ოთხშაბათი, აპრილი 30, 2025
30 აპრილი, ოთხშაბათი, 2025

წერითი მეტყველების განვითარების გზებიდაწყებით კლასებში(წერითი სავარჯიშოების სპეციფიკა)

0
წინა წერილებში შეძლებისდაგვარად გავაანალიზეთ გზა, რომელიც პირველკლასელებში საფუძველს ამზადებს წერით მეტყველებაზე გადასასვლელად. ჩვენ მიერ შემოთავაზებული მიმართულებით მუშაობაში ზოგიერთ მასწავლებელს ბევრი რამ შეიძლება რთულადაც მოეჩვენა, შეიძლება გვისაყვედუროს, რომ არ მივყვებით საპროგრამო მასალას, სწავლების დამკვიდრებულ მეთოდებს და ა.შ. ეს ნამდვილად ასეა! მაგრამ ამის მიზეზებზე ჩვენ წინა წერილებში უკვე ვისაუბრეთ. რა თქმა უნდა, ყველა წარმატებას მასწავლებლის დახმარება განაპირობებს, მაგრამ რა სახის იქნება ეს დახმარება, სწორედ ამაზეა დამოკიდებული მისი შედეგიც. მუშაობა პრაქტიკოსისაგან შემოქმედებითობას მოითხოვს. თითოეული დავალების გადაწყვეტისას პედაგოგიც ებმება საერთო ძიებაში, ბავშვებთან ერთად ფიქრობს და მსჯელობს, გამოთქვამს ეჭვს, “ეშლება” რაღაც, ზოგჯერ არასწორ პოზიციასაც იკავებს იმისთვის, რომ ბავშვებმა ბოლომდე დაასაბუთონ ვარაუდები და ა.შ. მასწავლებელი, რომელიც ამ მიმართულებით იმუშავებს, მიხვდება, მის კლასთან როდის და რა იძლევა უკეთეს შედეგს, ვისთან და რაზე გააძლიეროს მუშაობა, როდის შეცვალოს მასალა და ა.შ. შემოქმედი მასწავლებლის ხელში სწავლამ თავშექცევის ხასიათი უდნა მიიღოს. 

ყავლი

0

ბავშვობაში ძალიან მიყვარდა სოფელში, ბებიასთან სტუმრობა. მიზეზს რა დალევს: ბუმბერაზი მთები, არაგვი, მურყნის ჭალა, იქაური თანატოლები, მთვარიან ღამეებში გვიანობამდე ეზოში ბურთის თამაში… და კიდევ ერთი – კარადებისა და კომოდების უჯრები მეორე სართულის დიდ ოთახში.

ეს ოთახი თითქმის მთელი წელი დაკეტილი იყო, მხოლოდ ზაფხულობით იღებოდა რამდენიმე კვირით ქალაქიდან ასული შვილიშვილებისთვის. იქ რამდენიმე დიდ საწოლთან ერთად უძველესი, მასიური ხის კარადები და კომოდები იდგა. წვიმიან ამინდში თუ ეზოში გასვლის ნებას არ მოგვცემდნენ, გასართობს სწორედ მათ უჯრებში ვპოულობდი. რას აღარ ნახავდით ამ უჯრებში – ძველ, მივიწყებულ, მტვრიან, წლების განმავლობაში ხელუხლებელ, ჟანგ- და ხავსმოკიდებულ, წარწერებგადაშლილ, ისტორიის ფერფლით დაფარულ ნივთებს: მედალიონებს, რატომღაც თუ შემთხვევით გადანახულ პატარ-პატარა ლამაზ ყუთებს, ძველ ბლოკნოტებსა და უბის წიგნაკებს, დიდი ხნის წინ გაჩერებულ მაჯის საათებს, პატეფონის ნემსებს და ვინ მოთვლის, კიდევ რას. მხიბლავდა რატომღაც ეს სიძველეები. ვალაგებდი სათითაოდ, დიდი რუდუნებით და ვცდილობდი გამომეცნო, რა ნივთი იყო. ბევრ მათგანს არათუ დანიშნულება, არამედ სახე, ფორმა და მოგონებაც კი დაჰკარგვოდა… თუ თავსატეხს ვერ ამოვხსნიდი, უფროსებს მივმართავდი დასახმარებლად, მაგრამ ამ ნივთების უმეტესობა მშობელთა მეხსიერებიდანაც ამოშლილიყო…

სიძველეებისადმი ინტერესი დღემდე შემომრჩა… ახლა ძველ ქართულში ვიქექები და მივიწყებულ სიტყვებს დავეძებ. ძველი ტექსტები იმ მტვრიანი კომოდის უჯრებს მაგონებს. რამდენ ისეთ სიტყვას ვაწყდები, რომელთაც დიდი ხანია აღარ ვიყენებთ. ზოგი დანახვისთანავე გვაგონებს თავს, ზოგს ისე მოჰკიდებია ხავსი და ჟანგი, რომ ხეირიანად ვერც კი ვიხსენებთ, რას ნიშნავს და რაში ვიყენებდით, ზოგი კი ისე გამოფშუტულა, რომ ვეღარ ვცნობთ…

სიტყვაა „ყავლიც” ერთი მათგანია – როგორც ჩანს, „ყავლსაც” გაუვიდა ყავლი.

ჟამთასვლის შორეული მწვერვალებიდან მონაბერ სიოს სიცივე და ფერფლი მოაქვს, რომელიც ისტორიის მტვერში მარხავს ყველაფერს – იმპერიებსა და სახელმწიფოებს, პირამიდებსა და მდაბიოთა სადგომებს, მეფეებსა და გლახაკებს, ურმებსა და კოსმოსურ ხომალდებს, სიტყვებსა და ენებს, ტრადიციებსა და ზნეობის კოდექსებს, თვით კერპებსა და ღმერთებსაც კი… გამონაკლისები არც მოლეკულები არიან…

ინსექტიციდ DDT-ს, რომლის სისტემური დასახელება უფრო გრძელი სიტყვა: 1,1,1-ტრიქლორ-2,2-დი(პ-ქლორფენილ)ეთანი, – ხალხში დუსტის სახელით იცნობენ (მტვრისმაგვარმა ფხვნილმა ეს ფსევდონიმი სიტყვა „dust” -ისგან მიიღო).

DDT პირველად ოტმარ ცაიდლერმა მიიღო ჯერ კიდევ 1873 წელს თეთრი უსუნო კრისტალების სახით, თუმცა მან ნახევარ საუკუნეზე მეტი დაყო უფუნქციოდ თაროზე შემოდებულმა. მხოლოდ 1939 წელს შეამჩნია შვეიცარიელმა ქიმიკოსმა პოლ მიულერმა, რომ მას ინსექტიციდური თვისება ჰქონდა. ეს აღმოჩენა 1948 წელს ნობელის პრემიით აღინიშნა, რომელიც მედიცინის (!) დარგში გაიცა და ნობელიანტს დიპლომში ჩაუწერეს: „ძლიერ ეფექტური კონტაქტური შხამის DDT-ს აღმოჩენისთვის”.

რით დაიმსახურა „შხამმა” ასეთი ყურადღება? საინტერესოა ისიც, რომ ქიმიკოსმა მედიცინის დარგში პოვა საერთაშორისო აღიარება!

DDT წარმოადგენს უაღრესად ეფექტურ ინსექტიციდს, რომლის მიღება ტექნოლოგიური სიიაფის წყალობით ძალიან ადვილია: ქლორბენზოლის კონდენსაციით ქლორალთან გოგირდმჟავას თანაობისას. იგი მომაკვდინებლად მოქმედებს და მწერებს, ტილებს და ხოჭოებს ნერვულ სისტემას უზიანებს. ამასთანავე, ამას იმდენად მცირე კონცენტრაციის პირობებში ახერხებს, რომ ეს რაოდენობა თბილსისხლიანებისთვის (მათ შორის – ადამიანებისთვისაც) უვნებელია. მაგრამ, ცხადია, მარტო ამ თვისებების გამო მედიკოსთა ყურადღებას ვერ მიიპყრობდა. საქმე ის არის, რომ:

* 1944 წლის იანვარში DDT-მ ნეაპოლში ტიფის ეპიდემიის აღკვეთა მოახერხა. 1.3 მილიონ კაცს ეპკურა მისი 15 გრამი მტვერი (5%-იანი შემცველობით) და არც ერთ მათგანზე მავნე ეფექტი არ მოუხდენია. ეს ერთმნიშვნელოვნად ადასტურებდა, რომ დუსტი უვნებელი იყო ადამიანისთვის. ნეაპოლში მიღწეული გამარჯვების შემდეგ მისმა არტილერიამ გადაინაცვლა ეგვიპტეში, მექსიკაში, კოლუმბიაში, გვატემალაში და ყველგან ტრიუმფალურ თაღქვეშ გაიარა.

* 1965 წელს ინდოეთში არც ერთი ადამიანი არ გარდაცვლილა მალარიით, მაშინ როდესაც 1948 წელს მან 3 მილიონი კაცი იმსხვერპლა. DDT-ს მოლეკულების პატრულირებამ 5 მილიონზე მეტი სიცოცხლე იხსნა.

* 1938 წელს საბერძნეთში მალარიით დაავადებულთა ნუსხა მილიონამდე კაცს ითვლიდა, ხოლო 1959 წელს მათი რიცხვი 1200-მდე შემცირდა და ა. შ.

და ამ შედეგებმა მისი როლი სოფლის მეურნეობაში, მოსავლიანობის  ზრდის კუთხით, შესამჩნევად დაჩრდილა.

მიუხედავად ამისა, დღეს DDT-ს გამოყენება აკრძალულია, ზოგიერთ ქვეყანაში კი კანონით ისჯება! მიზეზი? ყავლი გაუვიდა. თავისი კერკეტკაკლობა არცთუ სასიკეთოდ წაადგა. აღმოჩნდა, რომ მისი მოლეკულები გარემო ფაქტორების გავლენით არ იშლებიან და ცოცხალ ორგანიზმებში შეუძლიათ დაგროვება. განსაკუთრებით ფრინველებმა ვერ იგუეს – კვერცხში მოხვედრილი ემბრიონსაც კლავდა.

ამიტომაც შემოსწყრა კაცობრიობა, მისი შემცვლელი იპოვა და DDT იმავე თაროზე დააბრუნა, საიდანაც ცოტა ხნის წინ ჩამოიღო….

…საბჭოთა სკოლა ერთ დროს უძლიერესად მიიჩნეოდა, მაგრამ მისი პროდუქტი – განსწავლული ადამიანი – გეგმური ეკონომიკის მქონე ქვეყნისთვის იყო ვარგისი. მასაც გაუვიდა ყავლი, რადგან საბაზრო ეკონომიკას სხვაგვარი განათლება სჭირდება…

P.S. რამდენიმე ათეული წელი შევალიე ქიმიას. არცთუ ცოტა რამის შესწავლა მომიწია… მაგრამ მხოლოდ ერთი წლის წინ ვისწავლე, როგორ გამომეყენებინა ეს ცოდნა…

სკოლის ინსპექტირების დამოუკიდებელი, საიმედო და მიუკერძოებელი სისტემის უპირატესობა (ინგლისის გამოცდილება – პირველი ნაწილი)

0
მაიკლ ბარბერი
ბოლო წლებში ინგლისში დაწყებითი განათლების სფეროში შესამჩნევი პროგრესია მიღწეული. რაც შეეხება საშუალო განათლებას, აქ არცთუ ისე სახარბიელო შედეგებია. შეინიშნება მოსწავლეთა მოსწრების თანდათანობითი ზრდა და მნიშვნელოვანი მიღწევები მოსწავლეთა შესაძლებლობების გამოვლენის თანაბრობის უზრუნველყოფის კუთხით. მაგრამ, ამასთანავე, წარუმატებლობის მაჩვენებლები 14, 16 და 18 წლის მოსწავლეებთან ჯერჯერობით საკმაოდ მაღალია.

