ბლუმის ტაქსონომია სასარგებლოა იმ მხრივ, რომ მან გააფართოვა სწავლის მნიშვნელობა უბრალო დამახსოვრებიდან მოვლენის ანალიზამდე და შეფასებამდე. ეს ექვს საფეხურიანი პირამიდა წარმატებით გამოიყენება დღემდე გაკვეთილების დაგეგმვის დროს, შეკითხვების დასმის პროცესში. ბლუმის ტაქსონომიის  შეფასების შემდეგ  1982 წელს  ჯონ ბიგსმა ჩამოაყალიბა, ე.წ.  SOLO (Structure of Observed Learning Outcone) ტაქსონომია (სწავლების შედეგზე დაკვირვების სტრუქტურა). სოლო ტაქსონომია მასწავლებელს ეხმარება მოსწავლის სწავლის პროცესის შესწავლაში.

სოლო ტაქსონომია მოიცავს ხუთ დონეს:

I . პრესტრუქტურული დონე – მოსწავლე საერთოდ ვერ იგებს საკითხს, იყენებს შეუსაბამო ინფორმაციას; ( მოსწავლეს არ აქვს იდეა).

1. უნისტრუქტურული დონე – მოსწავლეს შეუძლია მხოლოდ მარტივი, ზედაპირული კავშირების დამყარება, ტერმინოლოგიას იყენებს, შეუძლია ტერმინის გახსენება, მარტივი ინსტრუქციის / ალგორითმის შესრულება; თავისი სიტყვებით გადმოცემა; დასახელება, ჩამოთვლა, იდენტიფიცირება; ( მოსწავლეს აქვს ერთი იდეა).

III. მულტისტრუქტურული დონე – მოსწავლეს შეუძლია რამდენიმე ასპექტის გათვალისწინება, ამ დროს ვერ ამყარებს მათ შორის მიმართებებს, შეუძლია აღწერა, ჩამოთვლა, კლასიფიკაცია, პროცედურების შესრულება; ( მოსწავლეს  აქვს ბევრი  იდეა, თუმცა ვერ აკავშირებს ერთმანეთთან).

1. მიმართებითი დონე – მოსწავლეს შეუძლია გაიგოს, რა მიმართებებია რამდენიმე ასპექტს შორის. ნაწილებისგან ქმნის მთლიანს; შეუძლია შედარება და მიზეზ-შედეგობრივი კავშირების დამყარება; (მოსწავლე ამყარებს კავშირს რამდენიმე იდეას შორის).
2. გაფართოებული აბსტრაქტული დონე – მოსწავლეს შეუძლია სტრუქტურის წარმოდგენა აბსტრაქტულად, მისი აღქმა და სხვადასხვა პერსპექტივიდან დანახვა, იდეების ტრანსფერი სხვა სიტუაციაში, ჰიპოთეზის ჩამოყალიბება, არგუმენტის მოტანა; (მოსწავლეს შეუძლია იდეების ინტეგრირება).

ბლუმის და სოლო ტაქსონომიის შედარება

ბლუმის ტაქსონომიის შესაბამისობა სოლო ტაქსონომიასთან

ცხრილში მოცემულია მოსწავლის პასუხები და  ქმედებები ორ განსხვავებულ სიტუაციაში:

თუ სოლო ტაქსონომიას დავაკავშირებთ შეფასებასთან დონეები ასე გამოიყურება:

პრესტრუქტურული დონე – ,,არა“ დამაკმაყოფილებელი;

უნისტრუქტურული დონე – ,,ძლივს“ დამაკმაყოფილებელი;

მულტისტრუქტურული დონე – ,,ზომიერად“ დამაკმაყოფილებელი;

მიმართებითი დონე – ,,ძალიან“ დამაკმაყოფილებელი;

გაფართოებული აბსტრაქტული დონე – ყველაზე სასურველი;

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. What ‘s Our Best Taxonomy? Bloom ‘ s or SOLO? – Peter DeWitt, 2014 . 18.02
2. Alternative to Bloom: Structure of Observed Learning Outcome (SOLO) Taxonomy.

https://www.nwlink.com/~donclark/hrd/Bloom/SOLO_taxonomy.html

3. https://www.bing.com/videos/search?q=solo+taxonomy&qpvt=solo+taxonomy&view=detail&mid=E20189BB651E0643BD2FE20189BB651E0643BD2F&&FORM=VRDGAR
4. https://www.bing.com/videos/search?q=solo+taxonomy&qpvt=solo+taxonomy&view=detail&mid=AF639E58AC781D79AD36AF639E58AC781D79AD36&&FORM=VRDGAR

გაკვეთილის თემა: სეზონები

განწყობა: შემოდგომურ-ზამთრული ანუ გარდამავალი

***

სეზონები ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული თემაა სკოლის დაწყებით საფეხურზე. ერთი შეხედვით, განა რა მოხდა ასეთი, თუ შემოდგომა მიიწურა და ზამთარში შეაბიჯე. ისედაც მთელი ნოემბერი ქურთუკში გამოხვეული არ დადიოდი?! ამის მიუხედავად, მაინც მგონია, რომ განწყობის უმიზეზო ცვალებადობა საჭიროებს რაღაც ლოგიკურ ახსნას, თუნდაც ეს სეზონის ზემოქმედება იყოს.

მოსწავლეებს ძალიან უყვართ სეზონური ისტორიების მოსმენაც და შეთხზვაც. ამიტომაც ერთგვარი რიტუალი გვაქვს – თითოეულ სეზონში გადაბიჯებამდე განწყობას მისთვის დამახასიათებელ ამინდებს ვუხამებთ, მისი ამბებით ვიჟღინთებით. ამჯერად შემოდგომის მიწურულის ამბავს მოგიყვებით.

შევეცადე, გრძნობის ყველა ორგანოთი შეგვეგრძნო ზამთარი. სეზონებსა და მუსიკაზე ალბათ თქვენც ვივალდის „წელიწადის დროები“ გახსენდებათ. „ზამთარს“ მოვუსმინეთ, შემდეგ წელიწადის ყველაზე ცივი დროისთვის დამახასიათებელი ამინდის-მელოდიის სიტყვებით გადმოცემა ვცადეთ. მოსწავლეების ყურმა ქართან ერთად ღრუბლიდან წამიერად გამონათებული იმედის სხივებიც „დაიჭირა“. რაც შეეხება ზამთრის გემოს, აღმოჩნდა, რომ ყველას გაუსინჯავს თოვლი, ან ხილის წვენში გასაგრილებლად ჩაყრილი ზამთრის ნატეხები (ყინული) მაინც დაუგემოვნებია. ზამთართან შეხებას რაღა უნდა… არასდროს გიგუნდავიათ შიშველი ხელებით, ან ცხვირი არ მოგყინვიათ ზამთრის სიცივეში?! სამწუხაროდ, ჩვენს ქალაქში თოვლი იშვიათად მოდის. თუმცა ყინულთან შეხებით მოსწავლეებმა ადვილად გაიხსენეს, რა ძალა აქვს ყინვას და ხელების გათბობის შემდეგ სითბოს მნიშვნელობა სულ ადვილად გაიაზრეს:

„…რომ შეიძლებოდეს, მამაჩემის თბილ პალტოში შემომაყუჟებინა კვერნები, ციყვები, შვლის ნუკრები, თვით მგლის ლეკვებიც კი, – იყვნენ შემოყუჟულნი ჩემი მკლავების ქვეშ და იყურონ გარეთ მარტო ცხვირგამოყოფილებმა, – მეცა და ისინიც ნამდვილად ბედნიერები ვიქნებოდით. მართლა, რა არის ეს ბედნიერება, ასე ხშირად რომ ვნატრობთ? ალბათ სითბოსავით კარგი რაღაც, არა?..“  (რ. ინანიშვილი)

ზამთრის თამაშებზეც ვიფიქრეთ. მოსწავლეებმა, ყველასათვის ცნობილი გუნდაობის და ციგაობის გარდა, ვერაფერი გაიხსენეს და ახალი თამაშების შექმნა გადაწყვიტეს. ჯერ  დაჯგუფდნენ, შემდეგ კი თბილისური უთოვლო ზამთრისთვის გამოსადეგი რამდენიმე თამაში მოიფიქრეს. აი, მაგალითად: „ჩახუტობანა“ გითამაშიათ? გირჩევთ, ითამაშოთ, თუ ეზოში ჩასულებს ხელთათმანი ან ქურთუკი დაგავიწყდებათ. თამაშის მთავარი წესია, მოთამაშეებმა ერთმანეთი რაც შეიძლება სწრაფად გაათბონ. იდეის ავტორმა პირადი გამოცდილება გაგვიზიარა და ხელების დამოუკიდებლად გათბობის რამდენიმე ხერხიც გვასწავლა იმ შემთხვევისთვის, თუ ეზოში მარტო აღმოვჩნდებით.

შემდეგ ჯერი კითხვის საათზე მიდგა:

„ლოგინში რომ წვები, თუ წუთით მაინც შეგიპყრობს ფიქრი, სადღაც ვიღაცას სცივა, სადღაც ვიღაცას ენატრება ლოგინი, სადღაც ავადმყოფი ფრინველი კანკალებს ბუჩქის ძირას, ან ცხოველი ილოკავს ჭრილობას, უკვე ადამიანი ხარ…“ (რ. ინანიშვილი)

აი ასეთი სითბო მინდოდა, ეგრძნოთ – ადამიანად ყოფნის გამო რომ გთბილა. ხშირად მითქვამს, სითბოს შესახებ ინანიშვილზე უკეთ ვერავინ წერს-მეთქი. ახლაც მას მივაკითხე. ჯერ „ზამთრის პატარა ილუზიები“ წავიკითხეთ, შემდეგ „კეთილი ბებერი ბუების“ ფრთებქვეშ გავთბით. თევდორე პაპასა და ეფემია ბებოს თავგადასავალს („ზამთრის ზღაპარი“) ძალიან მოუხდა ანიმაციური ფილმი მელიაზე, რომლიც ჩვენებაც მოთხრობის დასრულების შემდეგ მოვაწყვეთ:

ბოლოს ბარდნაში გაუჩინარებულ სკვინჩას („ჩვენი ყოჩაღი სკვინჩა“) სევდანარევი სიხარულით გავაყოლეთ თვალი და ახლა საკუთარ თავში დავიწყეთ თბილი მოგონების ძებნა. ინპირაციისთვის ნინო ჩაკვეტაძის მიერ ზამთრის თემატიკაზე შექმნილი ერთ-ერთი ნამუშევარი გამოვიყენე. მოსწავლეებს უნდა აღედგინათ ნახატზე გაყინული წამის წარსული, ანუ „პერსონაჟების“ ისტორია. განწყობის შესაქმნელად ცეცხლის „მუსიკა“ შევარჩიეთ, ზამთრის სარკმელი შევაღეთ და დავიწყეთ.

მოსწავლეებს ძალიან მოეწონათ ნახატზე დაყრდნობით მოთხრობის შეთხზვის პროცესი. ერთხანს ჩუმად მიაჩერდნენ, თითქოს ხეზე შემომსხდარ გოგოსა და ბიჭს ეკითხებოდნენ, ასეთ თოვაში მანდ რამ აგიყვანათო?! მალე შეშის ტკაცა-ტკუცს კალმების წრიპინი და ფურცლების შრიალი დაემატა… ასე შეიქმნა მოთხრობების კრებული „ზამთრისპირული სკოლისათვის“, ბუხრის წინ საკითხავი თბილი ამბებით სავსე. იმ დღეს მეც მოსწავლე ვიყავი, კალამიც ვაწრიპინე და ფურცელიც ვაშრიალე. აი, რა გამომივიდა:

ზამთრის ესკიზი

წელს ადრე მოთოვა. დილამ ფანჯრიდან თეთრად რომ შემოაჭყიტა, მწკლარტე გემოსავით ფიქრი აჰყვათ საწოლიდან – ტყიდან ფიჩხის ამოზიდვა ვერ მოასწრეს! ბალღებს ჯერ კიდევ ეძინათ. ქვეშაგებში ჩამალულები ერთმანეთს მიკრობოდნენ, მაგრამ ცხვირის წვეტები სიცივისგან მაინც მოჰყინვოდათ, დაჩრჩილული საბნის ღრიჭოები სითბოს ვეღარ იჭერდა. მაინც როგორ მონდომებით თოვდა… თითქოს ერთადერთი ამინდი ყოფილიყოს ამ დალოცვილ დედამიწაზე! 

რა ექნათ?! უნდა წასულიყვნენ. ბავშვები შეაღვიძეს. აი, ვის გაუხარდა პირველი თოვლი! ერთი ამბით წამოცვივდნენ საწოლიდან, გაუკვალავში გავლა არავინ დაგვასწროსო!  თბილად ჩაცმაც არ დავიწყებიათ (კიდევ კარგი, დედამ ორივეს დაუკემსა ხელთათმანები). ბიჭს ქუდის დახურვა არ უნდოდა, მამა რომ სულ თავშიშველი დადისო?! ეხვეწნენ, ემუდარეს – ძლივს დაითანხმეს. ეზოში გასულმა ქუდის შესაკრავი მაინც შეიხსნა, ორი წლის ბავშვი ხომ არა ვარო!..

მალე საუზმეც გამზადდა. ლოყებაწითლებულები შემოვარდნენ. ცხელი ჩაი სულ თვალმოჭუტვით ხვრიპეს, პურს მურაბის წვენში აწობდნენ, აყოლებდნენ და თან ისევ ფანჯრისკენ ეჭირათ თვალი. ამასობაში უფროსებიც გაემზადნენ. მამამ ცული გაირჭო ქამარში, დედამ ძველი ციგა გამოიტანა ფარდულიდან, ძროხის მისაბმელად რომ იყენებდა, ის თოკიც იპოვა, ჩამოაბა და…

– უნდა წავიდეთო, შვილებო, შეშას მოგიტანთო, გათბებითო!  იმათ კიდე – ჩვენც წამოვალთო, გეხვეწებითო, აუ ტყეში რამხელა თოვლი იქნებაო, ბიჭოოს!  – წავიყვანოთო? – ერთმანეთს გადახედა ცოლ-ქმარმა, – რატომაც არაო?! – თვალებით შეთანხმდნენ და ოთხივენი დაიძრნენ სოფლის მაშველად მთიდან ჩამოსული ტყისკენ.

ფიჩხი კი მოაგროვეს, მაგრამ ამხელა ზამთარს ამით ხომ ვერ გაიტანდნენ?! ერთი ხე მაინც უნდა მოეჭრათ. დასევდიანდნენ. ერთხანს სოფლისკენაც ქნეს პირი, იქნებ მერეო, მაგრამ ისე ბარდნიდა, ისე ხმამაღლა ყვიროდა ზამთარი, მოვედი და დამხვდით, თუ მაგრები ხართო, რომ ვეღარ გაუძლეს და ხის შესარჩევად ტყეში შებრუნდნენ.

ერთხანს იარეს. ხეებს ხან ქერქი უსინჯეს, ხან  ფუღუროები უთვალიერეს, შემთხვევით ვინმე სულიერის სახლი არ გავაყოლოთ ხელსო. ბოლოს ერთ ბებერ წიფელთან შეჩერდნენ, დაკოჟრილი და ჭიანაჭამი ტანი მოუწონეს. მამამ ქამრიდან ცული ამოიძრო, ერთხანს ხელში ათამაშა, ბოლოს ამოიბუტბუტა, რაც არის, არისო, ცული ასწია და… ბებერი წიფლის ტოტზე ბალღები შემომსხდარიყვნენ და ერთმანეთს მიხუტებულები მამას იმედით სავსე თვალებით ჩამოსცქეროდნენ.

***

იმ თოვლიან დილას ტყისპირისკენ რომ გაგეხედათ, დაინახავდით ფიჩხით სავსე პატარა ციგას, რომელსაც ახალგაზრდა ცოლ-ქმარი რიგრიგობით ექაჩებოდა. ხანდახან ხელს მოხუცი ხის გადარჩენით გახარებული ბალღებიც წააშველებდნენ… ასე ტოვებდნენ თავის წილ თბილ კვალს ამ დალოცვილ დედამიწაზე.

იმ დღეს  თეთრი ტაქსი გავაჩერე… შეიძლება თავად იყო თეთრი, ან სულაც სახელდახელოდ გადაღებილი ან კიდევ სულაც რაღაც მუშამბაშემოკრული, რა მნიშვნელობა აქვს. ფასზე შევთანხმდით და დავიძარით. ცოტა გავიარეთ თუ არა, ფშუუუტ, დაიძახა ბორბალმა და მანქანაც გაჩერდა.

– აუჰ, მოვედით, გადმომხედა მძღოლმა.

– მარაგი არ გაქვთ? საქმიანად შევეკითხე.

– ნწუ, რაღაცნაირად ნიშნისმოგებით მომიგო. სავარაუდოდ, ნიშნს უფრო საკუთარ თავს უგებდა, რადგან ამხელა თეთრად გადაღებილი ტაქსი რომ ხარ, ერთი სამარაგო ბორბალი საბარგულში არ უნდა გეგდოს?

– ქიმია გიშველით ახლა თქვენ, მეც ნიშნის მოგებით მივუგე და მანქანიდან გადმოვედი.

– რა ქიმია? უკან დამადევნა კითხვა.

– გოგირდიიის, – წაგრძელებით  ნათქვამი პასუხი გამომივიდა, რადგან არც გავჩერებულვარ და არც უკან მიმიხედია, მოძრაობაშივე ვუპასუხე.

გოგირდთან  კავშირზე მოგვიანებით დავწერ. ჯერ  გოგირდზე  მოგიყვებით.

ალქიმიკოსებისთვის განსაკუთრებული რომ იყო, ამაზე ბევრჯერ დამიწერია. ამიტომ, ახლა ამ კუთხით მის განხილვას აღარ დავიწყებ და პირდაპირ საქმეზე გადავალ.

ამ ელემენტის სახელი ბერძნულად ჟღერს, როგორც „თიონი“, რაც „ღვთიურს“ ნიშნავს. ძალიან კარგად იწვის, ძველად კი ცეცხლი ღმერთების საჩუქრად ითვლებოდა. დიახ, საუბარი  #16 რიგობითი ნომრის მქონე გოგირდზეა. დედამიწის ქერქში საკმაოდ მცირე რაოდენობითაა. ადამიანი კი მას უძველესი დროიდან იცნობს. თავისუფალი სახით ვულკანების გვერდით გვხვდება. თვითნაბადი გოგირდის კრისტალები ძალიან ლამაზი სანახავია. თითქოს  მტკიცე შთაბეჭდილებას ტოვებენ. არადა, ხელით იოლად გადატეხ. გოგირდის სიმკვრივე წყლის სიმკვრივეს ორჯერ აღემატება. თუმცა, თუ ფაიფურის როდინში გავსრესთ, გავაფხვიერებთ და ფხვნილს წყლიან ჭიქაში ჩავყრით, არ ჩაიძირება. არ იხსნება წყალში და მორჩა. აი, ორგანულ გამხსნელებში სხვა რეალობას  ვღებულობთ. მაგალითად, თუ სინჯარაში ტოლუოლს ჩავასხამთ და შიგნით გოგირდის ფხვნილს ჩავყრით, შემდეგ კი ქურაზე მოთავსებულ  წყლის აბაზანაზე   გავაცხელებთ, გოგირდი გაიხსნება. თუ სინჯარას გავაცივებთ,  გოგირდის ხსნადობა შეწყდება და სინჯარაში ლამაზი ყვითელი კრისტალები წარმოიქმნება. ამ ხერხით გოგირდი შესაძლებელია მინარევებისგან გავწმინდოთ.

გოგირდს სამი ალოტროპული მოდიფიკაცია აქვს. ეს ნიშნავს, რომ მისი ატომები სხვადასხვა სტრუქტურებს წარმოქმნიან. მათ შორის, ყველაზე მდგრადი რომბული გოგირდია (სწორედ ის წარმოიქმნება სინჯარაში). რომბულ გოგირდს გვირგვინის ფორმა აქვს და გოგირდის ატომები ერთმანეთთან სუსტი ვანდერვაალსის ძალებით არიან დაკავშირებული.

ასეთი კრისტალები მყიფეა და გახურებისას ლღვებიან. 113 ცელსიუს გრადუსზე  თხევადი გოგირდი მიიღება. თუ გალღობას გავაგრძელებთ, გოგირდი წებოვანი გახდება და სინჯარის  გადმოტრიალებისას  არ გადმოიღვრება. 150 ცელსიუსზე სტრუქტურის რგოლები წყდება და ატომები გრძელ ჯაჭვებად დაუკავშირდებიან ერთმანეთს. თუ ტემპერატურას 250 ცელსიუსამდე გავზრდით, ეს ჯაჭვებიც გაწყდება და გოგირდი კვლავ თხევად მდგომარეობას დაუბრუნდება. შემდეგ ეტაპზე გამლღვალი გოგირდი ცივ წყალში ჩავასხათ, ფსკერზე თხელი და რბილი ძაფების გროვები წარმოიქმნება. ეს კიდევ ერთი ალოტროპული მოდიფიკაცია-პლასტიკური გოგირდია. აქ ატომები გრძელ სპირალურ ჯაჭვებადაა დაკავშირებული. ეს მასალა, საღეჭ რეზინასავით წელვადია, თუმცა არამდგრადია. ერთი საათის შემდეგ ის კვლავ კრისტალური გოგირდის ფორმას მიიღებს. დაბოლოს, თუ გამლღვალ გოგირდს უბრალოდ ჰაერზე გააცივებთ, ნემსისებრი კრისტალები წარმოიქმნება. ეს მონოკლინური გოგირდია, მესამე ალოტროპული ფორმა.

