ალბათ, ყველა მასწავლებელი დაუფიქრებლად გეტყვით, რომ ნიჭიერ ბავშვებთან მუშაობა დიდი სიამოვნებაა. მშობლებიც ასეთ შვილებზე ოცნებობენ. განათლების ექსპერტები კი გვირჩევენ, ნიჭიერი ბავშვების შესახებ არსებულ წარმოდგენებს თვალი გადავავლოთ, რადგან თურმე მათაც ჰქონიათ პრობლემები, რომლებსაც უკეთ დავინახავთ, თუ მოვახერხებთ და საკითხს ნიჭიერი ბავშვების თვალით შევხედავთ.

განვიხილოთ ნიჭიერი ბავშვის მდგომარეობა, როცა მან ადვილად ისწავლა კითხვა და აქვს თანატოლებთან შედარებით მდიდარი ლექსიკური მარაგი. საუბრისას იგი იყენებს სიტყვებს, რომლებიც უცხოა მისი თანატოლებისთვის და ამით იპყრობს გარეშეთა ყურადღებას. მასწავლებლების ან სხვა მოზრდილების მხრივ ეს სავსებით მისაღებია, მაგრამ თანატოლების ყურადღება შესაძლოა სულაც არ იყოს სასიამოვნო ნიჭიერი ბავშვისთვის. უფრო მეტიც – არაკომფორტულიც კი აღმოჩნდეს.

ასეთ ვითარებაში ზედმეტი, არასასურველი ყურადღების თავიდან ასაცილებლად ნიჭიერი ბავშვები ზოგჯერ შეგნებულად „მუნჯდებიან”, იცვლიან ლექსიკას და ცდილობენ, ისე ილაპარაკონ, როგორც ლაპარაკობს მათი ასაკის ბავშვების უმეტესობა.

განათლების სპეციალისტებს მიაჩნიათ, რომ ნიჭიერი ბავშვები ძლიერ სტრესს განიცდიან. მასწავლებლები და მშობლები, როცა ხედავენ, რომ ნიჭიერებს ნამდვილად აქვთ სწავლის უფრო განვითარებული უნარები, რაღაც განსაკუთრებულს მოელიან მათგან. კიდევ ერთი შეცდომაა შეხედულება, რომ ნიჭიერ ბავშვს ყველა საგნის ერთნაირად კარგად სწავლა შეუძლია. ამის მომლოდინე მასწავლებლებსა და მშობლებს ზოგჯერ გული უტყდებათ და ბრაზობენ კიდეც, როცა ნიჭიერი ბავშვი ვერ იღებს უმაღლეს ქულებს. სინამდვილეში ასეთი ბავშვებისთვის სულაც არ არის უჩვეულო ასინქრონული განვითარება (ერთ საგანში ძლიერი, სხვაში – შედარებით სუსტი). თუ მოსწავლე ძლიერია, ვთქვათ, მათემატიკაში, მოლოდინი, რომ სხვა საგნებშიც ძლიერი უნდა იყოს, მას ფსიქოლოგიური წნეხის ქვეშ აქცევს. მასწავლებლებმა და მშობლებმა ისიც უნდა დაუშვან, რომ ნიჭიერ ბავშვს ზოგიერთ საგანში შესაძლოა დახმარებაც დასჭირდეს.

ზოგჯერ პრობლემას საკუთარი თავის მიმართ გაზვიადებული მოლოდინიც ქმნის. შესაძლოა, ნიჭიერმა ბავშვმა მიიჩნიოს, რომ აღარ სჭირდება ბევრი მუშაობა – წარმატებას მაინც მიაღწევს. ამ დროს მას ერთმა წარუმატებლობამაც კი შესაძლოა ძლიერი დარტყმა მიაყენოს – აფიქრებინოს, რომ სწორედ ამ ტესტმა წარმოაჩინა მისი ნამდვილი შესაძლებლობები და არა მარტო თავის ნიჭიერებაში დააეჭვოს, არამედ საყვარელი საგანიც კი შეაძულოს. მასწავლებელსა და მშობელს დიდი ძალისხმევა მოუწევთ, რათა ბავშვს მარცხის ნამდვილი მიზეზი დაანახვონ და დაარწმუნონ, რომ ნიჭიერება შრომის გარეშე სასურველ შედეგს ვერ გამოიღებს. ამრიგად, მოლოდინების კორექტირება უნდა მოახდინონ არა მარტო მასწავლებლებმა და მშობლებმა, არამედ თავად ბავშვმაც.

მართალია, ნიჭიერება არ იძლევა გარანტიას, რომ მოსწავლე ინფორმაციას პირველივე მოსმენისას დაიმახსოვრებს, მაგრამ იმ საგნებში, რაშიც იგი ძლიერია, იმ ინფორმაციის რამდენჯერმე გამეორებამ, რომელიც ბავშვმა პირველი მოსმენისთანავე აითვისა, შესაძლოა ავნოს მას.

ერთი ნიჭიერი პირველკლასელის მშობელი ასეთ ამბავს ჰყვება: ერთ დღეს, როცა გოგონას გაკვეთილების შემდეგ სკოლაში მიაკითხეს, იგი მანქანაში აცრემლებული ჩაჯდა. კითხვაზე, რატომ ტიროდა, მან სლუკუნით უპასუხა, რომ მასწავლებელს ის „ამქვეყნად ყველაზე სულელ ბავშვად” მიაჩნდა. დედა გააოცა პასუხმა და ჰკითხა შვილს, რატომ ეგონა ასე. ბავშვმა მიუგო, რომ მთელი კვირა იყო, მასწავლებელი დღეში ხუთჯერ ამეორებინებდა ერთსა და იმავე სიტყვებს, რომლებიც მან უკვე დიდი ხანია დაიმახსოვრა. დედამ სცადა აეხსნა, რომ გამეორება ცოდნის დედაა, მაგრამ გოგონა ჯიუტად იმეორებდა, სისულელეაო – რატომ არ მისცა მასწავლებელმა ახალი სიტყვები მაშინვე, როცა მან დაისწავლა ძველი? რატომ დახარჯა მთელი კვირა ტყუილუბრალოდ იმ სიტყვებისთვის, რომლებიც მან უკვე იცოდა? ბავშვის აზრით, მასწავლებელი სხვაგვარად რომ მოქცეულიყო, ის ამ ერთი კვირის განმავლობაში ბევრ ახალ სიტყვას დაისწავლიდა, ნასწავლის გამეორება კი მას დროის ფლანგვად მიაჩნდა.

უცნაურია ნიჭიერ მოსწავლეებთან დაკავშირებული კიდევ ერთი მიდგომა: ყველა აღიარებს, რომ ისინი სხვაგვარად სწავლობენ, მათი გონება სხვაგვარად მუშაობს, მშობლები ელიან, რომ მათი ნიჭიერი შვილი აჯობებს სხვებს, მასწავლებლებსაც მიაჩნიათ, რომ ნიჭიერები სხვა მოსწავლეებს უსწრებენ, და მაინც, მათ ისევე ასწავლიან, როგორც დანარჩენებს. სასკოლო სისტემა ჯერ კიდევ საშუალო მოსწავლის საჭიროებებს არის მორგებული, ხოლო როცა ნიჭიერი მოსწავლე ვერ ახერხებს თავის შესაძლებლობათა ზედმიწევნით წარმოჩენას, იგი თვითონ ცხადდება „დამნაშავედ”. მასწავლებელიც იხსნის პასუხისმგებლობას და არც სასკოლო სისტემას ადანაშაულებს ვინმე.

ჩვენს სასკოლო სინამდვილეში მოქმედებს მხოლოდ ერთი განსაკუთრებული საგანმანათლებლო პროგრამა – ინკლუზიური სწავლება, რომელიც უმთავრესად ფიზიკური, ემოციური და გონებრივი შეზღუდვების მქონე ბავშვებისთვისაა გამიზნული. ნიჭიერი ბავშვებისთვის ცალკე პროგრამის შექმნა რომც მოხერხდეს, ბოლომდე გამართლებული ალბათ არც ეს იქნება, რადგან ხაზს გაუსვამს მათ განსხვავებულობას. ეს განსხვავებულობა, ერთი მხრივ, ძალიან კარგია, მეორე მხრივ კი მას ნეგატიური მომენტებიც ახლავს.

ზოგჯერ ნიჭიერ ბავშვს სთხოვენ უფრო მეტი წიგნის წაკითხვას, უფრო მეტი ესეს დაწერას, რომელიმე საგანში უფრო მეტი სამუშაოს შესრულებას. ამ დროს ჭირს მისი დარწმუნება, რომ რაკი ნიჭიერია, უფრო მეტი მუშაობა მოეთხოვება. მან შესაძლოა იფიქროს, რომ საკუთარი ნიჭიერების გამო ისჯება. ნიჭიერ ბავშვებს არ სურთ, სხვებზე მეტი იმუშაონ – მათ ახალი, უფრო საინტერესო სამუშაო უნდათ.

ერთმა ნიჭიერმა ბავშვმა მამას უთხრა, რომ სულაც არ სურდა, ნიჭიერის სახელი ჰქონოდა. მას არავითარ სიამოვნებას არ ანიჭებდა სხვებზე ადრე დასრულებული საერთო სამუშაოს შემდეგ მისთვის პერსონალურად დამატებული სამუშაო. მიაჩნდა, რომ სხვებზე ადრე შესრულებული დავალების, ანუ თავისივე ნიჭიერების გამო ისჯებოდა. განსაკუთრებით არ მოსწონდა, რომ იმავე მოსაწყენ საქმეს აკეთებინებდნენ, რომელიც უკვე გაკეთებული ჰქონდა. მისი თქმით, „ნორმალური” ბავშვი რომ ყოფილიყო, სავადებულო სამუშაოს დასრულების შემდეგ იმას გააკეთებდა, რაც უნდოდა, მაგალითად, წაიკითხავდა სასურველ წიგნს. 

მასწავლებლებმა და მშობლებმა ისიც უნდა გაითვალისწინონ, რომ ნიჭიერი ბავშვები, მართალია, აკადემიური უნარებით უსწრებენ თანატოლებს, მაგრამ მათზე მოწიფულები სულაც არ არიან. აკადემიური უნარების განვითარება სოციალური უნარების განვითარებას არ ნიშნავს, ამიტომ თუ განსაკუთრებით ნიჭიერი ბავშვის კლასის გამოტოვებით დაწინაურების საკითხი დაისვა, ყურადღება უნდა მიექცეს გარემოებას, არის თუ არა ეს ბავშვი მზად თავისზე უფროსებთან სოციალური ინტერაქციისთვის.

ნიჭიერ ბავშვებთან დაკავშირებული პრობლემატიკა რომ შევაჯამოთ, მოკლედ გავიმეორებთ მთავარ პოსტულატებს: ნიჭიერ ბავშვებს სჭირდებათ მათი შესაძლებლობების მიხედვით სწავლის საშუალება. ამისთვის არ არის აუცილებელი არსებული კურიკულუმის ძირეულად შეცვლა და დამატებითი გაკვეთილის გეგმის მომზადებით მასწავლებლის გადატვირთვა. ნიჭიერ ბავშვს საშუალება უნდა მივცეთ, წარმატებას მიაღწიოს განსაზღვრულ საგნებში, მასწავლებლებმა და მშობლებმა კი უნდა გაითვალისწინონ, რომ შესაძლოა, მან ყველა საგანი ერთნაირად ვერ ისწავლოს, მაშასადამე, მოახდინონ თავიანთი მოლოდინის კორექტირება და დაუახლოონ იგი რეალობას. მოსწავლემ ნიჭიერება ზედმეტ ტვირთად კი არა, არამედ ბუნების საჩუქრად  უნდა აღიქვას. გათვალისწინებულ უნდა იქნეს ისიც, რომ ყველა ნიჭიერი მოსწავლე ინდივინდია, განსაკუთრებულია, და მათი ნიჭი სწორი მიმართულებით განვითარებას მოითხოვს. აუცილებელია მასწავლებლის, მშობლისა და სკოლის ადმინისტრაციის ერთობლივი პასუხისმგებლობა, რათა ბუნების ეს ძღვენი მოსწავლის უკეთესი განათლების საწინდრად იქცეს.