ძალიან ძნელია  გაბათილება პასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემის წინააღმდეგ მიმართული არგუმენტებისა, რომელიც ტესტებისა და გამოცდების შედეგებზეა დაფუძნებული. უპირველესი და ყველაზე მნიშვნელოვანი არგუმენტი ის არის, რომ სკოლების ამოცანა გაცილებით ფართოა, ვიდრე უბრალოდ წიგნიერების ამაღლება, მათემატიკური უნარების განვითარება და მაღალი აკადემიური მაჩვენებლების მიღწევა. მეც კი ვაღიარებ ამ არგუმენტის საფუძვლიანობას. მორალურ ასპექტში ჩვენ გაცილებით მეტს უნდა მივაღწიოთ. სკოლამ მოზარდ თაობას უნდა შეუსისხლხორცოს თანამედროვე დემოკრატიული, პლურალური საზოგადოების ფასეულობები; მოსწავლეებს უნდა შეეძლოთ, მშვიდობიანად დაძლიონ ნებისმიერი წინააღმდეგობა. ჩვენ გვინდა, ისინი პასუხს აგებდნენ თავიანთ ქმედებებზე და ისევე მონაწილეობდნენ სკოლის ცხოვრებაში, როგორც მომავალში მიიღებენ მონაწილეობას საზოგადოებრივში. ჩვენ გვინდა, მათში აღიზარდოს საკუთარი თავის რწმენა და თვითდისციპლინა – თვისება, რომელიც დაეხმარება მათ, გადაირჩინონ თავი ამ არეულ XXI საუკუნეში. დაბოლოს, ჩვენ გვინდა, მათი თვალსაწიერი არ კონცენტრირდებოდეს მხოლოდ საკუთარ თავზე, საკუთარ ქალაქსა და ქვეყანაზე, რომ შეიმეცნონ დანარჩენი სამყარო და გრძნობდნენ პასუხისმგებლობას იმ პლანეტაზე, რომელზეც ცხოვრობენ. ტესტირების ყველაზე მოქნილ სისტემასაც კი არ შეუძლია შეამოწმოს მოსწავლეები ყველა ამ პუნქტის მიხედვით, მაგრამ თუ ეს თვისებები ასე მნიშვნელოვანია, შეიძლება კი, მათი ჩამოყალიბება ბედის ანაბარა დავტოვოთ? (რედ. შენიშვნა: საქართველოში „მასწავლებლის პროფესიული განვითარების ახალი სქემის” შემუშავების მიზეზებიც ანალოგიურია. არ შეიძლება, ჩვენს ქვეყანაში ტესტების შედეგები შეფასების ერთადერთი კრიტერიუმი იყოს. ეს არაადეკვატურ წარმოდგენას უქმნის სახელმწიფოს განათლების სისტემაში მიმდინარე მოვლენებზე).

სწორედ ამ კონტექსტში განსაკუთრებულ მნიშვნელობას იძენს ინსპექტირების სისტემა. თუ ის დეტალურადაა მოფიქრებული, მას შეუძლია გამოავლინოს, როგორი წარმატებით იძენენ სკოლებში მოსწავლეები ამ უნარებსა და თვისებებს, რომლებიც ძნელად ექვემდებარება შეფასებას.

ჩემი აზრით, მხოლოდ ესეც კი ცხადყოფს ინსპექტირების დამოუკიდებელი, საიმედო და მიუკერძოებელი სისტემის უპირატესობას, მაგრამ არსებობს კიდევ რამდენიმე არგუმენტი ამ სისტემის სასარგებლოდ. შემოწმების სისტემა იძლევა ეფექტურ მექანიზმს განათლების სფეროში პოლიტიკის რეალიზაციის შესამოწმებლად. თუ მმართველობა იღებს მორიგ პოლიტიკურ გადაწყვეტილებას იმის იმედად, რომ მხოლოდ ტესტები გვიჩვენებს, როგორი წარმატებით რეალიზდება ის, მაშინ ლოდინი მოგვიწევს, – შესაძლოა, ხანგრძლივი ლოდინიც, – ვიდრე ნათელი გახდებოდეს, მუშაობს თუ არა მიღებული გადაწყვეტილება. ინსპექტირების სისტემა, პირიქით, უზრუნველყოფს გაცილებით ოპერატიულ უკუკავშირს. ის იძლევა საშუალებას, გავიგოთ პედაგოგთა აზრი ხელისუფლების მიერ მიღებულ გადაწყვეტილებაზე. ინსპექტირების საშუალებით შეიძლება გამოვლინდეს, ახდენს თუ არა გავლენას სწავლების ხარისხზე მიღებული გადაწყვეტილება, შეფასდეს მისი შესრულების ხარისხი, ეს კი თავისებური წინასწარი ინფორმირებაა მომავალი ტესტირების შედეგების შესახებ.

1998 წლის სექტემბერში ჩვენ დაწყებით სკოლებში შემოვიტანეთ „წიგნიერების ამაღლების ნაციონალური სტრატეგია”. ამისთვის დაწყებითი სკოლების 190 ათასივე მასწავლებელმა გაიარა სპეციალური მომზადება ყოველდღიური „წიგნიერების საათის” ჩასატარებლად დეტალური სწავლების გეგმის გამოყენებით, რომელიც ეფუძნება ფონეტიკური და გრამატიკული სავარჯიშოებისა და ტექსტების თანმიმდევრულ პრაქტიკულ გამოცდილებას. ჩვენმა ინიციატივამ იმ დროს, საპილოტო დანერგვის დადებითი შედეგების მიუხედავად, კამათი გამოიწვია. ხელისუფლებამ პროგრამა მონიშნა როგორც ერთ-ერთი პრიორიტეტული. მაშინ მე პირველად დავრწმუნდი, რომ პროგრამა მუშაობს, 1998 წლის ნოემბერში, მისი დანერგვიდან ორ თვეში, ინსპექტორების ჯგუფთან გასაუბრების შემდეგ, რომლებმაც მთელი შემოდგომა დაწყებით სკოლებში იმუშავეს. მაგრამ კიდევ ერთი წელი გავიდა, ვიდრე ჩვენი ინიციატივა შესამჩნევ დადებით გავლენას მოახდენდა ტესტების შედეგებზე. მთელი ამ ხნის განმავლობაში პირველ შედეგებს რომ დავლოდებოდით, მის ნაკლოვანებათა გამოსწორება უკვე გვიანი იქნებოდა, ჩვენი ინიციატივის კრიტიკოსები კი იზეიმებდნენ. ეს არცთუ უმნიშვნელო ტაქტიკური მომენტია. ნებისმიერმა მნიშვნელოვანმა სიახლემ, რაც უნდა კარგად იყოს მოფიქრებული და ჰქონდეს წარმატების შანსი, პირველ თვეებში შესაძლოა კრიტიკის ქარცეცხლი გამოიწვიოს, ვიდრე არ დადასტურდება მისი ქმედითობა (რედ. შენიშვნა: სამწუხაროდ, ჩვენს ქვეყანაშიც ახალი პროგრამების შედეგიანობის თაობაზე ხშირად უსისტემო და არაარგუმენტირებული კრიტიკა გვესმის. ბევრი კარგი წამოწყება შეეწირა ასეთ არასწორ მიდგომას. იმედს ვიტოვებ, რომ ისეთი საერთაშორისო ავტორიტეტის მოსაზრებები, როგორიც არის მაიკლ ბარბერი, გაამყარებს სკოლების სისტემური შეფასების მომხრეთა პოზიციებს).

უფრო მეტიც – ინსპექტირებამ შესაძლოა იმუშაოს როგორც იძულებით შესრულების მექანიზმმა, როგორც ეს „წიგნიერების ამაღლების ნაციონალური სტრატეგიის” შემთხვევაში მოხდა. „წიგნიერების საათი” კანონით არსად არის დამაგრებული. უბრალოდ, ხელისუფლებამ სკოლებს არჩევანი შესთავაზა – ან მიიღონ ის როგორც „ეტალონური” პრაქტიკა, ან აჩვენონ, რომ „წიგნიერების საათის” ნაცვლად ტარდება სხვა ღონისძიებები, რომელთა შედეგებიც ასევე ეფექტურია.

ყოველწლიურად ქვეყანაში 6 ათასი სკოლა მოწმდება, ამიტომ განათლების ორგანოებს არ გასჭირვებიათ, თვიდან თვემდე თვალყური ედევნებინათ, როგორ სრულდებოდა სკოლებში განაწესი. შემოწმება – ეს პასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების ინსტრუმენტია, როდესაც სკოლის დირექტორები და პედაგოგები შესრულებული საქმიანობის შესახებ ანგარიშს აბარებენ. მრავალ მათგანს სწორედ მომავალმა ინსპექციურმა შემოწმებამ აიძულა, დაუყოვნებლივ დაეწყო საქმიანობა. მოგვიანებით, როდესაც „წიგნიერების საათის” სარგებელი ნათელი გახდა, მასწავლებლებმა ამ ინიციატივას გულითაც და გონებითაც დაუჭირეს მხარი.

ინსპექტირების სისტემის კიდევ ერთი უპირატესობა ის გახლავთ, რომ იგი სისტემაში მომხდარ ცვლილებათა აზრის გაგებაში გვეხმარება. როგორც ცნობილია, სისტემის სრულყოფილების გასაღებია სკოლაში სწავლების ხარისხი. პასუხისმგებლობის სისტემა, რომელიც მხოლოდ ტესტის შედეგებზეა აგებული, სწავლების ხარისხის შესახებ კითხვებზე პასუხს მხოლოდ დირექტორებისა და პედაგოგების სუბიექტური შეფასების საგნად ტოვებს. ინსპექტირების სისტემა კი, პირიქით, სწავლების ხარისხზე სვამს აქცენტს, საშუალებას იძლევა, გამოიყოს ეფექტური მეთოდიკები, ხელს უწყობს საერთო ენის გამონახვას პედაგოგიკის საკითხების განხილვისას, იძლევა საუკეთესო გამოცდილების გავრცელების შესაძლებლობას. ინსპექტირების სისტემა სწავლების ხარისხის შესახებ გვაწვდის მასალას ყოვლისმომცველი ეროვნული ბაზის ფორმირებისთვის, რომელსაც ჩვენ შესაძლოა არასათანადოდ ეფექტურად ვიყენებდეთ.

გარდა ამისა, ინსპექტირების სისტემა ჩამორჩენილ სკოლებთან დელიკატური მიდგომების გამოყენების შესაძლებლობასაც გვაძლევს. ქრონიკულად ჩამორჩენილი სკოლების მუშაობაში ჩარევამ, რაც შესაძლებელი გახდა პასუხისმგებლობის სისტემის დანერგვის შემდეგ, დიდი სარგებლობა მოიტანა, მაგრამ არსებობს რისკი, სისტემა, რომელიც მხოლოდ ტესტირების შედეგებს ეყრდნობა, მეტისმეტად სასტიკი გახდეს. სკოლების მუშაობაში ჩვენი ჩარევა, მათ შორის – ხელმძღვანელობის შეცვლა, ხოლო იშვიათად – სკოლის დახურვა და ახლის დაარსებაც კი, შემოწმების საფუძველზე ხორციელდება. თუ ინსპექტორების ჯგუფმა დაასკვნა, რომ სკოლა მნიშვნელოვნად ჩამორჩება, მის ხელმეორედ შესამოწმებლად აგზავნიან მეორე ჯგუფს, რომელმაც უნდა დაადასტუროს ან უარყოს პირველის დასკვნა. შემოწმების პროცესში ანალიზდება არა მარტო წარმატების, არამედ ჩამორჩენის მიზეზებიც. ასეთი მიდგომა სისტემას საშუალებას აძლევს, ეძებოს ჩამორჩენის მიზეზები და იმუშაოს იქაც კი, სადაც ისინი ტესტების შედეგებით ინიღბება.

სკოლებში, სადაც „სპეციალურ ზომებს” მიმართავენ, ინსპექტორები ბრუნდებიან წელიწადში სამჯერ. უმეტესად სკოლებს ერთი წელი ან წელიწად-ნახევარიც ჰყოფნით სიტუაციის გამოსასწორებლად. პრაქტიკიდან ცნობილია, რომ ინსპექტორების ცოდნა და უნარები ასეთ შემთხვევებში აქტიურად გამოიყენება სკოლებში. თითოეული შემოწმება რთული, მაგრამ საჭირო გამოცდაა დირექტორებისა და პედაგოგებისთვის. ინსპექტორები ყველაფერს, რაც სკოლაში ხდება პროფესიული კუთხით აფასებენ. ისინი შეფასებას აძლევენ ხელმძღვანელობის ცვლილების შედეგებს, დასწრების მაჩვენებლის გაუმჯობესებას და ქცევას, მსჯელობენ კოლექტივის საერთო მორალურ განწყობაზე, დავალებათა შესრულების შეფასების სისტემის ხარისხზე, განსაკუთრებულ საჭიროებათა მქონე ბავშვებთან მუშაობის ხარისხზე  და ა.შ. ამ მაჩვენებლების გაუმჯობესება წინასწარ გვამცნობს მომავალში ტესტირების უკეთეს შედეგებს. ასეთი დელიკატური სამუშაოს შესრულება არ ძალუძს სისტემას, რომელშიც ჩარევის გადაწყვეტილება და ამ ჩარევის შედეგები მხოლოდ ტესტირების შედეგების საფუძველზე ფასდება.