გოგირდი დამოუკიდებელი სახით მეტალებთან ურთიერთქმედებს. წარმოიქმნებიან სულფიდები. ყველასთვის ცნობილი რეაქცია: ავიღოთ 1 მოლი გოგირდი და ფაიფურის ტიგელში შევურიოთ 1 მოლი რკინის ფხვნილს. ნარევი კერამიკულ პლიტაზე გადავიტანოთ და მასში წინასწარ გახურებული მინის წკირი შევიტანოთ. ნარევი აალდება და მკვეთრი ალით დაიწვება. წარმოიქმნება რკინის სულფიდი FeS. არსებობს რკინის დისულფიდიც FeS2, პირიტი ბუნებაში გვხვდება და ოქროს წააგავს. ზოგიერთი თაღლითი ალქიმიკოსი მას სწორედ ოქროდ ასაღებდა. ოქროს ციებ-ცხელების დროს კი „ბრიყვების ოქროს“ უწოდებდნენ, რადგან  ესპანელი კონფისკადორები მას აბორიგენებს ართმევდნენ და ოქრო ეგონათ. იმავე აბორიგენებთან ევროპელებმა პირველად ნახეს კაუჩუკი, ელასტიური პოლიმერი, რომელიც მცენარე ჰევეას  წვენიდან გამოიყოფა.  დღეს კაუჩუკის თანამედროვე ხელოვნური პოლიმერი არსებობს და მანქანის ბორბლის რეზინს სწორედ ის უდევს  საფუძველში.  ბუნების „შეცდომა“, ანუ რეზინის სირბილე კი გოგირდით უნდა გასწორდეს. თუმცა, ამაზე კიდევ უფრო ქვემოთ დავწერ.

ზემოთ სულფიდები ვახსენე  და უნდა დავწერო, რომ ისინი მრავალფეროვანი სახით გვხვდებიან: აურიპიგმენტი As2S3, ჰილინიტი PbS, ანტიმანიტი Sb2S3, HgS სინგური, ცილისტინი SrSO4, ქალკოპირიტი FeCuS2.

გოგირდი ურთიერთქმედებს წყალბადთან და გოგირდწყალბადი წარმოიქმნება. ამ გაზს ლაყე კვერცხის სუნი აქვს. უფრო სწორად, ლაყე კვერცხს აქვს მისი სურნელი. რატომ? გაზი გოგირდშემცველი ამინომჟავების მქონე ცილების ლპობისას გამოიყოფა. ბუნებაში ბუნებრივი გაზის „კვალის“ ნივთიერებებში გვხვდება. ასევე გვხვდება გოგირდშემცველ მინერალურ წყლებში, მაგ. ბორჯომში.

ლაბორატორიაში გოგირდწყალბადს შემდეგი რეაქციით იღებენ:

FeS+2HCl=H2S+FeCl2

თუ მაინც გადაწყვეტთ ამ ცდის გაკეთებას, მხოლოდ ამწოვ კარადაში უნდა სცადოთ, რადგან გოგირდწყალბადი მომწამლავია. სისხლში მოხვედრისას ცილა ჰემოგლობინს შლის. უფრო მეტიც, ის ჰემში შემავალ რკინასთან ურთიერთქმედებს და რკინის სულფიდს წარმოქმნის.

ჰოდა, იმას ვამბობდი, თუ მაინც გადაწყვეტთ  გოგირდწყალბადის მიღებას, მასზე თვისებითი რეაქციების ჩატარებაც შეიძლება. მიღებული გაზი წყალში უნდა გაიხსნას და ასეთ ჭიქაში უნდა მოთავსდეს ჯერ რაიმე ვერცხლის ნივთი, შემდეგ სპილენძის ფირფიტა. ორივე მეტალი გაშავდება, რადგან ვერცხლისა და სპილენძის სულფიდები წარმოიქმნება. ალბათ შეგინიშნავთ, რომ ხანგრძლივი ტარებისას ოქროს და ვერცხლის სამკაულები შავდებიან. ადამიანის ორგანიზმი მცირე დოზით გამოყოფს გოგირდწყალბადს. სწორედ, ეს გამოყოფილი გაზი ურთიერთქმედებს ვერცხლის და ოქროს ნაკეთობებთან და წარმოქმნის ვერცხლის და სპილენძის სულფიდებს (ოქროს ნაკეთობებში სპილენძიც შედის).

იგივე გოგირდწყალბადი ძველი სურათების დაზიანებაშიც მონაწილეობს. უფრო სწორედ, მათი გამუქების მიზეზია. ასეთი სურათების დასახატად ტყვიის შემცველ ტყვიის თეთრას იყენებდნენ, რომელიც ნელ-ნელა შავ სულფიდად გარდაიქმნება.  გამუქებულ სურათს კი წყალბადის ზეჟანგით უბრუნებენ ფერს. თუ ქიმიურ ჭიქაში ტყვიის სულფიდის ხსნარს მოვათავსებთ და მას წყალბადის პეროქსიდს დავამატებთ, ხსნარი მთლიანად გათეთრდება.

რატომ?

ტყვიის სულფიდი თეთრი ფერის სულფატამდე აღდგება.

რეაქცია შემდეგია: PbS+4H2O2=PbSO4+4H2O.

გოგირდი ადრე ყველაზე მეტად სამხედრო მიზნებისთვის აინტერესებდათ. შეამჩნიეს, რომ იოლად ეკიდება ცეცხლი და სხვა უფრო მდგრადი ნივთიერებების აალებას აჩქარებს. ადგნენ და დენთს დაუმატეს. თუ ფაიფურის როდინში გოგირდის ფხვნილსა და კალიუმის სელიტრას შევურევთ, მივიღებთ დენთს, რომელსაც ადრე მუშკეტებისთვის და ზარბაზნებისთვის იყენებდნენ. თუ ცეცხლს მოუკიდებთ, დავინახავთ, როგორი სიკაშკაშით დაიწვება და დიდი რაოდენობით კვამლი  გამოიყოფა.

2KNO3+3C+S=K2S+N2+3CO2

გოგირდს ორი ოქსიდი აქვს SO2 და SO3. SO2-ში გოგირდი ოთხვალენტიანია და მის მისაღებად საკმარისია გოგირდი დავწვათ. თუ გოგირდს ჟანგბადის არეში დავწვავთ, ის ცისფერი ალით დაიწვება და გოგირდის ოთხვალენტიანი ოქსიდი მიიღება.  თუ ოქსიდს წყალში გავატარებთ, გოგირდოვანი მჟავა წარმოიქმნება.

SO3-ში გოგირდი ექვსვალენტიანია. წყალში გატარებით გოგირდმჟავას წარმოქმნის. სხვათა შორის, დღეისათვის ყველაზე მეტი გოგირდი სწორედ გოგირდმჟავას წარმოებაზე იხარჯება და ის მრეწველობის „ბლანტ სისხლს“ წარმოადგენს. უამრავ საქმეში გამოიყენება და საკვები დანამატი E513-ც სხვა არაფერია, თუ არა გოგირდმჟავა. დიახ, ძალიან მცირე რაოდენობით ის ზოგიერთ პროდუქტს ბაქტერიებისგან იცავს. ასევე, არეგულირებს მჟავიანობას უალკოჰოლო სასმელებში.

კიდევ არსებობს თიოგოგირდმჟავა H2SO3S. Na2SO3S ნატრიუმის თიოსულფატია. ამ მარილით ერთ ჯადოსნობას ჩავატარებ, ჩემივე თეთრ ხალათს აფთიაქში ნაყიდი იოდით დავსვრი. არა, ეს ჯადოსნობა არ არის, ჩვეულებრივი გაუფრთხილებლობაა. ახლა კი ზედ ნატრიუმის თიოსულფატის ხსნარს დავასხამ და „ვუალა“, იოდიანი ლაქა გაქრება.

და კვლავ კაუჩუკი… გახსოვთ არა?

თუ მასში გოგირდს დავამატებთ, მიღებული რეზინის ხარისხს გავაუმჯობესებთ. კაუჩუკს შეურევენ გოგირდს და კიდევ სხვა კომპონენტებს, მაგ. ჭვარტლს ამატებენ. სწორედ ამიტომ, საბურავი შავი ფერის გამოდის. შემდეგ საბურავში იდება ფოლადისგან დამზადებული „გული“ და ვულკანიზაციის დარბაზში უშვებენ. აქ საბურავი გოგირდის დამატებით განსაკუთრებულ მდგრადობას იძენს. კაუჩუკი პოლიმერული ჯაჭვია, რომლის საფუძველს ნახშირბადი წარმოადგენს. კაუჩუკის გოგირდთან გაცხელებით 200 ცელსიუს გრადუსზე, ეს ჯაჭვები გოგირდის მეშვეობით ერთმანეთს ჩაეკერება.

თეთრი ტაქსის მძღოლსაც იგივე ვუთხარი, სხვა ღმერთმანი, არაფერი მითქვამს.

არადა, ისეთი გაოცებული გამომეტყველებით იდგა, სკოლაში ქიმია აშკარად ცუდად ჰქონდა ნასწავლი!

„ბევრ ჟანრს გამოვიგლოვებთ ცხოვრებაში, დარჩება მხოლოდ მეტაპოეზია და მეტაადამიანი”, _ წერს ბესიკ ხარანაული და ამგვარ მეტაპოეტურ ტექსტს ქმნის, „მთავარ გამთამაშებელს“, რომელშიც, როგორც მარსელ პრუსტი იტყოდა, ერთადერთ რეალობას ფიქრები ქმნიან და რომელშიც “ადამიანი სულ მიედინება”. „რანაირია წიგნი, რომელიც სულ იკითხება და იკითხება? არ გასდის ადამიანს სულიდან იმის გემო და უნდება კვლავ და კვლავ გადაშლა და კითხვა და კითხვა… რადგან არ აშინებს, არ მოძღვრავს, არ ირწმუნება, არამედ, თითქოს სარკის შუქს დაატარებს იმის სულის ჩრდილში, რომ საიდუმლო კუნჭულები გაუნათოს და შეახსენოს თავი, სრულ და შეუბღალავ სიმარტოვეში”, _ კითხულობს ბესიკ ხარანაული და მკითხველს ამგვარ მეტაჟანრულ წიგნს სთავაზობს, რომელიც დაქსელილია სივრცული და დროული ბადეებით, რომლებიც                                                                            გარკვეულ მხატვრულ განზომილებებს ქმნიან. ცხადი, სიზმარი, მითი, ლეგენდა, ზღაპარი, წარსული, მომავალი _ თანაბარი ინტენსივობით შემოიჭრებიან და ერთმანეთს გამსჭვალავენ. რეალობისა და ირეალობის გადაკვეთის გზებზე, ერთგვარ გზაჯვარედინებზე წამიერად შეყოვნებული ავტორი ერთ რომელიმე გზას კი არ ირჩევს, ერთ რომელიმე დროსივრცულ არეალს, არამედ ერთდროულად რამდენიმეს. როგორ ახერხებს ამას? პოეტი თვითონვე ცდილობს აუხსნას მკითხველს, თუ ის ისეთი ერთგული აღმოჩნდება, რომ გაუძლებს განზომილებებში ხეტიალის თავბრუხვევას და ბოლომდე მიჰყვება.

მას აწუხებს ის, თუ „როგორი მნიშვნელოვანია ყველაფერი სიზმარში და როგორი უმნიშვნელოა ქაღალდზე” და სწორედ ამ წინააღმდეგობას გადალახავს ამ წიგნში, დაწერილშიც ინარჩუნებს სიზმრისეულ ნაგრძნობს. „ძილი ნიშნავს ცოტა ხნით სამყაროს გატანას შენი ცნობიერებიდან გარეთ” (ბორხესი). პოეტი ხილულისა და უხილავის სივრცეებში ერთდროულად განაცდევინებს თავს მკითხველს და ნაცნობ სამყაროს ახლიდან აღმოაჩენინებს. ეს ჰგავს დროში ხეტიალის მარსელ პრუსტისეულ გამოცდილებას. ისიც დაკარგულ დროს დაეძებდა და ამას არატრადიციული და ორიგინალური თხრობის სტილით ახერხებდა.

ბესიკ ხარანაულს სურს, თავი დააღწიოს მკითხველისთვის ჩვეულ, ნაცნობ ათასგვარ წერის მანერას და ერთგვარ მეტათხრობას მიაგნოს, რომელიც ამბის, შეგრძნების, ნაფიქრის უბრალო გადმოცემის მიღმაა. ამიტომაცაა, რომ იგი მკითხველთან სიტყვით ურთიერთობის საოცარ ხვეულებს ქმნის. ამ წიგნში ხშირად შეხვდებით კომპოზიტებს, რომელთა შემადგენლობაშია სიტყვა მეტა, მეტა-ჟანრი, მეტა-წიგნი, მეტა-პოეზია, მეტა-ადამიანი, მეტა-მორალის… მეტაფიზიკის ანალოგიით. რა ჟანრი გაუძლებს მეტათხრობას? “რა სასაცილო იქნებოდა, რომანს რომ ვწერდე, მოთხრობას რომ ვწერდე, ლექსს… რადგან ეს ხომ არ იქნებოდა ისეთივე რეალობა, როგორიც ჩვენს დროში ტექნოლოგიაა?”  “მივხვდი, ჩემი ტექნოლოგია ჩემი საკუთარი ენის ტექნოლოგიაა, გარემოებით ჩემს გვამში ძარღვებისა და ნერვების სიმებად გაბმული”. “ძალიან მინდა ვსაუბრობდე ვინმე უცნობზე, მაგრამ ასეთი მხოლოდ მე თვითონ ვარ”, “სუნთქვითა ვწერ და არა სიტყვათწყობით”. “ჟანრის ძიებაში მე თვითონ დავდგინდი”. “ვწერ. რას, რომ არ ვიცი. ხალხი თვითონ დარქმევს სახელს”.

ამიტომაცაა, რომ ამ წიგნში მკითხველი შეხვდება ყველა ჟანრისთვის დამახასიათებელ ელემენტს, ერთგვარ ჟანრულ მოზაიკას. მთელი წიგნი “მეს” უსასრულო და უცნობ სამყაროში ხეტიალია. ეს „მე“ ყოველწამიერად გარდაისახება სიტყვის ძალით და ცდილობს უცხო ნიღაბში, რათა უცხო ტყავში ჩასახლებულმა შეგვაგრძნობინოს, როგორია სინამდვილეში ცა, დედამიწა, სამოთხე თუ ჯოჯოხეთი. მთელი წიგნი არის თამაში სიტყვებით, ფრაზებით, შინაარსით, მხატვრული სახეებით, მოტივებით, თემებით, ერთი სიტყვით, ყოველივე იმით, რაც წარმოსახულ, წიგნის სამყაროში ხდება. დაწერილი (ან წერის დრო, როცა წარმოსახულს სიტყვით ახორციელებს) არის პოეტის  მატერიალურ-სულიერი არსებობის მთავარი სივრცე. მისთვის წიგნის წერა არის თვითონ სიცოცხლე. სიცოცხლე, რომელიც ჯერ პოეტს ათავისუფლებს ყველგანმყოფი და ყოვლისგამსჭვალავი მოკვდავობისა და მისი თანმხლები ათასგვარი შიშისგან, ხოლო შემდეგ მკითხველს. ასე რომ, იგი ადამიანის ხსნის მისიას აკისრებს წიგნს, რომელსაც შეუძლია მკითხველს დაეხმაროს, გულის კარი გაუღოს სიყვარულს (ღმერთს). მისთვის წერა არის გამოცნობა, შეცნობა სამყაროსი და საკუთარი თავისა. ორივე ერთმანეთს გამსჭვალავს. სამყარო არსებობს იმდენად, რამდენადაც მისი შემცნობი, მისი გადამწერი, ამ შემთხვევაში, მწერალი არსებობს. დეკარტისეული, „ვფიქრობ, მაშასადამე ვარსებობ“, ავტორისთვის ასე იცვლება: „ვწერ, ე.ი. ვარსებობ“.

ის ოცნებობს ისეთ წიგნზე, რომელსაც არც დასაწყისი ექნება და არც დასასრული ღმერთივით. ბორხესის “ქვიშის წიგნიც” ამ ოცნების დევნას გამოხატავს. წიგნის სათაური _ მთავარი გამთამაშებელი, მრავალმნიშვნელოვანია. მწერალი მის “დაბადებასაც” მისტიკურ საბურველში ახვევს: “ამ წიგნის სათაურიც ხომ სიზმრიდან ამყვა, თორემ, ისე, გიჟი უნდა ვიყო, რომ ვიკითხო მთავარი გამთამაშებელი _ ვინ არის? რა არის?” იგი ხან მხატვრულ ტექსტშია, ხან მის მიღმა, ხან მიწიერია, ხან ზეციური, ხან კაცია და ხან ქალი, ხან ბედისწერაა და ხან შემთხვევითობა  და ა.შ. ამ სიმბოლოს შესახებ თვითონ მწერალი გააბნევს მსჯელობებს მთელ წიგნში, როგორც ასაკენკს, რომ მკითხველმა ბოლომდე მისდიოს და გაიგოს, ბოლოს და ბოლოს, ვინ თუ რა არის ეს მთავარი გამთამაშებელი. ბოლოს შეიძლება დაასკვნას: მთავარი გამთამაშებელი შეიძლება იყოს ყველაფერი: სულიერიცა და უსულოც. ის იცვლება დროისა და ვითარების შესაბამისად. შეიძლება ერთ წამში სხვა იყოს, მეორეში სხვა და რადგან ერთ წამშიც კი შეიძლება ყოფნა სხვადასხვა განზომილებაში, მთავარი გამთამაშებელიც ამ ერთ წამში შეიძლება იყოს სხვადასხვა. მწერლის საფიქრალია, რა წარმართავს მის ყოველწამიერ სულიერ მოგზაურობას ნაცნობსა და უცნობ სივრცეეებში: თვითონ, მისი ცნობიერება (სული, გული, გონება, გრძნობა…) თუ სხვა რამ გარეგანი, მისგან დამოუკიდებელი.  წიგნის წაკითხვის შემდეგ კი  მკითხველს მთავარი გამთამაშებლის ერთი მნიშვნელობა, ნიღაბი ამახსოვრდება: მთავარი გამთამაშებელია თვითონ მწერალი, შემოქმედი, რომლის გარეშე არანაირი “თამაში”, ე. ი. მხატვრული ტექსტი, არ შედგება, თუნდაც მოკარნახე ღმერთი იყოს: “ჩემი თავის თემა მექცა ჯოჯოხეთად _ ჩემს საკუთარ თავს მე მათამაშებენ”, “მე მოვიფიქრე სიზმრიდან ცხადში და სააქაოდან საიქიოში გამავალი ფანჯრები. დაბოლოს, მე მოვიფიქრე საიქიოს ეპოსის ფანჯარა”. ეს უკანასკნელი დანტეს “ღვთაებრივი კომედიის”  ალუზიაა.

პოეტი ისაა, ვინც დროისა და სივრცის მიღმა დახეტიალობს, სულ ერთია, წარღვნამდელია თუ თანამედროვე, ამიტომაცაა, რომ წიგნში ეკლესიასტეს სულისკვეთებით გამსჭვალული წარღვნამდელი პოეტის ლექსები ისევე იკითხება, როგორც ჩვენი დროისა: “რაც არის, ის უკვე იყო, და, რაც იყო, ის უკვე არის, ამიტომაც, მსგავსებას რომ ნახავთ რამეს, არ გაიკვირვოთ: “მეც წარღვნამდელი ვიყავ, როგორც დღეს ხართ თქვენ წარღვნამდელი”. წარღვნა, ისევე როგორც მეორედ მოსვლა, აპოკალიფსი ახლა ხდება, უბრალოდ, ზოგი შეიგრძნობს, ზოგი ვერა. როგორც იოანე მოციქული წერს: “რამეთუ მოვალს ჟამი, და აწვე არს” (იოანე, 5, 25).

ავტორი თავისი ჩანაწერების ამ კრებულს ჟანრობრივად ამთლიანებს მინაწერით: მეტაპოეტური წიგნი-კონცერტი. მეტაპოეტური მიანიშნებს იმაზე, რაც პოეტურობის მიღმაა, რაც სიღრმეშია და რის შეცნობასაც სულიერი ძიება სჭირდება:

“სხვაა მეტაფორაში,

სხვაა სინამდვილეში, ამიტომაცაა, რომ სინამდვილე და მეტაფორა განუწყვეტლივ

იცვლიან ფალანგებს, რომ ცხოვრებას თამაში მოუგონ”.

კონცერტი სანახაობაა, სადაც ადამიანი მიდის გასართობად.

ეს წიგნიც სანახაობაა ადამიანური ყოფისა.

ერთ მშვენიერ დღეს მწერალმა “მეხსიერების ერთი დაკეტილი უჯრა გააღო” და იქიდან “ნახევარი საუკუნის წინანდელმა შთაბეჭდილებამ შემოანათა” და გაჩნდა ახალი მიზეზი ახალი წიგნის შექმნისა: “როგორ გადმოვხატო და გადმოვიწერო ეს სმენითი და ვიზუალური წარსული? ეს წამი საკმარისია მხოლოდ წიგნის ზოგადი სახის დასანახავად და არა წიგნისთვის, რომელსაც მინდა, რომ მივცე სახე იმ კონცერტებისა, რომლებსაც ბავშვობაში უამრავჯერ დავსწრებივარ და ახლა მე ჩემი თავისგან იმავეს ვითხოვ _ ამბავს, სიმღერას, ცირკს, ცრემლს და სიცილს… ყველაფერს ერთად, ერთ წიგნ-კონცერტად, როგორც მაშინდელ წარმოდგენებში ხდებოდა, და, თავისი ჟანრული მრავალფეროვნებით ნამდვილი დღესასწაული იყო…” “ვის შესწევს ძალა, რომ მთელი ეს მრავალფეროვანი თეატრალური და საცირკო შთაბეჭდილება თავისი წარმოსახვის ფრთებქვეშ მოაქციოს და მის ქარგზე გამოჭრას წიგნი?