„არ არსებობენ ბავშვები, არსებობენ მხოლოდ ადამიანები”.

რას ნიშნავს იყო მომავალი თაობის აღმზრდელი? ამ კითხვას მეოცე საუკუნეში მოღვაწე პედაგოგ-ნოვატორთა წყალობით, მგონი, ამომწურავი პასუხი გაეცა, მაგრამ პედაგოგიური სისტემის რეფორმირებისკენ სწრაფვა გაცილებით ადრე დაიწყო. ჯერ კიდევ მეჩვიდმეტე საუკუნეში ჩეხი პედაგოგი იან კომენსკი ამტკიცებდა, რომ მასწავლებელმა მოსწავლეს უნდა გაუღვიძოს სწავლისადმი ინტერესი გრძნობის, გონებისა და რწმენის დახმარებით. ჟან-ჟაკ რუსოს აღზრდის მთავარ პრინციპად თავისუფალი განვითარება მიაჩნდა, ინგლისელი ნოვატორი ჰერბერტ სპენსერი კი ამ იდეის პედაგოგიურ პრაქტიკაში დანერგვას ცდილობდა („განვავითაროთ მხოლოდ ადამიანი”). შვედეთში მე-19 და მე-20 საუკუნეების გასაყარზე მოღვაწე ქალთა უფლებების დამცველ და თავისუფალი განათლების მხარდამჭერ ელენ ქეის სწამდა, რომ დრო დადგა, მოვიდეს „ბავშვის საუკუნე” და უფროსებმა ბავშვებისადმი დამოკიდებულება შეიცვალონ.

დღეს მოგიყვებით მეოცე საუკუნის ორ საუკეთესო პედაგოგზე, რომლებსაც პროფესიულ სულისკვეთებასთან ერთად ფაშისტური რეჟიმის ბორკილებიც აკავშირებთ, მიუხედავად იმისა, რომ ერთმა მათგანმა ამ ბორკილებისგან თავის დახსნა მოახერხა, მეორემ კი თავისი ნებით შეაბიჯა სიკვდილის ბანაკში.

მარია მონტესორი 1870 წლის 31 აგვისტოს იტალიაში დაიბადა. თავის ქვეყანაში იგი პირველი ქალი იყო, რომელმაც მედიცინის კურსი დაამთავრა და 26 წლისა ექიმი გახდა. იტალიელმა ქალბატონმა სახელი გაითქვა ბავშვის დაბადებიდან სიყმაწვილემდე აღზრდის განსაკუთრებული მეთოდის შემუშავებით. მონტესორის მეთოდი ემყარებოდა თითოეული ბავშვისადმი მასწავლებლის ინდივიდუალურ მიდგომას. იტალიელი პედაგოგი სამჯერ იყო ნომინირებული ნობელის პრემიაზე.

სამედიცინო ინსტიტუტის დამთავრების შემდეგ მარია მონტესორიმ რომის საუნივერსიტეტო კლინიკაში ექიმის ასისტენტად დაიწყო მუშაობა. სწორედ აქ მიეცა საშუალება, დაკვირვებოდა შეზღუდული ინტელექტუალური შესაძლებლობების მქონე ბავშვების მკურნალობას. ახალბედა ექიმი ხედავდა, რომ მედიკოსები არაფერს აკეთებდნენ გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების დასახმარებლად. პატარა პაციენტებს ისინი მხოლოდ გარესამყაროსგან მოწყვეტით უზრუნველყოფდნენ. არავინ ზრუნავდა მათ გონებრივ და ფიზიკურ განვითარებაზე. „მცირეწლოვან პატიმრებს” არ ჰქონდათ სათამაშოები და წიგნები.

მარია აღაშფოთა ამ შემზარავმა უმოქმედობამ და გადაწყვიტა, საფუძვლიანად შეესწავლა საყოველთაოდ ცნობილი ფრანგი ფსიქოლოგების გასპარ იტარისა და ედუარდ სეგენის ნაშრომები. მონტესორი აღაფრთოვანა მათ მიერ გამოგონებულმა სენსომოტორულმა სავარჯიშოებმა, რომლებიც გონებრივად ჩამორჩენილი მოსწავლეების განვითარებისთვის შეიქმნა. მათი „ფსიქოლოგიური ინსტრუმენტები” იმდენად სრულყოფილი აღმოჩნდა, რომ დღესაც წარმატებით იყენებენ მთელ მსოფლიოში. მარიამ გადაწყვიტა, თავად ეთარგმნა სენეგისა და იტარის წიგნები, ასე ვთქვათ, საკუთარი ხელით გადმოწერა, რათა უკანასკნელ სიტყვამდე გაეაზრებინა მათი შინაარსი და შეეგრძნო ავტორთა სულისკვეთება.

პედაგოგიკისა და ბავშვთა ფსიქოლოგიის საფუძვლიანად შესწავლის შემდეგ მონტესორი მიხვდა, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობა არა მარტო სამედიცინო, არამედ პედაგოგიური პრობლემაც იყო. იგი ამტკიცებდა, რომ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებთან მუშაობა ექიმებზე მეტად პედაგოგებს ევალებოდათ. მარიამ სწორედ ამ იდეის განხორციელებისკენ სწრაფვას შეალია სიცოცხლე. „მონტესორის მეთოდი” ტრადიციული სკოლების რეჟიმის შეცვლასთან ერთად საზოგადოებრივი ცნობიერების გადატრიალებისკენ მიმართული რევოლუციური სვლა გახლდათ.

იმ დროს რომის უნივერსიტეტში ფუნქციობდა ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიის ცენტრი, სადაც მარია მონტესორი ბავშვებზე დაკვირვებას აწარმოებდა. თავდაპირველად მან ყურადღება შეაჩერა პატარა აღსაზრდელების გარემომცველ საგნებზე და იმაზე, როგორ ზემოქმედებდა ეს საგნები ბავშვების გონებრივ შესაძლებლობებზე. დაკვირვების შედეგად მან ჩამოაყალიბა მეთოდი, რომელიც გამოსცადა „იტალიელ ქალთა ლიგის” მიერ 1900 წელს დაარსებულ სკოლაში, სადაც დირექტორის თანამდებობაზე მიიწვიეს. სამი თვის შემდეგ ნოვატორმა პედაგოგმა განათლების სამინისტროს დელეგაციის წინაშე თავისი მეთოდის დახმარებით მიღებული დაუჯერებელი შედეგის დემონსტრირება მოახდინა. კითხვაზე, როგორ მოახერხა ასეთ მოკლე ხანში ერთი შეხედვით უიმედო „ყინულის გალღობა”, მარიამ მიუგო: „იმისთვის, რომ აღვზარდოთ ბავშვი, უნდა ვიცოდეთ მისი ბუნება; რათა შევისწავლოთ მისი ბუნება, უნდა ვაკვირდებოდეთ მას, ხოლო რომ დავაკვირდეთ, უნდა მივცეთ მას თავისუფლება”. 

ბავშვთა ფსიქოლოგიასა და პედაგოგიკასთან ერთად მონტესორის ყურადღების ცენტრში მოექცა ანთროპოლოგიაც – ადამიანის ევოლუციური განვითარება და ის ბუნებრივი ფაქტორები, რომლებიც ბავშვის გონებრივ განვითარებაზე ახდენს გავლენას. მარიას ანთროპოლოგიურმა კვლევებმა „მონტესორის მეთოდს” მეტი გამოცდილება და სიზუსტე შესძინა. იტალიელი ქალბატონის პედაგოგიურ რევოლუციას მალე მრავალი მხარდამჭერი გამოუჩნდა.

1907 წლის 6 იანვარს სან ლორენცოში გაიხსნა პირველი „ბავშვის სახლი”, რომელიც მონტესორის სწავლების პრინციპებს ეყრდნობოდა. მარიას ბაღი ისე იყო მოწყობილი, რომ მასში სხვადასხვა ასაკის ბავშვები ერთნაირად მყუდროდ და მოხერხებულად გრძნობდნენ თავს. მონტესორის მოწაფეები სენსომოტორულ განვითარებასთან ერთად სოციალურ უნარ-ჩვევებსაც იძენდნენ და გარემოთიც მეტად ინტერესდებოდნენ. სკოლის გახსნიდან ორი წლის შემდეგ მონტესორის მეთოდი უკვე ისწავლებოდა, იტალიელი ქალბატონის ცოდნისა და გამოცდილების გასაზიარებლად მსოფლიოს სხვადასხვა ქალაქიდან ჩამოდიოდნენ.

მაგრამ დადგა დრო, როცა მონტესორის სკოლები ერთიმეორის მიყოლებით დაიკეტა მთელ მსოფლიოში, მათ შორის – ფაშისტურ იტალიაშიც. მარია მიხვდა, რომ სამშობლოში აღარ დაედგომებოდა. მან ჯერ ესპანეთს, მერე – ჰოლანდიას, 1936 წელს კი ინდოეთს შეაფარა თავი. შვიდი წლის განმავლობაში კითხულობდა ლექციებს მადრასში და მხოლოდ ომის დასრულების შემდეგ, 76 წლისამ მოახერხა ევროპაში დაბრუნება. მონტესორის იდეებს ყველაზე მეტად ჰოლანდიური საზოგადოება თანაუგრძნობდა. ხანდაზმულობის მიუხედავად, მარიამ ჰოლანდიაშიც მისთვის დამახასიათებელი შემართებით გააგრძელა პედაგოგიური მოღვაწეობა. სიკვდილამდე ცოტა ხნით ადრე აქვე დაიწერა მისი მთავარი პედაგოგიურ-ანთროპოლოგიური ნაშრომები. მარია მონტესორის ლექციების კურსის მიხედვით გამოიცა წიგნი „ანთროპოლოგიური პედაგოგიკა”. ერთი წლის შემდეგ კი დღის სინათლე ისევ იხილა „მონტესორის მეთოდმა”, რომელიც მალევე ითარგმნა ოცამდე ენაზე და დღემდე დიდი პოპულარობით სარგებლობს მსოფლიოში. 

ეს არაჩვეულებრივი ადამიანი ნათელი მაგალითია იმისა, რომ თითოეული პიროვნება თავად ირჩევს სახელს და ცხოვრების გზასაც საკუთარი სურვილით აძლევს სასურველ მიმართულებას. შესაძლოა, სახელი ჰენრიხ გოლდშმიტი არაფერს გეუბნებოდეთ, მაგრამ დავიწყებულ ფესვებთან სულ სხვა მიზეზით დაბრუნებულ ბავშვთა უფლებების თავგამოდებულ დამცველს, იანუშ კორჩაკს, მთელი მსოფლიო იცნობს.