დაბოლოს, დამოუკიდებელი შემოწმების მკაცრი სისტემა ითვალისწინებს არა მარტო საგანმანათლებლო დაწესებულებებზე, არამედ ხელისუფლებაზე პასუხისმგებლობასაც. ჩვენი საინსპექციო სამსახური მხოლოდ სკოლებს კი არ ამოწმებს, არამედ სახელმწიფო პროგრამების შესრულებასაც ადევნებს თვალყურს. ხელისუფლებაში მუშაობის შვიდწელიწად-ნახევრის განმავლობაში მე მახსოვს ინსპექციური ანგარიშების არაერთი პუბლიკაცია პროგრამის მიმართ კრიტიკული შენიშვნებისა და მახსოვს, როგორ შინაგან დაძაბულობას იწვევდა ეს. მთავარი ინსპექტორის თავისებურ „მიმართვას ხალხისადმი”, რომელიც განათლების სფეროს მდგომარეობაზე გვიყვება, შეუძლია უსიამოვნო მდგომარეობაში ჩააგდოს მინისტრები და სხვა ჩინოვნიკები. ასეც უნდა იყოს. ხელისუფლებამ უნდა იტვირთოს თავისი პასუხისმგებლობა. საკუთარ ზურგზე მიწვნევია ასეთი კრიტიკა და პირადი გამოცდილებით ვიცი, რომ ამის შემდეგ შესაბამისი პროგრამების გასაუმჯობესებლად იწყებენ მუშაობას. ამრიგად, როდესაც ხელისუფლება პასუხისმგებელია, ეს წაადგება სახელმწიფო პოლიტიკასაც. ის სრულყოფას განიცდის სკოლებში მოსწრების მაჩვენებლების გაუმჯობესებასთან ერთად.
თარგმანი და რედაქცია კახა ჟღენტისა
წყარო: https://ecsocman.hse.ru/data/2011/05/06/1268030643/Barber.pdf
ავტორის მიერ მითითებული ლიტერატურა:
1. Barber M. The Learning Game: Arguments for an Education Revolution. Indigo 1997.
2. Barber M. The Next Stage for Large Scale Reform in England: From Good to Great. Federal Reserve Bank of Boston, 47th Economic Conference Education in the 21st Century: meeting the challenges of a changing world. Cape Cod, Massachusetts, June 2002.
3. Barber M. Courage and the Lost Art of Bicycle Maintenance. Speech to the Primary Consultant Leaders’ Conference, Birmingham, February 2004.
4. Department for Education and Employment. Excellence in Schools. White Paper, 1997.
5. Department for Education and Employment. Teachers: meeting the challengeof change. Green Paper, 1998.
6. Department for Education and Employment. Schools Building on Success. White Paper, 2001.
7. Department for Education and Skills and Ofsted. A New Relationship with Schools. June 2004.
8. Department for Education and Skills. Five Year Strategy for Children and Learners: Putting people at the heart of public services. July 2004.
9. Fullan M. The Moral Imperative of School Leadership. Corwin Press, 2003.
10. Miliband D. Personalised Learning: Building A New Relationship With Schools. North of England Education Conference. Belfast, 8 January 2004.
11. O’Neill O. Justice and Intelligent Accountability. 2004.
12. Sammons P., Matthews P. Improvement through inspection. An evaluation of the impact of Ofsted’s work. Institute of Education/Ofsted, July 2004.
13. United States Department of Education. No Child Left Behind Act, 2002.

დროის პერსპექტივა და მისი გავლენა ადამიანის ქცევაზე

0

უკვე საუკუნეზე მეტია დროის ცნება ფსიქოლოგიური დისკურსის ნაწილია. ითვლება, რომ დროის აღქმა უზრუნველყოფს აზროვნების, ქცევის განვითარების ფუნდამენტს, ორგანიზაციას უკეთებს ცხოვრებისეულ გამოცდილებას და მომავლის მიზნებს. ადამიანის დროსთან ურთიერთქმედება მისი გამოცდილების მნიშვნელოვანი მახასიათებელია. ფსიქოლოგიური დრო წარმოადგენს დამაკავშირებელ რგოლს რეალობის ყველა სტრუქტურას შორის და იჭრება ადამიანის ცხოვრების თითოეულ სფეროში.

კ. ლევინის მიერ შემოტანილი ცნება „დროის პერსპექტივა” (Time Perspective ) დაამუშავა და ემპირიულად იკვლია ფ. ზიმბარდომ და მისმა კოლეგებმა. მათი განმარტებით აღნიშნული ცნება ასახავს დროსთან დაკავშირებულ განწყობებს (დამოკიდებულებებს), ღირებულებებსა და რწმენებს. იგი შედგება კოგნიტური, ემოციური და სოციალური კომპონენტებისგან. ფილიპ ზიმბარდო გვთავაზობს ადამიანის დროსთან დამოკიდებულების ორიგინალურ კონცეფციას, რომელიც შესაძლებლობას გვაძლევს ვივარაუდოთ ადამიანის ქცევა, მისი სამომავლო ქმედებები. ადამიანები სხვადასხვანაირად იქცევიან იმის მიხედვით, თუ როგორია მათი დროითი ორიენტაცია – ბევრი მათგანი შეცდომას უშვებს იმის გამო, რომ ზედმეტადაა მიჯაჭვული წარსულზე და მომავალის ხედვა არ გააჩნია ან მხოლოდ აწმყოზეა ორიენტირებული, წარსული აღარ ახსოვს და მომავალზეც არ ფიქრობს. დროის პერსპექტივა შეიძლება შეიცვალოს სიცოცხლის განმავლობაში – კარიერის, ეკონომიკური და პოლიტიკური სიტუაციების გავლენით, ასევე ფსიქოაქტიური ნივთიერებების მოხმარებით, ტრავმული გამოცდილებით, ან პირადი წარმატება/ წარუმატებლობით. ზოგადად, დროის პერსპექტივა განიხილება, როგორც პიროვნული შეხედულებების რეალურ ცხოვრებასთან კოორდინირების განმაპირობებელი სისტემა..

ფ. ზიმბარდოს აზრით, გადაწყვეტილების მიღებაზე ყოველ კონკრეტულ სიტუაციაში სხვა ფაქტორებთან ერთად გავლენას ახდენს არა მხოლოდ ფიზიკური დრო – წამები, წუთები ან საათები, არამედ წარსულის, აწმყოსა და მომავლისადმი ფილოსოფიური მიდგომა. მისი აზრით, დროისადმი დამოკიდებულება აღმოცენდება კოგნიტური პროცესებიდან და ადამიანის გამოცდილებას ყოფს წარსულის, აწმყოსა და მომავლის დროის ჩარჩოებად. თუ ვიცით ადამიანი დროის რომელ ტიპს მიეკუთვნება, ჩვენ შეგვიძლია განვსაზღვროთ შემდგომში ამ ადამიანის ქცევა და გადაწყვეტილება. ფ. ზიმბარდო მიიჩნევს, რომ დროის პერსპექტივა- დამოკიდებულება წარსულის, აწმყოსა და მომავალის მიმართ – შესაძლებელია განვიხილოთ, როგორც შედარებით მყარი პიროვნული მახასიათებლები. დროისადმი სუბიექტური დამოკიდებულების თვალსაზრისით მან 5 ორიენტაციის პიროვნება გამოყო:

წარსულზე ნეგატიურად ორიენტირებული პიროვნება: ეს არის ადამიანი, რომელშიც დომინირებს წარსულისადმი ნეგატიური განწყობა, პესიმისტური დამოკიდებულება წარსულის მოვლენების მიმართ. იგი გამოირჩევა საკუთარი თავისადმი უარყოფითი დამოკიდებულებით, მისთვის ყველაზე მნიშვნელოვანია სხვების (ახლობლების, ნაცნობების) აზრის გათვალისწინება. ასეთ ადამიანს, როგორც წესი, აქვს შფოთვის მაღალი დონე, ნეგატიურადაა განწყობილი, როგორც საკუთარი თავის, ასევე ზოგადად ცხოვრების მიმართ. იმახსოვრებს წყენას და მზადაა შურისძიებისათვის, ბევრს ფიქრობს და მოქმედებს საკმაოდ ფრთხილად. ის ფიქრობს, რომ წარსულის მტკივნეული გამოცდილებები ახლაც ზემოქმედებენ მასზე, წარსულში განიცადა მისი წილი დამცირება და შეურაცხყოფა. მისთვის ძნელია ბავშვობის დროინდელი უსიამოვნო შთაბეჭდილებების დავიწყება და სხვა.

წარსულზე პოზიტიურად ორიენტირებული პიროვნება : ამ ტიპის ადამიანს სიამოვნებს წარსულზე ფიქრი, აქვს წარსულისადმი თბილი, სენტიმენტალური დამოკიდებულება – მეტი კარგი ახსენდება, ვიდრე ცუდი. სიამოვნებს ,,ძველ კარგ დროში” მომხდარი ამბების მოსმენა და ა.შ. ამავე დროს, ამ ადამიანების აწმყოს ქცევის რეპერტუარი ძირითადად წარსულში განხორციელებული ქცევებისა და სიტუაციების გამეორებას წარმოადგენს. ისინი ერთგვარად დაშორებულნი არიან რეალობას, არ რისკავენ. მათთვის უმჯობესია ნაცნობი საქმეების კეთება, ვიდრე ახლის სწავლა-დაუფლება, არიან კონსერვატორები. რიტუალები და მითები მნიშვნელოვან როლს თამაშობენ მათ ცხოვრებაში, ისევე როგორც ტრადიციული და ფუნდამენტური ღირებულებები. მათ მოსწონთ ოჯახური რიტუალები. დიდ სიამოვნებას იღებენ მეგობრებთან და ოჯახის წევრებთან ურთიერთობით, ნაკლებად არიან გახსნილები ახალი გამოცდილებების მისაღებად. არ არიან თავგადასავლების მოყვარულნი, არ უყვართ სახლიდან მოშორებით მოგზაურობა. პიროვნული გაგების უწყვეტობა და საკუთარი დროის შეგრძნების სტაბილურობა ასეთი ადამიანების პოზიტიური მხარეა, რაც ნაკლებადაა განვითარებული აწმყო ფატალისტებსა და მომავალზე ორიენტირებულ ტიპებს შორის.

აწმყო-ჰედონისტური პიროვნება: აწმყოს სიამოვნებაზე ორიენტირებულია იგი გამოირჩევა საკუთარი თავის შემწყნარებლობით. არის მხიარული და უყვარს ყველაფერი, რასაც წამიერი სიამოვნება მოყვება, თავიდან იცილებს ყველაფერს- რასაც დიდი ძალისხმევა სჭირდება. ასეთი ადამიანი სრულებით არ უშვებს, რომ მომავალში შეიძლება გარკვეული ბარიერები შეექმნას, ამიტომ თუ ასე მოხდა, ცხოვრება ადვილად ენგრევა. იგი ფოკუსირებულია უფრო მეტად პროცესზე და ინსტიქტურ მოტივაციაზე, იშვიათად შედეგზე. აწმყო ჰედონისტური დროზე ორიენტირებული პიროვნებები კარგად ართმევენ თავს ისეთ სამუშაოს, სადაც კრეატიული იდეებია საჭირო და აქტივობები მყისიერ უკუკავშირს მოითხოვს. ასევე, კარგად ეხერხებათ ვიდეოთამაშები. მათ შეუძლიათ ისიამოვნონ სპორტით, აქვთ სხვადასხვა გატაცებები, უყვართ წვეულებები, ენერგიული აქტივობები და სხვა. მეორე მხრივ, ისინი არიან ზედმეტად ემოციურები, სწრაფად ფეთქებადნი, ყველაზე მეტად მათთვისაა დამახასიათებელი ანტისოციალური, კრიმინალისკენ მიდრეკილი და აგრესიული ქცევები. ასეთი პიროვნება ცდილობს ყოველი დღე იცხოვროს მაქსიმალურად სავსე ცხოვრებით. თვლის, რომ უფრო მნიშვნელოვანია ისიამოვნო ცხოვრებით, ვიდრე იფიქრო მიზანზე, უმჯობესია დღევანდელი სიამოვნებისთვის დახარჯოს ფული, ვიდრე ხვალისთვის შეინახოს და სხვა.