ალბათ იმას, ვისაც შეუძლია, ყველაფერი ერთად დაინახოს, შეუძლია დაიმახსოვროს და დაიტიოს საფეთქლებით შეკრულ უჯრაში… მით უმეტეს, როცა სოფლის გარიჟრაჟებზე და საღამოებზეა გაზრდილი და ადვილად შეუძლია ოყოს _ კონცერტი!”  ამ წიგნის კითხვისასაც მკითხველი უცნაურად ამოვარდება ჩვეულებრივი რეალობიდან და აღმოჩნდება ახალ რეალობაში, რომელიც სინამდვილეს ჰგავს და განსხვავდება კიდევაც მისგან _ ჰგავს იმით, რომ აქაც ადამიანური შეგრძნებები, სურვილები იხატება, განსხვავდება იმით, რომ მკითხველი ერთდროულად განიცდის სხვადასხვა სივრცულსა და დროულ განზომილებებს. აწმყო, წარსული და მომავალი ერთად წარმოუდგება. მეტა-პოეზია, _ ლექსის იქით, ფურცლის იქით, აზროვნების იქით, სახელშერქმეული გრძნობების და საგნების იქით…” ეს ჰგავს ფრანგ სიმბოლისტთა წმინდა პოეზიის ძიებას, რომელიც უნდა ყოფილიყო “მთვრალი სურნელთა იდუმალებით”, “სხვა ყველა არის _ლიტერატურა” (პოლ ვერლენი).

ბესიკ ხარანაული ფიქრობს, რომ “ადამიანიც მისახედია, ისიც კარგა ნაღეჭია წიგნის “ცხრაკლიტულების” გასაღებები თვითონ წიგნშივეა. ერთი ასეთი ცხრაკლიტულია ყდაზე ავტორთან გამოსახული უცხო კაცი. ეს კაცი პოეტის თანასოფლელი ამირანია. ავტორი მის გვერდით სხვანაირია, რადგან ამ წიგნში  ამირანიც ერთ-ერთი მთავარი გამთამაშებელია, რომელიც ლეგენდად და მითად გადაიქცა, რადგან ბედისწერისა თუ შემთხვევის წყალობით, რომელიღაც წლის, თვისა და რიცხვის, საათისა და წამის მონაკვეთში პოეტთან ერთად ფოტოზე აღიბეჭდა. ესეც მოჭიდავეა, ცხოვრებასთან დამარცხებული, როგორც ის, კავკასიონის კლდეზე მიჯაჭვული ახლაც, ოღონდ სხვა განზომილებაში. “ვისაც თვალები აქვს, დაინახავს”,  როგორც სახარებაშია.  და დაინახა ის მწერალმა აქ და ჩვენს დროში. ისევე როგორც აქ და ახლა ხედავს პავლე მოციქულსა თუ სტეფანეს, რომლის დასჯასაც დაესწრო ჯერ კიდევ “ბრმა” სავლე და შემდეგ, თვალახილული დღემდე ქადაგებს. ვისაც ყურები აქვს, გაიგონებს, როგორც სახარებაშია. “ეს წიგნია დაეჭვებულთათვის, ვინც მიწას ფეხისგულებით გრძნობს და ჰაერს ყურის ქალამნებით! სამედაშენოა ეს წიგნი, მკითხველო!”

წიგნი იწყება ერთგვარი მეტაპოეტური “გამოცხადებით” უჩინარი წამყვანი, როგორც წინასწარმეტყველი, ადამიანებს  მიანიშნებს აპოკალიფსის მოახლოებაზე. მკითხველი თითქოს ბიბლიის რომელიმე ტექსტს კითხულობს, უფრო ზუსტად, იოანე მახარებლის მიერ კუნძულ პატმოსსზე ხილვით ჩაწერილ “გამოცხადებას”.

ბესიკ ხარანაულის სტილი ამ წიგნში ერთგვარი მეტა-სტილია. იგი გვაგონებს ხან მახარებლების,  ხან ნიცშეს “ესე იტყოდა ზარატუსტრას”  და ხან  ლაო ძის “დაო ძინის” წერის მანერას. ამ სამივესთან აკავშირებს: ერთგვარი ზეშთაგონებულობა სისადავე, უბრალოება, პოეტურობა, სიბრძნე, გულწრფელობა, თანვე საოცარი მიზიდულობისა და დატყვევების ძალა. მუდმივი შეგრძნება იმისა, რომ მკითხველი “განძის მაძიებელია” და რაც უფრო თავდაუზოგავი იქნება კითხვისას, მით უფრო მიუახლოვდება საწადელს. ეს საწადელი კი ის საოცარი სიმშვიდეა, რომელსაც სულისა და ხორცის ჰარმონიული თანაარსებობით მიაღწევს კაცი. ამგვარი სიმშვიდის  ძიება მხოლოდ დიდ ბრძოლას, ჭიდილს გულისხმობს საკუთარ თავთან და მთელ სამყაროსთან. ეს ბრძოლა არასოდეს მთავრდება.

ამავე დროს, პოეტის სტილისთვის დამახასიათებელია ირონია საკუთარი თავის, მკითხველის, სამყაროს და ყოველივე იმის მიმართ, რის შესახებაც წერს. “თუმცა ეს წიგნი არ არის ლიტერატურის ეპიტაფია, ყველა ჟანრიდან გადარჩება მხოლოდ პოეზია _ სიმწვანე, სილურჯე, ადამიანი _ იმისი იქნება… და მეც, ლიტერატორი ხომ არა ვარ, მე ხომ გატყავებული, ნიშნის მოგებით მდინარეში გადაგდებული მელა ვარ, რომელიც, მიუხედავად განწირულებისა, ქვეყნიერებას მაინც დასცინის”.

წიგნის დასაწყისში “მოთელვა თამაშის დაწყების წინ” _ მოგვაგონებს კონცერტის დაწყებამდე სხვადასხვა ინსტრუმენტის აწყობა-გასწორებას. ზოგიერთი ფრაზა მუქი შრიფტითაა გამოყოფილი _ მკითხველს შეუძლია ჯერ მხოლოდ ისინი წაიკითხოს, მოემზადოს თამაშისათვის, წაკითხვისათვის.  გაისმის ქაოსური ხმები _ ამ შემთხვევაში, მკითხველი კითხულობს ერთმანეთზე მიჯრილ სტრიქონებს, რომლებიც ერთმანეთს არ უკავშირდებიან. ეს ფრაზები, “ხმები” კონცერტის დროს დაიწმინდებიან და ჰარმონიულად შეერწყმიან ერთმანეთს. მაგრამ ამ ფრაზებს ამ ერთგვარ “ქაოსში” აქვთ დამოუკიდებელი მნიშვნელობები. ხშირად სენტეცია თუ მაქსიმაა. მაგალითად: “თუ არ იბრძვი, ბუნებას არ შეესაბამები”, “სიკვდილის უნახავმა სიცოცხლისა რა უნდა ვიცოდე”, “პოეზიასაც ჰყავს ფარისევლები და სადუკეველები”, “მოვა დრო და ჩემი გახსენება ნაბიჯს აგირევთ”, “მკვდარს შემიპყრობენ, დამთავრდება ჩემი გაქცევა”, “პოეტი ისევე სჭირდება ცხოვრებას, როგორც ფეხსაცმელს ლანჩები”. “ამქვეყნად ყველაზე ახალგაზრდა არსება ჩემი წიგნია” და სხვ. ერთი კიდევ: “მოთელვა პირველ ოფლამდეა”. “ვიდრე თამაში დაიწყებოდეს, მკითხველი და ავტორ-გამთამაშებელი ფურცლის მინდორზე მოთელვას გადიან”. ხოლო მოთელვას თუ “გადაურჩები”, ესე იგი, წიგნს არ მიატოვებ, მაშინ დაიწყებ “შენი თავის ძებნას”.

მთელი წიგნიც _ ეს არის საკუთარი თავის ძიება, სულის მოგზაურობა, სულის თავგადასავალი. მკითხველი თითქოს შეეჭიდება მწერალს, რომელიც ტექსტში უჩინრადაა. ეს შეჭიდება მჟღავნდება კითხვისას აღძრულ ფიქრებსა და წარმოსახვებში. მწერლისთვის მთავარია, მკითხველი არ გაიქცეს “სათამაშო მოედნიდან”, ამისთვის ის ყოველ ღონეს ხმარობს, ათასნაირ უკვე ცნობილსა თუ უცნობ, დავიწყებულ ილეთს იყენებს, პირველ რიგში, გულწრფელობას, მკითხველსაც აქეთკენ უბიძგებს _ ერთგვარი სულიერი გაშიშვლებისკენ, რათა შემეცნების გზას წინ არანაირი “სამოსი” და “სამკაული” არ გადაეღობოს. “აბა, დაიწყე ჩაძირვა შენს საკუთარ სულში (ადვილად ითქმის), ცხრაჯერ ცხრა ფეხი სანთელი დაგეწვება, ვიდრე იქ ჩახვალ და იხილავ საკვირველებას. ადამიანის სული ხომ ნაწილია უსასრულობისა და არა თვითონ ადამიანისა”.

ამ ჩანაწერების ყოველ ნაბიჯზე ნაღმებივით ფეთქდებიან აზრები, რომელთაც სიცოცხლის გულისგულში შეჰყავხარ: “ობობას შიგნით ისეთივე გუგუნია, როგორც სამყაროში”. “დაფრინავს პეპელა! ბუნების ენერგიაა მის აფრებში… ის არ შეიძლება თავისი თავის წინააღმდეგი იყოს… პეპელა ბუნებას აკვდება ხელში, შენ კი შენს თავს”, “გარეგნობას თუ მოიშორებ, ნახე, როგორ დამსუბუქდები”, “კაცი შენშიც სულ იმალება”.

წიგნის მთავარი მიზანი (თუ შეიძლება ერთი რომელიმე მიზნის გამოყოფა), არის საკუთარი “თავის ძლევა”. ამიტომაც ხშირად არის ერთგვარი მედიტაციები. პოეზიის გზით მკითხველი ვარდება ექსტაზში და საკუთარ სულში მოგზაურობს. ავტორის პოეტურ-ფილოსოფიური მსჯელობანი ეგზისტენციალურ საკითხებზე მკითხველს სამყაროს უხილავი განზომილებების შესამეცნებლად უბიძგებენ. წიგნის ბოლო თავი “მოთქმით გალობა დედამიწის გამო” (პათოსით ჟიულ ლაფორგის ლექსს_”სამგლოვიარო მარში მიწის გარდაცვალებაზე” რომ ეხმიანება) ასე მთავრდება:

“ჩვენო მინგრეულ-მონგრეულო ღვთაებავ,

გადმოგვხედე, გადმოდგი ნაბიჯი,

ჩვენ კიდევ დავიძვრებით,

ტანჯულებს უღელი აერთოს, განთავისუფლდეს,

შემოგვიშვი

შენს კარ-მიდამოში,

მადლის სათხოვად, წიგნის დასაწერად…”.

დოსტოევსკი წერდა: “დედამიწის აღსასრული რომ დამდგარიყო და სადღაც ზემოთ ადამიანებისთვის ეკითხათ: “აბა, რას იტყვით, შეიცანით თუ არა თქვენი ცხოვრება მიწაზე, ან რა დასკვნა გამოიტანეთ აქედანო”, _ ადამიანს შეეძლო უსიტყვოდ გაეწოდებინა “დონ კიხოტი”: “აი, ჩემი დასკვნა ცხოვრების თაობაზე, _შეგიძლიათ ამის გამო განმსაჯოთ?” ბესიკ ხარანაულისთვისაც წიგნია კაცობრიობის გადამრჩენი, ამიტომ ყველაზე მთავარია, ადამიანმა არ დაკარგოს ის მადლი, რომელიც ახალ წიგნს შეაქმნევინებს. წიგნი ხომ ღვთის სახლივითაა, მასში ლოგოსი (სიტყვა) ცოცხლობს.

შარლოტ დანიელსონის სწავლების ჩარჩო

რამდენიმე ათეული წელია, ამერიკასა და დანარჩენ მსოფლიოში კარგად იცნობენ მასწავლებელთა ეფექტურობის სფეროში საერთაშორისო ექსპერტსა და განათლებაში შეფასების სისტემების დიზაინის სპეციალისტს, შარლოტ დანიელსონს. დღესდღეობით მიიჩნევა, რომ მის მიერ შემოთავაზებული სასწავლო პროცესის, სწავლებისა და მასწავლებლების შეფასების სისტემა „მნიშვნელოვანი და აუცილებელი ნაბიჯია ახალი, მიუკერძოებელი, ძირეული განათლების რეფორმების ჩასატარებლად“. დანიელსონის რუბრიკებზე დაფუძნებული ფორმატი, ასევე მისეული სწავლების ჩარჩოების ადაპტირებულ ვერსია მსოფლიოს ასეულობით სკოლაში გამოიყენება მასწავლებლის ხარისხის უზრუნველსაყოფად, ხელს უწყობს პროფესიულ სწავლებას, ამავდროულად, უმთავრესი რეკომენდატორია სახელმწიფო განათლების დეპარტამენტებისა და სამინისტროებისათვის როგორც შეერთებულ შტატებში, ისე მის ფარგლებს გარეთ.

შარლოტ დანიელსონი ასწავლიდა ყველა დონეზე, საბავშვო ბაღიდან კოლეჯამდე, მუშაობდა ადმინისტრატორად, სასწავლო გეგმის დირექტორად, კორნელისა და ოქსფორდის  უნივერსიტეტებში მინიჭებული აქვს აკადემიური ხარისხები. მიდგომათა ის ჯაჭვიც, რომელსაც  მსოფლიო განათლების თეორიებში „შარლოტ დანიელსონის სწავლების ჩარჩოს“ სახელწოდებით იცნობენ, სწორედ ამგვარი გამოცდილების საფუძველზე შემუშავდა, ამიტომაც ანგარიშგასაწევია და სასწავლო პროცესში მუდმივად სამახსოვრო.

როდესაც დაგეგმვასა და მომზადების შესახებ საუბრობს, განათლების მკვლევარი, უპირველეს ყოვლისა, უპირატესობას ანიჭებს მასწავლებლის საგნობრივ ცოდნას. მასწავლებელმა უნდა იცოდეს, რომელი ცნება თუ უნარია ცენტრალური ან პერიფერიული თავის დისციპლინაში, რამდენად მნიშვნელოვანია ეს დისციპლინა 21-ე საუკუნეში, რამდენად გამოიყენება აღნიშნული ცოდნა გლობალური თვითშეგნებისა და კულტურული მრვალფეროვნების ჭრილში, რა პედაგოგიური მიდგომები უნდა გამოიყენოს მასწავლებელმა თავისი ცოდნის გადასაცემად და საუკეთესო შედეგების მისაღებად.

I სფეროს ელემენტებია:

(ა) საგნობრივ-პედაგოგიური ცოდნის ჩვენება

• შინაარსის ცოდნა და დისციპლინის სტრუქტურა. ყველა დისციპლინას აქვს დომინანტური სტრუქტურა, უფრო მცირე კომპონენტებით, ასევე ცენტრალური ცნებებითა და უნარებით.
• წინაპირობის ცოდნა – ზოგიერთ დისციპლინას, მაგალითად, მათემატიკას, აქვს მნიშვნელოვანი წინაპირობა; გამოცდილმა პედაგოგებმა იციან რა არის ეს და როგორ გამოიყენონ ისინი სასწავლო/საგაკვეთილო დიზაინში.
• შინაარსთან დაკავშირებული პედაგოგიკის ცოდნა – სხვადასხვა დისციპლინას აქვს „ხელწერის პედაგოგიკა“, რომელიც დროთა განმავლობაში განვითარდა და აღმოჩნდა, რომ ყველაზე ეფექტურია სწავლების პროცესში.

ინდიკატორებად სახელდება:

• გაკვეთილისა და მისი ერთეულის გეგმები, რომლებიც ასახავს მნიშვნელოვან კონცეფციებს დისციპლინაში;
• გაკვეთილისა და მისი ერთეულის გეგმები, რომლებიც ითვალისწინებს წინაპირობებს შორის ურთიერთობებს უნარ-ჩვევების საფუძველზე;
• საკლასო განმარტებები;
• კავშირები გეგმებსა და პრაქტიკაში.

(ბ) მოსწავლეთა საჭიროებების ცოდნის ჩვენება

• მოსწავლის/მოზარდის ზოგადი განვითარების ცოდნა;
• სასწავლო პროცესის ცოდნა;
• მოსწავლეთა უნარების, ცოდნის დონისა და ენობრივი კომპეტენციის ცოდნა;
• მოსწავლეთა ინტერესებისა და კულტურული მემკვიდრეობის ცოდნა;
• მოსწავლეთა განსაკუთრებული საჭიროებების ცოდნა.

(გ) სასწავლო მიზნების დასახვა

• ღირებულება, თანმიმდევრობა და სწორხაზოვნება;
• გამჭვირვალობა;
• თანაბრობა/ბალანსი;
• შესაფერისობა განსხვავებულ მოსწავლეთათვის.

(დ) რესურსების ცოდნის ჩვენება

• რესურსები საკლასო ოთახში გამოყენებისათვის;
• რესურსები საგნობრივი და პედაგოგიური ცოდნის გაფართოებისთვის;
• რესურსები მოსწავლეთათვის.

(ე) თანმიმდევრული ინსტრუქციების ფორმულირება

• აქტივობების ცოდნა;
• სახელმძღვანელოები და რესურსები;
• საინსტრუქციო ჯგუფები;
• გაკვეთილისა და თემების სტრუქტურა.

(ვ) მოსწავლეთა შეფასების შემუშავება

• ინსტრუქსიების შედეგებზე შეთანხმება;
• კრიტერიუმები და სტანდარტები;
• ფორმატული/განმავითარებელი შეფასების ფორმირება.

II სფეროს ელემენტებია:

(ა) ნდობისა და პატივისცემის გარემოს შექმნა

• მასწავლებლების ურთიერთობა/ინტერაქცია ბავშვებთან;
• ბავშვების ურთიერთობა/ინტერაქცია ერთმანეთთან.

(ბ) სწავლაზე ორიენტირებული გარემოს/კულტურის დანერგვა

• შინაარსის მნიშვნელოვნება;
• მოლოდინები სწავლისა და მიღწევებისთვის;
• მოსწავლეთა სიამაყე მუშაობისას.

(გ) სასწავლო/საგაკვეთილო პროცედურის მართვა

• საინსტრუქციო ჯგუფების მართვა;
• ცვლილებათა/გადაადგილებათა მართვა;
• სასწავლო მასალისა და რესურსების მართვა;
• ინსტრუქციის მიღმა მოვალეობების წარმოჩენა;
• მოხალისეებსა და პერსონალზე დაკვირვება.

(დ) მოსწავლეთა ქცევის მართვა

• მოლოდინები;
• მოსწავლეთა ქცევის მონიტორინგი;
• პასუხი მოსწავლეთა არასათანადო ქცევაზე.

(ე) ფიზიკური სივრცის ორგანიზება

• დაცულობა და ხელმისაწვდომობა;
• ავეჯის განლაგება და ფიზიკური რესურსების გამოყენება.

III სფეროს ელემენტებია:

(ა) მოსწავლეებთან ურთიერთობა

• მოლოდინები სწავლისთვის;
• მითითებები და პროცედურები;
• შინაარსის ახსნა;
• ზეპირი და წერილობითი ენის გამოყენება.

(ბ) შეკითხვებისა და დისკუსიის ტექნიკა

• შეკითხვების ხარისხი;
• დისკუსიის ტექნიკები;
• მოსწავლეთა მონაწილეობა.

(გ) მოსწავლეთა ჩართვა სწავლის პროცესში

• აქტივობები და კონკრეტულ ამოცანებში ჩართულობა;
• მოსწავლეთა დაჯგუფება;
• საინსტრუქციო მასალები და რესურსები;
• სტრუქტურა, რეგულაცია და სტიმულაცია.

(დ) ინსტრუქციებში შეფასების გამოყენება

• შეფასების კრიტერიუმები;
• მოსწავლეთა სწავლის მონიტორინგი;
• უკუკავშირი მოსწავლეებისთვის;
• მოსწავლეთა თვითშეფასება და წინსვლის მონიტორინგი.

(ე) რეაგირებისას მოქნილობის ჩვენება

• გაკვეთილის რეგულირება;
• პასუხი მოსწავლეებს.

IV სფეროს ელემენტებია:

პროფესიული პასუხისმგებლობანი

(ა) სწავლებაზე უკუკავშირი

• სიზუსტე;
• მომავალ სწავლებაში გამოყენება.

(ბ) აკურატული აღრიცხვის წარმოება

• მოსწავლეთა მიერ დასახული ამოცანის დასრულება;
• მოსწავლეთა პროგრესი სწავლაში;
• არაფორმალური ჩანაწერი.

