთ თბილისურ ლუდხანაში უგონოდ გალეშილი ორი ქართველი ახალგაზრდა სპორტსმენი ნახეს. მე არც მათი კლასის დამრიგებელი ვარ და არც მწვრთნელი, მორალის კითხვასა და ქადაგებას რომ მოვყვე, მაგრამ ამგვარი ფაქტები ჩვენს ქვეყანაში, სამწუხაროდ, ლამის ბუნებრივ მოვლენად იქცა

ისტორია ალბათ ვერასოდეს ახსნის ერთ მეტად მნიშვნელოვან ქართულ ფენომენს – იმას, რომ საქართველოში სპორტსმენებისთვის ქეიფი და ყანწთა კვეთება ისეთივე ბუნებრივი რამაა, როგორიც ამერიკელისთვის – ყოველ კვირადღეს ბეისბოლზე სიარული. ათწლეულების განმავლობაში საქართველოში მკვიდრდებოდა აზრი, რომ მაგარი კაცი მაშინ იყავი, თუ მოახერხებდი, საყვარელი სპორტსმენი რესტორანში დაგეპატიჟებინა და გვარიანადაც გამოგეთრო. ამ ქეიფ-ქეიფში ბევრი სპორტული ტალანტი და პერსპექტიული სპორტსმენი დაიკარგა, მაგრამ ქართველი რისი ქართველია, თუ ყველაფერს გამართლება არ უპოვა?! ჩვენში ხომ მთავარი მეობა, კაცობა და ჩახუტებაა, ღვინის სმაში დაკარგულ ტალანტებს კი სხვები შეცვლიან!

 მიხეილ მესხის ფენომენის შესახებ ბევრი დაწერილა, თუმცა თითქმის არავინ ლაპარაკობს იმაზე, რამ განაპირობა ამ მართლაც ყველა დროის ერთ-ერთი საუკეთესო ქართველი სპორტსმენის აქტიური სპორტიდან ასე ნაადრევი წასვლა. რეალურად კი ამის მიზეზი, საბჭოთა ფეხბურთის ბოსების მესხისადმი არცთუ გულთბილ დამოკიდებულებასთან ერთად, სწორედ ქართული სუფრულ-რესტორნული გადაპატიჟებები იყო. დიახ, სამწუხაროდ, ხალხი ვერ გაუფრთხილდა მიშას –.უდიდეს ფეხბურთელს, რომლის სწორი არც მაშინ არსებობდა და დღესაც ძნელად ნახავთ მსოფლიოში მის ბადალს.

მესხის ფეხბურთიდან წასვლამ ქომაგებს ნამდვილი შოკი მოჰგვარა. ის იყო ფეხბურთელი, რომელიც ყველას უყვარდა – უბრალო მუშიდან ჩინოვნიკამდე. ყველას უნდოდა, მასთან ემეგობრა, მასთან ერთად ექეიფა, მასთან ერთად ეტრიალა ხალხში. იმას კი ვერ ხვდებოდნენ, რომ მიშაისთვის ღვინის სმაზე უფრო მნიშვნელოვანი საწვრთნელი რეჟიმის დაცვა იყო. აბა, ფეხბურთელისთვის ყოველ საღამოს რესტორანში სიარული როგორ შეიძლებოდა?!

ქართული “პურისჭამები”, ყველაფერთან ერთად, ხომ ავარიების ერთ-ერთი მთავარი მიზეზიცაა! ალბათ, ბევრს გაგახსენდებათ, ავტოსაგზაო შემთხვევამ სხვადასხვა დროს რამდენი ცნობილი ქართველი სპორტსმენი იმსხვერპლა. “ტრადიცია” გრძელდება და შეუძლებელია, ამ ყველაფერს გულგრილად უყურო.