აწმყო ფატალისტური პიროვნება: ასეთი ადამიანები აწმყოზე ორიენტირებული მოვალეობის მოხდის გამო არიან და ეს არ არის მათი არჩევანი. სჯერათ, რომ თავად არ უძღვებიან საკუთარ ცხოვრებას და ის გარედან კონტროლდება – ისინი ემორჩილებიან ბედს ან ძლიერ სულიერ ლიდერს – იდეოლოგს, პოლიტიკოსს და სხვა ძალებს. მაგ. ზოგი მათგანისთვის ფატალიზმი რელიგიურობაში ვლინდება და ინდივიდუალური ინიციატივა სუბორდინირებულია ღმერთის ძალაუფლებასთან. ბედისწერის რწმენა ერთგვარი დაცვითი მექანიზმია, რომელიც ათავისუფლებს მათ მძიმე შრომის ან მომავლის განჭვრეტის დამღლელი ფიქრებისგან. ეს ადამიანები მათ მიმართ გამოთქმულ საყვედურს არ აღიქვამენ, როგორც პიროვნული მიზეზებით გამოწვეულს. ასეთ ადამიანებს უფრო მეტად აქვთ ისეთი ფსიქოლოგიური პრობლემები, როგორიცაა: დეპრესია, კვებითი აშლილობა, წამალდამოკიდებულება, სუიციდი. სკოლაში არიან ყველაზე საცოდავები, რადგან არ სჯერათ, რომ რაიმე კარგი არ მოხდება მათ ცხოვრებაში. მათი ქცევები რისკის შემცველია, რადგან მოქმედებენ პრინციპით: ,,რაც მოხდება, მოხდება”. ის ფიქრობს, რომ თუ რაიმეს მოხდენა ბედისწერითაა განსაზღვრული, ვერაფერს შეცვლის, მის ცხოვრებისეულ გზას აკონტროლებენ ისეთი ძალები, რომლებზეც არ შეუძლია ზემოქმედება და სხვა ასეთი.
მომავალზე ორიენტირებული პიროვნება: ასეთი პიროვნების გადაწყვეტილება უმეტესად ორიენტირებულია მომავლის აბსტრაქტულ წარმოდგენებზე, შესაძლო ქცევებზე, ნაკლებადაა მიმართული კონკრეტიკაზე, მიმდინარე ქცევის ემპირიულ ასპექტებზე. ის ფოკუსირებას ახდენს მიზეზებზე, შესაძლებლობებზე, ლოგიკურ ანალიზზე, მიზეზ-შედეგობრივ კავშირებზე. მოქმედების დაწყებამდე იგი წინასწარ განჭვრეტს შედეგებს, ნათელად აქვს წარმოდგენილი, როგორ მოიქცევა. ყველაფერს ეკიდება პასუხისმგებლობით და ოპტიმისტური შედეგის მოლოდინით. ხანგრძლივი, საუკეთესო შედეგის მისაღწევად მყისიერ გადაწყვეტილებას არასოდეს იღებს. ის არის მიზანზე ორიენტირებული და არ მიდის რისკებზე. მისდევს ცხოვრების ჯანმრთელ წესს, იზიდავს სხვადასხვა ჯანმრთელობის შესანარჩუნებელი აქტივობები, რაშიც ხარჯავს ფულს, დროს. ასეთ აქტივობებს არ აქვს მყისიერი შედეგები, მაგრამ მოთმინებით ელოდება მათ. თავიდან იცილებს ხანგრძლივ ნეგატიურ შემთხვევებს, იტარებს პროფილაქტიკას (იღებს ვიტამინებს, იკვებება ჯანსაღი საკვებით, პროფილაქტიკის მიზნით ექიმთან დადის); მას კარგად გამოსდის პრობლემის და აბსტრაქტული ამოცანების გადაჭრა. ასევე შეუძლია თავიდან აიცილოს ცდუნებები და ხელისშემშლელი ფაქტორები, მეორე მხრივ, მომავალზე ორიენტირებულ ადამიანს არ შეუძლია ისიამოვნოს აწმყოთი, წუთიერი აქტივობებით – მიიჩნევს, რომ ამით ფლანგავს დროს. ინტიმურ ურთიერთობებში მათ აქვთ მეტი სირთულე, ვიდრე სხვა ტიპის ადამიანებს, რადგან მომენტის ზეგავლენას ადვილად არ ემორჩილებიან. მათი მთავარი მიზანია გაზარდონ ეფექტურობა მცირე დროში, ახასიათებთ მოუსვენრობა, არიან ზედმეტად მშრომელები და ამის გამო ხშირად დაძაბულები, გადაღლილები.
ამგვარად, პრაქტიკულად თითოეულ ტიპს აქვს თავისი უარყოფითი და დადებითი მხარეები: მომავალზე ორიენტირებულობა სასარგებლოა სწავლისთვის, სამსახურისა და კარიერის მიღწევისთვის, აწმყოზე ორიენტირებული ტიპი გარემოცულია მეგობრებით და საყოველთაო ყურადღებით, ხოლო წარსულზე ორიენტირებული ჩამოყალიბებულია სამაგალითო მეოჯახედ.. ყველაზე მეტად შესწავლილია მომავალზე ორიენტირებული პიროვნების მახასიათებლები. გამოვლინდა, რომ მომავალზე ორიენტირებული ადამიანები:

1. მზად არიან შეუპოვრად იმუშაონ და მიაღწიონ დასახულ მიზნებს, არ ეშინიათ რუტინის, ნაკლებ დროს უთმობენ დასვენებას და დროსტარებას. ნაკლებად ოხუნჯობენ და არ კარგავენ დროს განყენებულ თემებზე საუბარში.

2. ახასიათებთ გრძნობების და მოთხოვნილებების თვითკონტროლის მაღალი ხარისხი, მოქმედებენ ფრთხილად და გეგმაზომიერად.

3. ზრუნავენ საკუთარ რეპუტაციაზე და საჭიროების შემთხვევაში ცვლიან ქცევას, ცდილობენ მოიპოვონ სხვების კეთილგანწყობა.

4. აქვთ დიდი შემეცნებითი ინტერესები-აფასებენ ცოდნას, ცდილობენ, რაც შეიძლება მეტი გაიგონ მოვლენების შესახებ,

აღნიშნულ საკითხზე კვლევები ჩატარებულია მოზარდებშიც. რომელთაც აჩვენეს:

·ზოგადად, მომავალზე ორიენტაცია დადებით კორელაციაშია აკადემიურ მიღწევებთან;

·ოპტიმიზმი და მომავალზე ორიენტაცია ხელს უწყობს მოსწავლეს განავითაროს სტრატეგიები, რომლებიც მათ შესაძლებლობას მისცემს მიაღწიონ დასახულ მიზანს;

·ძლიერი აწმყო ჰედონისტური ორიენტაცია უარყოფით კორელაციაშია აკადემიურ მიღწევასთან;

·გოგონები უფრო ნაკლებად ისახავენ გრძელვადიან მიზნებს და არიან უფრო მეტად პესიმისტები მისაღწევი მიზნების მიმართ, ვიდრე ბიჭები;

·მომავალზე ორიენტაცია უფრო ძლიერი აქვთ მიღწევის მაღალი მოთხოვნილების მქონე მოზარდებს;

·ბავშვის ასაკობრივ განვითარებასთან ერთად იცვლება მისი დროის პერსპექტივაც – მოზარდები 9-დან 13 წლამდე ფიქრობენ უფრო მეტად აწმყოზე, ვიდრე 15-19 წლის მოზარდები, რომლებიც უმეტესად მომავალზე არიან ორიენტირებულები;

·ვაჟებს აქვთ უფრო მეტად პოზიტიური მომავლის შესახებ მოლოდინი, ვიდრე გოგონებს.

· სპეციალური პროგრამები, რომელიც მოსწავლეებს წაახალისებს საკუთარი თავი მომავალში წარმოიდგინონ, როგორც წარმატებული მოზრდილები, აუმჯობესებს აკადემიურ მოსწრებას, რადგან პროგრამაში მონაწილეები მეტს მუშაობენ მეტაკოგნიტური უნარების განვითარებაზე; სავარჯიშოები ეხმარებათ მოზარდებს გააცნობიერონ გეგმები და სამომავლო პოტენციური ბარიერები-შესაძლო დაბრკოლებები, იმსჯელონ მათი გადალახვის გზებზე.
ჩვენი ხელმძღვანელობით, მაგისტრანტ ვ. სადაღიშვილის მიერ ჩატარებული იქნა დროის პერსპექტივის საპილოტე კვლევა სამი განსხვავებული ფაკულტეტის 150 სტუდენტებზე. მათი საერთო მონაცემები თავსდება დროის ბალანსირებულ განაწილებაში. თუმცა გამოვლინდა განსხვავება პროფესიათა შორის: ნეგატიურ წარსულზე ორიენტაცია ყველაზე მეტად გამოჩნდა ფსიქოლოგებთან, ჰედონისტურ აწმყოზე ორიენტაცია მხატვრებთან და მომავალზე ორიენტირებულნი კი ყველაზე მეტად ბიზნესის ფაკულტეტის სტუდენტები აღმოჩნდნენ.

დროის პერსპექტივის ფორმირება, რასაკვირველია, პროცესია და მასზე მრავალი ფაქტორი მოქმედებს: სქესი, კულტურა, განათლების დონე, სოციალური სტატუსი, ზოგადად, სოციალური მდგომარეობა. პიროვნებას დროის სუბიექტურ აღქმაზე არაბალანსირებულს ხდის სოციალურად არასტაბილური, კრიზისული და კრიტიკული სტრესული სიტუაციები, რომელიც შესაძლებელია გავაერთიანოთ ცნებაში – „პიროვნებისთვის რთული სიტუაციები” . მასში მოიაზრება სიტუაციის სიახლე, მოულოდნელობა, ღირებულებათა სისტემასთან და მსოფლმხედველობასთან რეალობის დაუკავშირებლობა და სხვა.

კვლევებით დადასტურდა დროის პერსპექტივის კავშირი ისეთ პიროვნულ მახასიათებლებთან, როგორებიცაა: ბედნიერებისა და კეთილდღეობის განცდა, აკადემიურ მოსწრება, ადიქციის სხვადასხვა ფორმების ჩამოყალიბება (ნარკომნია, ალკოჰოლიზმი და სხვა..)

უმჯობესია ადამიანს ჰქონდეს დროის ბალანსირებული განწყობა. მას შემდეგი თანამიმდევრობა ქმნის: ზომიერად მაღალი მომავალზე ორიენტაცია, პოზიტიური წარსული, ჰედონისტური აწმყო და ზომიერად დაბალი უარყოფითი წარსული და ფატალისტური აწმყო.

ბავშვის განვითარების თეორიები და მათი ზეგავლენა სასკოლო განათლებაზე

0
XX საუკუნის დასაწყისიდან დღემდე შეიქმნა და სკოლებში დაინერგა არაერთი თეორია ბავშვის განვითარების შესახებ. ეს პროცესი დღესაც გრძელდება. ასეთი თეორიებია, მაგალითად: გეზელის მომწიფების თეორია (1925), სკინერის ბიჰევიორისტული თეორია (1974), ფროიდის ფსიქოანალიტიკური თეორია (1935), პიაჟეს კონსტრუქტივისტური თეორია (1952), ვიგოტსკის სოციო-კულტურული მიდგომა (1978), გარდნერის მრავალმხრივი ინტელექტის თეორია (1983) და ა.შ. თითოეულმა მათგანმა საგრძნობი ზეგავლენა მოახდინა სასკოლო საგანმანათლებლო სისტემებზე, შეცვალა სწავლა-სწავლების შესახებ ტრადიციული შეხედულებები და საფუძველი ჩაუყარა არაერთ ახალ მეთოდიკურ მიდგომას. მაგრამ საინტერესოა, როგორია რეალობა – რა შედეგები მოუტანა ამ თეორიების გამოყენებამ სასკოლო განათლებას. 

სწორედ ამ თემაზე საუბრობენ თავიანთ ნაშრომებში ალაბამის შტატის განათლების სკოლის პროფესორები, ჯერი ოლდრიჯი და რენიტა გოლდმენი. გთავაზობთ რამდენიმე მოსაზრებას მათი პუბლიკაციიდან “ბავშვის განვითარების თეორიები”.

მომწიფების თეორია
არნოლდ გეზელმა თავისი მომწიფების თეორია (1925 წ.) ააგო შემდეგ სამ ძირითდ პოსტულატზე: ა) განვითარებას ბიოლოგიური საფუძველი აქვს; ბ) კარგი და ცუდი წლები ერთმანეთს ენაცვლება და გ) სხეულის ტიპი (ენდომორფი, ექტომორფი, მეზომორფი – ამერიკელი მეცნიერის, უილიამ შელდონის (1898-1977 წ.წ.) კლასიფიკაციის მიხედვით) დაკავშირებულია პიროვნების განვითარებასთან. ამ თეორიამ დიდი ზეგავლენა მოახდინა კითხვის სწავლებაზე მე-20 საუკუნის შუა წლებში. კერძოდ, ბავშვები კითხვის შესწავლისთვის მზად ითვლებოდნენ მხოლოდ მაშინ, თუკი მათი გონებრივი განვითარება ექვსნახევარ წელს შეესაბამებოდა. შედეგად, ხშირად ბავშვებს სთავაზობდნენ ისეთ აქტივობებს, რომელთა შესასრულებლად ისინი ჯერ არ იყვნენ მზად გონებრივად. ასეთი გაუგებრობები თავს იჩენდა, ძირითადად, საბავშვო ბაღში, ასევე მოსამზადებელ და დაწყებით კლასებშიც. ნაწილობრივ, ამ თეორიის დამსახურებად შეიძლება ჩაითვალოს საბავშვო ბაღისთვის და სკოლისთვის მოსამზადებელი კლასების შემოღება.

ამ თეორიის მთავარი პრობლემა ის არის, რომ მისი მიმდევარი პრაქტიკოსები ნებისმიერ სირთულეს, რომელსაც ბავშვი აწყდება სწავლის დროს, თავად ბავშვში ეძებენ. სწავლის ხელშემწყობი გარემოს არსებობა ან არარასებობა კი მთლიანად უგულებელყოფილია. 

კიდევ ერთი, შესაძლოა, გაუთვალისწინებელი შედეგი, რომელიც ამ თეორიის პრაქტიკაში დანერგვამ მოიტანა, არის ის, რომ წლების განმავლობაში დაუმსახურებელი ყურადღება ექცეოდა ე.წ. “გვიანი დაბადების დღის” ფენომენს. მოსწავლეებს, რომლებიც “გვიან” იყვნენ დაბადებულები, ბევრი მასწავლებელი პირდაპირ მიაკერებდა ხოლმე ჩამორჩენილის იარლიყს. მიიჩნეოდა, რომ ასეთი მოსწავლეები უფრო ნელი ტემპით, ძნელად ითვისებდნენ სასწავლო მასალას და ჯერ არ იყვენენ მზად იმ მეთოდებით სწავლისთვის, რომლებსაც მასწავლებლები მათივე თანაკლასელებთან მუშაობისას იყენებდნენ. ნებისმიერი პრობლემა, რომელსაც ასეთი ბავშვები აწყდებოდნენ სწავლაში, პირდაპირ, უაპელაციოდ აიხსნებოდა სწორედ “გვიანი დაბადების დღით”.