(გ) ოჯახებთან ურთიერთობა

• ინფორმაცია ინსტრუქტირების პროგრამებთან დაკავშირებით;
• ინფორმაცია თითოეულ მოსწავლესთან დაკავშირებით;
• ოჯახების ჩართულობა მითითებების პროგრამებში.

(დ) პროფესიულ საზოგადოებაში ჩართულობა

• კოლეგებთან ურთიერთობა;
• პროფესიული კვლევების კულტურაში ჩართულობა;
• სერვისი სკოლისთვის;
• სასკოლო და რეგიონულ პროექტებში მონაწილეობა.

(ე) პროფესიული ზრდა და განვითარება

• საგნობრივი ცოდნისა და პროფესიული უნარების ზრდა;
• კოლეგებისაგან უკუკავშირისათვის მუდმივი მზაობა;
• პროფესიისთვის სამსახური.

(ვ) პროფესიონალიზმის ჩვენება

• პატიოსნებისა და მაღალი ეთიკის ჩვენება;
• მოსწავლეების სამსახური;
• თავდაცვისუნარიანობა და საქმიანობის პოპულარიზაცია;
• გადაწყვეტილების მიღება.

პირადად ჩემთვის ერთთავად სასიხარულო აღმოჩნდა „დანიელსონის ჩარჩოს“ აღმოჩენა, ორმაგად სასიხარულო იმის გააზრება, რომ ზუსტად ამ პრინციპებით გიმუშავია, ხოლო სამმაგად სასიხარულო ვრცელი, თბილი და შეფასებითი წერილები იმ მოსწავლეთაგან, რომლებსაც წლების წინ ასწავლიდი, ახსოვხარ და ამგვარი მეთოდოლოგიის გამო მადლობას გიხდიან. ასეა, მიუხედავად იმისა, რომ შარლოტ დანიელსონის აღნიშნული ჩარჩოთი უმთავრესად მასწავლებლები ზემდგომების მიერ ფასდებიან, ყველაზე მნიშვნელოვნად მაინც ის შეფასება რჩება, რომელსაც ჩვენი მოსწავლეების არსებობაში ანაბეჭდად ვტოვებთ და კეთილ თუ ბოროტ მამონებად ვაცოცხლებთ.

როგორ გვაფასებენ ჩვენი მოსწავლეები? არის თუ არა ჩვენი საქმიანობა სასარგებლო  და, ამავდროულად, საინტერესო, უპირველეს ყოვლისა, მათთვის? – ამ შეკითხვებზე პასუხის ძიება ბევრი მასწავლებლის ობიექტური თვითშეფასებისა და წარმატების საწინდარი ხდება. თუმცა მასწავლებლებელთა ერთი ნაწილის თვითშეფასებაზე ჩვენში გავლენას ახდენს საგანგებოდ შერჩეულ და დაგეგმილ გაკვეთილებზე გარე ან შიგა დაკვირვება, მოსწავლეთა ტესტირების შედეგების ანალიზი, მშობელთა უკუკავშირის შედეგები და არა მასწავლებელთა თვითშეფასების ანგარიშის განხილვა ან მოსწავლეთა გამოკითხვა.

ამ მეთოდების გამოყენებისას სკოლის ბაზაზე არსებული შეფასების ჯგუფები უნდა იყენებდნენ ისეთ ინსტრუმენტებს, რომლებიც მასწავლებლების სამართლიანად შეფასების საშუალებას მისცემთ. ამისათვის, აღნიშნული ინსტრუმენტები და მათი გამოყენების პროცედურა უნდა უზრუნველყოფდეს მასწავლებლის საქმიანობის მაქსიმალურად ვალიდურ და სანდო შეფასებას.

მასწავლებლის საქმიანობის შეფასების ინსტრუმენტების ირგვლივ საგულისხმო გამოცდილებას გვთავაზობს პროექტი „ეფექტიანი სწავლების გაზომვა“. აღნიშნული პროექტი ბილ და მელინდა გეიტსების ფონდის დაფინანსებით 2009-2012 წლებში განხორციელდა და მიზნად ისახავდა მასწავლებლების შეფასების ვალიდური და სანდო საზომების იდენტიფიცირებას. პროექტის განხორციელების შედეგად მასწავლებლების საქმიანობის შეფასების ვალიდურ და სანდო საზომად განისაზღვრა მოსწავლეების გამოკითხვა, გაკვეთილზე დაკვირვება და მოსწავლეების ტესტირება. თუმცა გასათვალისწინებელია, რომ ეს მიგნება არ ვრცელდება ყველა სახის დაკვირვებაზე, გამოკითხვაზე ან ტესტირებაზე. იმისათვის, რომ რომელიმე ინსტრუმენტი კარგი საზომი იყოს, ის რამდენიმე მნიშვნელოვან პირობას უნდა აკმაყოფილებდეს.

ნიმუშად გაკვეთილზე დაკვირვება ავიღოთ: გაკვეთილზე დაკვირვების შედეგად მიღებული შეფასება რომ ვალიდური, სანდო და სამართლიანი იყოს, ამისათვის:

– ინსტრუმენტი (აქ დაკვირვების რუბრიკა) უნდა ეყრდნობოდეს მასწავლებლის სტანდარტს, რომელიც ვალიდური კრიტერიუმებისა და ინდიკატორებისაგან შედგება, ანუ აღწერს იმ ცოდნას, უნარებსა და დამოკიდებულებებს, რომლებიც კარგ მასწავლებელს უნდა ჰქონდეს.

– რუბრიკა უნდა ზომავდეს მხოლოდ იმ კომპეტენციებს, რომელთა გაზომვაც დაკვირვების საშუალებითაა შესაძლებელი და წარმოადგენს ტიპური გაკვეთილის ნაწილს. მაგალითისათვის, ქვემოთ მოცემული ცხრილი აჩვენებს მასწავლებლისათვის საჭირო კომპეტენციების ძირითად ჯგუფებს შარლოტ დანიელსონის მიხედვით. პროექტის („ეფექტიანი სწავლების გაზომვა“) ფარგლებში გამოყენებული რუბრიკა აფასებდა მხოლოდ მე-2 და მე-3 სფეროებს და არ ცდილობდა, გაეზომა ის კომპეტენციები, რომლებიც 1-ელ და მე-4 სფეროებშია დაჯგუფებული, რადგან გაკვეთილზე დაკვირვების საშუალებით შეუძლებელია მათი ვალიდური გაზომვა. მაგალითისათვის, შეუძლებელია გაკვეთილებზე დაკვირვების გონივრული რაოდენობის ფარგლებში მასწავლებლის საგნობრივი და პედაგოგიური ცოდნის სრულფასოვანი გაზომვა.

– რუბრიკა უნდა უზრუნველყოფდეს მასწავლებლის კომპეტენციების სანდოდ შეფასებას ისე, რომ ყველა შემფასებელი მაქსიმალურად მიახლოებულად აფასებდეს მასწავლებლის ამა თუ იმ ქცევას. ამისათვის რუბრიკა უნდა შედგებოდეს არა მხოლოდ ინდიკატორებისა და თითოეული ინდიკატორის შესაბამისი დონისაგან (მაგალითად, არადამაკმაყოფილებელი, საბაზისო, გაწაფული, წარჩინებული), არამედ, ამასთან ერთად, თითოეული კრიტერიუმის თითოეული დონის კრიტიკული მახასიათებლებისა და შესაბამისი მაგალითებისაგანაც. ამ გზით შეფასებაში მონაწილე თითოეული შემფასებლისათვის ნათელი უნდა გახდეს ის, თუ როგორ უნდა შეფასდეს მასწავლებლის ქცევა (გეიტსის ფონდი, 2012). – შეფასების პროცედურებთან დაკავშირებით განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია დაკვირვებისა და დამკვირვებლების ოპტიმალური რაოდენობის განსაზღვრა: რამდენი დამკირვებელი და რამდენ გაკვეთილზე დაკვირვებაა საჭირო სანდოობის ოპტიმალური დონის მისაღწევად? როგორც კვლევა გვიჩვენებს (ჰილი და სხვები, 2012), ოპტიმალური სანდოობის (0.65) მიღწევა შესაძლებელია 2 დამკვირვებლის მიერ 3 გაკვეთილის შეფასების შემთხვევაში.

მასწავლებლების შეფასების ერთ-ერთი მთავარი მიზანი მასწავლებლისათვის ინფორმატიული უკუკავშირის მიწოდებაა. მასწავლებლებისა და დირექტორების თქმით, ქართული სკოლების უდიდეს ნაწილში მასწავლებლებს უკუკავშირს აწვდიან. თუმცა საქართველოში ისევე, როგორც კვლევაში მონაწილე სხვა ქვეყნების უდიდეს ნაწილში, ამ უკუკავშირის წყაროს შედარებით იშვიათად წარმოადგენენ მათი კოლეგები. როგორც კვლევა გვიჩვენებს, მასწავლებლებს შორის ასეთი ტიპის კომუნიკაცია მასწავლებლებს უზრუნველყოფს მათი საქმიანობის შესახებ მტკიცებულებებითა და პროფესიული განვითარებისათვის საჭირო მხარდაჭერით (გოლდსტეინი, 2007; მილანოვსკი, 2005). ამიტომ, როგორც სკოლის, ასევე სისტემის დონეზე უნდა წახალისდეს მასწავლებლების მიერ ერთმანეთის შეფასება, მაგალითად, მასწავლებლების შეფასების ჯგუფების შექმნა.

გაკვეთილის გამოკვლევა პროფესიული განვითარების პროცესია, რომელიც იაპონელმა მასწავლებლებმა შეიმუშავეს თავიანთი საქმიანობის სისტემატური გამოკვლევის მიზნით. მისი დანიშნულება ეფექტიანობის გაზრდაა. გამოკვლევის ეს პროცესი კონცენტრირებულია მცირე რაოდენობის „გამოსაკვლევ გაკვეთილებზე“ მასწავლებლების ერთობლივ მუშაობაზე. „გამოსაკვლევ გაკვეთილებზე“ მუშაობა ითვალისწინებს დაგეგმვას, სწავლებას, დაკვირვებასა და ანალიზს. ამ პროცესისათვის აქცენტირებული მიმართულების მისაცემად მასწავლებლები ირჩევენ ერთ საერთო მიზანს და სწორედ ამ მიზნიდან გამომდინარე სვამენ საკვლევ კითხვას. ეს საკვლევი კითხვა მათ შემდგომში ეხმარება მიმართულების შენარჩუნებაში „გამოსაკვლევ გაკვეთილებზე“ მუშაობისას.

თითოეულ „გამოსაკვლევ გაკვეთილზე“ მუშაობისას მასწავლებლები ერთობლივად შეიმუშავებენ გაკვეთილის გეგმას. მათგან ერთ-ერთი ატარებს ამ გაკვეთილს, დანარჩენები კი აკვირდებიან გაკვეთილის მსვლელობას. გაკვეთილის ჩატარების შემდეგ ჯგუფი იკრიბება და განიხილავს დაკვირვების შედეგებს. ხშირად ჯგუფს ცვლილება შეაქვს გაკვეთილის გეგმაში, რის შემდეგაც მეორე მასწავლებელი ატარებს მას სხვა კლასში და ჯგუფის სხვა წევრები აკვირდებიან. ჯგუფი ისევ იკრიბება და ისევ განიხილავს დაკვირვების შედეგებს. ბოლოს მასწავლებლები წერენ ანგარიშს – თუ რა ისწავლეს გაკვეთილის გამოკვლევიდან და განსაკუთრებით მათი საკვლევი კითხვის შესახებ.

წყარო: https://danielsongroup.org/framework/

 გია მურღულიას ახალი ინიციატივის შესახებ

კითხვა ემპათიურ ადამიანებად გაქცევთ; მეხსიერებასა და აზროვნებას გაგიუმჯობესებთ; უკეთეს მოსაუბრეს, გულღიას, მეგობრულსა და სოციალურად აქტიურს გაგხდით; შემოქმედებით და წერით უნარებს  განგივითარებთ; სამყაროს უკეთესისკენ შეცვლის მოტივაციას მოგცემთ – ეს კვლევებითაც არაერთგზის დადასტურდა.

რაც უფრო ნაკითხი და გონებაგანვითარებულია ადამიანი, მით მეტი საფიქრალი უჩნდება, რადგან მისი ყოველდღიურობა, ჩვეულებრივ, საყოფაცხოვრებო რუტინას სცდება.

ადამიანის გონებრივი და სულიერი განვითარების პროცესში, როგორც ამბობენ, მთავარ როლს სკოლაც ასრულებს. უფროსკლასელები ხშირად სვამენ კლასგარეშე არაორდინალურ შეკითხვებს, აპროტესტებენ კიდეც ქართული ლიტერატურის სახელმძღვანელოში შეთავაზებულ ზოგიერთ ტექსტს და ცდილობენ ისინი პროფილიდან დაინახონ.

მაგალითად, ჰაგიოგრაფიული თხზულებების დაზუთხვას მათში წამოჭრილი თუ მიჩქმალული პრობლემების აღმოჩენა – გაანალიზება და მათზე დისკუსია – პოლემიკა  ურჩევნიათ. ისინი ხვდებიან, რომ „ბედნიერი ერი“  ეპითეტების გროვა არ არის, არამედ საფუძვლიანადაა განსასჯელი, რა თქვა ამით ავტორმა, თითოეული რით ჰგავს დღევანდელ ქართველს? ასევეა რომანტიზმის ეპოქის შესწავლის დროსაც – ლექსების დაზეპირება ან  შინაარსის გადმოცემა  კი არ უჭირთ, უბრალოდ, ჰგონიათ, რომ ისინი ზოგადსაკაცობრიო თემებზე დასაფიქრებლად არაჩვეულებრივი მასალაა, რომელიც ხშირად ორაზროვნებას ამძაფრებს და სამყაროსკენ სხვა თვალით გახედებს.

ამბობენ, უინტერესო წიგნი არ არსებობსო, თუმცა ამაზე დავა სასიამოვნოდაც შეიძლება გაგრძელდეს. ჭეშმარიტება კი ისაა, რომ დღევანდელი წიგნის ბაზარი ნაირნაირი ჟანრის ლიტერატურითაა სავსე და ავტორ – მკითხველიც ასეთივე ჰყავს. სამწუხაროდ,  ნამდვილი და ყალბი ლიტერატურის გარჩევა ჭირს.

ნამდვილი და ყალბი ვახსენეთ და, აქვე უნდა დავძინოთ, სიყალბე ხელოვნების ბევრ დარგსაც დამუქრებია. მწერლობის გარდა, მუსიკა, მხატვრობა და არქიტექტურა უნიჭო პლაგიატიზმმა წალეკა. ეს კი, თავის მხრივ, მკითხველთა, დამთვალიერებელთა და მსმენელთა გემოვნებას აუკუღმართებს.

დავუბრუნდეთ ლიტერატურას – მოსწავლეები ხშირად მეკითხებიან, რომელი წიგნი წავიკითხოთო. ამაზე პასუხი იმ სირთულისაა, ვინ  უფრო გიყვარს, დედა თუ მამაო.

რჩევისას ჩემს გამოცდილებასაც ვიყენებ – ბავშვობაში ყოველთვის წინასიტყვაობას ვკითხულობდი ხოლმე. მაშინვე ვხვდებოდი, მიღირდა თუ არა წამეკითხა.

პატარებისთვის გაცილებით მეიოლება ტექსტების შერჩევა, დიდებს კი მხოლოდ რჩევა არ აკმაყოფილებთ და ჩამეძიებიან ხოლმე –  რაზეა, საინტერესოა თუ არა, მე თუ მომეწონა.  სხვათა შორის, უპირველესად, სათაურს ანიჭებენ დიდ მნიშვნელობას, შემდეგ ავტორის სადაურობას, ბოლოს –  სისქეს.

ასე გავაცანი მათ სხვადასხვა ქვეყნის და სხვადასხვა  ჟანრის  ლიტერატურა და მწერლები, მათ შორის, თომას მანი, აგათა კრისტი, მაინ რიდი, ჟიულ ვერნი, ერნესტ ჰემინგუეი, ვიქტორ ჰიუგო, ალექსის ბუვიე, ჯოვანი ბოკაჩო, ლევ ტოლსტოი, ფეოდორ დოსტოევსკი  და გი დე მოპასანი. რაც შეეხება ქართველ მწერლებს – კონსტანტინე გამსახურდია, მიხეილ ჯავახიშვილი, ვასილ ბარნოვი, ლეო ქიაჩელი და სხვა მისთანანი შეუცვლელია.

კითხვას რა სჯობს, თუმცა მოსწავლეს ამისთვის დრო და განწყობა სჭირდება. სასკოლო სახელმძღვანელოები საკითხავი მასალით გადატვირთულია, თუმცა კლასგარეშე ლიტერატურის წაუკითხაობით გაჩენილ სიცარიელეს ვერ ამოავსებს. დრო ძალიან ცოტაა, სურვილი და ინტერესი – დიდი. ამავე დროს, კლასგარეშე საკითხავ და გასააზრებელ ტექსტებს საგაკვეთილო დროს ვერ ვუთმობთ და მათ შინ ან ლიტერატურული კლუბების ბაზაზე ვაკითხებთ. ამ ხარვეზის აღმოსაფხვრელი ერთადერთი გზა „მცირე პროზის“ ე.წ. არჩევით  საგნად დამატება მგონია, რომელშიც მოსწავლეებს მხოლოდ ღირებულ ტექსტებს შევთავაზებთ და აქტივობებსაც იმის მიხედვით დავგეგმავთ.

ამასწინ ლიტერატორმა გია მურღულიამ მასწავლებლები „მცირე პროზის“ შესახებ დაგეგმილ ტრენინგ–სწავლებაზე მიგვიწვია.

„მცირე პროზა“, ანუ „მსოფლიო ლიტერატურა მოთხრობებში“ – როგორც გია მურღულია მის შესახებ წერს,  მსოფლიო პროზის გამორჩეულ ნიმუშთა გაცნობისა და გააზრებისთვის შეიქმნა. სწორედ მათშია თავმოყრილი და წარმოდგენილი ყველაფერი ის, რაც ადამიანისთვის, პიროვნებისთვის საგანგებოდ მნიშვნელოვანია – ფიქრი სამყაროზე, ღმერთზე, საკუთარ თავზე, სიყვარულზე, სიცოცხლეზე, სიკვდილზე, მოვალეობაზე, თავისუფლებაზე… უამფიქროდ რანი ვიქნებოდით ჩვენ ყველანი და როგორ დავადგებოდით განვითარებისაკენ მიმავალ გზას?

კურსის შექმნისას რამდენიმე მთავარი პრინციპია გათვალისწინებული:

1. არიან მწერლები, რომლებიც ფიქრისა და პიროვნული ემოციის „ბრენდს“ ქმნიან და სასურველია მათი ჩართვა ადამიანის კულტურული განვითარების საქმეში – ეს არა მხოლოდ ცოდნის, არამედ გემოვნების საკითხიც არის.
2. ლექციასა თუ გაკვეთილზე შეუძლებელია ვრცელი ნაწარმოებების წაკითხვა და შემდეგ განხილვა თუ დიალოგი. ამიტომ შედარებით მცირე ტექსტებია შერჩეული.
3. კურსს ახასიათებს ფართო ლიტერატურული გეოგრაფია – აქ შეხვდებით საუკეთესო პროზაიკოსებს მთელი მსოფლიოდან.
4. წიგნში წარმოდგენილი მოთხრობები ბევრ ისეთ თემას ეხება, რომლებიც მნიშვნელოვანია თანამედროვე ადამიანისთვის.

გამოცემის სტრუქტურა ასეთია: ჯერ მოცემულია მოკლე ინფორმაცია მწერლის შესახებ (ანოტაციები  ნინო მურღულიამ დაურთო), შემდეგ – მისი ერთი მოთხრობა (გამონაკლის შემთხვევაში – ორი) და ბოლოს – ტექსტის მცირე გზამკვლევი, რომელიც მკითხველს, ერთი მხრივ, გაუადვილებს ნაწარმოების აღქმა-გააზრებას, მეორე მხრივ კი წააქეზებს საიმისოდ, რომ თავადაც გააგრძელოს ფიქრი.

„ამ წიგნის გამოცემით პირველი ნაბიჯი გადაიდგმება საიმისოდ, რომ სკოლებმა თუ უმაღლესმა სასწავლებლებმა არჩევით კურსად შემოიღონ „მცირე პროზა“ და ჩვენი ახალგაზრდობა (ნურც სხვა თაობის დაინტერესებას გამოვრიცხავთ) მსოფლიო ლიტერატურის შესანიშნავ ნიმუშებს აზიაროს“ – წერს გია მურღულია.

„მცირე პროზაში“ 38 ავტორის 40 პატარა მოთხრობაა. აქაა ყველა – აკუტაგავა, აპდაიკი, ბრედბერი, თურბერი, კაფკა, კიროგა, კორტასარი, ლერმონტოვი, ლობატო, ლუისი, მარკესი, მურაკამი, ნესინი, ორუელი, ო′ ჰენრი, საგანი, სელინჯერი, ფიცჯერალდი, შეკლი, ჯოისი, ჰემინგუეი, ჰესე, აკუნინი, ბიოლი და სხვ.

ტრენინგზე მოსწავლეების ამპლუას ვირგებდით და ამ შესანიშნავ მოთხრობებს ხან ბატონი გია გვიკითხავდა, ხან ჩვენ ვკითხულობდით, შემდეგ ვმსჯელობდით, ვაანალიზებდით, სკოლებშიც მიგვქონდა და მოსწავლეებთან განვიხილავდით.