მეტად უცნაური დამთხვევის გამო მოხდა ისე, რომ ავჭალის სასაფლაოს ერთ ბორცვზე მხოლოდ ავტოავარიის შედეგად დაღუპულები არიან დაკრძალულნი. პირდაპირ გული მოგიკვდებათ, როდესაც საფლავის ქვებზე გამოსახულ ახლაგაზრდებს დაინახავთ. გარდაცვლილთა ასაკი 20-40 წელია და ეს ადამიანები დღეს ცოცხლები და საღ–სალამათები იქნებოდნენ, მათ ან მათ მეგობარ მძღოლს დალევაზე უარი რომ ეთქვათ...

ვინ იცის, კიდევ რამდენი ტალანტი ელის მძიმე “განაჩენს”. თუმცა ამ ყველაფერზე, სამწუხაროდ, თითქმის არავინ ფიქრობს...

აღზრდის სტილი გულისხმობს როგორც მეთოდებსა და პრინციპებს,
ისე თეორიულ ფონსაც, რომელზეც აიგება აღზრდა. თანამედროვე საგანმანათლებლო ლიტერატურაში
აღზრდის სტილის განსხვავებული კლასიფიკაციები გვხვდება. ისინი კი არ ეწინააღმდეგებიან,
არამედ ეყრდნობიან და ავსებენ ერთმანეთს.
წინამდებარე სტატიაში გაგაცნობთ ამ კლასიფიკაციებს და აღზრდის სტილის გავლენას აღსაზრდელთა
კოგნიტური, სოციალური და კომუნიკაციური კომპეტენციების განვითარებაზე.

აღზრდის სტილის კვლევა ჯერ კიდევ მე-20 საუკუნის
30-იანი წლებიდან დაიწყო. კურტ ლევინი ერთმანეთისგან განასხვავებს აღზრდის სამ სტილს
– ავტორიტარულს, დემოკრატიულსა და ლიბერალურს(Lewin 1939).

ურთიერთობის ავტორიტარული სტილი გამოირჩევა
მაღალი კონტროლით, მცირე რესპონსიულობითა და მკაცრი წესებით, რომლებიც შეუვალია. იგი ბავშვისგან მოითხოვს უსიტყვო მორჩილებას. ბავშვს აქ პასიური პოზიცია უკავია. აღმზრდელი ცდილობს აღსაზრდელით მანიპულირებას, არ ასწავლის მას საკუთარი ქცევის მართვას, ახორციელებს ფსიქოლოგიურ ზეწოლას მასზე. ამ
დროს აღსაზრდელის შესაძლებლობები, პირადი ინიციატივა და შეხედულებები უგულებელყოფილია.

ურთიერთობის დემოკრატიული
სტილი წარმოადგენს
აღსაზრდელზე ცენტრირებულ აღზრდის სტილს, რომელიც უზრუნველყოფს ბავშვის აქტიურ პოზიციას. აღმზრდელობითი ქმედება ტრანსფარენტულია/გამჭვირვალეა.
აღსაზრდელი მიიჩნევა პარტნიორად, ზრდასთან ერთად მან უფრო და უფრო დამოუკიდებლად და
საკუთარი პასუხისმგებლობის შეგნებით უნდა იმოქმედოს. აღმზრდელი ქმნის ნდობისა და ურთიერთგაგების პირობებს,
უყალიბებს აღსაზრდელს“ჩვენ” დამოკიდებულებას– ერთობლივი ქმედების სურვილს, ასწავლის საკუთარი ქცევის მართვას, დისციპლინა
ხდება თვითრეგულირებადი, თვითმართვადი. მაშასადამე, ამ დროსსუფევს ღია კომუნიკაცია, სადაც ბავშვის თვალსაზრისი მოსმენილი და გათვალისწინებულია.

ურთიერთობის ლიბერალური
სტილი – უფროსები ცდილობენ თანამშრომლობას, მაგრამ
გადაწყვეტილების მიღებისას “საბოლოო სიტყვა” ბავშვს ეკუთვნის. აღმზრდელები გამოირჩევიან ზედმეტი ტოლერანტობით აღსაზრდელთა საქციელის მიმართ, ბავშვები იშვიათად კონტროლდებიან,ამიტომ ისინიც ვერ აკონტროლებენ თავიანთ იმპულსებს და დაბალი
აქვთ პირადი პასუხისმგებლობის შეგნება.