ჰენრიხ გოლდშმიტი 1878 (79) წლის 22 ივლისს დაიბადა პოლონეთში. მშობლები თითქმის არაფერს უყვებოდნენ მისი ებრაული წარმოშობის შესახებ, მაგრამ პოლონურ საზოგადოებას არ დავიწყებია იანუშ კორჩაკის ებრაული ფესვები. ჰენრიხ გოლდშმიდტს მშობლებმა კარგი განათლება მისცეს. მან აისრულა ოცნება და ვარშავის სამედიცინო უნივერსიტეტში ჩააბარა. სწორედ იმხანად „დაიბადა” იანუშ კორჩაკი, ავტორი არაჩვეულებრივი ნაშრომებისა: „ქუჩის ბავშვები”, „ბავშვის უფლება – პატივისცემით ეპყრობოდე მას”, „მეფე მათიუშ პირველი” და „როგორ გვიყვარდეს ბავშვი”. მეოცე საუკუნის ათიან წლებში იანუშ კორჩაკმა პედაგოგიური მოღვაწეობა დაიწყო ებრაელი ობლების თავშესაფარში, რომელსაც მთელი სიცოცხლე მიუძღვნა.

პოლონელ მწერალა მიაჩნდა, რომ „მსოფლიოს რეფორმირება იგივეა, რაც აღზრდის რეფორმირება” და როცა აღზრდის პროცესზე ვსაუბრობთ, უნდა ვიგულისხმოთ კონკრეტული ბავშვი, რომელსაც ინდივიდუალური მიდგომა სჭირდება. მას უნდა დავაკვირდეთ სულიერი და ფიზიკური განვითარების პროცესში და აქედან გამომდინარე შევიმუშაოთ მისთვის ეფექტური აღზრდის მეთოდი.

პოლონელი ექიმი ხშირად სტუმრობდა კლინიკებს, საავადმყოფოებს, ობოლთა თავშესაფრებსა და არასრულწლოვან დამნაშავეთა სახლებს. ამ ვიზიტების წყალობით კორჩაკმა დიდი გამოცდილება შეიძინა. იგი დეტალურად იწერდა დაკვირვების მიმდინარეობას. მისი ეს ჩანაწერები ფასდაუდებელ არქივს წარმოადგენდა. ექიმი ფაშისტური ოკუპაციის პერიოდშიც ამ მასალების გადარჩენაზე ფიქრობდა.

ნოვატორი მეცნიერის აზრით, პედაგოგიური სისტემის მთავარი მიზანია „ბავშვობის დაფასება”, რადგან ვისაც არ ჰქონია უდარდელი, ნამდვილი ბავშვობა, მთელი სიცოცხლე იტანჯება. იანუშ კორჩაკი ამტკიცებდა, რომ ბავშვის გონებრივი შესაძლებლობები ბევრად აღემატება ზრდასრული ადამიანისას, მის წარმოსახვას არ აქვს მუხრუჭი და არც ინტელექტუალური კუთხით ჩამორჩება უფროსს, მას მხოლოდ გამოცდილება არ ჰყოფნის. „ბავშვს სჭირდება თავისუფლება, უფროსებს კი არ შეუძლიათ ამის დაშვება, რადგან თავადაც ბორკილებით ცხოვრობენ”. 

პოლონელი ექიმი აღშფოთებული ეწინააღმდეგებოდა „ბავშვთა დამცირების საუკეთესო მაგალითს” – არასწორ აღმზრდელობით სისტემას, რომელსაც მისთვის გაუგებარი მიზეზების გამო არავინ ცვლიდა. მან შექმნა ერთგვარი პედაგოგიური კოდექსი, რომლის მიხედვითაც ყველა აღმზრდელი ვალდებული იყო აღსაზრდელისთვის ესწავლებინა: სიყვარული და სიძულვილი, პატივისცემა და შეუწყნარებლობა, მორჩილება და დაუმორჩილებლობა… ბატონი იანუში დიდ ყურადღებას უთმობდა თვითაღზრდას, რომელიც უნდა დაყრდნობოდა დამოუკიდებლობასა და სამართლიანობას. აღმზრდელს კი ამ პროცესში დამხმარეს როლი ერგო. ასე შეიქმნა კორჩაკის „აღმზრდელობითი კოდექსი” ე.წ. „მეგობრული სასამართლოსათვის”, სადაც ბავშვებს შეეძლოთ დაეცვათ თავიანთი უფლებები როგორც ბავშვების, ასევე უფროსების წინაშეც. „მეგობრულ სასამართლოში” ყველა გადაწყვეტილება კენჭისყრით მიიღებოდა. მოსამართლეები ბავშვები იყვნენ, აღმზრდელები კი მდივნის მოვალეობას ასრულებდნენ. 

კორჩაკის მიერ ობოლთა თავშესაფარში აღმზრდელობითი სისტემის რეფორმის გატარების შემდეგ ყველაფერი შეიცვალა. ბავშვებს მიეცათ საშუალება, რეალურ ცხოვრებასთან მიახლოებულ პირობებში ეცხოვრათ. ისინი ზრდასრული ადამიანების მსგავს საქმიანობებს ეწეოდნენ, თავად თათბირობდნენ და უფრო მეტი მონდომებით ასრულებდნენ თავიანთ მოვალეობებს. მიუხედავად მცირე ასაკისა, ისინი უკვე სრულფასოვან მოქალაქეებს ჰგავდნენ. სპეციალური სამუშაოების შესრულებისთვის მათ ფულსაც უხდიდნენ.  

იანუშ კორჩაკის სახელს უკავშირდება პირველი ბავშვთა გაზეთის გამოცემაც პოლონურ ენაზე. იგი მთლიანად ბავშვების განკარგულებაში იყო, მისი რედაქტორები და ჟურნალისტები ბავშვები იყვნენ, უფროსები მხოლოდ ეხმარებოდნენ მათ.

ებრაელი ობლების თავშესაფარში მუშაობის პარალელურად ცნობილი მწერალი, ექიმი და პედაგოგი პოლონურ რადიოში უძღვებოდა გადაცემათა ციკლს „მოხუცი ექიმის საუბრები”, კითხულობდა ლექციებს პოლონეთის თავისუფალ უნივერსიტეტში და უმაღლეს ებრაულ პედაგოგიურ კურსებზე, დიდხანს მუშაობდა არასრულწლოვან დამნაშავეთა სასამართლოში… მაგრამ მალე ეს ყველაფერი მეორეხარისხოვანი გახდა. პოლონეთში სკოლების ნაცვლად გეტოები გაიხსნა. მალე მათ რიცხვს კორჩაკის ბავშვთა სახლიც მიემატა და ებრაული მოსახლეობის მასობრივი განადგურებაც დაიწყო. 

იანუს კორჩაკმა კარგად იცოდა, სად მიიყვანდა არჩეული გზა, მაგრამ მაინც უკანასკნელ წუთამდე ასწორებდა მოსწავლეთა რვეულებს, თვალყურს ადევნებდა მათ ჩვეულ საქმიანობას…

1942 წლის 5 აგვისტოს გდანსკის ვაგზლიდან „სიკვდილის ბანაკისკენ” კიდევ ერთი ეშელონი გაემართა. მიუხედავად იმისა, რომ რამდენიმე გავლენიანი, იანუშ კორჩაკის შემოქმედების გულშემატკივარი ფაშისტი შეეცადა მწერლის გადარჩენას, ის თავის აღსაზრდელებთან დარჩა, უკანასკნელ წუთამდე იბრძოლა ვარშავის გეტოში ბავშვების სიცოცხლისათვის და ტრებლინკის გაზის კამერაშიც თავის 200 აღსაზრდელთან ერთად შევიდა.

დაბოლოს

სანამ მასწავლებლებს ვირჩევთ, ვიწუნებთ ან ვსაყვედურობთ, უმჯობესია დავფიქრდეთ, თავად როგორი აღმზრდელები ვართ. რა თქმა უნდა, ყველას მოსდის შეცდომა, დიდ ადამიანებსაც კი. მაგრამ როგორ უნდა უსაყვედურო პედაგოგს, რომელმაც საკუთარი შვილის მიტოვების სანაცვლოდ სხვა ასობით მოზარდს უპატრონა, ან არ იწამო მასწავლებლის უსაზღვრო შესაძლებლობების, როცა იხსენებ აღმზრდელს, რომელმაც მთელი სიცოცხლე და სიკვდილიც კი აღსაზრდელებს მიუძღვნა? პირადად მე, როგორც მშობელს, მწამს იანუშ კორჩაკის ათი მცნების და ჩემი ცრემლების, რომლებიც ამ შესანიშნავი ადამიანების ცხოვრების გზის გახსენებისას წამსკდა.

მკითხველს შევახსენებთ სითხეებსა და აირებთან დაკავშირებულ ძირითად დებულებებს.

წნევა არის სიდიდე, რომელიც ტოლია ზედაპირის ფართობის ერთეულზე მის მართობულად მოქმედი ძალის სიდიდისა. თუ ძალა მოქმედებს წრფის გასწვრივ, რომელიც ზედაპირის მართობთან α კუთხეს ადგენს, წნევა ტოლი იქნება ზედაპირის ფართობის ერთეულზე მოქმედი ძალის ზედაპირისადმი მართობული მდგენელის სიდიდისა. საზოგადოდ, წნევა

P=FcosαS,

სადაც F ზედაპირზე მოქმედი ძალაა, ხოლო S – ზედაპირის ფართობი. წნევის ერთეულად მიღებულია ზედაპირის მართობულად მოქმედი 1ნ ძალის მიერ 1მ2 ფართობზე წარმოებული წნევა და მას პასკალი ეწოდება. თუ ძალა მოქმედებს ზედაპირის მართობულად, α=0 , და

P=FS.

წნევა, რომელსაც ქმნის h სიმაღლის სითხის სვეტი ჭურჭლის ფსკერზე, განისაზღვრება სითხის სიმკვრივით (ρ) და ამ სვეტის სიმაღლით:

p=ρgh.

სადაც g არის თავისუფალი ვარდნის აჩქარება. ეს ფორმულა იმის მაჩვენებელია, რომ ჰორიზონტალური მიმართულებით სითხის მიერ შექმნილი წნევა ერთი და იგივეა. ამ ფორმულაშიც იგულისხმება, რომ სითხის სვეტი ვერტიკალურია. წინააღმდეგ შემთხვევაში წნევას ჭურჭლის ფსკერზე განსაზღვრავდა სითხის სვეტის სიმაღლის ვერტიკალური მდგენელი.

ვრცლად 

ყველაზე უარესი, რაც ქართულის მასწავლებელმა გაკვეთილზე შეიძლება გააკეთოს, ენისა და ლიტერატურის მკვეთრი გამიჯვნაა, რის შემდეგაც ლიტერატურა, როგორც მეტ-ნაკლებად საინტერესო ამბებითა და ისტორიებით სავსე ნაწილი, მოსწავლეებს ძალიან უყვართ, ხოლო ენის – გაუგებარი სისტემებითა და წესებით მოწოდებული თეორიის – წინაშე შიში დიდხანს, დიდხანს არ უნელდებათ.

არსებობენ სხვანაირი მასწავლებლებიც, არცთუ ცოტანი -ისინი ენის ხარჯზე ლიტერატურის სწავლებას მეტ დროს უთმობენ. შედეგად გვყავს მოსწავლეები, რომლებიც საინტერესო აზრებს გაუმართავი გრამატიკული კონსტრუქციით აყალიბებენ.

საფრთხე ენისა და ლიტერატურის ინტეგრირებულად ჩატარებასაც ახლავს თან (ასეთ მიდგომას გვთავაზობს თითქმის ყველა გრიფირებული სახელმძღვანელო) – ვრცელი ლიტერატურული მასალა მაინც გადაფარავს ხოლმე ენისთვის გამოყოფილ დროს.

გამოსავალი ენისა და ლიტერატურის უმტკივნეულო და ნაყოფიერ თანაარსებობაშია.

რასაკვირველია, ვერ ვიტყვი, რომ ჩემს საგაკვეთილო პროგრამაში ეს სირთულე მთლიანად აღმოიფხვრა, მაგრამ მაინც მოგიყვებით ერთ ამბავს, სადაც ლიტერატურა და ენა, როგორც თხა და მგელი, მშვიდობიანად ძოვდნენ ჩვენი სმენისა და შემეცნების მწვანე მინდორში – ქართული ენისა და ლიტერატურის გაკვეთილზე.