პროექტ „მცირე პროზის“ კოორდინატორებმა ჩვენთვის სპეციალური ფეისბუკჯგუფი „ლიტერატურული პროგრამა „მცირე პროზა“ შექმნეს. იქ  ბატონი გიას დავალებებს ვასრულებდით – შინ წაკითხული მოთხრობების შესახებ ვწერდით, გაკვეთილის გეგმებს ვადგენდით, ტექსტის შინაარსობრივ სირთულეებსა თუ მოსწავლეებთან მიღწეულ შედეგებზე ვსაუბრობდით.

მაგალითად, რიჩარდ ბახის მოთხრობამ „არ არსებობს ადგილი შორეთი“ ასეთი დასკვნები ამაკვიატა, რომელიც ჯგუფის წევრებსაც გავუზიარე:

ყველაფრის მიზეზი შესავალია; ნათლისკენ  ყველაზე დაცემულიც კი მიილტვის; გონითი და სულიერი მეტემფსიქოზი შესაძლებელია; შეიძლება ითქვას, ბახს „გაფრენა“ გამოარჩევს;   ყველა ვერ იქნება „ფთაშესხმული“; ცხოვრებაში რამდენ ადამიანსაც შეხვდებით, იმდენი აზრი მოგეხვევათ თავს; მიზნის მიღწევაში კეთილმოსურნენიც კი უნებლიეთ შეგიშლიან ხელს;  „ჩასწვდები შენ თუ ვერა, ჭეშმარიტება ჭეშმარიტებად დარჩება“.

ეს პროექტი მოსწავლეთათვის შეიქმნა და აქ მათი აზრი გადამწყვეტიც კია:

როგორც ჩემი მოსწავლეები აღნიშნავენ, „მცირე პროზის“ განსაკუთრებულობა ისიცაა, რომ მრავალმხრივი მწერლების მრავალწახნაგოვანი მოთხრობების კრებულია:

„მკითხველს გულგრილს არცერთი მოთხრობა არ ტოვებს – ამბობს პირველი – მასში ყველაფერი „მხილებულია“– ტოტალიტარიზმის მანკიერებანი; ბედისწერის ავანჩავანი; გლოვისა თუ ბედნიერების „ინდივიდუალიზმი“; ახალგაზრდობისა და სიბერის ჯახი; ადამიანად ყოფნის წესები…“;

„ … სიყვარულისა და სიძულვილის მარადიული დუელი; სიკეთისა და ბოროტების გზასაწყისობა“ – აგრძელებს მეორე…

მართლაც – „მცირე პროზის“ მიზანეფექტურობა მკითხველზე მისი მოულოდნელი ზეგავლენაა: ზოგი მოთხრობის კულმინაცია ფინალია; ზოგი კი  მარტივად აღქმის გზას განგებ გისპობს და გითრევს და გითრევს თავის წიაღში, მრავალგემოიანი ტროპული ხერხებით გკვებავს – ხან „აღმოსავლეთს“ შეგაჯახებს, ხან – „დასავლეთს“. მძაფრად შეგაგრძნებინებს, აქ „მხოლოდ ღმერთები თუ დაგიხსნიან“. ალეგორიათა კორიანტელში გხვევს და გაფიქრებს, რაზე არ დაგაფიქრებს – სამყარო კაცობრიობის ცხრაკლიტულია? რანაირი რებუსებით გვესაუბრება დამბადებელი? როგორ ესმის ბედისწერას თავისუფლება? სიყვარული სახადია, მარადიული თუ მოხეტიალე?  … და ამეებს ეს პატარა მოთხრობები იტევენ – ზომით მცირენი, გულსართით –  ბუმბერაზნი.

ამ მოთხრობებმა, ჩემი დაკვირვებით, ხელი შეუწყო როგორც აზროვნების, ფიქრის, განსჯის, განჭვრეტის უნარების განვითრებას, ასევე  მკითხველისა და გარესამყაროს  დაკავშირებასა და  განწყობათა ცვალებადობის შესაძლებლობას.

ამავე დროს, მას შემდეგ, რაც ერთობლივად ( გაკვეთილზე ხმამაღლადაც ) და ინტენსიურად დავიწყეთ ამ მოთხრობების კითხვა, მოსწავლეებს სხვადასხვა ტიპის  ტექსტების გააზრება, ფაქტობრივი და კონცეპტუალური ინფორმაციის, ისტორიული და სოციალური ფასეულობების გავლენის ამოცნობა, სხვადასხვა ეპოქის, ქვეყნისა და  კულტურისადმი საკუთარი დამოკიდებულების გამოხატვა გაუიოლდათ. ამგვარ  ტექსტებში წამოჭრილი თემების, იდეების, პრობლემატიკისა და  მწერლის ენის სხვადასხვა ასპექტის  აღმოჩენა გაუმარტივდათ.

აი რა ხერხებს იყენებდნენ ტექსტების უკეთ აღსაქმელად: 1) წაკითხვამდე სათაურის ან პირველი აბზაცის მიხედვით ვარაუდობდნენ შინაარსს. 2) კითხვისას საკვანძო ფრაზებს გამოჰყოფდნენ, ამოწერდნენ და განმარტავდნენ, თუ რატომ მოეჩვენათ მნიშვნელოვნად, რა აღძრა მათში, რა გაახსენათ (პარალელებს ავლებდნენ), რისი თქმა სურდა ამით ავტორს. 3) პერსონაჟებს ახარისხებდნენ – გამოხატავდნენ თავიანთ დამოკიდებულებას პერსონაჟის გარეგნობის, ჩაცმულობისა და თვისებების შესახებ.   4) საინტერესო ეპიზოდებს და პერსონაჟებს ხატავდნენ. 5) აზრს ერთმანეთს პრეზენტაციაზე უზიარებდნენ. 6) მართავდნენ დისკუსიას და ა.შ.

(ჰ. ბიოლის „ჩემი ნაღვლიანი სახე“ და ე. ჰემინგუეის „კატა წვიმაში“; ნახ. სესილი ჩაჩანიძისა. X კლ.)

უნდა აღვნიშნო, რომ „მცირე პროზის“ კითხვის საათს ვატარებდი მოსწავლეთა მხოლოდ მცირე ჯგუფთან – ლიტკლუბის წევრებთან.

აქვე მინდა შემოგთავაზოთ  ჩემ მიერ ჩატარებული ერთ–ერთი აქტივობა:

„მცირე პროზა“ და  ლიტერატურული კლუბი „ლამპარელები“

ლიტკლუბის 40 მოსწავლე (VIII, IX, X, XI კლასი) გავყავი 4 გუნდად და თითოეულს 10 მოთხრობის წაკითხვა დავავალე.

მოთხრობები გია მურღულიას ტექსტური განმარტებების გარეშე ამოვბეჭდე, რათა მათ მხოლოდ თავიანთი აზრი გამოეთქვათ და მისას არ დაყრდნობოდნენ.

თოთოეული მოთხრობის წაკითხვის შემდეგ რვეულებში წერილობით უნდა ეპასუხათ ჩემ მიერ შედგენილი 12 შეკითხვისთვის:

მოსწავლის სახელი, გვარი, სკოლა და კლასი –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

მოთხრობის ავტორი და სათაური –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1. რა ვიცოდი?
2. რა გავიგე?
3. რა მინდა ვიცოდე?
4. რა მომეწონა?
5. რა არ მომეწონა?
6. რას შევცვლიდი?
7. რას არ შევცვლიდი?
8. რატომ მოხდა ასე? (საუბარია ფაქტზე/ფაქტებზე, რომელიც/რომლებიც თქვენ მნიშვნელოვნად მოგეჩვენათ);
9. რითია ეს მოთხრობა გამორჩეული? (პასუხი დაასაბუთეთ);
10. გამორჩეული პერსონაჟი;
11. რას დავუკავშირებ ამ ამბავს?
12. როგორია მოთხრობის ავტორი?

გზადაგზა ვაკვირდებოდი მათ მუშაობას და ვინიშნავდი, რომელი შეკითხვა დატოვეს უპასუხოდ, როგორი განცდა ეუფლებოდათ კითხვის პროცესში, რომელი მოთხრობა ერთულათ და სხვ.

(დასასრულ, სკოლაში ბატონი გიას, ფსიქოლოგის და ტრენინგში მონაწილე მასწავლებლების მოწვევასა და ამ მოთხრობებზე საუბარს ვგეგმავთ).

ვფიქრობ, ყველასთვის საინტერესო მოსწავლეთა მიერ შეფასებულ – აღქმული მოთხრობები იქნება. აი, ერთი  მათგანი:

ჯეიმს თურბერი

ბოლო ყვავილი

ვუძღვნი როზმარის – იმ იმედით, რომ მისი სამყარო უკეთესი იქნება, ვიდრე ჩემი.

ყველასათვის ცნობილია, რომ XII მსოფლიო ომმა ცივილიზაცია თითქმის მთლიანად გაანადგურა.

ქალაქები, სოფლები მთლიანად აღიგავნენ პირისაგან მიწისა.

ტყეებიც განადგურდა,

ბაღებიც,

ხელოვნების ნიმუშებიც…

კაცები, ქალები და ბავშვები უფრო დაბლები გახდნენ, ვიდრე ყველაზე დაბალი ცხოველები იყვნენ.

გულაცრუებულმა და დაღონებულმა ძაღლებმა მიატოვეს მათი დაცემული პატრონები.

დედამიწის ყოფილი ბატონების ამგვარი დაცემით გულმოცემული კურდღლები თავს დაესხნენ მათ.

წიგნები, ნახატები და მუსიკა გაქრა დედამიწიდან და ადამიანები ისხდნენ ასე, გულხელდაკრეფილნი და არაფერს აკეთებდნენ.

ასე გადიოდა წლები…

რამდენიმე გენერალს, ვინც გადარჩა, დაავიწყდა ბოლო მსოფლიო ომის ამბები.

ბიჭები და გოგონები იზრდებოდნენ ერთმანეთის ყურებაში და არაფერს გრძნობდნენ, ვინაიდან სიყვარულმა დატოვა ეს ქვეყანა…

ერთ დღეს ერთი გოგონა, რომელსაც არასოდეს ენახა ადრე ყვავილი, შემთხვევით წააწყდა ბოლო გადარჩენილ ცალს.

მან მიირბინა ადამიანებთან და უთხრა, რომ ყვავილი კვდებოდა.

ერთადერთი, ვინც გოგონას ლაპარაკს ყურადღება მიაქცია, ახალგაზრდა კაცი იყო, მხოლოდ მას დააინტერესა რაღაცამ.

გოგონამ და ახალგაზრდა კაცმა ერთად დაიწყეს ყვავილის მოვლა და მანაც იხარა.

ერთ დღეს ყვავილთან ფუტკარი მოფრინდა, მერე ბეღურაც.

მალე იქ ორი ყვავილი აღმოცენდა, მერე ოთხი და მერე ძალიან ბევრი.

ტყეები კვლავ აღმოცენდა, აყვავდა…

გოგონა დაინტერესდა, როგორ გამოიყურებოდა.

ახალგაზრდა კაციც დაინტერესდა  გოგონათი და აღმოაჩინა, რომ სიამოვნებდა მასთან ყოფნა.

დედამიწაზე კვლავ დაიბადა სიყვარული.

ჯანმრთელი და ძლიერი შვილები ეყოლათ. მათ სიცილი და სირბილი ისწავლეს:

ძაღლები დაბრუნდნენ გადასახლებიდან.

ახალგაზრდა კაცმა აღმოაჩინა, რომ თუ ქვას ქვაზე დადებდა, თავშესაფარს ააშენებდა.

ძალიან მალე ყველამ ააშენა თავშესაფარი.

ქალაქები და სოფლები კვლავ წამოიმართნენ.

ქვეყანაზე დაბრუნდა სიმღერა.

ტრუბადურები და ჟონგლიორები,

მკერავები და მეწაღეები,

მხატვრები და პოეტები,

მოქანდაკეები და ბორბლის ხელოსნები,

და ჯარისკაცები…

… და…

… და…

… და…

… და…

და ლეიტენანტები და კაპიტნები,

და გენერლები და მაიორები,

და გამათავისუფლებლები, ვინც სიტყვით გამოდიოდნენ კრებებზე და იცავდნენ ხალხის ინტერესებს.

ზოგი სად წავიდა საცხოვრებლად  და ზოგიც სად.

ხანი გამოხდა და ვინც მთებში წავიდა საცხოვრებლად, მოისურვა ბარში ცხოვრება, ხოლო  ვინც ბარში ცხოვრობდა, მთებში გადასახლებას აპირებდა.

გამათავისუფლებლებმა ღმერთის სახელითა და ხალხის ინტერესების დასაცავად გააღვივეს უთანხმოება.

და ასე ჩაერთო ქვეყნიერება კვლავ ომში…

ამჯერად ყველაფერი განადგურდა…

და ქვეყანაზე არაფერი აღარ გადარჩა…

მარტო ერთი კაცი

და ერთი ქალი

და ერთიც ყვავილი!..

ნატალია ლილუაშვილი. VIII კლ.

ბოლო ყვავილი

1) რა  ვიცოდი? ვიცოდი, რომ ომებმა ბევრი ცივილიზაცია გაანადგურა. მას მხოლოდ ნგრევა და სიკვდილი მოაქვს. ომში, შეიძლება ითქვას, გამარჯვებული არავინაა.

2) რა გავიგე? ის, რომ ომიანობით განადგურებულ სამყაროში ახალი სიცოცხლე ბევრჯერ დაწყებულა თავიდან. ვიწყებთ და ვსპობთ, ვიწყებთ და ვსპობთ! ყველაზე მეტად XII მსოფლიო ომის წინასწარმეტყველებამ დამაფიქრა.

3) რა მინდა ვიცოდე ? ომის სისასტიკესა და დამღუპველობას რატომ ვერ იაზრებს კაცობრიობა? რატომ არ იბრძვის სიცოცხლისა და კულტურის გადასარჩენად? დედამიწის განადგურებისკენ რატომ ისწარფვის? და საერთოდ, რისკენ უფროა ადამიანი მიდრეკილი – სიცოცხლისკენ თუ სიკვდილისკენ, კეთილისკენ თუ ბოროტისკენ?

4) რა მომეწონა? XII მსოფლიო ომის შემდეგ ისევ გაცოცხლებული სამყარო.

5) რა არ მომეწონა? უსიყვარულობა, უიმედობა, გაუცხოება, რომელიც მოთხრობამ ცოტა ხნით დამაუფლა.

6) რას შევცვლიდი? ადამიანების არასწორ დამოკიდებულებას სიცოცხლის, ცხოვრებისა და  ბედნიერებისადმი. შევცვლიდი მათ წარმოდგენას სამართლიანობის ომით აღდგენის შესახებ.

7) რას არ შევცვლიდი? მთავარ სათქმელს არ შევცვლიდი, ანუ XII მსოფლიო ომის საშინელებას. რადგან მან ადამიანები უნდა დააფიქროს.

8) რატომ მოხდა ტექსტში აღწერილი ამბავი? ადამიანებმა სიტყვის ძალა და დიპლომატიის მნიშვნელობა დაკარგეს. ყველაზე მეტად კი სიყვარულსა და სიკეთეს დაუკარგეს ღირსება.

9) რითია ეს მოთხრობა გამორჩეული? ვფიქრობ, XII მსოფლიო ომის წინასწარმეტყველებით. კაცობრიობა დიდი ხანია III მსოფლიო ომისგანაც შორს იჭერს თავს და XII-ის ხსენება უჩვეულოა.

10) გამორჩეული პერსონაჟი? კაცი, გოგონა და ყვავილი – გადარჩენისთვის მებრძოლი გადარჩენილნი.

11) რას დავუკავშირებ ამ ამბავს? აქ განვითარებულ მოვლენებს კაცობრიობის ისტორიაში მომხდარ საომარ პროცესებს დავუკავშირებ – ყველა ომს ერთნაირი შედეგი აქვს – დაღუპვისკენ სწრაფვა.

ბავშვობიდან ჭირივით მეზიზღება ზამთარი. მეზიზღება გაუთავებელი ყინვები, გაციებული ოთახები, დანესტილი ფანჯრები და მეზიზღება ქარი, რომელსაც ვერასდროს აკავებდა ამავე ფანჯრებზე აკრული ჩვენივე დაპატარავებული ტანსაცმელი. ბავშვობიდან მეზიზღება ზამთარი. გრძელი ღამეებით, გაუჩერებელი ქარებითა და სიცივისაგან აკანკალებული სხეულებით.

ერთ ზამთარს ძალიან ციოდა, – მახსოვს. ოთახის კუთხეში მდგარ საწოლზე ვიწექი ადიალებში გახვეული. ვერ ვთბებოდი, ვერაფრით დავათბეთ პატარა ოთახი. მინუსიაო – მამაჩემმა. დამსკდარ ხელებს ვიფშვნეტდით ორივე. ჩუმად, არ ვლაპარაკობდით ბევრს. იქვე იჯდა დედაც, უყურებდა ფანჯრის ღრიჭოზე აფარებულ ჩემს მაისურს და ხელებს ხშირ-ხშირად იორთქლავდა. ხანდახან კი, გადმომხედავდა წაშლილი მზერით და ვხედავდი, როგორ ცახცახებდა მისი სხეული ჩუმი ტირილისაგან. ღმერთო ! მართლა როგორ ციოდა იმ ზამთარს.

“კერასინკაში” ჩარჩენილ ნავთს ვიზოგავდით. საპურეში ჩარჩენილ პურს ვიზოგავდით. თვალებზე ცრემლებს ვიზოგავდით. მე კი, ჭირივით მზიზღდებოდა ზამთარი, წელიწადის ყველაზე ლამაზი დრო, გადათეთრებული ეზოებით, აივნებზე ჩამოკონწიალებული ლოლოებითა და ქათქათა თოვლით.

მიდი, ბავშვობა გაიხსენეო, რომ  მეუბნებიან,  ათასჯერ ნანახი ფილმივით გადამირბენს  კადრები თვალწინ და სინათლის სისწრაფით აღმოვჩნდები 2000-იანების დასაწყისში. მაშინ, როცა ნაომარ, დანგრეულ და მშიერ ქვეყანაში, ერთადერთი გასართობი, ჩვენთვის, ბავშვებისათვის გარაჟებს შორის მოქცეული პატარა ეზო იყო, სადაც არათუ ვერთობოდით, არამედ მიუხვედრელად ვიყავით ბედნიერები და საკუთარ პრიმიტიულ სურვილებსა თუ მისწრაფებებს  ბეტონის სტადიონზე ვიკმაყოფილებდით.

კარგად მახსოვს პატარა ეზო, სტადიონი და იქ მორბენალი, ბრაზილიელი რონალდოს ფორმიანი ბავშვები, რომელთაგან ერთ-ერთი ვიყავი მე და „გარაჟზე“ ცარცით მიხატულ კარებში, მთელი შემართებითა და მონდომებით ვიტანდი გოლებს გათენებიდან დაღამებამდე. და საერთოდაც, 2002 წლის მსოფლიო ჩემპიონატის შემდეგ, თბილისის ყველა უბანში შეამჩნევდით ყვითელ მაისურიან ბავშვებს, ზამთარ-ზაფხულ კორპუსის წინა და უკანა ეზოებში.

ჩემს უბანში ერთი ადგილი იყო, ნანგრევებს ვეძახდით ხოლმე. კომუნისტების დროს ძველი ქარხანა ფუნქციონირებდა, მაგრამ ბავშვობის პერიოდში, იმ ადგილას სიცარიელე და სიბნელე სუფევდა, რომელსაც შიშით ჩავუვლიდით დაღლილ-დაქანცულები. გზის მეორე მხრიდან, კარგად მოჩანდა, როგორ ექაჩებოდნენ ნანგრევებთან აყუდებული ბავშვები ცელოფნის პარკებიდან წებოს და გვეშინოდა მერე იმ ბავშვების, რადგან ყოველ ფეხის ნაბიჯზე ნახმარი შპრიცების შემხედვარე, დედები და მამები გვეუბნებოდნენ, არ გაეკაროთ იმათო, ნარკომანებსო და ჩვენც ვარიდებდით თვალსა და თავს შეძლებისდაგვარად, ვენებდახვრეტილ,  წებონასუნთქ  ბავშვებს ეზოში ყოფნისას.

იმ ნანგრევებში ცხოვრობდა როზაც. რომელსაც მანიაკ როზას ვეძახდით და გვეშინოდა მისი. ურბანული ლეგენდა როზაზე ყველა ბავშვმა ვიცოდით, თუმცა ვერცერთი ვერ ვხვდებოდით იმას, რომ როზა მანიაკი კი არა, მშიერი და უსახლკარო იყო. დიდები ამბობდნენ, მუნჯიაო, რადგან არავის გაუგია მისი ხმა და ერთ დღესაც სამუდამოდ გაუჩინარდა ჩვენი უბნიდან. თუმცა მისი სახელი დღესაც კი ახსოვს ეზოსა და იქ მცხოვრებ ხალხს.

მახსოვს გაზიდან, თელასიდან მოსული მახინჯი კაცები ( ასე ვეძახდი ხოლმე ბავშვობაში) , რომლებიც თითქმის ყველა ოჯახს ემუქრებოდნენ ჩაჭრით, და არც ჩვენ ვყოფილვართ გამონაკლისები, თუმცა პატარაობიდანვე კარგად დავისწავლე ის, რომ ასეთ კაცებს, კარი არ უნდა გაუღო და მაქსიმალურად შეეცადო ჩუმად იყო, სანამ კიბეებზე არ ჩაირბენს და არ გაუჩინარდება  დამტვერილ  ქუჩაში.