აღზრდის სტილები შესაძლებელია აღიწეროს ორი განზომილების
საფუძველზე:

1.                 

გამოწვევა,რომელიც მიგვითითებს, რამდენად მოელიან და მოითხოვენ აღმზრდელები აღსაზრდელებისგან
მოწიფულ და პასუხისმგებლობით აღსავსე ქცევას;

2.                 

ყურადღება,
რომელიც მიგვითითებს, რამდენად ითვალისწინებენ და ყურადღებას აქცევენ აღმზრდელები აღსაზრდელთა
მოთხოვნილებებს და ეხმარებიან მათ ამ მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილებაში.

გამოწვევისა
და ყურადღების მაღალი და დაბალი კომბინაციით ვიღებთ ლევინის კლასიფიკაციაზე დაყრდნობით
შექმნილ აღზრდის ბაუმრინდისეულ (Baumrind, 1991) ოთხ სტილს,
სადაც პირველი სამი სავსებით იმეორებს ლევინისეულს:

* ავტორიტარული სტილი– ბაუმრინდთანაც, ლევინის მსგავსად, ავტორიტარი აღმზრდელები აღსაზრდელებს უზღუდავენ
დამოუკიდებლობას.

*
ავტორიტეტული სტილი – შეესაბამება ლევინისეულ
დემოკრატიულ სტილს. როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, აღმზრდელები, რომლებიც აღზრდის ამ სტილს
მისდევენ, არიან გულთბილნი, მაგრამ ამასთანავე კატეგორიულები. ისინი მაღალ სტანდარტს
უწესებენ ბავშვის ქცევას, თუმცა ის უნდა შეესაბამებოდეს აღსაზრდელის მოთხოვნილებებსა
და უნარებს. ისინი დიდ მნიშვნელობას ანიჭებენ აღსაზრდელთა ავტონომიასა და თვითგამორკვევას.
ამავე დროს მათ შეგნებული აქვთ საკუთარი პასუხისმგებლობა ბავშვის წინაშე, ისინი გონივრულ
და პრობლემაზე ორიენტირებულ დისკუსიებს მართავენ აღსაზრდელებთან და კი არ უწესებენ
მათ ქცევის წესებს, არამედ უხსნიან, კამათობენ მათზე.

*
პერმისიული (დამთმობი, შემწყნარებლური)სტილი – შეესაბამება ლევინისეულ ლიბერალურ
სტილს. ამ ტიპის აღმზრდელებს მიაჩნიათ, რომ გადაჭარბებული კონტროლი ზღუდავს ბავშვის
განვითარებას და ამიტომ შედარებით ნაკლებს მოითხოვენ ბავშვისგან, აძლევენ მას მეტ თავისუფლებას.

ზოგიერთ კლასიფიკაციაში აღზრდის ეს სტილი მოხსენიებულია
როგორც ქაოსური.

*
ინდიფერენტული (უყურადღებო) სტილის აღმზრდელები არ აკონტროლებენ ბავშვებს, მინიმალურ დროსა და ენერგიას უთმობენ მათ აღზრდას. ამან
შესაძლოა აღმზრდელობითი მოვალეობის იგნორირებამდე მიგვიყვანოს. აღმზრდელებმა ცოტა რამ
იციან აღსაზრდელების საქმიანობაზე, მათი მოცალეობის საათებზე (სად და როგორ ატარებენ
ისინი თავისუფალ დროს). ისინი არ იჩენენ ინტერესს ბავშვების სასწავლო მიღწევებისა და
მათი სამეგობრო წრისადმი.