ბიჰევიორისტული თეორია

ბიჰევიორისტული თეორია (სკინერი (1974წ.), ბიჟუ (1989წ.)) დღემდე მუშაობს სკოლებში და გავლენას ახდენს სასწავლო პროცესზე. ეს არის “მექანისტური” თეორია, რომელიც აქცენტს აკეთებს გარემოს როლზე ადამიანის განვითარების პროცესში. ამდენად, მისთვის ძირითად მიზანს წარმოადგენს შესაბამისი გარემოს შექმნა სასურველი ქცევის განმტკიცებისათვის. ამ თეორიის განხილვას აქ აღარ შევუდგებით, რადგან მასწავლებლებს ბევრი წაუკითხავთ მის შესახებ, მაგრამ ალბათ საინტერესოა იმაზე დაფიქრება, თუ როგორ აისახა ამ თეორიის მიმდევართა საქმიანობა სასწავლო პრაქტიკაში.

მასწავლებლები, რომლებიც იყენებდნენ და დღესაც იყენებენ ბიჰევიორისტულ მიდგომას, ყველა სირთულეს, რომელსაც სწავლა-სწავლების პროცესში აწყდებოდნენ, სასწავლო გარემოს მიაწერდნენ. სკინერის გადაჭარბებული აქცენტი წვრთნის მნიშვნელობაზე ისევე, როგორც გეზელის გადაჭარბებული აქცენტი ბუნებრივ განვითარებაზე, ზღუდავს მასწავლებელს და არ აძლევს საშუალებას, კარგად გაიცნოს ბავშვები და გაუგოს მათ, აღმოაჩინოს და გაითვალისწინოს მათ შორის არსებული განსხვავებები. საბოოლოოდ, ბიჰევიორიზმის პრაქტიკაში გამოყენებამ შედეგად მოგვიტანა ის, რომ სწავლა-სწავლების პროცესში ზედმეტად დიდი ყურადღება ეთმობოდა ცალკეული, ერთმანეთისაგან იზოლირებული უნარების გამომუშავებას, გამუდმებულ წვრთნასა და მზა ცოდნის მიწოდებას მოსწავლეებისთვის. ამასთანავე, სასწავლო პროცესს თითქმის მთლიანად მასწავლებელი გეგმავდა და წარმართავდა. შედეგად, მოსწავლეთა ადრეული ცოდნა, მათი ინტერესები ხშირად საერთოდ უგულებელყოფილი იყო.
ფსიქოანალიტიკური თეორია

ფროიდის ფსიქოანალიტიკური თეორია ქცევის დარღვევების ანალიზის  თეორიული საფუძველი გახდა გასული საუკუნის 20-იანი წლებიდან 40-იან წლებამდე. ბავშვის მიერ გამოვლენილი ქცევის პრობლემა განხილული იყო, როგორც შედეგი მოუგვარებელი კონფლიქტისა, რომელიც ხშირად მომდინარეობდა ბავშვისა და მასზე მზრუნველის ურთიერთობიდან. ყურადღების პრობლემები და აქტიურობის სხვადასხვა ხარისხი არაცნობიერი პროცესებით აიხსნებოდა. ინტერვენციის რეკომენდებულ ფორმად შეთავაზებული იყო თამაშით თერაპია (ოჯახურ თერაპიასთან ერთად). ფსიქოდინამიკური მოდელები დღესაც გამოიყენება განათლების სფეროში, განსაკუთრებით, სპეციალური საჭიროებების მქონე ბავშვებთან მუშაობის დროს.

ერთ-ერთი უდიდესი პრობლემა, რომელიც ათწლეულების განმავლობაში თან ახლდა ფსიქოანალიტიკური თეორიის გამოყენებას, იყო ის, რომ პრაქტიკოსები ქცევის დარღვევის ნებისმიერ გამოვლინებას მშობლისა და შვილის ურთიერთობას აბრალებდნენ, უფრო კონკრეტულად კი – დედის საქციელს. საბედნიეროდ, მშობლის დადანაშაულების მოდელი თანდათან შეიცვალა და აქცენტმა უფრო ორმხრივ, ურთიერთშეთანხმებულ ქმედებასა (ტრანზაქციაზე) და ურთიერთქმედებაზე (ინტერაქციაზე) გადაინაცვლა.
კონსტრუქტივისტული თეორია

მიუხედავად იმისა, რომ კონსტრუქტივიზმის არაერთი თეორია არსებობს, პიაჟეს თეორია (1952წ.) დღესაც, XXI-ე საუკუნის სკოლებში დიდ ზეგავლენას ახდენს სასწავლო პროცესზე. ამ თეორიას საფუძვლად უდევს კონცეფცია, რომლის მიხედვითაც ცოდნა იგება “შიგნიდან გარეთ”, გარემოსთან ინტერაქციის გზით. მაგრამ, ამავე დროს, აქცენტი უფრო ინდივიდუალური განვითარების დონეებზე კეთდება, ვიდრე სოციალური ფაქტორის გავლენაზე.
პრაქტიკამ აჩვენა, რომ კონსტრუქტივისტული თეორია სათანადოდ და ამომწურავად ვერც ბავშვის ინდივიდუალურ თავისებურებებს ხსნის და ვერც _ კულტურისა თუ კონტექსტის როლს ბავშვის განვითარებასა და განათლებაში (დელპი, 1988; კესლერი & სუოდენერი, 1992; მელორი & ნიუ, 1994). გაკვეთილზე, რომელზეც კონსტრუქტივისტული მიდგომა გამოიყენება, ხშირად საერთოდ არ არის გათვალისწინებული განსხვავებული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების საჭიროებები.
სოციო-კულტურული თეორია
ლევ ვიგოტსკიმ პირველმა შემოიტანა კულტურული ასპექტი განვითარების თეორიებში. მისმა სოციო-კულტურულმა თეორიამ (1978წ.), რომელშიც  აქცენტი კეთდება სოციალურ, კულტურულ და ისტორიულ კონტექსტზე, ასევე ენისა და წიგნიერების გავლენაზე ბავშვის კოგნიტური განვითარების პროცესში, მართლაც დიდი პოპულარობა მოიპოვა საგანმანათლებლო წრეებში. კულტურული და ენობრივი ფაქტორების გავლენა ძირითადი კონცეპტებია ლევ ვიგოტსკის თეორიისა, მის მიერ შემოტანილმა განვითარების უახლოესი ზონის კონცეფციამ კი, შეიძლება ითქვას, ყველაზე დიდი ზეგავლენა მოახდინა თანამედროვე სასკოლო განათლებაზე.
განვითარების უახლოესი ზონა გულისხმობს ბავშვის შესაძლებლობის დონეს (უნარებს, ჩვევებს, მოქმედებებს და ა.შ.), რომლის რეალიზებაც მას შეუძლია მოზრდილი ადამიანის ან მასზე უფრო გაწაფული თანატოლის დახმარებით. ვიგოტსკის აზრით, რისი გაკეთებაც დღეს ბავშვს მასწავლებლის (ან თანატოლის) დახმარებით შეუძლია, ხვალ ამავეს გაკეთებას დამოუკიდებლადაც შეძლებს. თუმცა პრაქტიკამ აჩვენა, რომ მასწავლებლებისთვის ხშირად რთულია მოსწავლის განვითარების უახლოესი ზონის განსაზღვრა. ვიგოტსკი თავის ნაშრომში არ აღწერს ბავშვის განვითარების უახლოეს ზონებს, არ ამბობს, თუ როგორ უნდა განსაზღვროს მასწავლებელმა ისინი და არც იმას კარნახობს, თუ როგორ უნდა იმუშაოს კონკრეტულ შემთხვევაში.
მრავალმხრივი ინტელექტის თეორია

ჰოვარდ გარდნერის მრავალმხრივი ინტელექტის თეორია (1983 წ.) შედარებით ბოლოდროინდელი ნაშრომია, რომელმაც ასევე დიდი გავლენა იქონია სასკოლო განათლებაზე. ტრადიციული შეხედულებები ინტელექტის შესახებ გამოყოფდა კონკრეტულ კოგნიტურ პროცესებს, მათ შორის, პრობლემის გადაჭრის (მათემატიკურ-ლინგვისტური ინტელექტი) და ენობრივ უნარებს (ლინგვისტური ინტელექტი). გარდნერის მიხედვით, ეს ინტელექტის მხოლოდ ორი ტიპია. მათ გარდა, სწავლების პროცეში საჭიროა კიდევ ხუთი ტიპის ინტელექტის გათვალისწინება. ესენია: მუსიკალური, ვიზუალურ-სივრცითი, კინესთეტიკური, ინტეპერსონალური და ინტრაპერსონალური.

ამ თეორიის პრაქტიკაში დანერგვისა და გამოყენების დადებითი მხარე ის არის, რომ იგი მასწავლებელს აძლევს შესაძლებლობას, შეიმუშაოს და გამოიყენოს შესაბამისი მიდგომები ისეთი მოსწავლეებისათვის, რომლებიც არ ჯდებიან ტრადიციულ ყალიბში და მაინც და მაინც მათემატიკასა და მშობლიურ ენაში ვერ აღწევენ განსაკუთრებულ წარმატებებს. მაგრამ აქვე თავს იჩენს ერთი შეხედვით მარტივი, მაგრამ საკმაოდ დიდი პრობლემა: მრავალმხრივი ინტელექტის თეორიის სრულყოფილად დანერგვა, უბრალოდ, შეუძლებელია საჭირო რესურსების გარეშე. ჩვენ კი კარგად ვიცით, რომ ბევრ სკოლას (განსაკუთრებით, რეგიონებში) არ გააჩნია სათანადო ინფრასტრუქტურა და მატერიალური ბაზა იმისათვის, რომ მასწავლებელმა შეძლოს სხვადასხვა ტიპის ინტელექტის მქონე მოსწავლეთა შესაძლებლობების სრულად რეალიზება გაკვეთილზე. 

წიგნი ბიჭისთვის გინდათ თუ გოგოსთვის…

0
ერთი წლის წინ  სკოლაში ვმუშაობდი. ერთხელ ერთმა მოსწავლემ კლასში ბუს მსგავსი არსება მოიტანა, მეორე დღეს დანარჩენებმაც წამოიყოლეს. ასე გავიცანი პლუშის გონიერი ცხოველი, სახელად “ფარბი”.  ელემენტის და “აიფონის” დახმარებით, მას შეუძლია ჭამა, ძილი და  ლაპარაკიც კი. გაკვეთილის დაწყებამდე ბავშვები აძინებდნენ თავიანთ “შვილიკოებს” და კარადებში ათავსებდნენ (თურმე, სიბნელე არ იღვიძებენ), დასვენებებზე გამოჰქონდათ და ამეგობრებდნენ, ზოგიერთი დააქორწინეს კიდეც. როცა ფეხბურთის სათამაშოდ  ჩავდიოდით, მე მაბარებდნენ და მკაცრად მაფრთხილებდნენ, მზის შუქისთვის მომერიდებინა, რომ ბატარეა არ დამჯდარიყო. “ფარბები” ჰქონდათ (შეიძლება ითქვას, რომ ჰყავდათ) გოგოებსაც და ბიჭებსაც, განსაკუთრებული მზრუნველობით ბიჭები ეპყრობოდნენ და მათ უფრო გვიან მობეზრდათ ეს სათამაშო. ერთხელ, დერეფანში ჩავიარე და ყური მოვკარი, როგორ ებოდიშებოდა ერთ-ერთი მოსწავლის მამა მის მასწავლებელს: “უყვარს ეს ჭყვიტინა რაღაც, არ ვიცი როგორ გადავაყვარო, გოგო ხომ არ არის?! იმედია, გადაუვლის თუ არადა, როგორც ვუყიდე, ისე გადავუგდებ ნაგავში”. უცებ მახსენდება, როგორ დამცინეს სკოლაში იმის გამო, რომ შავი, ხელში დასაჭერი  ანუ “ბიჭების” ჩანთა დამქონდა.

“წიგნი  მინდა 7 წლის ბავშვისთვის”  – გავუმხილე ერთხელ კონსულტანტს წიგნების მაღაზიაში. “გოგოსთვის გინდათ თუ ბიჭისთვის? თუ გოგოსთვის გინდათ, “პეპის” გირჩევთ, თუ ბიჭისთვის – “პიტერ პენს” – თავაზიანად გამიღიმა მან.  “ვარდისფერი გოგოს ფერია, ცისფერი – ბიჭის”, “რა ბიჭივით დააბოტებ, ნაზად იარე!”, “გოგო ხომ არ ხარ, რა გატირებს?!” – ვეუბნებით ჩვენ ბავშვებს და ასე გადავცემთ და ვაძლიერებთ გენდერულ სტერეოტიპებს. 