მიდი, ბავშვობა გაიხსენეო, რომ მეუბნებიან, შარვალს მუხლამდე ავიკეცავ და დიდ იარას  ვაჩვენებ ხოლმე, რომელიც მაშინ დამემჩნა, როცა წინა კორპუსი, უკანა კორპუსს ვეთამაშებოდით ფეხბურთს,  გურჯაანის ნაყინზე ზაფხულის მიწურულს. თუმცა მაშინ,  2000-იანებში, არავის უკვირდა გადატყავებული, გასისხლიანებული მუხლები და ბავშვებიც აღარ ტიროდნენ,  მიეჩვივნენ.

და მაინც, იმ ჩაბნელებულ ქალაქში, როცა „შუქი მოვიდა“, ხშირ-ხშირად ისმოდა სახლებიდან, როცა გვშიოდა და შემოდგომიდან გაზაფხულამდე სიცივისაგან ვკანკალებდით, ცხოვრება აგრძელებდა კადრების გადაღებას და მეც, ახლა უკვე გაზრდილი ბიჭი, ვიზეპირებ და გადახვეული კადრივით ვბრუნდები იმ ეზოში, სადაც კორპუსს ერთმანეთის დაძახებები ახმაურებდა, სადაც ასფალტს კარგად ემჩნეოდა ჩვენი სისხლის წვეთები და რონალდოს მაისურიანი ბიჭები დაუღლელად დარბოდნენ თვალებგაბრწყინებულები.

იმ დროს ბევრი მასწავლებელი მყავდა სკოლაში, – უთვალავი. იცვლებოდნენ და იცვლებოდნენ ყოველწლიურად. ერთი მახსოვს, – ლეილა ერქვა. გეოგრაფიას გვასწავლიდა, ასაკში იყო უკვე. გაცრეცილი ტყავის „პლაში“ ეცვა. ფეხით მოდიოდა სკოლამდე, ძლივსძლივობით. მაშინ ვერ ვხვდებოდი, რატომ მოდიოდა ლეილა მასწავლებელი ფეხით სკოლამდე. მაშინ პატარა ვიყავი, ძალიან.  ავცვივდებოდით გადაჭედილ ავტობუსში მე და ჩემი კლასელები დილაადრიან, ლეილა მასწავლებელი კი თავჩაქინდრული, ფეხით მოუყვებოდა ტროტუარს. ზუკა ხელს იშვერდა და იცინოდა. ფანჯრიდან ენას უყოფდა. – მე კი ვუყურებდი და მიკვირდა, როგორ არ სციოდა, ანდაც, როგორ არ ეზარებოდა ფეხით სიარული ლეილა მასწავლებელს. პატარა ვიყავი ჯერ კიდევ, ათი წლის.

ერთ დღეს, გაკვეთილის ახსნის დროს, უცაბედად ატირდა ლეილა მასწავლებელი. ეს არ ჰგავდა უბრალო წამოტირებას. ხმამაღლა ტიროდა. გაუვარდა ცარცი, ნელა მივიდა მაგიდასთან, ჩამოჯდა სკამზე და ტიროდა ისე, როგორც მე, როცა პირველად დამტოვეს მარტო საკლასო ოთახში. ვერავინ გავიგეთ რა სჭირდა. ვერც ვერავინ გავბედეთ მასთან მიახლოება. ვერავინ გავბედეთ გვეთქვა: არ იტირო, ლეილა მას! – ის კი რამდენიმე წუთი ტიროდა, მერე კი წამოდგა და გარეთ გავიდა.

გაოგნებულები ვუყურებდით ბავშვები ერთმანეთს. პირველი ზუკას გავხედე, გამშრალი იჯდა. თვალები აუწყლიანდა, არ ველოდი, გამიკვირდა. რამდენიმე წამიანი სიჩუმის შემდეგ, წამოვდეგით  ნელ-ნელა და გარეთ გავიხედეთ. ცარიელი იყო დერეფანი, არავინ ჩანდა.

რა მოუვიდა ნეტა? – ვფიქრობდით ბავშვები. მერხებზე ვისხედით ყველა ერთად. მერე ჭრიალით გაიღო კარი და ჩვენი დამრიგებელი, ეთერი შემოვიდა. წაშლილი ჰქონდა სახე,  სხვანაირი. დასხედითო – გვითხრა და მასწავლებლის მაგიდას მიუჯდა. რა მოხდა მას? – ვკითხე.

ბოლო დღე ჰქონია ლეილა მასწავლებელს სკოლაში. ბოლოჯერ გამოუტანია სამასწავლებლოდან ჟურნალი, ბოლოჯერ შემოსულა ჩვენს კლასში და ბოლოჯერ ამოუკითხავს სიიდან ჩვენი სახელები და გვარები. მერე კი, გვიყვებოდა ლეილა მასწავლებლის შესახებ ამბებს, ისტორიებსა და მოგონებებს და ჩვენც ვუსმენდით. ხანდახან კი ჩამოუგორდებოდა  ეთერა მასწავლებელსაც ცრემლები და მოიწმენდდა მარჯვენა ხელის თითების ბალიშებით. მართლაც სევდიანი ისტორია იყო, – მახსოვს.

წავიდა, ძალიან მალე წავიდა ის დრო. თითქოს  ვიღაცას აღარ სურდა ყურება და გადაახვია, აგვაჩქარა. იქ ბავშვობა დაგვრჩა, სხვანაირი, სევდიანი, მაგრამ ბედნიერი. იქ ლეილა მასწავლებელი დარჩა, გაცრეცილი „პალტოთი“ და სევდანარევი ღიმილით.  იქ სკოლაც დარჩა, დამტვრეული მერხებით, ჩამონგრეული კარებითა და მტვრიანი დერეფნებით.  ჰო, ეს მაშინ ხდებოდა, 2000-იანების თბილისში, ანუ ჩემს ბავშვობაში.

მოსწავლეთა შეფასების საერთაშორისო კვლევა PISA  15 წლის მოზარდების მზაობას ამოწმებს, თუ როგორ შეუძლიათ მათ ყოველდღიურ გამოწვევებს გაუმკლავდნენ იმ ცოდნისა და უნარების გამოყენებით, რაც სკოლაში შეიძინეს. PISA სამ წელიწადში ერთხელ ტარდება და ცოდნას სამი მიმართულებით ამოწმებს: წიგნიერება, მათემატიკა და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებები. 2018 წლის კვლევის შედეგებით საქართველო წიგნიერების ნაწილში 380,  მათემატიკაში 398 და  საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში კი 283 ქულა აქვს. 

ჟურნალ “მასწავლებელს” PISA-ს კვლევის შესახებ ესაუბრა განათლების ექსპერტი ნუცა კობახიძე, რომელმაც კვლევა ჩვენთან ინტერვიუში სიღრმისეულად  მიმოიხილა.

როგორ შეაფასებდით პიზას ტესტს როგორც ქვეყნებს შორის შედარების ინსტრუმენტს?

სამ წელიწადში ერთხელ პიზას შედეგები მსოფლიო მედიის ყურადღების ცენტრში ექცევა ხოლმე. მან პოპულარობით გადაუსწრო სხვა საერთაშორისო ტესტებს. მედიის დიდი ყურადღების გამო, ამ ტესტის შედეგებმა პოლიტიკური მნიშვნელობაც შეიძინა და ის საერთაშორისო ასპარეზზე ქვეყნების პრესტიჟის ერთგვარი სიმბოლო გახდა, ხოლო შიდა პოლიტიკაში სხვადასხვა პოლიტიკურ ძალებს დამატებითი არგუმენტები მისცა სხვადასხვა ტიპის ცვლილებების მხარდასაჭერად.

როგორც მოსალოდნელი იყო, პიზას 2018 წლის შედეგების გამოქვეყნებას დიდი აჟიოტაჟი მოჰყვა. მონაწილე ქვეყნების  უმრავლესობა თავს იმართლებს. თუ გადახედავთ საერთაშორისო პრესას, დაინახავთ, როგორ რეაგირებენ მთავრობები და მედია ამ შედეგებზე: უმრავლესობა ვიშვიშებს და მხოლოდ რამდენიმე სახელმწიფოა გახარებული. ტოპ ხუთეულში შემავალ ქვეყნებს რომ შეხედოთ, იქაც კი დაინახავთ წუხილს იმაზე, რატომ გაუსწრო მეზობელმა რამდენიმე ქულით.

ცდუნება დიდია, რომ დაინტერესებულმა ადამიანმა ქვეყნებს შორის რანჟირების ცხრილის მიხედვით დრამატული დასკვნები გააკეთოს. ასეც იქცევა ჟურნალისტების უმრავლესობა. მაგალითად, რას ნიშნავს მესამე ადგილზე ყოფნა? რა განსხვავებაა ქვეყნის განათლების სისტემებს შორის, რომელთა შორის სხვაობა მხოლოდ რამდენიმე ერთეულია? კვლევებით დასტურდება, რომ ხშირად ეს განსხვავებები მინიმალურია.

პიზა საკმაოდ რთული ტესტია და მოითხოვს დიდ დროს, რომ მისი სრული ანალიზი მოხდეს. თუმცა, სამწუხაროდ, პოლიტიკოსებსა და მედიას  მხოლოდ შედარებების ცხრილი აინტერესებს. იშვიათად შევხვდებით მედიაში სტატიებს, სადაც პიზას ტესტის უფრო სიღრმისეული ანალიზია მოცემული. მეთოდოლოგიური და სხვა სახის პრობლემების მიუხედავად, ვფიქრობ, შესაძლებელია პიზას შედეგების გამოყენება ცალკეული დასკვნების გამოსატანად და პოლიტიკის კორექტირებისათვის, მაგალითად, ქვეყნის შიგნით რეგიონების ან სკოლების ტიპის შესადარებლად და ა. შ. თუმცა, ამ დასკვნებს გარკვეული სიფრთხილით უნდა მოვეკიდოთ და ეროვნული შეფასებებით და კვლევებით გადავამოწმოთ.

რამდენად სანდოა ამ ტესტით მიღებული მონაცემები? არის თუ არა ვალიდური ქვეყნების შედარება და რა ფაქტორებს გამოყოფდით ამ მიმართულებით.

პიზას მიმართ კრიტიკულ კითხვებს შორის არის რამდენიმე ძირითადი მიმართულება, რასაც ამ სფეროს სპეციალისტები სვამენ, მათ შორის, მნიშვნელოვანია სკოლების და იმ ტერიტორიების შერჩევა, სადაც ტარდება ტესტირება. მაგალითად გამოდგება ჩინეთი. 2015 წლამდე პიზა ტარდებოდა მხოლოდ შანხაიში, რომელიც ჩინეთის ერთ-ერთი ყველაზე მდიდარი და განვითარებული ადგილია. ჩინეთის სხვა პროვინციებთან შედარებით, სოციო-ეკონომიკური მდგომარებით  და სკოლების ხარისხით, ის გაცილებით წინ არის. გარდა ამისა, გასათვალისწინებელია ის ფაქტორიც, რომ ჩინელ მიგრანტ მუშებს, რომლებიც სხვა პროვინციებიდან არიან და შანხაიში ცხოვრობენ, არ აქვთ უფლება  თავიანთი შვილები შანხაის სკოლებში მიიყვანონ. მათ უწევთ შვილების  პროვინციებში დატოვება. შანხაის სკოლებში მოსწავლეთა დიდი უმრავლესობა შედარებით მაღალი სოციალური ფენიდანაა, რომელთა მშობლები ასევე სხვა ფასიან საგანმანათლებლო  დახმარებასაც მიმართავენ. მედიაში ხშირად იწერება სტატიები, სადაც შანხაი წარმოდგენილია, როგორც ჩინეთი, რაც არასწორია. მკვლევრები ეჭვს გამოთქვამენ, ჩინეთის სხვა ღარიბ პროვინციებში რომ ჩაეტარებინათ კვლევა, შედეგები შეიძლება დრამატულად ცუდი ყოფილიყო. 2015 წელს, პიზას კვლევაში შანხაის დაემატა პეკინი, ასევე ჯიანსუ და ჭეძიანი, რომლებიც ასევე განვითარებულ ადგილებად ითვლებიან და არამც და არამც არ წარმოადგენენ მთელ ჩინეთს. თუმცა, აუცილებლად უნდა აღვნიშნოთ ჩინეთის შთამბეჭდავი პროგრესი განათლებაში. თუ ავიღებთ აშშ-ის შედეგებს, იქ ჯამდება ყველა მონაწილე შტატის შედეგი. თუმცა, მხოლოდ მასაჩუსეტს თუ ავიღებთ, მაშინ შედეგები გაცილებით მაღალია. ასევეა საქართველოშიც: თუ მხოლოდ ქალაქის სკოლებში ჩავატარებთ ტესტებს, შედეგები იქნება შედარებით უკეთესი, რასაც პიზას ეროვნული ანგარიშიც გვეუბნება.

აქვს თუ არა გავლენა რეპეტიტორობას პიზას შედეგებზე?

აზიაში რეპეტიტორობა ძალიან გავრცელებულია. როგორც წესი, სკოლების შემდეგ მოსწავლეები სარეპეტიტორო სკოლებში დადიან. ძნელი გასარკვევია მათი აკადემიური მიღწევები რეპეტიტორების დამსახურებაა თუ სკოლების. საინტერესო კვლევა ჩატარდა კულტურული და ოჯახური ღირებულებების ფაქტორების გამოსავლენად, რომლის ფარგლებშიც შეადარეს შანხაელი მოსწავლეები ავსტრალიაში მცხოვრებ შანხაიდან წასულ მოსწავლეებს. აღმოჩნდა, რომ მათ ერთნაირად მაღალი ქულები ჰქონდათ, მაშინ როცა მთლიანად ავსტრალიამ საკმაოდ არასახარბიელო შედეგი აჩვენა პიზაში. ეს მიუთითებს, რომ სკოლა როგორც ინსტიტუტი ნაკლებად მნიშვნელოვანია, როცა საქმე ეხება მშობლების  მიერ განათლებაში ჩადებულ დანახარჯებს (რაც, პირველ რიგში, გულისხმობს რეპეტიტორების დაქირავებას დაწყებითი კლასებიდან) და კულტურულ ღირებულებებს.

კიდევ რა პრობლემებს გამოყოფდით პიზას ტესტის მიმართულებით?

პიზა ტექნიკურად გამართული ტესტია. მასზე ამ სფეროს საუკეთესო სპეციალისტები მუშაობენ. ამის მიუხედავად, შეცდომები ტესტში ხშირია, რაზეც თავად ტესტების ავტორებიც ლაპარაკობენ. პრობლემებია ტესტის დიზაინში, თარგმანებში, იმპლემენტაციასა და ინტერპრეტაციაში. მე და ჩემმა კოლეგამ, ბრიტანელმა პროფესორმა მარკ ბრეიმ, შევისწავლეთ პიზას (2000, 2003 და 2009 წლების ) და ტიმსის (1995 და 2003 წლების) კითხვარების ერთი ასპექტი, რომელიც რეპეტიტორობას შეეხებოდა. აღმოჩნდა, რომ კითხვები ისე ბუნდოვნად იყო დასმული თავად ორიგინალში, რომ მან თარგმანებში კიდევ უფრო დიდი ბუნდოვანება გამოიწვია. საერთოდ აზრი დაკარგა ქვეყნებს შორის შედარებამ ამ კუთხით. სამწუხაროდ, ამ არასწორ მონაცემებზე დაყრდნობით ბევრი სამეცნიერო კვლევა გამოქვეყნდა. ამ საკითხს საერთოდ არ მიაქციეს ყურადღება და შორსმიმავალი დასკვნები გააკეთეს. ჩვენ ვაცნობეთ OECD-ის  (პიზას მშობელი ორგანიზაცია) და ისინი ყურადღებით მოეკიდნენ ჩვენს რჩევებს. შეცდომები გამოსწორდა ნაწილობრივ 2015 წლის ტესტში, მაგრამ ისევ დარჩა უზუსტობები, რაზეც კიდევ ერთი სტატია დავწერეთ, რომელიც 2020 წელს გამოქვეყნდება.

ვერცერთი ტესტი ვერ იქნება იდეალური და პრობლემები განსაკუთრებით იჩენს თავს, როცა სხვადასხვა კულტურულ კონტექსტს ვადარებთ ერთმანეთს. კულტურულ კონტექსტს დიდი მნიშვნელობა აქვს და ხშირად უბრალოდ შეუძლებელია ინგლისურენოვანი ტესტის ადგილობრივ კონტექსტზე მორგება. კრიტიკის საპასუხოდ პიზამ 2015 წლიდან დანერგა ხარისხის კონტროლის ახალი მექანიზმი Translatability Assessment, რომლის მიზანია კითხვარების თარგმანების შემოწმება ლინგვისტების მიერ, რათა მათ შესამოწმებელ დავალებებს შორის მიაღწიონ კულტურულ ეკვივალენტურობას.  მიუხედავად ასეთი მცდელობებისა, პიზა დაზღვეული არ არის შეცდომებისაგან თარგმანებში, რომელიც პრობლემურს ხდის ქვეყნებს შორის შედარებას. ეს განსაკუთრებით საგრძნობია არაანგლოფონურ ქვეყნებში. მეთოდოლოგიურ სირთულეებზე უნდა ვისაუბროთ, რომ მონაცემების ინტერპრეტირება სწორად მოხდეს, განსაკუთრებით მაშინ, როცა ქვეყნები ამას ისე სერიოზულად აღიქვამენ, რომ რეფორმების გატარება უნდათ პიზას შედეგების გათვალისწინებით.

როგორია ტესტის ფორმატი?

აუცილებლად უნდა ვახსენოთ ტესტის ფორმატი და მოსწავლეთა მოტივაცია. ბევრ ქვეყანაში პიზას ტესტს მოსწავლეები არასერიოზულად უყურებენ, არ ცდილობენ საკუთარი მაქსიმუმის ჩვენებას, რადგან იციან, რომ ეს მათი სკოლის ნიშნებზე არ აისახება (ჩემი ვარაუდით, საქართველოშიც ასეა). პიზა საკმაოდ ხანგძლივი ტესტია და მოსწავლეები იღლებიან, ხშირად ტოვებენ დავალებებს, რომ მალე მორჩნენ. ამის საპირისპიროდ, ზოგიერთ აზიურ ქვეყანაში იმ მოსწავლეებს, რომლებმაც პიზას ტესტი უნდა ჩააბარონ, წინასწარ მსგავსი დავალებების შესრულებაში ამეცადინებენ. მათ ეუბნებიან, რომ ეს ეროვნული პრესტიჟის საკითხია და საკუთარი მაქსიმუმი უნდა აჩვენონ. არაერთი სტატია იმაზეც დაიწერა, როგორ ეუბნებიან აკადემიურად სუსტ მოსწავლეებს ჩინეთში, რომ ტესტის დღეს სკოლაში „ავადმყოფობის გამო“ არ მოვიდნენ. ცნობილია, რომ, მაგალითად, მალაიზიაში სკოლები სპეციალურად ამზადებენ მოსწავლეებს პიზას ტესტის ჩასაბარებლად, რათა გაზარდონ „პიზასთვის მზაობა.“ მოკლედ, საზოგადოებრივი აზრის წნეხისა და საერთაშორისო პრესტიჟის გამო, ბევრი ქვეყანა მზად არის ყველა ხერხი იხმაროს, რომ რანჟირების ცხრილში ზევით აიწიონ. ამასობაში ყურადღების მიღმა შეიძლება დარჩეს ამა თუ იმ ქვეყნისთვის ეროვნულ დონეზე მნიშვნელოვანი განათლების ასპექტი, რომელიც პიზას ტესტში არ აისახება.

ხშირად გაიგონებთ კრიტიკას, რომ პიზა და მსგავსი ტესტები აფასებენ არა განათლების მიღწევებს, არამედ იმას, რამდენად კარგად არიან მოსწავლეები ტესტისთვის მომზადებულები.

ასევე ყურადღებიდან არ უნდა გამოგვრჩეს ის ფაქტი, რომ შედეგები მნიშვნელოვნად არის დამოკიდებული გამსწორებლებზე: მაგალითად, რამდენად მკაცრად ან რბილად ასწორებენ ღია დავალებებს. ჩემი პირადი გამოცდილებით, საქართველოში გასწორების პროცესში საკმაოდ მაღალი კომპეტენციის ადამიანები არიან ჩართულები და კეთილსინდისიერად ასწორებენ დავალებებს. თუმცა, ყოფილა შემთხვევები, როდესაც ჩვენ (2010-2012 წლებში მე თავად ვმუშაობდი საგანმანათლებლო კვლევებზე შეფასებისა და გამოცდების ცენტრში) მოგვიწია ზოგიერთი მათგანისთვის შეხსენება იმისა, რომ გრამატიკულ შეცდომებზე ყურადღება არ გაემახვილებინათ, მაშინ როცა დავალება უნდა შეფასებულიყო მხოლოდ წაკითხულის გააზრების მიხედვით. ამავდროულად, ბევრ სახელმწიფოში არაფორმალური მითითებაა, რომ ტესტები „კეთილგანწყობით“ გასწორდეს. მართალია, აქაც პიზას გასწორების გადამოწმების მექანიზმები აქვს დანერგილი, მაგრამ ჩემი გამოცდილებით და ასევე ჩემს უცხოელ კოლეგებთან საუბრიდან გამომდინარე, შემიძლია გითხრათ, რომ ვარიაციის საკმაოდ დიდი შესაძლებლობაა.