ვინაიდან პროგრამიდან და სახელმძღვანელოდან გადახვევის უფლებას თავს ყოველთვის ვაძლევდი, იმ გაკვეთილზე ტექსტი თვითონ ამოვირჩიე. ეს იყო ამონარიდი ერლომ ახვლედიანის გენიალური მოთხრობიდან „ვანო და ნიკო”. ხოლო გრამატიკის ნაწილიდან განსაზღვრების ახსნას ვაპირებდი. გაკვეთილზე, რასაკვირველია, ვახსენე, რომ ის, რაც მორფოლოგიისთვის ზედსართავი სახელია, სინტაქსის გადმოსახედიდან განსაზღვრების ფუნქციით შეიძლება შეგვხვდეს – ამის ახსნა ცხოვრებისეული მაგალითებით ადვილად მოვახერხე – ვთქვი, რომ მე, ერთი და იგივე პიროვნება, ჩემი შვილისთვის დედა ვარ, მათთვის – მასწავლებელი, სამეცნიერო ინსტიტუტისთვის – მეცნიერი თანამშრომელი, ხოლო ჩემი კარის მეზობლისთვის – ცოტა მოსაწყენი და უინტერესო, მაგრამ მაინც მეზობელი.

ამ გაკვეთილისთვის ბევრი თვალსაჩინოება მქონდა. კარგად გამომადგა ჩემი პატარა შვილის ფერად-ფერადი წიგნები – ჩვილებისთვის განკუთვნილი ზოგიერთი მათგანი ფერებსა და ფორმებზეა, ზოგიერთს ფუმფულა, გლუვი თუ სხვაგვარი ზედაპირი აქვს, ზოგიერთი კი მხიარული და მუსიკალურია.

რამდენიმე სიტყვით ერლომ ახვლედიანზე მოვყევი, პროექტორით სამწუთიანი მასალა ვაჩვენე მწერლის, მისი ნაწარმოებების, მისი სცენარების მიხედვით გადაღებული ფილმების შესახებ. მერე ერთად მოვძებნეთ ყველაზე ზუსტი სამი განსაზღვრება, რომლებიც ამ, ჩემთვის საყვარელ მწერალს შეეფერებოდა – კეთილი, ნიჭიერი და თავმდაბალი.

ამის შემდეგ გადავედით ტექსტზე. სრული სურათის წარმოსადგენად მის საკმაოდ დიდ ნაწილს გთავაზობთ:

„ვანო და ნიკო და სიმაღლე და სიდაბლე

I

ერთხელ ნიკო უსაქმოდ იყო და უთხრა ვანოს:

– მე შენზე მაღალი ვარ.

ვანოს ეწყინა და უპასუხა:

– მე კი შენზე მაღალი ვარ.

ნიკო ფეხის წვერებზე აიწია და უთხრა ვანოს:

– ახლა ხომ ვარ შენზე მაღალი?

– მე რა, არ მაქვს ფეხის წვერები? – უპასუხა ვანომ.

ნიკო სკამზე შეხტა და დაიძახა:

– ახლა?

ვანოც სკამზე შეხტა.

ნიკო გარეთ გავარდა, ხეზე ავიდა და ვანოს გადმოსძახა:

– ვანო, ამომხედე!

ვანომ არ ახედა, სხვა ხეზე ავიდა და არაფერი არ თქვა.

ნიკო ხიდან მთაზე გადავიდა და ვანოს გადმოსძახა:

– ეჰე, ვანო, შემომხედე, რა მაღალი ვარ!

ვანოც ავიდა მთაზე და ნიკოს გადასძახა:

– ეჰე, ნიკო!
ხოლო შემდეგ ვანომა და ნიკომ, რაც ახლომახლო მთები იყო, გაიყვეს, ერთმანეთზე აახოხოლავეს, ზედ შედგნენ…

და ისმოდა ყვირილი:

– აუ-უ, ვანო, შემომხედე! რა მა-ღა-ლი ვარ!!!

და ხევებიდან, კლდეებიდან, უფსკრულებიდან ბრუნდებოდა ათასი პასუხი.

– აუ, ვანო, შემომხედე, რა მა-ღა-ლი ვააარ!!!

დაიღალნენ. სიმაღლეებიდან ბილიკ-ბილიკ ჩამოვიდნენ. მთები თავ-თავიანთ ადგილებზე დაალაგეს, მოიტანეს თარაზო, მოასწორეს მიწა და დაეტოლნენ:

თურმე ორივე ერთმანეთზე თითო-თითო სანტიმეტრით მაღალი იყო.

II

ერთხელ კი ვანო იყო უსაქმოდ და უთხრა ნიკოს:

– მე შენზე დაბალი ვარ.

ნიკოს ეწყინა და უპასუხა:

– მე კი შენზე დაბალი ვარ.

ვანო მუხლებზე დაეცა და უთხრა ნიკოს:

– ახლა ხომ ვარ შენზე დაბალი?

ნიკო იატაკზე გაწვა:

– ახლა?

ვანომ მიწა ამოჩიჩქნა და შიგ ჩაწვა:

– ეჰე, ნიკო, რა დაბალი ვარ?

ნიკომაც ამოჩიჩქნა მიწა.

ვანომ ორმო ამოთხარა.

ნიკომაც — ორმო.

ვანომ ჭა გათხარა.

ნიკომაც.

თხარეს და თხარეს და ისმოდა ხმა:

– ნიკო! ნიკო! ჩამომხედე, რა დაბალი ვარ…

მაგრამ ეს ხმა გუბდებოდა მიწის ღრმა სიბნელეში, გუბდებოდა და პეპელასავით სადღაც ახლოს ილეოდა და კვდებოდა.

დაიღალნენ.

ამოვიდნენ. მიწა კვლავ მიწას დაუბრუნეს. დატკეპნეს. თარაზოც მოიტანეს. დაეტოლნენ.

თურმე ორივე ერთმანეთზე თითო-თითო სანტიმეტრით დაბალი იყო”.

ამ შესანიშნავ ტექსტზეც ბევრი ვილაპარაკეთ, იმაზეც, რას ნიშნავს ჯანსაღი, მეგობრული და საქმეზე დაფუძნებული შეჯიბრებითობა, რომ ადამიანები სწორედ იმდენით განვსხვავდებით ერთმანეთისგან, რამდენითაც ვგავართ, მერე წინადადებები შევადგინეთ, სხვადასხვა ტიპის განსაზღვრება განვიხილეთ და ქვემდებარესა და შემასმენელთან რიცხვშიც მშვენივრად შევაწყვეთ.

სასარგებლო და მრავალფეროვანი გაკვეთილი გამოვიდა.

„ვინც სკოლას მართავს, ის მართავს მომავალს” – განათლების სისტემა საბჭოთა კავშირში ლენინის ამ იდეას ეყრდნობოდა. სახელმწიფო მართავდა სკოლას და ამ სახელმწიფოს მომავალი არ აღმოაჩდნა.

ევროპულ სახელმწიფოებში დეცენტრალიზაციის პროცესი 1990-იან წლებში დაიწყო. სკოლებს მიენიჭა საქმიანობის დამოუკიდებლად წარმართვის უფლება და შედეგზე პასუხისმგებლობაც მათვე დაეკისრა. სახელმწიფო ორგანოების ფუნქციათა დეცენტრალიზაციის ტენდენცია შეეხო ცენტრალური და აღმოსავლეთ ევროპის ქვეყნებსაც. გაძლიერდა სკოლის მართვის ორგანოებისა და სკოლასთან დაკავშირებული პირების (მასწავლებელთა კოლეგია, სკოლის მენეჯმენტი, მშობლები, მოსწავლეები), აგრეთვე სხვა დაინტერესებული მხარეების (კავშირები, მშობელთა წარმომადგენლობები) უფლებები. 

დეცენტრალიზაციის პროცესი განსხვავებულად წარიმართა ცენტრალური და აღმოსავლეთ ევროპის ქვეყნებში. პოლონეთსა და ჩეხეთში სკოლებს ფართო ავტონომია მიენიჭა და დღეს გადაწყვეტილების მიმღები ძირითადი ორგანო სკოლაა; ბალტიისპირა ქვეყნებისთვის ცალკეული სკოლის დამოუკიდებლობა შედარებით ნაკლებმნიშვნელოვანია, თუმცა აქ უზრუნველყოფილია აკადემიური თავისუფლება, სკოლას მინიჭებული აქვს კურიკულუმის დამოუკიდებლად შემუშავების უფლება.

ევროპის ქვეყნების უმრავლესობის განათლების პოლიტიკით უზრუნველყოფილია სკოლების ავტონომია და დემოკრატიზაცია, აგრეთვე სკოლებისთვის მეტი ფინანსური დამოუკიდებლობის მინიჭება, თუმცა დაფინანსების სისტემები ერთმანეთისგან განსხვავებულია. არსებობს 3 ძირითადი მოდელი:

1. დაფინანსების შესახებ ყველა გადაწყვეტილება მიიღება უმაღლეს დონეზე, სკოლა ფინანსდება ცენტრალური ბიუჯეტიდან.;

2. დაფინანსების შესახებ ზოგიერთ გადაწყვეტილებას იღებენ სახელმწიფოს უმაღლესი ორგანოები, ზოგს კი – ადგილობრივი ხელისუფლება; მაგალითად, პერსონალთან დაკავშირებული ხარჯებისთვის პასუხისმგებელია სახელმწიფო ორგანო, ხოლო სხვა ხარჯებისთვის – ადგილობრივი ხელისუფლება;

3. დაფინანსების შესახებ ძირითად გადაწყვეტილებას იღებს სკოლა. სკოლების სრული ფინანსური ავტონომია ცენტრალურ და აღმოსავლეთ ევროპაში თუმცა ჯერჯერობით არ არის დანერგილი, ამ ქვეყნებში სკოლებს მინიჭებული აქვთ თავისუფლება, დამოუკიდებლად მოიპოვონ დამატებითი შემოსავლების წყარო, მაგალითად, გააქირაონ ფართი, საზოგადოებას შესთავაზონ საგანმანათლებლო კურსები, გაყიდონ სხვადასხვა სახის მომსახურება.

განსაკუთრებით თვალშისაცემია ავტონომიისადმი მისწრაფება უმაღლესი განათლების სფეროში, სადაც ძირითადი მამოძრავებელი იდეა ბიუროკრატიის მარწუხებისგან გათავისუფლება იყო. უმაღლესმა საგანმანათლებლო დაწესებულებებმა მოიპოვეს სწავლებისა და კვლევის თავისუფლება. იმავდროულად დანერგილ იქნა სწავლებისა და კვლევის ერთიანობის პრინციპი, რაც აისახა უნივერსიტეტების წესდებებში. შემოიღეს და გააძლიერეს საუნივერსიტეტო თვითმმართველობები. თვითმმართველობისა და დეცენტრალიზაციის პრინციპი გარანტირებულ იქნა კანონის დონეზე და ეს გამოიხატა უნივერსიტეტებისთვის ავტონომიის მინიჭებაში. პირდაპირი სახელმწიფო მმართველობა და კონტროლი შეიცვალა კონტროლის არაპირდაპირი, ირიბი მექანიზმებით. შემოღებულ იქნა აკრედიტაციის სისტემა. რეფორმის განხორციელებაში მნიშვნელოვანი როლი შეასრულეს საერთაშორისო ორგანიზაციებმა (ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაცია, მსოფლიო ბანკი, სოროსის ფონდი). 