სქემატურად
გთავაზობთ აღზრდის სტილებს ბაუმრინდის მიხედვით:

გლენ ედლერმა
აღზრდის სტილის კიდევ უფრო დაწვრილებითი კლასიფიკაცია შემოგვთავაზა. იგი გვთავაზობს
აღზრდის შვიდ სტილს, რომელთაგან ზოგიერთი ლევინისეული და ბაუმრინდისეული აღზრდის სტილების
იდენტურია, ხოლო ზოგიერთი ედლერის მიერ არის დამატებული:

* აღზრდის ავტოკრატიული სტილი – იდენტურია ლევინისეული
და ბაუმრინდისეული ავტორიტარული სტილისა;

* აღზრდის ავტორიტარული სტილი – ლევინისეული და ბაუმრინდისეული
გაგებისგან განსხვავებით, ამ კლასიფიკაციაში აღზრდის ავტორიტარული სტილი გულისხმობს აღზრდის ისეთ საშუალებებს, როგორიცაა წახალისება და დასჯა და არ მიმართავს დარწმუნებას. აღსაზრდელის აზრს, მართალია, ისმენენ, მაგრამ ბოლოს მაინც აღმზრდელი განსაზღვრავს ყველაფერს. შესაძლებელია, აღზრდის ამ სტილს „მოჩვენებითად თანამშრომლობითი”
ვუწოდოთ. ასეთი მიდგომა ზღუდავს აღსაზრდელის შემოქმედებით უნარს, ართმევს მას ინიციატივისა და თანამშრომლობის სურვილს, რადგან
იგი ხედავს, რომ მის თვალსაზრისს არათუ არ იზიარებენ, არამედ იგნორირებასაც კი უწევენ.
აღზრდის ეს სტილი აჩვევს ბავშვს სიყალბეს, ფარისევლობას,
რადგან აღსაზრდელი შესაძლოა მიხვდეს, რომ აღმზრდელის თანამშრომლობა მასთან მოჩვენებითია.

აღზრდის დემოკრატიული სტილი – შეესაბამება ლევინისეულ დემოკრატიულ და ბაუმრინდისეულ
ავტორიტეტულ მიდგომებს;

აღზრდის ეგალიტერული (თანასწორობისკენ მიმართული) სტილი –  გულისხმობს აღსაზრდელისა და აღმზრდელის თანაბარ უფლებებსა და მოვალეობებს. აღსაზრდელის თვალსაზრისს არათუ ითვალისწინებენ, არამედ მას იგივე წონა აქვს, რაც აღმზრდელისას.

აღზრდის პერმისიული (დამთმობი)სტილი – აღზრდის პროცესში აღმზრდელი ინიციატივას უთმობს აღსაზრდელს.

აღზრდის ლაისერ–ფაირ(Laisser-faire)(არა იძულებითი) სტილი – იგი ანტიპედაგოგიურადაა მიჩნეული. აქ აღზრდა გაგებულია როგორც არალეგიტიმური ღონისძიება ბავშვების მიმართ და, შესაბამისად. არ არის მიზნობრივად მიმართული.

აღზრდის ნეგირული (უარყოფა,სადავო) სტილი – აქ არ შეიძლება ვილაპარაკოთ შეგნებულ აღზრდაზე. აღსაზრდელის საქციელზე აღმზრდელი არ ახდენს გავლენას, არ არსებობს აღმზრდელობითი ღონისძიებები და ინტერესი აღსაზრდელის განვითარების მიმართ.

პრაქტიკაში ერთი აღმზრდელობითი სტილი და მასთან დაკავშირებული აღმზრდელობითი მეთოდები ერთმანეთისგან აბსოლუტურად იზოლირებული არ არის. ხშირად ვაწყდებით აღმზრდელობით სტილთა კომბინირებას (ცხადია, იგულისხმება პოზიტიურ სტილთა კომბინაციები), ისინი შერეული სახით გვხვდება. მაგ., დემოკრატიული სტილის მიმდევარმა აღმზრდელმა შესაძლოა გამოიყენოს რაიმე ავტორიტარული ან ლიბერალური მეთოდების არსენალიდან.