რა არის პიზას ტესტის მიზანი? რატომ მონაწილეობენ ქვეყნები?

თუ საერთაშორისო ანგარიშებს ჩახედავთ, წაიკითხავთ, რომ პიზას მიზანია, შექმნას საერთაშორისო შედარებითი მონაცემები, დაეხმაროს ქვეყნებს ერთმანეთისგან ისწავლონ.  ანგარიშებში ხშირად წერენ, თუ რა უნდა გააკეთოს ქვეყანამ, რომ წარმატებული განათლების სისტემა ჰქონდეს. მიუხედავად იმისა, რომ ეს პუბლიკაციები ყველასთვის ხელმისაწვდომია, ვერ მოხერხდა მსოფლიოში განათლების პრობლემების მოგვარება. ეს ალბათ იმის ბრალიცაა, რომ რთულია განათლების სისტემის ერთი ქვეყნიდან მეორეში გადმოტანა, რადგან ის, რაც სკოლის გარეთ ხდება, ისეთივე მნიშვნელოვანია, როგორც სკოლაში მიმდინარე პროცესი. მაგალითად, რას აკეთებენ მშობლები შვილების განათლებისთვის, რამდენად კარგად იკვებებიან მოსწავლეები, როგორ არის მოწყობილი საზოგადოება, რა ღირებულებები გააჩნია მას, რას უკავშირებს წარმატებას და პრესტიჟს, როგორია ჯანდაცვის სისტემა, სოციალური სერვისები და ა.შ. ამიტომ, ძნელია ერთმნიშვნელოვნად გადმოვიღოთ ფინური მოდელი ან ესტონური მოდელი, რაზეც უცებ ალაპარაკდა ყველა. უნდა გავეცნოთ მათ მაგალითებს, მაგრამ პრობლემების მოგვარების გზები უფრო ლოკალური მგონია.

სხვა მიზეზი ისიცაა, რომ პიზა განათლების მხოლოდ ცალკეულ ასპექტებს (კითხვა, მათემატიკა, საბუნებისმეტყველო მეცნიერებები) და არა მთლიანად განათლებას აფასებს. ეს არის ვიწროდ განსაზღვრული განათლების გაგება, (რაზეც რამდენიმე დღის წინ ინგლისურენოვანი მედიისთვის მიცემულ ინტერვიუშიც გავაკეთე კომენტარი), რომელიც ვერ აფასებს უმნიშვნელოვანეს უნარებს, როგორიცაა დამოუკიდებელი აზროვნება, კრიტიკული აზროვნება, სოციალური უნარები და ა.შ.

ასევე არ უნდა დაგვავიწყდეს კომერციული ინტერესები, რომლებიც ხშირად პიზას ტიპის ტესტების შემქნელი ორგანიზაციის უკან დგას. მსგავსი ორგანიზაციები თანამშრომლობენ კომპანიებთან, რომლებსაც ევალებათ პუბლიკაციების მომზადება, ქვეყნებისთვის კონსულტაციის გაწევა პიზას ტესტის შედეგებზე, რასაც ძალიან დიდი ფინანსური მოგება მოაქვს. მაგალითად, OECD სკოლებს სპეციალურ შეფასებას ‘PISA- based Test for Schools’ სთავაზობს, რომელშიც სკოლებს  საკმაოდ დიდი თანხის გადახდა უწევთ.

საინტერესოა, რომ პიზას სათავეში მოხვედრილი ქვეყნები ასევე იღებენ ფინანსურ სარგებელს ე.წ. საგანმანათლებლო ტურიზმით. ცნობილია, რომ ფინეთი და სინგაპური სასწავლო ტურებით გადაჭედილია.

შეიძლება თუ არა საქართველომ გადმოიღოს ფინური ან ესტონური განათლების მოდელი?

საინტერესო ისაა, რომ თუ იმ ადამიანებს დაელაპარაკებით, ვინც ფინური განათლების სისტემას გაეცნო, გეტყვით, რომ „სასწაულები“ ვერ აღმოაჩინეს. ეს არ ნიშნავს, რომ ფინური მოდელი გამორჩეული არ არის, ნამდვილად არის და ამისთვის მათ რამდენიმე ათეული წელი იშრომეს. ფინეთი იმითაც არის საინტერესო და ერთგვარად პარადოქსულიც, რომ მისი მოდელი არ მიჰყვება იმ სტანდარტულ რჩევებს და ხშირ შემთხვევაში მათ საწინააღმდეგოსაც კი აკეთებს, რასაც OECD ურჩევს სხვა ქვეყნებს წარმატების მისაღწევად. ბევრი შეიძლება ვილაპარაკოთ იმაზე, რომ ტოპ ათეულში მოხვედრილ ქვეყნებს ხშირად ერთმანეთისგან მკვეთრად განსხვავებული განათლების მოდელები აქვთ და ერთ წარმატებულ მოდელზე ლაპარაკი არასერიოზულია. ეს ყოველივე უფრო იმაზე მიუთითებს, რამდენად რთულია სკოლის მოდელის გადმოღება საზოგადოების სხვა სფეროებში ფუნდამენტური ცვლილებების გარეშე. სკოლა არ არსებობს ვაკუუმში, ის საზოგადოების ნაწილია და მისი რეფორმირება ქვეყნისთვის სასიცოცხლო სხვა დარგების რეფორმირების კვალდაკვალ უნდა მოხდეს.

რატომ არ იცვლება მიღწევის დინამიკა საქართველოში, რასთანაა დაკავშირებული კვლევის ეს მაჩვენებელი?

დამოუკიდებლობის მოპოვების დღიდან საქართველომ არაერთი რეფორმა განახორციელა განათლებაში. თუმცა, პოლიტიკური არასტაბილურობის, ხედვების არათანმიმდევრულობის და ხშირად არაკომპეტენტურობის გამო, ბევრი მათგანი იყო ფრაგმენტული და უნაყოფო. გასაკვირი არ არის, რომ დინამიკა არ არის დადებითი.

კიდევ ერთი საკითხი, რომელიც იმსახურებს ყურადღებას, არის 2012 წლიდან პიზას ტესტირების კომპიუტერულ ფორმატზე გადასვლა. მანამდე მოსწავლეები ქაღალდზე ასრულებდნენ ამ ტესტს. 2018 წლიდან ბევრი ქვეყანა (არა ყველა), მათ შორის საქართველოც, გადავიდა კომპიუტერულ ფორმატზე. ბევრი უცხოელი მკვლევარი არასახარბიელო შედეგებს მოსწავლეთა ტექნოლოგიურ კომპეტენციასაც უკავშირებს. საქართველოში 15 წლის მოსწავლეთა უმრავლესობა შეიძლება კომპეტენტურია კომპიუტერის ელემენტარული ფუნქციების გამოყენებისას, მაგრამ ეს არ ნიშნავს იმას, რომ ისინი შეჩვეულები არიან დიდი მოცულობის ტექსტების წაკითხვას, დიაგრამების, გრაფიკების და ამოცანების ინტერპრეტაციას ეკრანზე.

როგორ გამოვიყენოთ პიზა?

სამწუხაროა, რომ საქართველოში სამ წელიწადში ერთხელ პიზას ტესტის შედეგების გამოცხადებას მოჰყვება  მცირეხნიანი  ეროვნული დრამა და ვიშვიში იმაზე, რა ცუდი განათლების სისტემა გვაქვს. სამწუხაროა, რომ ეს სიმართლეა, მაგრამ ამის ასე დრამატულად შეხსენებას საზოგადოებისთვის, მგონია, რომ დემორალიზაციის გარდა, არაფერი კარგი არ მოაქვს. განსაკუთრებით თვალშისაცემია ერთმანეთზე გადაბრალება და თითის გაშვერა. ხშირად ვამბობთ, რომ საქართველოში არ ხდება შედეგების რეფორმებისთვის გამოყენება. ასევე გვავიწყდება, რომ საქართველო პიზაში და სხვა მსგავს ტესტებში მონაწილეობაში იხდის მონაწილეობის გადასახადს, რომელიც საკმაოდ დიდი თანხაა (ხშირად საერთაშორისო ორგანიზაციები გვეხმარებიან ამ საფასურის დაფარვაში). გარდა გადასახადისა, ბიუჯეტიდან იხარჯება სერიოზული თანხები ტესტის მომზადებაზე, ადაპტაციაზე, ჩატარებაზე, შედეგების შეფასებაზე, ანალიზზე და ა.შ. ისმის კითხვა, თუ ამ წლების განმავლობაში ვერ გამოვიყენეთ ეს შედეგები სისტემის გაუმჯობესებისთვის (თავისთავად სადაო საკითხია, რამდენად გამოდგება პიზას „რეცეპტები“ ამ მიზნის მისაღწევად), რატომ ვხარჯავთ ამხელა თანხებს პიზაში მონაწილეობისთვის? ხომ არ ჯობია, პაუზა ავიღოთ და ეს დრო და რესურსები სიღრმისეული რეფორმების გატარებას მოვახმაროთ?  რამდენიმე დღის წინ, გერმანულ პრესაში შემხვდა სტატია, რომლის ავტორი ასევე კრიტიკულ შეკითხვებს სვამდა პიზაში გერმანიის მონაწილეობასთან დაკავშირებით.

ამ პრობლემებიდან  გამოსავალს რაში ხედავთ?

ჩემი აზრით, პირველ რიგში, უნდა მოვეშვათ საგანმანათლებლო შეჯიბრს. შევეცადოთ, გავხდეთ ტესტის კრიტიკული შემფასებლები და მომხმარებლები. პრობლემურია, როცა პიზაზე ლაპარაკობენ, როგორც ეროვნული განათლების უტყუარ საზომზე, „თერმომეტრზე“, „დეტექტორზე“, ტესტზე, რომელსაც „მსოფლიო განათლების პულსზე უდევს ხელი“ და ა.შ. პიზას არსებული მონაცემების ანალიზისას ყურადღება უნდა გადავიტანოთ რანჟირებებიდან მონაცემების იმ ნაწილებზე, რომელიც უფრო მეტ ინფორმაციას გვაძლევს განათლების ფუნდამენტურ პრობლემებზე. რაც მთავარია, დაგროვილი საერთაშორისო გამოცდილების და ცოდნის საფუძველზე უნდა ვიპოვოთ ლოკალური გზები განათლების და საზოგადოების გასაუმჯობესებლად.

პროექტზე დაფუძნებული სწავლება, მისი როლი და მნიშვნელობა

თანამედროვე გლობალიზაციის ეპოქაში, ცივილიზებული საზოგადოების ფორმირებისა და განვითარების პროცესში უდიდეს როლს ასრულებს განათლების სისტემა, ყოველ საფეხურზე სხვადასხვა სახის სწავლების პროგრესული მეთოდების გამოყენებით. მათ შორის განსაკუთრებით აქტუალურიგახდა პროექტზე დაფუძნებული სწავლების მეთოდი, რომელიც თანამედროვე სწავლების ერთ–ერთ ინტერაქტიულ მეთოდს განეკუთვნება. იგი დროის მოთხოვნის შესაბამისი მეთოდია, რომელმაც უნდა დააკმაყოფილოს სოციალური მოთხოვნა მაღალხარისხიან სწავლასა და სათანადო ცოდნის შეძენაზე. ამიტომ, საგრძნობლად პოპულარული ხდება, ვითარდება და ფართოვდება აღნიშნული მეთოდის გამოყენება. სწორედ მისი მეშვეობითაა შესაძლებელი თეორიული ცოდნის რაციონალური გამოყენება კონკრეტული პრაქტიკული ამოცანების გადაწყვეტაში. შესაბამისად, პროექტზე დაფუძნებული სწავლების მეთოდის უმთავრესი მიზანია მოსწავლის აქტიური სწავლების უზრუნველყოფა მისი პრაქტიკული საქმიანობის გააქტიურებით. ჩვენი აზრით, აღნიშნული მეთოდი ასევე უზრუნველყოფს მოსწავლეში არა მარტო საკუთარი თავისადმი რწმენის, კომუნიკაბელობის, პარტნიორობის, ურთიერთთანამშრომლობის გრძნობის გაღვივებას, არამედ მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს ანალიტიკური და კრიტიკული აზროვნების, კვლევის უნარის ჩამოყალიბებას, რაც შემდგომ ეხმარება მათ კონკრეტული პრობლემების გადაწყვეტის გზების შემუშავებასა და დაძლევაში, სახელმწიფოებრივი აზროვნების ფორმირებაში. შედეგად წყდება განათლების ძირითადი ამოცანები. კერძოდ: კრიტიკული ანალიზის, კომუნიკაციური, მიღებული ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენების, ვერბალური და რაოდენობრივი აზროვნების, ცოდნის დამოუკიდებლად შეძენის უნარებისა და მსოფლმხედველობის ფორმირება, რაც საბოლოო ჯამში უზრუნველყოფს ცოდნის შეძენის უნარის ფორმირებას.

პროექტზე დაფუძნებული სწავლების მეთოდის ფორმირების ეტაპები, მისი მიზანი, ამოცანები და შედეგები

უნდა აღინიშნოს, რომ პროექტით სწავლების მეთოდის გამოყენების იდეა  თითქმის ერთი საუკუნის წინ გაჩნდა აშშ–ში (XX საუკუნის 20–იანი წლები). მისი ფუძემდებლები იყვნენ ცნობილი ამერიკელი მეცნიერები, პედაგოგები ჯონ დიუი და უილიამ კილპატრიკი. კერძოდ, მეთოდის ფორმირების თეორიულ საფუძვლად ითვლება ჯონ დიუის „პრაგმატული პედაგოგიკა“, რომელმაც შემდგომი განვითარება ჰპოვა ახალ საგანმანათლებლო თეორიაში, სადაც ფართო ასახვა ჰპოვა განათლების ისტორიისა და ფილოსოფიის საკითხებმა. პროექტით სწავლების მეთოდმა ფართო გავრცელება ჰპოვა აშშ–ში, დიდ ბრიტანეთში, ბელიაში, ისრაელში, გერმანიაში, იტალიაში, რუსეთსა და სხვა მრავალ ქვეყანაში. იგი წარმატებით გამოიყენება საქართველოშიც. პროექტებით სწავლების მეთოდის ძირითადი დანიშნულებაა შესაძლებლობა მისცეს მოსწავლეებს, დამოუკიდებლად მიიღონ ცოდნა პრაქტიკული ამოცანებისა და იმ პრობლემების გადაწყვეტისას, რომლებიც სხვადასხვა სფეროს საგნების ცოდნის ინტეგრაციას საჭიროებენ.

პროექტების მეთოდი, როგორც პედაგოგიური ტექნოლოგია, მოიცავს თავისი არსით შემოქმედებით-კვლევითი, საძიებო, პრობლემური მეთოდების ერთობლიობას. მასწავლებელს პროექტის ჩარჩოებში ენიჭება მხოლოდ კოორდინატორის, ექსპერტის, კონსულტანტის როლი. თანამედროვე განათლების სისტემამ, საინფორმაციო–საკომუნიკაციო ტექნოლოგიებმა რადიკალურად შეცვალა მასწავლებლის საქმიანობის პრიორიტეტები, რომელიც პირველ რიგში გულისხმობს არა პირდაპირ სწავლებას, არამედ მოსწავლეთა დამოუკიდებელი შემოქმედებითი ძიებისა და საქმიანობისათვის პირობების შექმნას. ანუ, ასეთ სიტუაციაში სკოლისათვის ძალზე მნიშვნელოვანია, მოსწავლეებს გამოუმუშაოს ცოდნის აქტიური შემოქმედებითი აღქმის უნარი. ჩვენი აზრით, ამისათვის უპირველეს ყოვლისა აუცილებელი იქნება სასწავლო პროცესი გავხადოთ უფრო მიმზიდველი და საინტერესო, წარმოვაჩინოთ სკოლაში მიღებული ცოდნის მნიშვნელობა ცხოვრებაში, მისი პრაქტიკული გამოყენების მიმართულებით. როგორც ჩინური ანდაზა ამბობს: „მითხარი რამე და დამავიწყდება, მაჩვენე და მე შევძლებ გახსენებას, ჩამრთე და მე ყველაფერს გავიგებ“. ასეთი სწავლების მთავარი მიზანია მოსწავლეთა შემოქმედებითი ინტელექტუალური უნარის განვითარება, იმისათვის, რომ მათ ჰქონდეთ თვითრეალიზაციის, დამოუკიდებელი აზროვნების უნარი მნიშვნელოვანი გადაწყვეტილებების მისაღებად. რადგან „ყველა საგნის სწავლების მიზანი ბავშვის გონების  გაღრმავებასა და განვითარებაში მდგომარეობს“, ხოლო თვით „სწავლება ოპტიმიზმის ყველაზე დიდი გამოვლინებაა“, ამიტომ კონკრეტული სასწავლო პროექტი შეიძლება განვიხილოთ, როგორც მოსწავლეთა დამოუკიდებელი, შემოქმედებითი, დამთავრებული სამუშაო პროცესი, რომელიც შესაბამისობაშია მათ ასაკობრივ შესაძლებლობებთან და სრულდება პროექტირების განზოგადოებული ალგორითმის შესაბამისად – პროექტის იდეიდან მის რეალურ განხორციელებამდე. ასეთი პროექტები შეიძლება იყოს კვლევითი, შემოქმედებითი, საინფორმაციო, თამაშის, პრაქტიკულ–ორიენტირებული და სხვა სახის. მთლიანობაში პროექტის მეთოდი თანამედროვე საინფორმაციო–საკომუნიკაციო ტექნოლოგიების გამოყენებით ფლობს მაღალ პოტენციურ შესაძლებლობებს განვითარების, სწავლების, აღმზრდელობითი და ფსიქოლოგიური მიმართულებით. მიუხედავად იმისა, რომ აღნიშნულმა მეთოდმა წლების განმავლობაში გარკვეული ევოლუცია გაიარა, მისი ძირითადი არსი კვლავ უცვლელია: მოსწავლეთა ინტერესების გაღვივება, კონცენტრირება და სტიმულირება კონკრეტულ პრობლემებთან და მის გადაწყვეტასთან მიმართებაში. მას საფუძვლად უდევს მოსწავლეთა შემეცნებითი უნარისა და თანამედროვე საინფორმაციო სივრცეში ორიენტირების მეშვეობით კრიტიკული და შემოქმედებითი აზროვნების დონის განვითარება, მაგრამ არ უნდა დაგვავიწყდეს ისიც, რომ თვით პროექტის რეალიზაციისათვის აუცილებელია მოსწავლეები ფლობდნენ გარკვეულ კომპეტენციებსა და აუცილებელ ინტელექტუალურ უნარებს, რომელიც საჭიროა პროექტით განსაზღვრული კონკრეტული მიზნისა და ამოცანების ეფექტიანად გადაწყვეტისათვის. ეს უნარებია:

• საგნობრივი ცოდნის უნარები;
• კრიტიკული აზროვნების ინტელექტუალური უნარი;
• ინფორმაციის მოძიების უნარი თანამედროვე საინფორმაციო–საკომუნიკაციო ტექნოლოგიების გამოყენებით;
• კომუნიკაციის უნარი და სხვა.

პროექტით სწავლების მეთოდის რეალიზაცია უნდა განხორციელდეს შესაბამისი საფეხურების მიხედვით, კონკრეტულად განსაზღვრული და ჩამოყალიბებული  ძირითადი ეტაპების შესაბამისად (იხ. სქემა–1).

სქემა –1

პროექტით სწავლების მეთოდის  ძირითადი ეტაპები

აღნიშნულიდან გამომდინარე, შეიძლება დავასკვნათ, რომ პროექტზე დაფუძნებული სწავლების მეთოდის უპირატესობა, მისი ეფექტიანობა და მიმზიდველობა შემდეგი ფაქტორებით განისაზღვრება: იგი იძლევა სწავლების ხარისხის გაუმჯობესების მნიშვნელოვან საფუძვლებს; მისი მიზანია ბავშვების მიერ შესწავლილი თეორიული საკითხების პრაქტიკაში გამოყენება. პროექტზე ინდივიდუალური მუშაობა უზრუნველყოფს თითოეული მოსწავლის განვითარების დონეს, მისი ანალიტიკური და შემოქმედებითი აზროვნების უნარის ფორმირებას. კერძოდ, ბავშვს უვითარდება ჯგუფში მუშაობის უნარი, მას შეუძლია მიიღოს და სხვას აღმოუჩინოს დახმარება, წაიყვანოს გაკვეთილი ან მისი ნაწილი, ჩამოაყალიბოს პროექტის შინაარსობრივი ნაწილი, გააფორმოს მისი შედეგი (მოხსენება, რეპორტაჟი, პრეზენტაცია და სხვა). განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია საინფორმაციო წყაროებზე (ცხრილები, დიაგრამები, სახელმძღვანელოთა ილუსტრაციები, ცნობარები, ლექსიკონები და სხვა) მუშაობის ჩვევების გამომუშავება. ანუ, მთლიანობაში იგი უზრუნველყოფს მოსწავლეთა შემდეგი ძირითადი კომპეტეციების განვითარებას: პრობლემატიზაციის უნარს; მიზანმიმართულობას; საქმიანობის დაგეგმვა; თვითანალიზი და რეფლექსურობა; შედარება, ანალიზი, სინთეზი, პროგნოზირება; საჭირო ინფორმაციის დამოუკიდებელი მოძიება, დამუშავება, შენახვა და პრაქტიკული გამოყენება; დამოუკიდებელი კვლევითი საქმიანობის შედეგების პრეზენტაცია; კომუნიკაბელობა და ტოლერანტულობა.