დეცენტრალიზაციამ, მართვის ახალი მოდელების დანერგვამ განაპირობა საგანმანათლებლო დაწესებულებებისა და პროგრამების დივერსიფიცირება. სახელმწიფო და არასახელმწიფო ორგანიზაციებში წარმოიშვა მრავალი საგანმანათლებლო ინიციატივა, რაც მიზნად ისახავდა განათლების კომერციალიზაციას. განათლების დემოკრატიზაციისა და დარეგულირების შედეგად გაიზარდა არასახელმწიფო, კერძო საგანმანათლებლო დაწესებულებების რაოდენობა. კერძოსთან ერთად გაჩნდა რელიგიური, ალტერნატიული მეთოდების სკოლები. დაფუძნდა მრავალი უნივერსიტეტი, მათ შორის – რეგიონულ დონეზეც. მრავალსაფეხურიანი სწავლების შემოღებით მიღწეულ იქნა საგანმანათლებლო პროგრამების ძირეული დიფერენცირება. ამით შესაძლებელი გახდა საზოგადოებისა და დასაქმების ბაზრის მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილება. დივერსიფიცირებამ განაპირობა სტუდენტების რაოდენობის არსებითი ზრდა.

დეცენტრალიზაციის რეფორმასთან ერთად, მნიშვნელოვანი იყო განათლების ხარისხის უზრუნველყოფის სისტემების დანერგვა. განათლების ხარისხის უზრუნველყოფა ძირითადი სადისკუსიო თემა იყო 1990-იანი წლების ევროპაში, რაც გარკვეულწილად განაპირობა საერთაშორისო შედარებითმა კვლევებმა. 1990-იანი წლების დასასრულს ეს დისკუსია გადაიზარდა რეფორმაში. დაინერგა განათლების ხარისხის უზრუნველყოფის სისტემები ზოგადი, პროფესიული და უმაღლესი განათლების სფეროებში.

საქართველოში 2004, 2005 და 2007 წლებში მიღებული საკანონმდებლო აქტებით (უმაღლესი, ზოგადი და პროფესიული განათლების შესახებ კანონები) განისაზღვრა საგანმანათლებლო დაწესებულებების მიერ საქმიანობის დამოუკიდებლად წარმართვის პრინციპი. სახელმწიფო ფუნქციების დიდი ნაწილი საგანმანათლებლო დაწესებულებებს გადაეცა. სახელმწიფომ გამოაცხადა, რომ მისი მიზანია საგანმანათლებლო დაწესებულებების ავტონომიის უზრუნველყოფა და საერთაშორისო საგანმანათლებლო სივრცეში ინტეგრაცია. თუმცა მომდევნო წლებში განხორციელებულმა ცვლილებებმა გახადა განათლების სისტემის დეცენტრალიზაციის რეფორმის წარმატება. პირდაპირი კონტროლის ფორმების უარყოფისა და დეცენტრალიზაციის გარეშე კი შეუძლებელია განათლების ხარისხის უზრუნველყოფის წარმატებული სისტემის დანერგვა.

„ვინც სკოლას მართავს, ის მართავს მომავალს” – ლენინისეული იდეა ცენტრალურ და აღმოსავლეთ ევროპაში წარსულს ჩაბარდა, საქართველოში კი ზოგიერთ საკანონმდებლო ნორმაში ჯერ კიდევ უდგას ფესვი.

რამდენიმე კვირის წინ ქუჩაში  ერთმა სასიამოვნოდ მოსაუბრე ქალბატონმა გამაჩერა და მკაცრი, საყვედურნარევი ტონით მითხრა: “ახალგაზრდავ, თუმანიანზე თუ დაწერე, ჩვენი ყურადღების მიღმა დატოვება თვალშისაცემი უსამართლობა იქნებაო”. სასიამოვნოდ გაკვირვებული დავრჩი, აზერბაიჯანელ პედაგოგს მარტში გამოქვეყებული ჩემი პატარა ბლოგი ჰქონია წაკითხული (იხ. https://mastsavlebeli.ge/?action=page&p_id=12&id=172 ). გაკვირვება მალევე პასუხისმგებლობის მწვავე გრძნობამ ჩაანაცვლა. საქართველოში მცხოვრები ყველა ეროვნება ხომ პატივისცემას იმსახურებს, განსაკუთრებით კი ათწლეულების განმავლობაში ჩვეთან ერთად მოღვაწე აზერბაიჯანელები.

სახლში დაბრუებისთანავე, ძირითადად ქვემო ქართლში კონცენტრირებულ ჩვენს თანამოქალაქეებსა და  საქართველოში მათი საქმიანობის ისტორიაზე დავიწყე ფიქრი. უპირველეს ყოვლისა, ბავშვობაში, ბოტანიკურ ბაღში გამართული შიდაექსკურსიის დროს ნანახი და იოსებ გრიშაშვილის ლექსებში აღმოჩენილი პანთეონი – გორხანა გამახსენდა. მოგვიანებით თბილისის აზერბაიჯანული თეატრის არსებობაც მომაგონდა. გაზაფხულის სემესტრში სასწავლო სოციოლოგიურ გამოკვლევაში ვმონაწილეობდი და დედაქალაქის უძველეს უბნებში რიგით ინტერვიუერად დავწანწალებდი. სწორედ მაშინ, გორგასლის ქუჩაზე აზერაიჯანული კულტურის მუზეუმსაც გადავაწყდი. ჩვენთვის, თბილისის მცხოვრებთათვის ნაკლებად ცნობილ ამ სამივე არაჩვეულებრივ კულტურულ კერას ერთი ადამიანის, კრიტიკოსთა წრეებში ოდესღაც „თათარ მოლიერად” წოდებული მირზა ფათალი ახუნდოვის სახელი აერთიანებს.

ვინ იყო მირზა ფათალი ახუნდოვი ?

იგი მეცხრამეტე საუკუნის დასაწყისში, 1812 წელს ქალაქ შაქში დაიბადა. მარტივი მისახვედრია, რომ მან მშობლიური ქვეყნის სხვადასხვა მედრესში სპარსულ ტრადიციებზე დაფუძნებული აღმოსავლური განათლება მიიღო. ამგვარი განათლების ფუნდამენტური ხასიათიდან გამომდინარე, ბუნებრივია, რომ მას მუსლიმ სასულიერო პირად ჩამოყალიბება ჰქონდა განზრახული. თუმცა ახუნდოვის საბოლოო არჩევანზე, მისი ცხოვრებისეული გზის მიმართულებაზე უმნიშვნელოვანესი გავლენა მოახდინა მომავალი საზოგადო მოღვაწის თბილისელმა მასწავლებელმა, ცნობილმა პოეტმა მირზა შაფ ვაზეჰმა, რომელმაც რელიგიურ კარიერაზე ათქმევინა უარი.

ოცდაათიანი წლებიდან ახუნდოვი მყარად, ფაქტობრვად საბოლოოდ დამკვიდრდა კავკასიის დედაქალაქში და მეფისნაცვლის სასახლეში სამხედრო-სამოხელეო საქმიანობას მიჰყო ხელი. საქართველოს ინტელექტუალურ წრეებთან და ადგილობრივ დეკაბრისტულ მოძრაობასთან ურთიერთობამ, სასახლის მოხელის ჰუმანისტური და სეკულარული აზროვნების კიდევ უფრო მეტად განვითარებას შეუწყო ხელი. შედეგად, აზერბაიჯანელმა ახალგაზრდამ თანამედროვე მწერლად და მაღალი რანგის დრამატურგად დაიწყო ჩამოყალიბება.

საუკუნის შუა წლებში მიჯრით გამოქვეყნებული ექვსი კომედიური ჟანრის დრამატული ნაწარმოებით, თბილისელმა აზერბაიჯანულ ლიტერატურაში ახალი ტიპის რეალიზმის სკოლას ჩაუყარა საფუძველი. თითოეული კომედია სხვადასხვა გადამწყვეტი მნიშვნელობის საკითხის სატირულ შეფასებას წარმოადგენდა. მირზა ფათალი მონდომებით აკრიტიკებდა ისლამში გამეფებულ რელიგიურ ფანატიზმს, ფუდამენტალიზმსა და ცრუმორწმუნეობით განპირობებულ აღმოსავლურ ტრადიციებს. რიგ შემთხვევებში უპირისპირდებოდა შიიტური სამყაროს უსამართლო მართლმსაჯულების სისტემასა და დეფექტურ ბიუროკრატიას. ნებისმიერი ლიტრატურული ქმნილებით აზერბაიჯანელი თავის კულტურაში პროგრესისა და განმანათლებლობის ელემენტების შეტანას უჭერდა მხარს.

მალევე, აბანოთუბნელი ვაჭრის, ბერენბეკოვის ქარვასლის სარდაფიდან ახუნდოვის პიესებმა სხვა სცენებზეც გადაინაცვლეს. 1898 წელს, აკაკი წერეთლის მიერ ნათარგმნი „ლენქორანის ხანის ვეზირი” უკვე „ქართული დრამატული საზოგადოების” სცენაზეც დაიდგა. აღნიშნული სპექტაკლი დღემდე მოწინავე ადგილს იკავებს ყველა აზერბაიჯანული თეატრის რეპერტუარში.

ალბათ, ძალიან სასარგებლო იქნებოდა, თუ ჩვენი სკოლის მასწავლებლები ბოტანიკურ ბაღში მოხვედრისას მოსწავლეებს აზერბაიჯანული პანთეონის (მირზა შაფისა და ახუნდოვის გარდა, გორხანას სასაფლაოზე სხვა ცნობილი აზერბაიჯანელი მოღვაწეებიც არიან დაკრძალულნი) არსებობის შესახებაც მიუთითებენ ან ძველი თბილისის კლასთან ერთად დათვალიერებისას მირზა ფათალი ახუნდოვის სახელობის აზერბაიჯანული კულტურის მუზეუმშიც შეიჭყიტებიან.

მასწავლებლის საქმიანობა რთული და საპასუხისმგებლოა. მას ყოველდღიურად უწევს სწავლებისთვის საჭირო მეთოდებისა და სტრატეგიების შერჩევა, რომლებიც მოსწავლის არა მარტო ცოდნაზე, არამედ მოტივაციასა და უნარ-ჩვევების გამომუშავებაზეც იქნება ორიენტირებული.

ამჟამად პოპულარულია სამი სახის სასწავლო აქტივობა: მოდელირება ანუ თამაშით სწავლა, კომუნიკაციური დიალოგი ანუ დისკუსიის წარმოება და წყაროების შესწავლა ანუ კვლევითი საქმიანობა.

მოდელირება ანუ თამაშით სწავლა – ეს არის თამაში-შეჯიბრება, თამაში-რეკონსტრუქცია, თამაში-განხილვა;

კომუნიკაციური დიალოგი ანუ დისკუსია გულისხმობს სტრუქტურულ დისკუსიას, სემინარ-დისპუტს და პრობლემაზე ორიენტირებული დისკუსიის წარმოებას;

წყაროების შესწავლა ანუ კვლევითი საქმიანობა პრაქტიკულ და ლაბორატორიულ მეცადინეობას და პრობლემის კვლევის გაკვეთილს მოიცავს.

გაკვეთილი-თამაში პირობითად შეგვიძლია გავყოთ თამაშ-რეკონსტრუქციად (რომელიც წარმოსახვაზეა დაფუძნებული) და როლურ თამაშად, რომლის დროსაც ხდება სხვადასხვა ფორმის განხილვის იმიტაცია, ანალიზი და თამაში-შეჯიბრება მკაცრად განსაზღვრული წესებით. 