ბავშვები სკოლამდელ ასაკში იწყებენ გენდერული როლებისა და გენდერული სტერეოტიპების ათვისებას. მშობლები ახალშობილს უკვე ახვედრებენ განსხვავებულ გარემოს, როცა მის ოთახს სქესის მიხედვით განსაზღვრული ფერთა პალიტრით აწყობენ.  ხშირად, ისინი თავიანთ შვილებს სქესის მიხედვით განარჩევენ და განსხვავებული მოლოდინები აქვთ მათ მიმართ. მაგალითად, გოგოსთვის მნიშვნელოვან თვისებად თვლიან ემოციურობას, როცა ბიჭებს უკრძალავენ ემოციების გამოხატვას. მათ სურთ, რომ სკოლამდელმა ბავშვმა “გენდერულად შესაბამისი” სათამაშოებით ითამაშოს. ბიჭისთვის ირჩევენ ისეთ სათამაშოებს, რომლებიც ხაზს უსვამენ მოძრაობასა და შეჯიბრს, ხოლო გოგონების სათამაშოები აქცენტირებულია მზრუნველობაზე. ამავდროულად, მშობლები თავისივე სქესის ბავშვების გენდერული ტიპურობის განვითარებაზე უფრო ზრუნავენ. მაგალითად, დედები ქალიშვილებთან ერთად აცხობენ ნამცხვრებს, შლიან სუფრას, როცა მამები ბიჭებთან ერთად თამაშობენ ფეხბურთს ან მიჰყავთ სათევზაოდ. მშობლები არამარტო მეტ დროს ატარებენ მათივე სქესის შვილებთან, არამედ, უფრო ყურადღებით აკონტროლებენ მათ თამაშსა თუ საქმიანობას სახლს გარეთ. 

მასწავლებლების ქცევა ძირითადად აძლიერებს იმ გენდერულ როლებს, რომლის შესახებ პირველ ცოდნას ბავშვები ოჯახში იღებენ. ხშირად, ისინი ხაზს უსვამენ გენდერულ განსხვავებებს, მაგალითად, სხვადასხვა აქტივობის დროს ქმნიან ბიჭების და გოგონების ჯგუფებს. სკოლაში მუშაობის დროს, წავაწყდი შემთხვევას, როცა ერთ-ერთმა მასწავლებელმა მშობელთან შეაქო გოგონა ასეთი სიტყვებით: “მათემატიკაში დავალებებს ბიჭებზე უფრო მალე ამზადებს”. ჩემი აზრით, სასწავლო დაწესებულებებში არსებული ყველაზე საშიში სტერეოტიპია ის, რომ “გოგონები ვერ სწავლობენ მათემატიკას”. თუ 6 წლის ბავშვმა უკვე იცის, რომ “მათემატიკა მისი საქმე არ არის”, სავარაუდოდ ის ეცდება, იმთავითვე სხვა მხრივ მიმართოს თავისი დრო და შესაძლებლობები. ერთ-ერთი კვლევის მიხედვით, როგორც აზიის, ისევე ევროპის ქვეყნებში, თანაბარი უნარ-ჩვევების მქონე ბავშვების შედარებისას ჩანს, რომ ბიჭები უფრო კომპეტენტურად გრძნობენ თავს მათემატიკასა და ბუნებათმცოდნეობაში, ვიდრე გოგონები, რომლებიც უფრო თავდაჯერებულები არიან ენების ცოდნაში. ხშირად, გოგონები აკნინებენ თავიანთ მიღწევებს, რადგან მათ თავს მოახვიეს ის აზრი, რომ მათი სიძნელეები ნიჭის ნაკლებობით არის გამოწვეული, ხოლო ბიჭები – “ნიჭიერები, მაგრამ ზარმაცები” არიან.  მშობლები ბიჭებს გოგონებთან შედარებით უფრო კომპეტენტურად თვლიან, მიუხედავად მათი რეალური წარმატებისა ამ საგანში. ეს თავის მხრივ გავლენას ახდენს ბავშვების თვითშეფასებაზე, მონდომებასა და შემდგომ წარმატებებზე. 

მკვლევრები ბავშვთა გენდერული სტერეოტიპულობისა და გენდერული როლისადმი კონფორმულობის შესამცირებლად გვთავაზობენ: 

“- შესთავაზეთ ბავშვებს მრავალფეროვანი სათამაშოები და საქმიანობები, რაც ხელს შეუწყობს იმას, რომ მათ არჩევანი გააკეთონ არა “გენდერული შესაბამისობის”, არამედ თავიანთი ინტერესების გამო. 
– მოერიდეთ მიღწევების სფეროში გენდერული სტერეოტიპების გადაცემას.
– ასწავლეთ ბავშვებს დააფასონ ინდივიდუალური განსხვავები.
– საუბარში მოერიდეთ არასაჭირო მინიშნებას გენდერზე ან გენდერულ სტერეოტიპებზე.
– მიაწოდეთ გენდერულად არასტერეოტიპული ნიმუშები.
– ხაზი გაუსვით გენდერული ჯგუფების შიგნით არსებულ მრავალფეროვნებას.

– უზრუნველყავით ურთიერთობა შერეულ სქესობრივ ჯგუფებში. როდესაც ბავშვებს აქვთ შესაძლებლობა სხვა სქესის ბავშვებთან ერთად ჩაერთონ აქტივობაში, ნაკლებ მოსალოდნელია, რომ ჩამოუყალიბდეთ სტერეოტიპები და უარყოფითი განწყობები სხვა გენდერზე. 

– ბავშვებთან ერთად განიხილეთ გენდერული ტენდენციები.” (“ბავშვის განვითარება”. ლორა ბერკი)

კვლევების მიხედვით, სკოლის ასაკის ის ბავშვები, რომელთაც მოქნილი წარმოდგენა აქვთ იმაზე, რისი გაკეთება შეუძლიათ გოგონებს და ბიჭებს, მეტად ხედავენ გენდერული დისკრიმინაციის გამოვლინებებს და შესაბამისად, ცდილობენ თავი დააღწიონ ტრადიციულ გენდერულ როლებს. მშობლებს და მასწავლებლებს აქვთ შესაძლებლობა, დაეხმარონ მათ ამ ბრძოლაში საკუთარი თავის პოვნაში.

Βιβλιοθήκη ანუ რატომ „ვიცავთ“ წიგნებს (II ნაწილი)

0
ხელით ნაწერი ისტორია
ძველად ქართული ბიბლიოთეკები თარგმნილი და ხელით ნაწერი წიგნებით იყო დაკომპლექტებული, მათ უმეტესობას კი რელიგიური შინაარსის ლიტერატურა შეადგენდა. V-VIII საუკუნეებით დათარიღებულ პალიმფსესტებზე ფრაგმენტებად არის შემორჩენილი ძველი აღთქმა და საღვთისმსახურო პრაქტიკისთვის განკუთვნილი ხელნაწერი კრებულები, რომელთა თარგმნაც საეკლესიო მსახურების სათანადო ლიტერატურით უზრუნველყოფის საჭიროებამ განაპირობა. ბიბლიის წიგნთა ისტორიის კვლევის საქმეში ქართულ ხელნაწერ წიგნებს უმნიშვნელოვანესი როლი აკისრია.

XVII საუკუნიდან იწყება ბიბლიის შესწავლის, შეკრებისა და აღდგენის ახალი ეტაპი. ამ საქმეს სათავეში ჩასდგომია სულხან-საბა ორბელიანის მამა. სწორედ მისი დაკვეთით გადაწერილა ბიბლიის სამი ხელნაწერი. ვახტანგ ორბელიშვილის საქმე მის შვილს, ვახტანგ VI-სა და არჩილ მეფეს გაუგრძელებიათ.

ვახტანგ VI-ის მიერ სტამბის დაარსება და ვლახეთიდან მესტამბის ჩამოყვანა სწორედ ბიბლიის გამოცემის დიდმა სურვილმა განაპირობა. სამწუხაროდ, მწიგნობარმა მეფემ მხოლოდ ფსალმუნის, ახალი აღთქმისა და წინასწარმეტყველთა წიგნების დაბეჭდვა მოახერხა. 1743 წელს მოსკოვში უფლისწულ ბაქარის თაოსნობით ბიბლიის სრული ტექსტი დაიბეჭდა. ამ გამოცემიდან გადარჩენილია მხოლოდ ის 100 ეგზემპლარი, რომლებიც ბაქარს სამშობლოში გამოუგზავნია.

 
საქართველოში უმაღლესი განათლების ისტორია IV საუკუნიდან იწყება. მას შემდეგ ქვეყანაში თუ მის გარეთ პერიოდულად იქმნებოდა უმაღლესი განათლების ქართული კერები. XII საუკუნის დამდეგს გელათში დავით აღმაშენებელმა „სხუა ათინა” დააარსა.

გელათის მონასტერთან არსებულმა აკადემიის ტიპის უმაღლესმა სასწავლებელმა საქართველოში თუ მის გარეთ მოღვაწე ბევრი ქართველი მეცნიერი გააერთიანა. დავით მეფის თანადგომის იმედით აქ დაემკვიდრნენ სამშობლოდან მრავალგზის დევნილი ქართველი მეცნიერი იოანე პეტრიწი და არსენ იყალთოელი. თანდათან გელათში თავი მოიყარეს საუკეთესო ქართველმა ფილოსოფოსებმა, მთარგმნელებმა, მწერლებმა, პოეტებმა… დავითის აკადემია „ქართული რენესანსის იდეოლოგიურ ცენტრად” იქცა.

გასაკვირი არც უნდა ყოფილიყო ასეთ მძლავრ, განვითარებად საგანმანათლებლო სივრცეში ბიბლიოთეკის არსებობა. გუტენბერგის დაბადებამდე მთელი ორი საუკუნე იყო დარჩენილი, შესაბამისად, მეცნიერთა მიერ დამუშავებული მასალები, თარგმანები, კვლევები თუ ლიტერატურული კრებულები ხელით იწერებოდა, მრავლდებოდა და იკინძებოდა. კალიგრაფ-გადამწერების პროფესიას სათანადო დაფასებაც ჰქონდა. სავარაუდოდ, ბიბლიოთეკის წიგნადი ფონდის დიდი ნაწილი აკადემიისთვის განკუთვნილი სასწავლო რესურსებისგან შედგებოდა.

გელათის აკადემია მხატვრებს და ოქროჭედური ხელოვნების ოსტატებსაც ამზადებდა. სწორედ ისინი ზრუნავდნენ ხელით ნაწერი წიგნების გაფორმებასა და ყდის მოპირკეთებაზე.

 
საქართველოს პარლამენტის ილია ჭავჭავაძის სახელობის ეროვნული ბიბლიოთეკა – დღეს ამ სახელით მოიხსენიებენ თბილისის ყველაზე დიდ წიგნსაცავს, რომელიც 1846 წელს დაარსდა. რაც მთავარია, ამ ბიბლიოთეკით სარგებლობა საზოგადოების ყველა ფენის წარმომადგენელს შეეძლო.

ფონდების ზრდასთან ერთად საჭირო გახდა ბიბლიოთეკის უფრო დიდ შენობაში გადატანა. მთავარმართებელ მიხეილ ვორონცოვის ინიციატივითა და ქართველი პოეტის ვახტანგ ორბელიანის ფინანსური მხარდაჭერით 1851 წელს საჯარო ბიბლიოთეკას ახალი შენობა გადაეცა. ახალი კანონმდებლობით, კავკასიის ფარგლებში დაბეჭდილი ყველა გამოცემის ორ ეგზემპლარს საჯარო ბიბლიოთეკას გადასცემდნენ. 1859 წლისთვის ბიბლიოთეკის ფონდში ირიცხებოდა ცხრამეტ ენაზე შექმნილი 13.260 ტომი.

მოგვიანებით თბილისის საჯარო ბიბლიოთეკა და კავკასიის მუზეუმი ერთ სისტემაში გაერთიანდა, თუმცა წიგნსაცავი მუზეუმს მალევე გამოეყო და ცალკე შენობაში დაიდო ბინა. კავკასიის მუზეუმისა და ტფილისის საჯარო ბიბლიოთეკის ლეგენდარული დირექტორის გუსტავ რადეს გარდაცვალების შემდეგ ბიბლიოთეკის ფუნქციობაში ხარვეზები გაჩნდა და საბოლოოდ ის ისევ კავკასიის მუზეუმის ერთგვარ ფილიალად იქცა. 1914 წელს ბიბლიოთეკა დაიხურა და ყუთებში ჩაკეტილი ფასდაუდებელი წიგნადი ფონდი ათი წლის განმავლობაში სარდაფებში ინახებოდა.

„ტფილისის საჯარო ბიბლიოთეკა” 1923 წელს აღადგინეს. 1937 წელს ეროვნულ წიგნსაცავს გადაეცა ქართველთა შორის წერა-კითხვის გამავრცელებელი საზოგადოების წიგნადი ფონდი, რამაც იგი ეროვნული ნაბეჭდი ერთეულის ყველაზე სრულყოფილი კოლექციის მფლობელად აქცია. 