აუცილებლად უნდა გავითვალისწინოთ ისიც, რომ პროექტით სწავლების მეთოდის ეფექტიანობა და ხარისხი მნიშვნელოვნადაა დამოკიდებული თითოეული პედაგოგის ძალისხმევასა და დაინტერესებაზე. კერძოდ, მასწავლებელმა პროექტით სწავლების მეთოდის გამოყენებისას უნდა უზრუნველყოს საგანმანათლებლო გარემოს შექმნა და მოსწავლეთა მოტივაცია; განსაზღვროს, კონკრეტულად რა უნდა ისწავლონ ბავშვებმა პროექტზე მუშაობის შედეგად; შეძლოს რთული მოვლენების ასახსნელად მარტივი მაგალითების გამოყენება; საკვლევი პრობლემების გააზრების მიზნით წარმოადგინოს სიტუაციის პრეზენტაციის შესაძლო მეთოდები;  მოახდინოს სამუშაოს ორგანიზება ინდივიდუალურად და მცირე ჯგუფებში. ის უნდა ფლობდეს განხილვის ორგანიზაციის მეთოდებს, ახდენდეს დასკვნების არგუმენტირებას, ეწეოდეს კონსულტაციებს, გააჩნდეს ობიექტური შეფასების კრიტერიუმები.

სწავლების ყველა მეთოდისა და განსაკუთრებით პროექტზე დაფუძნებული მეთოდის გამოყენების დონე და მისი საბოლოო შედეგები განსაზღვრულია მშობლის, მაწავლებლის, მოსწავლეების ერთობლივი საქმიანობით, ძალისხმევითა და მოტივირებით, რათა მოსწავლეებმა მიიღონ თანამედროვე გლობალური სამყაროს შესახებ ადეკვატური ცოდნა, განათლება, რომელიც რეალურად დაეხმარებათ მათ წინაშე არსებული პრობლემების წარმატებით გადაწყვეტაში.

გამოყენებული ლიტერატურა:

დიმიტრი უზნაძე. განწყობის თეორია. mes.gov.ge/uploads/gegmebi/shesavali.doc.

ქეთევან ჭკუასელი, ივანე ჭკუასელი, პედაგოგიკის ზოგადი საფუძვლები. გამომცემლობა „ინტელექტი”, თბილისი 2012წ.

ინასარიძე მ. ლობჟანიძე ს. რატიანი მ. სამსონია ი. მასწავლებლის საქმიანობის დაწყების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული წინსვლის სქემის გზამკვლევი. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო. განათლების პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი. თბილისი 2015 წელი.

როგორ ვასწავლოთ მოსწავლეებს აზროვნება. მეთოდოლოგიური სახელმძღვანელო. ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრი. თბილისი 2007.

სწავლების პროცესის ტექნიკური მართვის მეცნიერების პრაქტიკული სახელმძღვანელო. რ. ქეით სოიერის რედაქტირებით. ვაშინგტონის უნივერსიტეტი. კემბრიჯის უნივერსიტეტის გამომცემლობა. თავი 19. პროექტზე დაფუძნებული სწავლება.

იხ. უ. კილპატრიკის შრომები 1914 და 1916წ. „The Montessory System Examined“; „Froebel Kindergarten Principles Critikally Examined.

კოლინ უილკოქსი. https://www.facebook.com/notes/guguli…/239446902909157.

Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет. Глава 12. Новая эра в образовании: II. Прогрессивизм в Соединенных штатах Радикальная американская философия: Джон Дьюи и доктрина экспериментализма. https://www.gumer.info/ bibliotek_Buks/ Pedagog/Bowen/14.php
Е.С. Полат. Метод проектов. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров /под ред. Е.С. Полат. М., 2000. https://docs.google.com/.

ДЖ. Питт. Метод проектов в образовании. https://www.livelib.ru/author/375890/latest.

სათავგადასავლო თამაში – „მოგზაურობა ჰიდროსფეროში“

კონსტრუქტივისტული თეორია გულისხმობს მოსწავლის სწავლის პროცესის აქტიურ ფორმას. სათავგადასავლო თამაში კვესტის გამოყენება შესაძლებელია შემაჯამებლის სამუშაოსთვისაც გამოვიყენოთ. ქვემოთ მოცემული მაგალითები, ვფიქრობ, გამოდგება თემის შეჯამებისთვის. ინტერპრეტაცია თქვენთვის მომინდია.

გთავაზობთ კვესტის კიდევ რამდენიმე ვარიანტს სხვადასხვა თემაზე.

მაგალითი პირველი ეხება ჰიდროსფეროს თემას.

ამ გაკვეთილზე თამაშის ფორმის გამოყენებით ხდება სისტემატიზაცია და ცოდნის გაფართოება.

ვითარდება მოსწავლეთა რუკაზე მუშაობისა და მეტყველების უნარები, ლოგიკური აზროვნება, ფიგურული მეხსიერება, გუნდში მუშაობის უნარი.

რესურსები: ნახევარსფეროების რუკა, ატლასის რუკა, დავალების ბარათები, პრეზენტაცია „მოგზაურობა ჰიდროსფეროში”.

თამაშის მსვლელობა:

თამაშის დაწყებამდე რამდენიმე დღით ადრე, ყალიბდება 5 კაციანი გუნდები. გუნდი ირჩევს  კაპიტანს, სახელს, დევიზსა და ლოგოს.

1. შესავალი

ჩვენს თამაშს მთლიანად დავუთმობთ წყალს, რომელიც ჩვენი პლანეტის ერთ-ერთ გარსს – ჰიდროსფეროს წარმოადგენს. პირველ რიგში, მოისმინეთ ზღაპარი:

იყო და არა იყო რა, იყო ერთი წყლის წვეთი. იგი ჯერ კიდევ ძალიან პატარა, სუფთა და გამჭვირვალე იყო. პატარა წვეთი ძალიან ცნობისმოყვარე იყო და ბევრ კითხვას სვამდა. წყლის წვეთს სურდა, რომ გამხდარიყო ჭკვიანი და განათლებული. იგი  დედა ღრუბელთან ერთად ლურჯი ცის კაბადონზე დაფრინავდა.

ერთ დღეს, დედა ღრუბელმა უთხრა მას: „ვინაიდან შენ ძალიან ცნობისმოყვარე ხარ, გადადი ჰიდროსფეროს ჯადოსნურ სამყაროში. ეს სამყარო ოთხი კუნძულისგან შედგება, თითოეული განსაკუთრებულია. იფრინე, ეწვიე, გაიგე ყველაფერი ამ სამყაროს შესახებ”. ამ სიტყვებით, დედა ღრუბელმა წყლის წვეთი სამოგზაუროდ გაუშვა.

მასწავლებელი მოსწავლეებს სთავაზობს წყლის წვეთთან ერთად ჰიდროსფეროს სამყაროში მოგზაურობას, რათა საკუთარი ცოდნით დაეხმარონ და გაუადვილონ მოგზაურობა პატარა ცნობისმოყვარეს.

გუნდებს ეძლევათ მოგზაურობის მარშრუტის ფურცლები.

1. თამაშის ძირითადი ნაწილი
2. პირველი კუნძული – „თამაშის კუნძული”.

მასზე ცხოვრობენ ყველაზე მცირე ჰიდრონომიკები, ისინი სხვადასხვა თამაშს თამაშობენ. განსაკუთრებით მოეწონა მათთან თამაში „მესამე ზედმეტია“.

მოდით და ჩვენც ვითამაშოთ. შემოთავაზებული სიიდან შეარჩიეთ ზედმეტი ცნება და ახსენით, თუ რატომ თვლით, რომ მისი ადგილი იქ არ არის.

ჰუძონის ყურე, ბენგალის ყურე, მექსიკის ყურე. (ბენგალის ყურე ესაზღვრება აზიის ნაპირებს, ხოლო ჰადსონის ყურე და მექსიკის ყურე ჩრდილოეთ ამერიკის სანაპიროებს).

კარიბის ზღვა, ხმელთაშუა ზღვა, წითელი ზღვა. (ხმელთაშუა და წითელი ზღვები ესაზღვრება ევრაზიის ნაპირებს, ხოლო კარიბის ზღვის აუზი – ჩრდილოეთ ამერიკის სანაპიროს).

კასპიის ზღვა, თეთრი ზღვა, აზოვის ზღვა. (კასპიის ზღვა ტბაა, თეთრი და აზოვის ზღვები ზღვებია).

გოლფსტრიმის დინება, ლაბრადორის დინება, პერუს დინება. (გოლფსტრიმის დინება – თბილი დინებაა, ლაბრადორი და პერუ – ცივი დინებები).

მდინარე ლენა, მდინარე ამური, მდინარე ობი. (მდინარეები ლენა და ობი მიედინება რუსეთის ტერიტორიაზე და მდინარე ამური მიედინება რამდენიმე ქვეყნის ტერიტორიაზე).

ლადოგის ტბა, ჩადის ტბა, ბაიკალის ტბა. (ლადოგოს ტბა და ბაიკალის ტბა მდებარეობს აზიაში, ხოლო ჩადის ტბა აფრიკაში).

მაგელანის სრუტე, დრეიკის სრუტე, გიბრალტარის სრუტე. (მაგელანის სრუტე და დრეიკის სრუტე აკავშირებს წყნარ და ატლანტის ოკეანეს, ხოლო გიბრალტარის სრუტე – ატლანტის ოკეანესთან აკავშირებს ხმელთაშუა ზღვას).

2. მეორე კუნძული – „ცნებების” კუნძული.

მოსწავლეებს ეძლევათ ფურცელი ცნებებით, მასწავლებელი კარნახობს ტერმინების „გასაღებს“ (განმარტებებს).

ცნებები (ცნებების რაოდენობა შეიძლება შეიცვალოს):

ჰიდროსფერო;

კუნძული;

წყარო;

ზღვა;

ყურე;

სრუტე;

ნახევარკუნძული;

შესართავი;

არხი;

მდინარის სისტემა;

ჩვენი პლანეტის წყლის ჭურვი.

ცნებების განმარტებებს არ გთავაზობთ.

3. მეხუთე კუნძული – „მოაზროვნეების კუნძული“

ეს არის კუნძული, სადაც ექსპერტთა კლუბი შეიკრიბა. მათ ვერაფრით ვერ გააკვირვებ.  „ვიცით, ამბობენ, გვინახავს!”

შეეცადეთ, გამოიცნოთ რაზეა საუბარი მოცემულ ნაწყვეტში:

1) „ოკეანეში არის მდინარე: ის არ შრება ძლიერი გვალვის დროს და არ დიდდება ყველაზე დიდი წყალდიდობის დროს. მისი ნაპირები და არხი არის ცივი წყლის ფენები, რომელთა შორისაც სწრაფად მიედინება მისი თბილი ლურჯი წყლები. დედამიწაზე არსად არის ასეთი შესანიშნავი ნაკადი. ის უფრო სწრაფია, ვიდრე ამაზონი, ვიდრე მისისიპი და ორივე ამ მდინარის მასა ერთად აღებული არის წყლის იმ მოცულობის მეათედი, რაც ამ ნაკადს აქვს”. (გოლფსტრიმის თბილი დინება).

2) ”… ოკეანედან მოვარდნილი დიდი სიგრძისა და სიჩქარის ტალღა, რომელმაც დაანგრია ქალაქი. რამდენიმე წუთის შემდეგ წყალმა უკან დაიხია, ოკეანის ფსკერზე ჩაიტანა ნანგრევები.  წარმოქმნილმა ტალღებმა ნაპირიდან 1კმ-ის მანძილზე შეაღწია ხმელეთზე და ოკეანეში ჩარეცხა ნაპირთან მდგომი გემები, სახლები, ხიდები, ადამიანები. 15-20 წუთის შემდეგ, წყლის ტალღამ კვლავ მიაღწია ქალაქს 20 მეტრის სიმაღლეს”. (ცუნამი).

3) ხმელეთიდან ჩამოცურებული, მყინვარს მოწყვეტილი ყინულის დიდი მთა, რომელიც ოკეანეში ან ზღვასა და მყინვარისპირა ტბაში ტივტივებს, ან თავთხელზეა დარჩენილი. კაშკაშა თეთრი ლაინერების ფლოტილიასავით დღე და ღამით მოძრაობენ ხმელეთის  სანაპიროებთან… მაგრამ იყო შემთხვევა, როდესაც გიგანტი დამდნარა, მოულოდნელად გადატრიალებულა და ოკეანეში მყოფ გემს დასჯახებია. (აისბერგები)

4. მეოთხე კუნძული – „რეკორდსმენები”.

მოსწავლეები ანგარიშობენ ამ ჰიდროსფერული ობიექტების ჩანაწერების შესახებ და აჩვენებენ მათ გეოგრაფიულ რუკაზე.

ტიტიკაკას ტბა – ყველაზე მაღლა მდებარე ტბა;

ბაიკალის ტბა – ყველაზე ღრმა ტბა;

კასპიის ზღვა – ყველაზე დიდი ტბა;

მკვდარი ზღვა – ყველაზე მარილიანი ტბა;

წითელი ზღვა – ყველაზე მარილიანი ზღვა;

ბალტიის ზღვა – ყველაზე მტკნარი ზღვა.

III. თამაშის დასკვნით ეტაპზე

თამაშის ყველა ეტაპის დასრულების შემდეგ გუნდები აჯამებენ შედეგებს.

წყლის წვეთს ძალიან მოეწონა ჰიდროსფეროში. მან ბევრი რამ ისწავლა და თქვენ ძალიან  დაეხმარეთ მას. რაც მთავარია, გააცნობიერა, რომ ცოდნა ვლინდება მათთვის, ვინც თავად ისწრაფვის მისკენ.

დაბრუნების დროა, და ცოტა მოიწყინა ჩვენმა წყლის წვეთმა. როგორ შეუძლია მას დაუბრუნდეს ღრუბელ დედას?

წყლის მსოფლიო ციკლის წყალობით, წყლის წვეთი შეძლებს დაბრუნებას.

დასკვნის სახით ცხადდება თამაშის შედეგები და გამარჯვებულები დაჯილდოვდებიან.

მაგალითთი 2.

კვესტის თამაშის დაგეგმვა საკმაო დროს მოითხოვს.

მასწავლებელი:

• ამზადებს პრეზენტაციას;
• აყალიბებს საინტერესო დავალებას;
• შეიმუშავებს სამუშაო გეგმას;
• ადგენს ინფორმაციული რესურსების ჩამონათვალს.

მოსწავლე:

• ირჩევს როლს;
• ადგენს რესურსების მოძიების გეგმას;
• იკვლევს ინფორმაციულ რესურსებს;
• ამზადებს მოხსენებას.

დასრულებული დავალების ამოცანების წარდგენის პროცესში, მოსწავლეს შეუძლია გააცნობიეროს, რომ თითოეული პრობლემის გადასაჭრელად შეიძლება არსებობდეს სხვადასხვა თვალსაზრისი, ამოცანების გადაჭრის რამდენიმე ვარიანტი. მოსწავლე სწავლობს სხვადასხვა მოსაზრების შედარებას, გათვალისწინებასა და გაზიარებას.

სიუჟეტებისთვის შეგიძლიათ გამოიყენოთ კლასიკური სათავგადასავლო ლიტერატურის სამყარო, განსაკუთრებით კარგია ჟიულ ვერნის რომანები. მისი გამოყენება დაგვეხმარება 7- 8 კლასებში შემდეგი თემების განხილვისას: კონტინენტები და ოკეანეები, რელიეფი, ორიენტაცია, რუკა, გეოგრაფიული კოორდინატები.

თემა: ცხოვრება ზღვებში და ოკეანეებში.

მე –7 კლასი.

მოსწავლეებმა უნდა გაიცნონ ზღვებში და ოკეანეებში ცხოვრება.

1. ზღვების და ოკეანეების საზოგადოების შესწავლა;
2. მათ უნდა განუვითარდეთ მეტყველება, ლოგიკური აზროვნება, შემეცნებითი ინტერესი;
3. ისწავლონ მუშაობა ჯგუფურად და ინდივიდუალურად;
4. განუვითარდეთ კითხვის დასმის უნარი;
5. ჩამოუყალიბდეთ კომუნიკაციის უნარი, სოციალიზაცია.

გაკვეთილის მსვლელობა:

I ეტაპი.

– ჩვენ გვყავს 5 ეკიპაჟი. ბუნებრივი საზოგადოებაც აგრეთვე 5-ია. თითოეული ეკიპაჟი შეისწავლის ერთ-ერთ საზოგადოებას. ვინ რომელს მიიღებს ამას გადაწყვეტთ კენჭისყრით.

– ეკიპაჟის კაპიტნები ირჩევენ დავალებებს.

II ეტაპი. ჯგუფებში მუშაობა.

III სცენა. პროექტის დაცვა.

. ეკიპაჟების დასკვნა სამეცნიერო საზოგადოებისთვის.

– თითოეულ ეკიპაჟს შეუძლია სპიკერებს დაუსვას კითხვები კვლევის თემასთან დაკავშირებით.

„15 წლის კაპიტანი.”

მაგალითი 3

კვესტის კიდევ ერთი მაგალითი კლიმატს ეხება.

მოსწავლეს უნდა შეეძლოს კლიმატოგრამების ანალიზი, განსაზღვროს მათი დახმარებით კლიმატური სარტყელი და გამოთვალოს საშუალო ტემპერატურა, წლიური ამპლიტუდა. მასწავლებლები ხშირად ჩივიან, რომ ამ სამუშაოსთვის გაკვეთილზე დრო აღარ რჩება. გეოგრაფიის ეს მონაკვეთი ერთ-ერთი ყველაზე რთულია. ამას გამოცდების შედეგებიც აჩვენებს. კვესტის ფარგლებში მოსწავლეები შეისწავლიან ამ საქმის  პრაქტიკაში განხორციელებას.

ნარგავების (გამწვანების ადგილების) ქარისგან დასაცავად, ნიადაგის დაცვის მიზნითა და მინდვრებში თოვლისა და ტენიანობის თავიდან ასაცილებლად, უნდა დაიდგას ქარსაცავი ზონები, რომლებიც განლაგებული უნდა იყოს  გაბატონებული ქარის მიმართ პერპენდიკულარულად. გარდა ამისა, იმისთვის, რომ ფერმერმა კარგი მოსავალი მიიღოს, დროულად უნდა დაიწყოს თესვა ან მოსავლის აღების სამუშაოები, ჩვენ გვჭირდება ამინდის მონაცემები გასული წლების განმავლობაში და ამინდის პროგნოზი სოფლის მეურნეობის მუშაობის პერიოდისთვის.

მონაცემები ნალექების, ტემპერატურის, ჰაერის წნევის, ქარის სიძლიერის და მიმართულების შესახებ მიცემულია ამინდის საინფორმაციო საიტებზე. ამ ინფორმაციას სწავლობენ პრაქტიკული გამოყენებისთვის. მაგალითად, საჭიროა, იცოდეთ გაბატონებული ქარის მიმართულებები ქარსაცავი ზონების ადგილმდებარეობის სწორი შერჩევისას, სარეკონსტრუქციო სამუშაოებისთვის – მინდვრებში ტენიანობის დადგენის, ნიადაგის დაცვისთვის, მარცვლეულის მოსავლის მისაღებად. თქვენ უნდა იცოდეთ, გათბა თუ არა დედამიწა, რომ მარცვლეული დათესოთ.

ამოცანა:

ქარსაცავი ზონების მიმართულებების დასადგენად, რომლებიც ნიადაგს გამოფიტვისაგან იცავენ, საჭიროა შეადგინოთ „ქარის ვარდი“ (ქარის სქემა) აპრილის თვეში.

ტემპერატურის რეჟიმის დასადგენად, რომელიც გავლენას ახდენს მოსავლის თესვის დროზე, თქვენ უნდა გამოთვალოთ საშუალო თვიური ტემპერატურა აპრილის თვისთვის.

უნდა გამოთვალოთ ნალექიანი დღეების რაოდენობა.

იპოვოთ თვის ყველაზე ცხელი და ყველაზე ცივი დღე.

შეიტანოთ ყველა გამოთვლილი მონაცემები ცხრილში.

ინსტრუქციები მეტეოროლოგებისთვის:

გახსენით ამინდის დღიური ინტერნეტით. იპოვეთ აპრილის თვე.

ამინდის დღიურის თანახმად, გამოთვალეთ რამდენი დღე ქროდა  ქარი სხვადასხვა მიმართულებით და განათავსეთ ქარის სქემაში თითოეული მიმართულებით. შემდეგ დააკავშირეთ „ქარის ვარდის“ (ქარის სქემის) წერტილები და დაადგინეთ გაბატონებული ქარი აპრილის თვეში მიღებული სქემის მიხედვით.

იმის დასადგენად, შესაძლებელია თუ არა მოსავლის თესვა, თქვენ უნდა გამოთვალოთ საშუალო თვიური ტემპერატურა აპრილის თვისთვის ელექტრონული ქსელური კალკულატორის გამოყენებით. ამისათვის იპოვეთ თვის ყველა ტემპერატურის ჯამი და გაყავით თვის დღეების რაოდენობაზე. მონაცემები შეიყვანეთ ცხრილში.

დათვალეთ ნალექიანი დღეების რაოდენობა და შეიყვანეთ მონაცემები ცხრილში.

იპოვეთ თვის ყველაზე ცხელი და ყველაზე ცივი დღე. მონაცემები შეიყვანეთ ცხრილში.

ბოლოს ხდება შედეგების შეჯამება.