საზოგადოდ, სასწავლო თამაშად შეგვიძლია განვიხილოთ ნებისმიერი შეჯიბრება მოთამაშეებს შორის, რომელთა მოქმედების არე იზღუდება წინასწარ დადგენილი პირობებით (წესებით) და მიმართულია დასახული მიზნისკენ. ასეთი აქტივობების დროს მოსწავლე იღებს ახალ ცოდნას და ინდივიდუალურად, მასწავლებელსა და სხვა მოსწავლეებთან ურთიერთობისა და სწავლის პროცესში აყალიბებს საკუთარ პოზიციას.

განვიხილოთ თამაშ-შეჯიბრების რამდენიმე მაგალითი, რომელიც ძალზედ პრაქტიკულია გაკვეთილზე. 

I. თამაში-შეჯიბრება „ვინ უფრო მეტი?”

მიზანი 1: საგნის ათვისების შესახებ არსებული ცოდნის გააქტიურება

ინსტრუქცია: დაასახელეთ ერთი ობიექტის/ცნების (ფანქარი, მცენარე, საუკუნე, ცივილიზაცია, პირამიდა და ა.შ.) რაც შეიძლება მეტი ნიშანი/თვისება. დავალება შეიძლება შესრულდეს როგორც ზეპირად (თუ ყველა თავის საგანს აირჩევს), ასევე წერილობითაც (მაშინ ყველას მიეცემა ერთი და იგივე დავალება). მოიგებს ის, ვინც მეტ ნიშან-თვისებას მოიგონებს დასახელებული, არჩეული საგნის/ცნების შესახებ.

მიზანი 2: „შეჯიბრების გზით იპოვე საერთო და განსხვავებული”

მუშაობა რთულ ტექსტთან ან ვიზუალურ მასალასთან იწყება მასწავლებლის თხოვნით, იპოვონ რაც შეიძლება მეტი საერთო და განსხვავებული ტექსტში (ახალ სიტყვებს შორის), ასევე – სურათზე, კლასში, ოთახში არსებულ საგნებსა და მეზობელ ადამიანებს შორის და ა.შ. (უფრო რთული ვარიანტი ამ დავალებისა არის იმავე ობიექტების შესახებ უკვე ცნობილი ინფორმაციის შედარება ახალაღმოჩენილ ნიშან-თვისებებთან). 

მიზანი 3: „იპოვე მსგავსება/განსხვავება შედარების გზით”

მოსწავლეებს ეძლევათ დავალება, რაც შეიძლება მეტი ინფორმაცია (ნარატივი ან ვიზუალური მასალა) ან მსგავსი პერსონაჟი მოიძიონ და ახსნან, რა აქვთ საერთო. ამის მსგავსია დავალება „იპოვე საწინააღმდეგო თვისებები”, ანუ ისეთები, რომლებიც არ აქვთ პერსონაჟებს ან არ გვხვდება მათ მიერ მოძიებულ მასალაში.

II. თამაში – „ვინ უფრო სწრაფად”

სავარჯიშო 1. მონაწილეები სხედან წრეზე. მასწავლებელს უჭირავს ბურთი. ინსტრუქცია ასეთია: „წარმოიდგინეთ, რომ ეს ბურთი ატამია. ახლა ესროლეთ ის ერთმანეთს, თან დაამატეთ, როგორ ატამს ისვრით. იყავით ყურადღებით, რომ ერთი და იგივე ნიშან-თვისებები არ გაიმეოროთ”. მასწავლებელი ასახელებს ნებისმიერ თვისებას, მაგალითად, „ტკბილი”. დავალების შესრულების პროცესში ის უფრო დინამიკურს ხდის სამუშაოს და სთავაზობს მოსწავლეებს: „მოდი, უფრო სწრაფად ვიმუშაოთ”.

ეს სავარჯიშო წარმატებით შეგვიძლია გამოვიყენოთ სხვადასხვა საგნის სწავლების დროს, მაგალითად, საზოგადოებრივი მეცნიერებების შესწავლისას გამოვიყენებთ ასეთ ცნებებს: „კანონი” , „კონსტიტუცია”, „მოქალაქეობა”, „სოციალური ჯგუფი” და სხვ.

სავარჯიშო 2. მოსწავლეები სხედან წრეზე. ინსტრუქცია: მოსწავლეებმა ერთმანეთს უნდა ესროლონ ბურთი და სროლის დროს დაასახელონ რომელიმე ფერი, ხოლო წერითი დავალების დროს – ამ ფერის რაიმე საგანი. იყავით ყურადღებით – დასახელებული ფერი და საგანი არ უნდა გამეორდეს; მონაწილეობის საშუალება ყველას უნდა მიეცეს.

ეს დავალება განსაკუთრებული წარმატებით შეგვიძლია გამოვიყენოთ ბუნებისმეტყველების გაკვეთილებზე.

სავარჯიშო 3. მონაწილეები სხედან წრეზე. მასწავლებელს უჭირავს ბურთი. ინსტრუქცია: მოსწავლეებმა ბურთი ერთმანეთს უნდა ესროლონ; ის, ვინც ისვრის ბურთს, წარმოთქვამს სიტყვებს: „ჰაერი”, „მიწა” ან „წყალი”, – ის კი, ვინც დაიჭერს, უპასუხებს – თუ ნათქვამი იყო, მაგალითად,  „ჰაერი”, ფრინველს ასახელებს, თუ „მიწა” – ცხოველს, ხოლო „წყლის” დასახელებისას – თევზს. თამაში სწრაფად უნდა წარიმართოს.

კიდევ ერთი ვარიანტია თამაშისთვის რომელიმე კონკრეტული თემის არჩევა, რაც მოსწავლეს საშუალებას მისცემს, ასოციაციური ხატის მეშვეობით მსგავსი ნიშან-თვისებების მქონე ობიექტები გაიხსენოს. ეს სავარჯიშო დასახელებული თემის შესახებ მისი ცოდნის დონის შემოწმების საშუალებასაც მოგვცემს.

მაგალითად, ზემოხსენებულ ცნებებზე – „ჰაერი”, „მიწა” და „წყალი” – დაყრდნობით მოსწავლეებს შეუძლიათ გაიხსენონ ნაცნობი ინფორმაცია მსოფლიო ცივილიზაციის ისტორიიდან – მოიყვანონ საჰაერო, სახმელეთო ტრანსპორტის ან ზღვაოსნობის ისტორიიდან შესაფერისი მაგალითები. მაგალითად, ასეთი: თვითმფრინავი, დელტაპლანი, რაკეტა, კოსმოდრომი, აეროპლანი, ვერტმფრენი, აეროპორტი, მფრინავი, პერშინგ-2; ეტლი, ურემი, მხედარი, პილოტი; ბოცმანი, გემი, კაპარჭი, ნავი, ღუზა და სხვ.

III. თამაში „არგუმენტის მოყვანა”

ამ სავარჯიშოს მიზანია ავხსნათ, რომ არგუმენტი არის საფუძველი, ბაზა, რომელზეც შენდება თეზისის დასაბუთება. არგუმენტი უპასუხებს კითხვას: რით მტკიცდება თეზისი? 

არგუმენტის ჩამოსაყალიბებლად საჭიროა სამი ეტაპი: 

·თეზისის წარდგენა/ახსნა;

·დამტკიცება;

·დასკვნის გამოტანა. 

ეს ლოგიკური ჯაჭვი შეგვიძლია ამგვარად წარმოვიდგინოთ: 

vძირითადი იდეა/ თეზისი;

v ამ იდეის გაშლა – ახსნა;

v იდეის დამტკიცება – დასაბუთება, მტკიცებულებები, ლოგიკური მსჯელობა. 

                       

                                           ————- ძირითადი იდეა

                                                ————- იდეის ახსნა

                                          ————– დასაბუთება ლოგიკური მსჯელობით

           

                                                          —————- დასაბუთება ფაქტებით

         

                                                                —————– არგუმენტის დასკვნა

I ეტაპი: მასწავლებელი მოსწავლეებს გააცნობს თამაშის შინაარსს, გაანაწილებს დროს თითოეული დავალებისთვის და შემდეგ დაყოფს აუდიტორიას 6 ჯგუფად, თითოეულს მისცემს ბარათს წარწერით „თეზისი” (ორ ჯგუფს ექნება ერთი და იგივე შინაარსის ბარათი).

გთავაზობთ თეზისის რამდენიმე მაგალითს: 

·კვირას აუცილებლად უნდა წავიდე ჩემს მეგობართან (შვილი უსაბუთებს მშობლებს).

·ხუთშაბათს გიორგი სკოლაში ვერ მოვა (მშობელი უსაბუთებს კლასის დამრიგებელს).

·ექსკურსია ქალაქგარეთ ერთი კვირით გადავდოთ (კლასის დამრიგებელი უსაბუთებს ბავშვებს).

ბარათის დარიგებიდან 1 წუთის განმავლობაში ბავშვები გაეცნობიან თეზისს.

II ეტაპი – მასწავლებელი აუხსნის აუდიტორიას, როგორ უნდა დაასაბუთონ მოცემული თეზისები. მაგალითად, თეზისი „დღეს საღამოს ბიბლიოთეკაში უნდა წავიდე” (შვილი უსაბუთებს მშობელს):

1. „ფიზიკაში ახალი თემის შესწავლას ვიწყებთ და დასკვნითი პრეზენტაციისთვის უნდა მოვემზადო”;

2. „ახლა ჩვენ ვსწავლობთ ძალიან მნიშვნელოვან თავს ფიზიკაში და სემესტრული ნიშნისთვის ძალიან მნიშვნელოვანია ხვალინდელი პრეზენტაციის მაღალი ქულა”;

3. „ამიტომ ამ საღამოს ჩემი ბიბლიოთეკაში წასვლა აუცილებელია”. 

III ეტაპი – თითოეული გუნდი მოიფიქრებს 3 წინადადებას, რომლებითაც ბარათზე დაწერილ თეზისებს დაასაბუთებს. ამის შემდეგ გუნდები დასაბუთებას წარადგენენ. 

მასწავლებელი თითოეული გუნდის გამოსვლის შემდეგ აკეთებს მოკლე კომენტარს. 

თამაში „არგუმენტის შემუშავება” ლოგიკური აზროვნების განვითარების ერთ-ერთი საუკეთესო საშუალებაა და შედეგიანია ნებისმიერი დისციპლინის შესწავლისას. 

გაკვეთილი-შეჯიბრება შეიძლება ტრადიციული ფორმითაც წარიმართოს.

განვიხილოთ ტრადიციული გაკვეთილი-შეჯიბრება ისტორიის სწავლების მაგალითზე:

გაკვეთილის მიზანი: შეჯიბრების ფორმით შევამოწმოთ მოსწავლეთა ცოდნის დონე ძველი მსოფლიოს ისტორიაში (ძველი შუამდინარეთი, ფინიკია, ასურეთი, ძველი სპარსეთი, ინდოეთი, ჩინეთი, პალესტინა);

გაკვეთილის ორგანიზება: კლასის დაყოფა ჯგუფებად და ლიდერების არჩევა; ჟიურის დასახელება, დროის განაწილება და შეფასების სისტემის გაცნობა/დამტკიცება

I ნაწილი: გაკვეთილის შესავალში მასწავლებელი მოკლედ მიმოიხილავს საგაკვეთილო თემას და სვამს მოკლე შეკითხვებს, მაგალითად:

·ვინ იყო ცინ ში ხუანდი? 

·ასურეთის რომელ მეფეს ჰქონდა ყველაზე დიდი ბიბლიოთეკა? 

·რა გამოიგონეს ფინიკიელებმა? 

·რომელია უძველესი სატრანსპორტო საშუალება?

·რას იყენებდნენ უძველეს შუამდინარეთში საწერ მასალად? – და ა.შ.