დღეს გუდიაშვილის ქუჩის უძველეს და ულამაზეს შენობაში თანამედროვე ბეჭდურ გამოცემებთან ერთად მოთავსებულია ათასობით ხანდაზმული წიგნი და უმდიდრესი ისტორიის მქონე ჟურნალ-გაზეთების ეგზემპლარები. საბიბლიოთეკო ფონდის შევსებისას ყველა კატეგორიის მკითხველის მოთხოვნილებას ითვალისწინებენ. აქ, წიგნის კითხვასთან ერთად, შეგიძლიათ ისარგებლოთ კომპიუტერული მომსახურებით, მოუსმინოთ მუსიკას… ეროვნული ბიბლიოთეკის მუსიკალური ფონდი მოიცავს უძველესი აუდიომასალის ელექტრონულ ვერსიებსაც.
„წიგნები მაღალმთიან სოფლებს”
რამდენიმე წლის წინ მაღალმთიანი სოფლების სასკოლო ბიბლიოთეკების შევსებაზე ზრუნვა ახალგაზრდების მცირე ჯგუფმა დაიწყო. მალე პროექტში სხვადასხვა ორგანიზაცია ჩაერთო, მათ შორის – თბილისის ეროვნული ბიბლიოთეკაც. პირველი ლიტერატურული ნობათი სოფელ ბარისახოს სკოლას ერგო.

ამჟამად საქართველოში 164 მიტოვებული სოფელია. ამ მხრივ ყველაზე სავალალო მდგომარეობაში ხევსურეთის რეგიონია, სადაც ექვსასამდე ადამიანი ცხოვრობს. პროექტის ორგანიზატორები იმედოვნებენ, რომ მალე მაღალმთიანი რეგიონების ყველა სოფელს მოივლიან.

საქართველოში შიდა მიგრაცია დიდი ხანია დაწყებულია. მთიდან ბარში ცალკეული ადამიანები კი არა, მთელი სოფლები ჩამოდიან. ნასახლარების რაოდენობა წლიდან წლამდე იმატებს. მიგრაციის მიზეზად მარტო ბუნების სიმკაცრეს ვერ დავასახელებთ – კარს მიღმა XXI საუკუნეა, დღეს განათლების ხელმისაწვდომობა პიროვნების თვითრეალიზაციისთვის სასიცოცხლოდ მნიშვნელოვანია. განათლებული საზოგადოება კი, თავის მხრივ, განვითარებულ ქვეყანას ნიშნავს.

ყველა ვთანხმდებით იმაზე, რომ სასწავლო დაწესებულებებში სწავლისთვის ხელსაყრელ პირობებს უნდა ვქმნიდეთ, მაგრამ, სამწუხაროდ, სიტყვის საქმედ ქცევა ჯერ არ გამოგვდის. არათუ სოფლის სკოლებში, ქალაქის საკმაოდ პრესტიჟულ სასწავლებლებშიც კი ძნელად ნახავთ საჭირო რესურსებით ყოველმხრივ უზრუნველყოფილ გარემოს. ყველაზე მეტად სასკოლო ბიბლიოთეკების მოძიება გაგიჭირდებათ. განათლების მიღების ერთ-ერთ მთავარ საშუალებად, გვინდა-არ გვინდა, ისევ წიგნი რჩება. 

რაც არ უნდა დიდი შემართებით ვასწავლოთ თუშ ბიჭებს თანამოძმეთა სიმღერა, ისინი მაინც მიატოვებენ ომალოს, დიკლოს და შენაქოს, გააცივებენ ღადარს, გამოკეტავენ კარს… მეტიც – რკინის ქალამნებსაც ამოიცვამენ და ცხრა მთას გადაივლიან, თუ მათი მომავლის კერაში ღადარი გაცივდება.

პროფესიაა ბიბლიოთეკარი?!

თუ თქვენი შვილები ან მოსწავლეები ოდესმე ამ კითხვით მოგმართავენ, გირჩევთ, ამერიკის კინოაკადემიის ჯილდოს მფლობელი ანიმაციური ფილმით უპასუხოთ. მერწმუნეთ, შეუძლებელია, ადამიანისა და წიგნების მეგობრობის შესახებ ამ პატარა ისტორიის ნახვის შემდეგ ბიბლიოთეკარის გახუნებული ხატის მიმართ სიყვარული თუ არა, პატივისცემა მაინც არ იგრძნონ.
უილიამ ჯოისის მოთხრობა „მისტერ მორის ლესმორის საოცარი მფრინავი წიგნები” ბიბლიოთეკების ერთ-ერთი პირველი პოპულიზატორის, ბილ მორისის ხსოვნას ეძღვნება. წიგნზე მუშაობა დიდხანს გაგრძელდა, ქარიშხალმა კატრინამ ჯოისის მშობლიური შტატი მიწასთან გაასწორა და მოთხრობის სიუჟეტსაც უცვალა გეზი. ავტორი ხშირად სტუმრობდა სხვადასხვა თავშესაფარს, სადაც დაბანაკებულ უსახლკარო ბავშვებს ნუგეშად მხოლოდ შემოწირული წიგნები ჰქონდათ. ისინიც გატაცებით კითხულობდნენ და მომავლის იმედს ინარჩუნებდნენ… ასე დაუბერა მორის ლესმორის სამყაროში ქარიშხალმა და ამბავი სულ სხვა დასასრულისკენ წაიყვანა. მფრინავ წიგნებზე გადაღებულმა მოკლემეტრაჟიანმა ანიმაციურმა ფილმმა „ოსკარი” მოიპოვა. საბოლოოდ წიგნებისა და ადამიანების მეგობრობის საოცარი ამბავი წიგნადაც შეიკრა. 
 
ალბათ თქვენთვისაც უკითხავთ უფროსებს ბავშვობაში, რა გინდა გამოხვიდეო. ამ კითხვაზე გულახდილად არასოდეს მიპასუხია, ხმამაღლა მხოლოდ მომღერლობაზე ვოცნებობდი, ხან უფროსებიც შემომეშველებოდნენ და სახელგანთქმულ მწერლად ქცევას მიწინასწარმეტყველებდენ. მას შემდეგ ბევრი დრო გავიდა და საკუთარი თავის ძებნაში დღემდე ათას საქმეს მივედ-მოვედები, გულში კი მაინც  მეგ რაიანის გმირად ვრჩები, ფილმიდან „თქვენთვის წერილია”. სიზმრებში ხშირად შემიღია ქუჩის კუთხეში მდებარე პატარა, მყუდრო მაღაზიის კარი, მივსალმებივარ თაროებზე ახალგაღვიძებულ წიგნებს, ამიფუმფულებია ხალიჩაზე მოფენილი ჭრელ-ჭრელი ბალიშები ღუღუნა ბუხრის სიმშვიდით გამთბარ სამკითხველო ოთახში, გამიმაგრებია საყვარელი გამოცემების გაცვეთილი ყდები… შესაძლოა, ეს ყველაფერი სასაცილოდ მოგეჩვენოთ, მაგრამ ყველაზე რთულ კითხვაზე: ვინ ვარ მე? – ყოველთვის ის „მე” მეპასუხება, ამ თავქუდმოგლეჯილ ცხოვრებაში არსადაც რომ არ ეჩქარება, რადგან წიგნის კითხვას სულაც არ უხდება სიჩქარე.

პასუხისმგებლობის სქესი

0

შაბათს ვიღაცას დავეჯახე.

მე ჩემს გზაზე მივდიოდი, ჩემი პატარა, თეთრი მანქანით, ის _ თავის გზაზე, დიდი, შავი ჯიპით. მეც ნელა მივდიოდი და ისიც. უბრალოდ, ქუჩების გადაკვეთაზე, არასწორად გაჩერებული მესამე მანქანის დამსახურებით, დროულად ვერ დავინახე, სველ ასფალტზე ბორბლებმაც მიმტყუნა და დავეჯახე.
სანამ მე, შეშინებულს და აკანკალებულს, საიდანღაც შემთხვევით გამოჩენილი ახალგაზრდა ექიმი დამამშვიდებლებს მასმევდა, ჩემს მიერ დაზიანებული მანქანიდან განრისხებული მამაკაცი გადმოვიდა. ძალიან კარგად მესმოდა საკუთარი ბრალეულობა, ამიტომ არც თავის მართლება დამიწყია და არც ვაჭრობა. გულწრფელად მოვუხადე ბოდიში და მანქანის შესაკეთებლად საჭირო თანხის დასახელება ვთხოვე.
_ კაცი მოვიდეს ვინმე, იმას დაველაპარაკები! _ ავტორიტეტულად გამომიცხადა მან და გვერდზე გადგა.
შევეცადე, ამეხსნა, რომ შეეძლო, ჩემთვის ეთქვა, რისი თქმაც უნდოდა, რადგან მანქანა მე დავაზიანე, შესაბამისად, პასუხის გაცემაც მე მომეთხოვებოდა და სხვას არავის. არაფერმა გაჭრა. ცხოვრებაში პირველად, ცარიელ ადგილად აღმიქვეს. ცხოვრებაში პირველად, უარი თქვეს, ჩემთან ელაპარაკათ, მხოლოდ და მხოლოდ ჩემი სქესის გამო.
_ მამა, ძმა, ქმარი, არავინ არა გყავს? _ გაბრაზებით მკითხა დაზარალებულმა.
ისეთი იმედით ელოდა დასტურს ჩემგან, მომერიდა კიდევაც სიმართლის თქმა, მაგრამ როგორღაც მაინც ამოვღერღე, რომ არა, არცერთი არა მყავს და ჩემს ცხოვრებაზე პასუხისმგებელი მხოლოდ მე ვარ. ბოლოს მივხვდი, რომ მასთან გენდერულ თანასწორობაზე, ჩემს მსოფლმხედველობაზე და ადამიანების თანაბარ შესაძლებლობებზე ლაპარაკს აზრი არ ჰქონდა. ჩემი ვარაუდით, კაცი, რომლისთვისაც ვერაფრით მოვახერხე, ამეხსნა, რომ გაქცევას არ ვაპირებდი და არც დამხმარე ძალა მჭირდებოდა, ერთერთი მათგანი უნდა ყოფილიყო, ვინც მშვიდი სინდისით აყენებს მანქანას პანდუსზე და ზებრაზე გზას არავის უთმობს. ამას დანაშაულის შეგრძნებაც დაემატა, ამიტომ ფარ-ხმალი დავყარე და მეგობარს დავურეკე, რომელიც სასწრაფოდ მოვიდა და უსიამოვნო საუბრის გაგრძელებას გადამარჩინა.
ახლა რომ ვფიქრობ, მრცხვენია, მრცხვენია, რომ მე, ადამიანმა, რომელიც სხვებს ველაპარაკები გენდერულ თანასწორობაზე, კონფლიქტის არიდებისა და ნერვების დაზოგვის მიზნით, დავთმე და მივეცი უფლება ჩემთვის სრულიად უცნობ კაცს, ისე მომქცეოდა, როგორც მასზე დაბლა მდგომს, როგორც არარაობას. ალბათ არსებობს სიტუაციები, როცა ხვდები, რომ ლაპარაკს აზრი არა აქვს, როცა ხვდები, რომ არც სატრენინგო დარბაზში ხარ და არც რაიმე შეხვედრაზე, რომ ხალხი შენს მოსასმენად იყოს მოსული, არც გადაწყვეტილების მიმღებ პირებს უმტკიცებ რაიმეს, რომ ზრდილობისა და ვალდებულების გამო მაინც მოგისმინონ და არც მეგობრებს ეკამათები, სადაც, რაც უნდა თქვან ბიჭებმა, ბოლოს მაინც ყველა აღიარებს, რომ არცერთ მათგანზე არ ჩამორჩები. უბრალოდ, დგახარ ქუჩაში, შეშინებული, ნერვებმოშლილი, დამნაშავე, გულში ზარალს ანგარიშობ, თან გიხარია, რომ არავინ დაშავდა, მზად ხარ, საკუთარ ნამოქმედარზე პასუხი აგო და ამის საშუალებასაც არ გაძლევენ, მხოლოდ იმიტომ, რომ ქალი ხარ.
საქართველოში ხშირად ჰგონიათ, რომ ქალებს გენდერული თანასწორობა ცხოვრების გასამარტივებლად და პრივილეგიების მოსაპოვებლად გვჭირდება. სინამდვილეში, როცა ჩვენს უფლებებზე ვლაპარაკობთ, ქალები ჩვენს წილ უზარმაზარ პასუხისმგებლობას ვიღებთ, რაც ნიშნავს იმას, რომ ჩვენ მზად ვართ ცხოვრების სირთულეებთან შესახვედრად, მზად ვართ დარტყმის მისაღებად, მზად ვართ ფინანსური ზარალის ასანაზღაურებლად და საერთოდ არ გვჭირდება ის, რასაც ბევრი პრივილეგიას ეძახის, ჩემთვის კი, უბრალოდ, დაცინვა და დამცირებაა _ განზე გაწევა, დამკვირვებლის როლში ჩაყენება და გადაწყვეტილებების მიღების პროცესისთვის არიდება.
ჩვენ, ქალები, როცა გენდერულ თანასწორობაზე ვლაპარაკობთ, პირველ რიგში, სწორედ პასუხისმგებლობას ვგულისხმობთ.
ჩვენ გვესმის, რომ ცხოვრება პასუხისმგებლობებისგან შედგება.
ჩვენ მზად ვართ პასუხისმგებლობის ასაღებად.