აღზრდის
სხვადასხვა სტილის შედეგები

მრავალრიცხოვანმა კვლევამ გვიჩვენა, რომ ავტორიტარულად
აღზრდილი ბავშვები:

·                    

არიან კონფორმისტები და ზედმეტად მორჩილები;

·                    

აგრესიულობისკენ არიან მიდრეკილნი;

·                    

ნაკლები სოციალური კომპეტენციით
და საკუთარი ღირსების სუსტი გრძნობით გამოირჩევიან;

·                    

ნაკლებად და/ან არასწორად აქვთ განვითარებული კომუნიკაციური უნარები;

·                    

დამოკიდებულნი არიან სხვებზე, არიან პასიურები და ნაკლებად თავდაჯერებულნი;

·                    

განიცდიან დამოუკიდებლად გადაწყვეტილების მიღებისა და პირადი ინიციატივების გამომჟღავნების უნარის
დეფიციტს;

·                    

ცოდნას ნაკლებად არიან მოწყურებულნი;

·                    

 ნაკლებად აქვთ განვითარებული შემოქმედებითი
და კრიტიკული აზროვნება;

·                    

ნაკლებტოლერანტულნი არიან.

დემოკრატიული/თანამშრომლობითი აღზრდა ბავშვებს ეხმარება:

·                    

ფსიქოსოციალური უნარების
განვითარებაში;

·                    

სოციალური და ინტელექტუალური
კომპეტენციების განვითარებაში;

·                    

კომუნიკაციური უნარების
გამომუშავებაში;

·                    

პასუხისმგებლობის გრძნობისა
და თავდაჯერების განვითარებაში;

·                    

რეალური თვითშეფასების
უნარის გამომუშავებაში;

·                    

გადაწყვეტილების დამოუკიდებლად
მიღებისა და პირადი ინიციატივის გამომჟღავნების უნარის განვითარებაში;

·                    

ანალიტიკური, შემოქმედებითი
და კრიტიკული აზროვნების ჩამოყალიბებაში;

·                    

ტოლერანტობის უნარის
ჩამოყალიბებაში.

პერმისიული/ლიბერალური სტილით აღზრდილ
ბავშვებს:

·                    

აქვთ ნაკლები პასუხისმგებლობის
უნარი;

·                    

არიან მოუწესრიგებლები,
როგორც პირად ცხოვრებაში, ასევე საქმიანობაში;

·                    

უჭირთ დროის სწორად დაგეგმვა
და განაწილება;

·                    

უჭირთ საკუთარი იმპულსებისა
და ემოციების მოთოკვა;

·                    

მართალია, არიან გახსნილები
სხვებთან ურთიერთობაში, მაგრამ ხშირად არაადეკვატურად იყენებენ კომუნიკაციის საშუალებებს
და არასწორად იქცევიან სოციუმში;

·                    

უყალიბდებათ ადეკვატურზე მეტი დამოუკიდებლობისა და ავტონომიურობის გრძნობა.

ბავშვები უყურადღებო(ინდიფერენტული) ოჯახებიდან/წრიდან:

·                    

არიან მეტად იმპულსურები
და დანაშაულის ჩადენისკენ მიდრეკილნი;

·                    

არიან ყოველმხრივ ჩამორჩენილები.

დასკვნის სახით
შეიძლება დავძინოთ, რომ უკიდურესად გამოხატული ავტორიტარული სტილი ანტიპედაგოგიურია. ლიბერალური სტილი მიზანშეწონილია ზოგიერთ შემთხვევაში (მაგალითად, მაშინ, როდესაც ბავშვს აქვს არაკომპეტენტურობის განცდა, აკლია საკუთარი თავის რწმენა). ურთიერთობის დემოკრატიული სტილი მეტყველებს აღმზრდელის მაღალ პროფესიონალიზმზე, მის პოზიტიურ ზნეობრივ მახასიათებლებზე და ბავშვების სიყვარულზე. ურთიერთობის ამ სტრატეგიის გამოყენება მარტივი არ არის, მაგრამ ის საუკეთესო პირობაა ბავშვის პიროვნების განვითარებისთვის. სწორედ დემოკრატიული სტილით ურთიერთობა უყალიბებს ბავშვს ზემოთ ჩამოთვლილ მთელ რიგ პოზიტიურ უნარებს.