უპასუხებს ის, ვინც პირველი აიწევს ხელს. თითოეულ სწორ პასუხს ჟიური მიანიჭებს ქულას. 

III ნაწილში მასწავლებელი ეხება ისტორიული გეოგრაფიის საკითხებს – თითოეული ჯგუფის ცალკეულ მონაწილეებს დაურიგდებათ ბარათები გეოგრაფიული პუნქტების დასახელებით (ხუანხე, ევფრატი, ნილოსი, ბაბილონი, პალესტინა და ა.შ.), რომელიც მათ რუკაზე უნდა იპოვონ, სიტყვიერადაც დაასახელონ მისი მდებარეობა და გაიხსენონ მასთან დაკავშირებული ისტორიული მოვლენები. პასუხებს აფასებს ჟიური.

IV ნაწილია „საშინაო დავალება”: ჯგუფები გაცვლიან შეკითხვებს, რომლებიც წინასწარ მოიფიქრეს შონ. ჟიური აფასებს როგორც მათ ხარისხს, ასევე პასუხების სისწორესაც.

V ნაწილი კაპიტნების კონკურსია: მასწავლებელი წაიკითხავს ნარატიულ მასალას, მერე კი გუნდის კაპიტნები უპასუხებენ კითხვებს (მაგალითად: რაზეა საუბარი ტექსტში? ვისზეა საუბარი ტექსტში? სად დაიწერა ეს მასალა და ა.შ.).

VI ნაწილს მასწავლებელი უთმობს თარიღებს/ქრონოლოგიას (მაგალითად: რა მოვლენები შეესაბამება შემდეგ თარიღებს – ძვ. წ. 1500 წელს? ძვ. წ. 525 წელს? – და ა.შ.).

VII ნაწილი შეიძლება დაეთმოს კონკურსს „ვინ უკეთ იცნობს ბიბლიას”. მასწავლებელს შეუძლია დასვას ასეთი შეკითხვები: 

·„რამდენ დღეში შექმნა ღმერთმა სამყარო?” 

·„რას ნიშნავს გამოთქმა „იერიქონის საყვირი”? 

·რას უკავშირდება იგი?” – და ა.შ. 

პასუხებს შეაფასებს ჟიური.

დასასრულ, მოხდება შედეგების შეჯამება, გამარჯვებულთა დაჯილდოება და გაკვეთილის შეფასება.

მოდელირების ანუ თამაშით სწავლის გაკვეთილები მხიარულია, სახალისო, ხელს უწყობს ლოგიკური აზროვნებისა და კომუნიკაციის სხვადასხვა ფორმის განვითარებას, ფაქტობრივი ცოდნის ათვისებას, აზროვნების გაფართოებას, განვლილი მასალის განმეორება-შეჯამებას და წარმატებით შეგვიძლია გამოვიყენოთ სასწავლო პროცესში.

„ზღვისფერი გაქვს თვალები და თავად გავხარ ზღვას”…. დილიდან ამეკვიატა და აღარ შემეშვა. ზღვა მიყვარს, ოღონდ თავისებურად, ჩემებურად… არ მიყვარს ცურვა და რუჯის მიღება. აბა, რა გიყვარსო, მკითხავთ. ზღვის ნაპირზე ჯდომა და ზღვისიქითა სივრცეში ყურება, ზღვის იოდიანი ჰაერის სუნთქვა, ტალღების ხმაურის მოსმენა მიყვარს. ჰო, კიდევ ზღვაზე დიდი გემით მოგზაურობა  და ზღვის პროდუქტების დაგემოვნება.  აი, სულ ამით შემოიფარგლება ჩემი და ზღვის ურთიერთობა.  თუმცა, ასეთი მგონი მარტო მე ვარ, თორემ რუჯის მიღება ყველას სიამოვნებს და ფიქრობენ,რაც მეტად მით უკეთესი. 

დღეს რუჯის ქიმიაზე ვწერთ.

ბუნებაში  ყავისფერი და შავი შეფერილობა პიგმენტ მელანინთან არის დაკავშირებული. თიროზინი 20 პროტეინგენური ამინმჟავადან ერთ-ერთია. პროტეინგენური იმას ნიშნავს, რომ სწორედ ამ ამინმჟავების სხვადასხვა კომბინაციით წარმოიქმნება ადამიანის ორგანიზმისთვის დამახასიათებელი ცილები. ისიც აუცილებლად უნდა ითქვას, რომ ეს ოცეული შეუცვლელ და ცვლად ამინმჟავებად იყოფა. თიროზინიც თავის მხრივ, მრავალი ცილის შემადგენლობაში გვხვდება. თიროზინი საწყის ნივთიერებას წარმოადგენს ორგანიზმში ისეთი ნაერთების სინთეზისთვის, რომლებიც ნერვულ უჯრედებს შორის სიგნალის გადაცემაში მონაწილეობენ. თუმცა, ამ წერილში ჩემთვის ის უფრო მნიშვნელოვანია, რომ თიროზინი მელანინის წინამორბედია. თიროზინის დაჟანგვით თავდაპირველად „დოფა” წარმოიქმნება (რომელიც სხვათა შორის, ადრენალინის წინამორბედიცაა). მელანოციტებნში კი დოფა იჟანგება და პოლიმერიზაციით ფერმენტების თანაობისას მელანინის მოლეკულას წარმოქმნის. ეს პროცესი კანის სპეციალურ უჯრედებში მელანოციტებში მიმდინარეობს და ამ რეაქციას ფერმენტი თიროზინაზა აჩქარებს.

აქ სულ ოდნავ შევყოვნდები და  ერთი ცდის მსვლელობას ჩაგაწერინებთ, რომელსაც გაკვეთილის დროს  სულ იოლად განახორციელებთ. სამაგიეროდ, მოსწავლეთა მოტივაციის დიდ მარაგს მიიღებთ. მაშ ასე, აღმოვაჩინოთ ფერმენტი თიროზინაზა კართოფილში.

სახეხზე გახეხილი კართოფილი რამდენიმე ფენა დოლბანდში გავწუროთ და მიღებული სითხე  კიდევ ერთხელ გავფილტროთ ფილტრის ქაღალდის გამოყენებით ძაბრში. თუ ბიუხნერის ძაბრი გაქვთ, კიდევ უფრო უკეთესი გამოვა. მიღებული ექსტრაქტი 1მლ-ის ოდენობით მოვათავსოთ სინჯარაში, დავამატოთ 2-3 წვეთი ამინმჟავა თიროზინის ხსნარი (ამინმჟავების სასწავლო ნაკრები ქიმიური რეაქტივების მაღაზიებში იყიდება ან ბოლოს და ბოლოს სკოლამ შეიძლება კატალოგით შეუკვეთოს), მოვურიოთ და სინჯარა ადუღებამდე მისულ  წყლის აბაზანაზე მოვათავსოთ. სინჯარა დროდადრო უნდა შევანჯღრიოთ, რათა მასში არსებული სითხე უკეთ ჰეეხოს ჰაერს, ნარევი მოვარდისფრო წითელი გახდება. 1-2 საათის შემდეგ კი შავი ფერი წარმოიქმნება. როგორ ფიქრობთ რატომ?  თიროზინაზას მოქმედების შედეგად თიროზინი წითლად შეფერილი შუალედური პროდუქტების მეშვეობით შავი ფერის აზოტშემცველ პიგმენტად მელანინად გარდაიქმნება.

მთელი ეს სქემა ასე გამოიყურება

 

მელანინის სტრუქტურაში არსებულ ერთმაგ და ორმაგ ბმებში ელექტრონები საკმაოდ ძვრადია და ნებისმიერი სიგრძის სინათლის სხივის გავლენით აღიგზნებიან. მელანინი სინათლის სხივს შთანთქავს და მელანინის შემცველი სხეული მუქდება. მელანინი ცილის მოლეკულებს უკავშირდება და გრანულების სახით კონცენტრირდება. მათი ფერი კი იცვლება ყვითლიდან ყავისფერისკენ და ზოგჯერ შეიძლება შავშიც გადავიდეს. მელანინში გაუწყვილებელი ელექტრონების არსებობა ამ ნივთიერებას სტაბილური თავისუფალი რადიკალების თვისებებს ანიჭებს. გაუწყვილებელი ელექტრონები მზის სინათლეს გაცილებით ეფექტურად  შთანთქვენ. 

  მელანინი

მელანინი ადამიანის კანის და თმის პიგმენტაციაზეა პასუხისმგებელი. აქ ბუნებრივია არ იგულისმება ჟღალი თმა, რომლის ფერიც რკინაშემცველი პიგმენტის ტრიქოზიდერინომითაა გაპირობებული. ასევე არ იგულისხმება წყალბადის პეროქსიდით დამუშავებული და გაღიავებული თმა.  წყალბადის პეროქსიდით მელანინის ორმაგი ბმები იხლიჩება.

სხვათა შორის მელანინს ქამელეონი კანის ფერის ცვლილებისთვის იყენებს. რვაფეხას კი მოულედნელად  კანის გამუქება შეუძლია. ასეთი გამუქების მექანიზმი მელანინის გრანულების დისპერგირებით აიხსნება.

მელანინი ოდნავ განსხვავებული შემადგენლობით (მისი წინამორბედი არ არის თიროზინი, თუმცა ფენოლის რადიკალს შეიცავს)  ბოსტნეულის და ხილის დაძველების ან დაზიანების დროს მათ გამუქებას განაპირობებს. ამ დროს მასზე ფენოლოქსიდაზა მოქმედებს. ეს ფერმენტი არ შედის ციტრუსების და ბაღჩეულის (მაგ. ნესვი) შემადგენლობაში, ამიტომ ისინი დაზიანებისას ან დაძველებისას ისე სწრაფად არ მუქდებიან.

მოდით კვლავ რუჯს დავუბრუნდეთ. კანის გაწითლების გარდა, მზის სხივი ორი ტიპის რუჯს იწვევს. პირველი ტიპის რუჯი მაშინვე შეიმჩნევა, მაგრამ რამდენიმე საათში შეიძლება გაქრეს კიდეც. უფრო მდგრადი რუჯი ბიოქიმიურ პროცესებთან არის დაკავშირებული. რუჯი განპირობებულია კანის საფარის ღრმა შრეში არსებული მელანინის გააქტიურებით. დაწყებული რეაქციების პროდუქტი ხილული დაახლოებით 24 საათში ხდება. სწორედ ამდენი დროა საჭირო იმისთვის, რომ პროდუქტმა ეპიდერმისის ზედა ფენებს მიაღწიოს.

კანში არსებული მელანინი შესანიშნავი ფილტრია. ის ულტრაიისფერი გამოსხივების დაახლოებით 90%-ს აკავებს. თუმცა, რა თქმა უნდა, მხოლოდ მის იმედად ვერ ვიქნებით და უნდა ვიცოდეთ, რომ  მზეზე ჭარბი დროით ყოფნისას კანის მზით დამწვრობა  მაღალი  ალბათობითაა მოსალოდნელი. 

შეიძლება იკითხოთ, ალბინოსებმა რა გააკეთონ, მელანინი საერთოდ რომ არ აქვთო. აღმოჩნდა, რომ მათი ორგანიზმი ულტრაიისფერი გამოსხივების მიმართ გარკვეულ მდგრადობას ავლენს. თუმცა, აქ ამ პროცესებს არ განვიხილავ.

დამატებითი დამცველობითი ფუნქცია უროკანის მჟავას აქვს თავის თავზე აღებული. მის მოლეკულაში ორმაგი ბმების შეუღლებული სისტემაა                       C=N–C=C–C=C, რომელიც ეფექტურად შთანთქავს სინათლეს, ამასთან მოლეკულის ფორმა იცვლება და ტრანს-იზომერიდან ცის-იზომერში გადადის. კიდევ ერთი საინტერესო დეტალი, სიბნელეში საპირისპირო პროცესი იწყება და მჟავას კვლავ ტრანს-იზომერი წარმოიქმნება. ამგვარად, უროკანის მჟავა ულტრაიისფერ რადიაციას მარტივად გარდაქმნის სითბოდ, რომელიც გარემოში განიბნევა.