გიგა, სოფლის მასწავლებელი

0
იმ ადამიანის ფოტო, ვის შესახებაც უნდა მოგიყვეთ, თბილისში რამდენიმე ადგილას არის გამოკრული პროექტ „მოქალაქეობა პასუხისმგებლობაას” ფარგლებში. ჩვენ უნივერსიტეტიდან გვახსოვდა ერთმანეთი, მაგრამ 2012 წლის იანვარში „ქართული ენა მომავალი წარმატებისთვის” პროექტში ჩავერთეთ და დავმეგობრდით. ის საგარეჯოს მუნიციპალიტეტის სოფელ ლამბალოში გაანაწილეს, მე – ახალქალაქის რაიონის სოფელ კარწახში.

 
მახსოვს, რომ პირველ თვეებში ძალიან გაგვიჭირდა. ვურეკავდით ერთმანეთს და საათობით ვსაუბრობდით იმაზე, როდის გაუვიდოდა ვადა კონტრაქტს და წავიდოდით ისევ ჩვენ-ჩვენს გზაზე. რაც მთავარია, წავიდოდით იმ სოფლებიდან, სადაც კლიმატური თუ საცხოვრებელი პირობები გაუსაძლისი იყო ჩვენთვის.

სოფელ ლამბალოს საჯარო სკოლა 2006 წლიდან აღარ ფუნქციობს და საგაკვეთილო პროცესი დღემდე ნაქირავებ შენობებში, საცხოვრებელ სახლებსა თუ საბჭოთა პერიოდში აშენებულ ფერმებში მიმდინარეობს, რომლებიც ერთმანეთისგან რამდენიმე კილომეტრით არის დაშორებული. მინისტრობის დროს დიმიტრი შაშკინმა პირობა დადო, რომ სოფელს ახალი სკოლა ექნებოდა, თუმცა პირობის შესრულება მაშინ ვერ თუ არ მოხერხდა. დაპირება ალბათ იქამდეც ბევრი იყო… საბოლოოდ კი 2013 წლის ოქტომბერში გამოცხადდა ტენდერი, დაიწყო გრუნტისა და ადგილმდებარეობის სპეციფიკის შესწავლა, როგორც ამას თავის დროზე გვამცნობდა განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ოფიციალური ვებგვერდი.
 
იმ სოფელში ოდესმე მაინც ააშენებდნენ სკოლას, იქნებ რამდენიმე წლის ან ათწლეულის შემდეგ, მაგრამ როცა პირველმა, ყველაზე რთულმა პერიოდმა ჩაიარა, მახსოვს, როგორ წერდა ის განცხადებებს სამინისტროს მიმღებში, ითხოვდა შეხვედრას მინისტრთან, სახალხო დამცველთან, პრეზიდენტთან, რესურსცენტრის ხელმძღვანელობასთან. ბუნებრივია, ზოგან უსმენდნენ, ზოგან – არა, ის კი მაინც არ ყრიდა ფარ-ხმალს… საბოლოოდ, ამ ერთი ბიჭის, გიგა გოგინაშვილის დამსახურებაა, რომ ლამბალოში შენდება თანამედროვე სკოლა, რომელიც აღჭურვილი იქნება ყველა იმ საჭირო ინვენტარითა თუ ტექნიკური მოწყობილობით, რომელიც სასწავლო პროცესის გაუმჯობესებას მოემსახურება.

რა თქმა უნდა, გიგას აქედან არავითარი ისეთი სარგებელი არ მიუღია, ურომლისოდაც დღეს იშვიათად თუ აკეთებენ რამეს. დღეს, სკოლაში სამი წლის მუშაობის შემდეგ, ის აღარ არის მასწავლებელი. წლის ბოლოს ალბათ აღარც მე ვიმუშავებ სკოლაში, მაგრამ იქამდე, როცა ძალიან მიჭირს, ყოველთვის ვიხსენებ ამ ბიჭის, ჩემი მეგობრის საქმეებს; ბიჭისა, რომლის სურვილმა, უკეთესობისკენ შეეცვალა ათასობით ბავშვისა და ასობით მასწავლებლის ცხოვრება, რამდენიმეწლიანი ამაო ძალისხმევის შემდეგ შედეგი გამოიღო.
 
ალბათ ასეთ ადამიანებს გულისხმობდა ჩერჩილიც, როცა წერდა: „ყოველთვის ვოცნებობდი, მქონოდა ისეთი გავლენა, როგორიც სოფლის მასწავლებელს აქვს”. ასეთმა ადამიანებმა კარგად იციან, რომ,  ეჟი ლეცისა არ იყოს, „იდეების დაღუპვის შემდეგ გვამები რჩებიან” და ამიტომ არასოდეს კლავენ თავიანთ იდეებს.

ახსნა

0
ავტობუსში ავედით. ჯიბიდან ოთხად გაკეცილი ფურცელი ამოიღო და მაჩვენა. ცოტა დრო გვქონდა – მესამე გაჩერებაზე უნდა ჩამოვსულიყავით. არც სავსე ავტობუსი იყო შესაფერისი ლექსებზე სასაუბროდ. 

ქართულის მასწავლებელმა 11-12 წლის მოსწავლეებს ლექსის დაწერა სთხოვა. საშინაო დავალება: დაწერეთ ლექსი. 

როგორ იწერება ლექსი? უკვე ჩვენს გაჩერებაზე ვიდექით, მე კი პასუხი არ მქონდა და საძაგელ სიტყვებს ამოვეფარე: „მერე აგიხსნი”. 

რა თქმა უნდა, მისი ლექსი ლექსი არ იყო. პირველი მცდელობა თითქმის ყოველთვის განწირულია. მეორეც. მესამეც. ვის შეუძლია, მარტივად აუხსნას 12 წლის გოგოს, რა არის პოეზია? ვუთხარი, რომ რაც დაწერა, ნახევარგვერდიანი ფილოსოფიური ნაშრომი იყო. ვიცოდი, რომ სიტყვა „ფილოსოფიური” გაახარებდა და მუშაობის გაგრძელების სურვილს გაუჩენდა. სულერთია, რა მიმართულებით. სიტყვა „ფილოსოფია” სულ ახალი ნასწავლი ჰქონდა და საუბრისას თუ წერისას მისი გამოყენება მოსწონდა. 

სახლში ავუხსენი, რომ მის ნაწერს პოეზიასთან საერთო არაფერი ჰქონდა. საინტერესო მსჯელობა იყო იმის თაობაზე, რომ წიგნების კითხვის გარეშე სიცოცხლე არ ღირს. ჰო, ასეა. მიხარია, თუ ასე ფიქრობს. ალბათ ქართულის მასწავლებელსაც გაუხარდება. მაგრამ ამას პოეზიასთან საერთო მართლა არაფერი აქვს. 
არ იფიქრო რითმებზე. გარითმული სიტყვები ლექსად ვერ იქცევა. 

არც გაურითმავი სიტყვები იქცევა ლექსად, თუ არ იცი, როგორ დაალაგო. როგორ უნდა დაალაგო? აბა, რა გითხრა. 
ხელები ჩამოვუშვით და ერთმანეთს ვუყურებდით, ერთნაირად დაბნეულები. უცებ თავში გამიელვა, იქნებ ის ლექსები წავაკითხო, რომლებიც ძალიან მომწონს-მეთქი. თანამედროვე ქართველი პოეტების ლექსები. ზვიად რატიანი და ლელა სამნიაშვილი. სხვები. არა, გამოვიდოდა, რომ მათნაირად უნდა ეწერა, მათთვის უნდა მიებაძა. ასე გაიგებდა. 

სხვა დროს მივცემ ამ წიგნებს. როცა სხვა დავალება ექნება. 

10 წლის ვიყავი, როცა ქართულის მასწავლებელმა ისეთი ანდაზების ჩაწერა გვთხოვა, რომლებსაც ყოველდღიურ მეტყველებაში ნაკლებად იყენებენ. ალმასის ქვების მოსაძებნად და მოსაგროვებლად გამოგვიშვა. რაც კი ჩემს ოჯახში მოვისმინე, იმდენად გაცვეთილი, ხშირად გაგონილი აღმოჩნდა, რომ მათი ჩაწერა არ მოვინდომე. მერე დედაჩემმა „დონ კიხოტის” მეორე ნაწილი გადმოიღო თაროდან და მითხრა, ამ წიგნში უამრავი ანდაზაა, ნაცნობიც და უცნობიც, უბრალოდ, ნებისმიერ გვერდზე გადაშალე და კითხვა დაიწყეო.

 

წიგნი გადავშალე და კითხვა დავიწყე. 

12 წლისას მეც მჯეროდა, რომ წიგნების კითხვის გარეშე სიცოცხლე არ ღირს. ეს ახლაც მჯერა. 

მაგრამ მერე წინდაუხედავად მოვიქეცი და ლექსი დავწერე. აკროსტიქი. სტრიქონების პირველი ასოებით იმ ბიჭის სახელი გამოდიოდა, რომელიც მიყვარდა. ახალი ნასწავლი მქონდა სიტყვა „აკროსტიქი” და პირველი ასოები წითელი კალმით მოვხაზე, დანარჩენები – შავით. როგორც ჩანს, მეშინოდა, ყველაზე მნიშვნელოვანი შეუმჩნეველი არ დარჩენილიყო. მერე რა, რომ არ ვაპირებდი, ეს ლექსი ვინმესთვის მეჩვენებინა. 

ფურცელი ოთხად გავკეცე და ჯიბეში ჩავიდე. 

ჩემს ოჯახში თვლიდნენ, რომ თუ 12 წლისა შეყვარებული იყავი, ეს ტრაგედია იყო. ეს ნიშნავდა ნაადრევ გათხოვებას, არასრულ საშუალო განათლებას, უმაღლესი განათლების მიღების შეუძლებლობას, ბავშვების გაჩენას სრულწლოვანების მიღწევამდე, უარის თქმას ყველაფერზე, რაც კი საინტერესო და სასიხარულოა ცხოვრებაში… როცა ლექსი იპოვეს და ყველაზე საშინელი ეჭვი საბოლოოდ დაუდასტურდათ – დიახ, შეყვარებული ვიყავი! – ყველა ღონეს მიმართეს, რომ ლექსები აღარასდროს დამეწერა. 

ცხადია, მეც მაშინებს იმის წარმოდგენა, რომ შესაძლოა ბავშვებს განვითარების შესაძლებლობა წაართვან და მათი ცხოვრება სულ სხვა მიმართულებით წარიმართოს – უარი უთხრან ყველაფერზე, რაც კი საინტერესო და სასიხარულოა ცხოვრებაში. ოღონდ, რა თქმა უნდა, ლექსების წერა ასეთ მომავალს არ აახლოებს. 

ჰო, ახლა სასაცილოდ ჩანს უფროსების ის ძველი ახირება. 

დავუბრუნდეთ პოეზიას.  არ ვუხსნი, რა არის აკროსტიქი – თვითონაც მიაგნებს. არ ვუხსნი, როგორ იწერება ლექსი. ვახსენებ ზაფხულის საღამოს, გზას, რომელზეც ვსეირნობთ ხოლმე, მეზობლის თეთრ ძაღლს, რომლისაც გვეშინია, ქვებს, რომლებსაც სეირნობისას ფეხს ვაბიჯებთ, ელექტროსადენებსა და ბოძებს, რომლებზეც ისინია დამაგრებული, ქარს, ამ ელექტროსადენებს რომ არხევს ხოლმე, კაცებს და ქალებს, შინ რომ ბრუნდებიან მთელი დღის გარჯის მერე და გვესალმებიან, სატვირთო მანქანის ხმას, რომელიც თანდათან იზრდება და მერე სულ უფრო სუსტდება, ხვლიკს, რომელიც ისეთი პატარაა, რომ ალბათ სულ ცოტა ხნის წინ მოევლინა სამყაროს…

ვამბობ, რომ გზაზე სიარულია პოეზია. 

მეორე ლექსს წერს. გზაზე. სწორედ ამ გზაზე. მაინც მითითება გამომივიდა: აი, ამაზე უნდა წერო. აი, ასე უნდა წერო. უკმაყოფილო ვარ საკუთარი თავით.   

არა, გზაზე სიარული არ არის პოეზია. 

ქართულის მასწავლებელს შესრულებული დავალება მოსწონს. არ ვიცი, რა ჩაიფიქრა, როცა მოსწავლეებს ლექსის დაწერა სთხოვა. მთავარია, რომ 11-12 წლის გოგო-ბიჭებს სრული თავისუფლება მისცა და არ უცდია, საკუთარი შეხედულებები, გემოვნება, შეფასებითი სისტემა მოეხვია თავზე. 

უხარია ქართულში მიღებული ქულა. მე კი ვეუბნები, რომ არ უნდა ეშინოდეს არც ლექსების, არც სიყვარულის – იმის, რისი ახსნაც შეუძლებელი გვეჩვენება.     

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...