მაშ ასე, თქვენ რუჯის მიღება გადაწყვიტეთ და რამდენიმე საათი მზეზე დაჰყავით. რა ხდება შემდეგ? აღმოაჩენთ, რომ თქვენი კანი მოწითალო ხდება, რაც მზის აბაზანის მიღებიდან გარკვეული დროის შემდეგ (ლიტერატურულ წყაროებში 24 საათია მითითებული) უფრო შესამჩნევი გახდება. კანის წვის შეგრძნებასაც იგრძნობთ. ეს ერითერმის ნიშნებია (ბერძნ. „სიწითლეს” ნიშნავს). მარტივად რომ ვთქვათ, კანის საპასუხო რეაქციაა მზის სხივების ქვეშ ნებივრობაზე. როდესაც ერითერმას ნიშნები გაივლის, კანი მუქდება და თქვენს მიერ ასე ნანატრი რუჯიც სახეზეა. რუჯის წარმოქმნამდე კანში მრავალი ბიოქიმიური პროცესი მიდის და ისიც აუცილებლად უნდა იცოდეთ, რომ რუჯი (რაც არ უნდა დაცული იყოს კანის ეპიდერმისი) კანს აბერებს.

რუჯი არ  მიყვარს. საღამოს ზღვის ნაპირზე  ჯდომა და ზღვისიქითა სივრცეში ყურება მხიბლავს. ამ დროს   გალაკტიონზე ფიქრი  და ბეთჰოვენის მოსმენა  მიყვარს:

„სად ზღვის ჭალებია, ყვავილთა მთოველი,

კვლავ ვხვდებით ერთმანეთს მე და ბეთჰოვენი,

ოცნება მგონია, სიზმარი მგონია…

ქართული მოტივი-მეცხრე სიმფონია!..”

ჩანაწერების წიგნში „დინოზავრიდან დიზაინამდე” ტარიელ ჭანტურია ერთი მემორიალური დაფით ინტერესდება: „ამ სახლში 1937 წლიდან სიცოცხლის უკანასკნელ წუთებამდე ცხოვრობდა ცნობილი ქართველი მწერალი ბესარიონ (ბესო) ჟღენტი”. რა მძაფრ ასოციაციებს იწვევს და რამხელა ტრაგედიას იტევს ეს ოთხნიშნა რიცხვი – 1937. ნეტა ვინ ცხოვრობდა ბატონ ბესომდე ამ სახლში, ნეტა რა ბედი ეწია?”

ამ საკითხს ეხმიანება ვახტანგ ჯავახაძე. ჩანაწერების წიგნში „ლექსიდან – ლექსამდე” ის მეორე მემორიალს იხსენებს: „ამ სახლში 1931 წლიდან 1937 წლამდე ცხოვრობდა გამოჩენილი ქართველი მწერალი მიხეილ ჯავახიშვილი”, – და იქვე აღნიშნავს: „თუმცა ეს ორი მწერალი ერთი ქალაქის სხვადასხვა სახლებში ცხოვრობდნენ, მაინც სამწუხაროა და დამაფიქრებელი, რომ ერთი მწერალი 1937 წლამდე ცხოვრობდა, ხოლო მეორე მწერალი 1937 წლიდან ცხოვრობდა”. რამდენიმე აბზაცის ქვემოთ კი მრავლისმთქმელი მინაწერია: „მოსკოვში საერთოდ აკრძალეს მემორიალური დაფები. ეს იქნებ მეორე უკიდურესობა იყოს. თუმცა იქნებ ეს ჯობდეს, რომ ქალაქი დიდ სასაფლაოს არ დაემსგავსოს?!”

კაცმა არ იცის, ჩვენი სინამდვილისთვის რომელია უკეთესი – ძეგლებსა და მემორიალურ დაფებზე უარის თქმა, მათი გამოხშირვა თუ, პირიქით, ისტორიის უცვლელად, შეულამაზებლად დატოვება, მაგრამ ერთი რამ ნათელია: უპატრონო, მეტიც, უსახელო ძეგლების რაოდენობა დღითი დღე იზრდება.

„დიდებული ადამიანები უძეგლოდ იკარგებიანო” – ფრთიან გამოთქმად დამკვიდრდა ნიკო ლორთქიფანიძის ეს სიტყვები, მაგრამ, თქვენ წარმოიდგინეთ, ძეგლის დაკარგვაც შესაძლებელი ყოფილა, თან ისე, რომ დემონტაჟი, საღებავების გადასხმა და სადმე, მოფარებულში გატანა არც სჭირდება; უბრალოდ, იდგება თავის ადგილას უჩინმაჩინივით, არის და თითქოს არც არის.

ერთი ასეთი მემორიალი დღესაც დგას ზუგდიდში, მოსწავლე ახალგაზრდობის სასახლის წინ. ჭადრაკზე რომ დავდიოდით, ყველას ნონა გაფრინდაშვილის ბიუსტი გვეგონა, ამაყად ჩავუვლიდით ხოლმე და თითქოს შეწევნას, დალოცვას, წარმატებაში ხელშეწყობას ვთხოვდით ხუთგზის მსოფლიო ჩემპიონს, ყველა მოჭადრაკისთვის სამაგალითო პიროვნებას, უფრო სწორად, ქვაში განსხეულებულ მის სახებას; მერე ვიღაცამ შეგვაგონა, ტყუილად ნუ დაშვრებით, ეს ის არ არის, ვინც თქვენ გგონიათ, რომელიღაც ადგილობრივი სოციალისტური შრომის გმირია და ჭადრაკში წარმატება კი არა, გირჩევნიათ, უხვმოსავლიანობა შესთხოვოთო. ბოლოს საქმე იქამდე მივიდა, რომ მოსწავლე ახალგაზრდობის სასახლის დირექტორს, უბერებელ ნინელი ჭითანავას, ხუმრობით ვუთხარი კიდეც: არ გამიკვირდება, ერთ დღესაც გაირკვეს, რომ ეს თქვენი ბიუსტია-მეთქი. გულიანად გაეცინა, რას არ მოიგონებთ ეს ახალგაზრდებიო. აბა, ისაა კარგი, შუა ქალაქში მემორიალი გვედგას და არ ვიცოდეთ, ვისია? იმ მამაცხონებულ მოქანდაკეს წარწერა მაინც დაეტოვებინა ზედ, მკითხაობა და გამოძიება აღარ დაგვჭირდებოდა-მეთქი. 

ისტორიას ახსოვს ანონიმი პოეტები, ანონიმი მხატვრები, რომელთა სახელებიც დროის უკუღმართობით თუ თავად ავტორთა ნებით უკვალოდ გამქრალა, მაგრამ პარადოქსია, რომ გასულ საუკუნეში პატივისცემის ნიშნად დადგმული ძეგლიც შეიძლება ანონიმად იქცეს.

მეგობრებთან ერთად რამდენჯერმე ვცადე მისი წარმომავლობის დადგენა და საგანგებო გამოკითხვაც ჩავატარე, მაგრამ შრომა ალბათ ამაოდ ჩამივლიდა, რომ არა ერთი ხანში შესული, სასიამოვნო გარეგნობის ქალბატონი, რომელმაც ძეგლის „ვინაობა” გაგვიმხილა.

„რუხაძე ზოია მათეს ასული (10.IV.1923-1944), ქართველი პარტიზანი ქალი, დიდი სამამულო ომის მონაწილე, გერმ. ოკუპანტების წინააღმდეგ სიმფეროპოლში მოქმედი კომკავშირული ორგანიზაციის აქტ. წევრი. გერმანელთა ყაზარმებზე აკრავდა სსრკ საინფორმაციო ბიუროს ცნობებს და ანტიფაშისტურ ფურცლებს, აგროვებდა სადაზვერვო ხასიათის ცნობებს მტრის დისლოკაციასა და მოძრაობებზე, მონაწილეობდა მნიშვნელოვანი იარაღ-საწყობების აფეთქებაში და სხვ. 1944 წ. 10 მარტს დააპატიმრეს გესტაპოს აგენტებმა და ერთი თვის საშინელი წამების შემდეგ ჭაში ჩაახრჩვეს. რ-ის ძეგლი დგას სიმფეროპოლსა და თბილისში, მისი სახელი ეწოდა სიმფეროპოლის მე-14 და თბილ. 42-ე სკოლებს. ქუჩებს, სიმფეროპოლსა და თბილისში კომკავშირულ და პიონერულ ორგანიზაციებს. რ-ის  გმირობაზე შეიქმნა კინოსურათი, დაიწერა პოემა (ი. ნონეშვილი)” (ქართული საბჭოთა ენციკლოპედია, ტ. 8, გვ. 519, თბ., 1984.). 

ასე დაიბრუნა ძეგლმა სახელი. მაგრამ თავად ეს სახელი რამდენად აქტუალურია დღეს? არის კი ზოია რუხაძე პიროვნება, რომლის შესახებ უფრო მეტი უნდა იცოდეს ჩვენმა საზოგადოებამ? ან იქნებ მემორიალის შენარჩუნებაა საჭირო, უახლესი ისტორიის გაფრთხილება, მისი ნიშან-სიმბოლოების უვნებლად შემონახვა? მაგრამ რამდენად მისაღებია თვალსაჩინო ადგილას გამოდგმული უსახელო და ფართო საზოგადოებისთვის უინტერესო ისტორიული პირის ძეგლი? ხომ არ აჯობებს მისი სხვა, გარემოსადმი თემატურად უფრო შესატყვისი მემორიალით შეცვლა? თუ ეს ისტორიაში ხელოვნური, ძალადობრივი ჩარევა იქნება? მაშ, იქნებ ის ისტორია შეგვესწავლა კარგად, რომელსაც ვიცავთ ან ვუპირისპირდებით…

ყველა გზა მაინც განათლებამდე მიდის. ძეგლებიცა და მემორიალური დაფებიც ხომ იმისთვის კეთდება, რომ ინფორმაციული სივრცე გაფართოვდეს, წიგნებიდან გადმოვიდეს და ქუჩები, პარკები და მოედნები მოიცვას. დანარჩენი თვითონ დალაგდება: ზოგ სახელს სამუდამოდ დაიმახსოვრებენ, ზოგიც რამდენიმე ათწლეულის შემდეგ მიიკარგება, მიინავლება და ენციკლოპედიებში იქნება საძიებელი. ენციკლოპედია კი, როგორც ჩემს ერთ მასწავლებელს უყვარდა თქმა, „თვითეული ჩვენთაგანის სამაგიდო წიგნია”!

P. S. წერილი დასრულებული მქონდა, როცა სრულიად შემთხვევით, „ფეისბუქზე” წავაწყდი 3D მაკეტს, რომელიც ითვალისწინებს ჭადრაკის სკოლის მიმდებარე ტერიტორიის განახლებას და ზოია რუხაძის მემორიალის ადგილას სახელოვანი მოჭადრაკის – ანდრია დადიანის ქანდაკების დადგმას. თუ ეს ჩანაფიქრი მალევე უნდა განხორციელდეს, მაშინ იქნებ აქედანვე გვეზრუნა ანდრია დადიანის სახელისა და ღვაწლის პოპულარიზაციისთვის, რომ არათუ ერთი საუკუნის შემდეგ, დღეს მაინც არ გაჩნდეს საჩოთირო შეკითხვები: „ვინ იყო?”, „რა გაუკეთებია?”