ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი საკითხი, რომელიც დგას დღეს დემოკრატიული სამყაროს წინაშე, არის ინტერკულტურული ურთიერთობები. სწორედ ამ საკითხს მინდა შევეხო და, შეძლებისდაგვარად, გავაანალიზო ამ ურთიერთობის ჩამოყალიბებაში უმნიშვნელოვანესი რგოლის – მასწავლებლის როლი.

ინტერკულტურული ურთიერთობა – ეს არის კულტურათაშორისი კავშირი, ურთიერთობა ეთნიკური, რელიგიური, ენობრივი თუ სხვა ნიშნით განსხვავებულ კულტურებს შორის, რომლებიც ერთ სოციუმში ცხოვრობენ. დღესდღეობით, როდესაც გლობალიზაციის პროცესი მიმდინარეობს, ამგვარი ურთიერთობა მთელი მსოფლიოსთვის აქტუალურია.

ინტერკულტურული განათლების მიზანს წარმოადგენს როგორც უმრავლესობის, ისე უმცირესობის წარმომადგენელი მოზარდების წარმატებული ინტეგრაცია თანამედროვე მრავალეთნიკურ საზოგადოებაში. ინტეგრაცია გულისხმობს ზოგადსაკაცობრიო ღირებულებების შეთვისება-აღიარებას, ყველა კულტურის თანაბრად დაფასებას, უმრავლესობისა და უმცირესობისთვის თანაბარი მხარდაჭერის უზრუნველყოფას.

ინტერკულტურული აღზრდის მიზანია, ჩამოუყალიბოს მოსწავლეებს ისეთი ღირებულებები, როგორიცაა: ჰუმანურობა, სოლიდარობა, ურთიერთგაგება, კულტურათა პატივისცემა, ტოლერანტობა. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლა (მასწავლებელი) უნდა უღვივებდეს მოსწავლეებს განსხვავებულის მიმღებლობისა და თანასწორობის განცდას. მინდა, ვილაპარაკო ინტერკულტურული სწავლების რამდენიმე მიდგომისა და მეთოდის შესახებ.

კონტრიბუციული მიდგომა – სასწავლო გეგმაში ეს მიდგომა არის საწყისი დონე მულტიკულტურული განათლებისთვის. მას გმირებისა და დღესასწაულების შესახებ მიდგომასაც უწოდებენ. სასწავლო გეგმაში ხდება მცირედი შინაარსობრივი ცვლილებები, მაგ., კულტურული მრავალფეროვნების დღის დამატება, რაც ეხმარება მოსწავლეებს, მიიღონ ინფორმაცია სხვა კულტურის შესახებ.

ტრანსფორმირებული მიდგომა – ეს მიდგომა საშუალებას აძლევს მოსწავლეს, რაიმე საკითხს სხვადასხვა კულტურული პერსპექტივიდან შეხედოს. ამ დროს მას მიეწოდება მრავალმხრივი ინფორმაცია, თვალსაზრისი საკითხის შესახებ – როგორც პოზიტიური, ისე ნეგატიურიც, მოვლენათა ანალიზსა და შეფასებას კი თავად ახდენს. ამ დროს მოსწავლე დამოუკიდებელია და გამოხატავს საკუთარ აზრსა და პოზიციას მთელი მიღებული ინფორმაციის საფუძველზე.

სოციალური ქმედებების მიდგომა – ამ მიდგომის დროს მოსწავლე არა მარტო აანალიზებს საკითხს სხვა კულტურული პერსპექტივიდან, არამედ მზად არის, დაიცვას განსხვავებული ღირებულებების მქონე ადამიანთა უფლებები. მისი მთავარი მიზანია, განუვითაროს მოსწავლეებს ფიქრისა და გადაწყვეტილების მიღების უნარი და ხელი შეუწყოს დემოკრატიული სახელმწიფოს აქტიური მოქალაქის ჩამოყალიბებას.

სიმულაციური თამაშები

სიმულაციური თამაშები მიზნად ისახავს საზოგადოების მრავალფეროვნების გაცნობიერების ხელშეწყობას. ასეთი თამაშები ქმნის თანამშრომლობით გარემოს, რომლის ფარგლებშიც ახალგაზრდებს შესაძლებლობა ეძლევათ, გააცნობიერონ საკუთარი შესაძლებლობები და შემოქმედებითი უნარი.

სიმულაციური თამაშების გამოყენება ინტერკულტურული სწავლების პროცესის წარმართვას უწყობს ხელს. მოსწავლეებს უვითარდებათ კრიტიკული აზროვნებისა და მიღებულ გადაწყვეტილებათა შედეგების გაცნობიერების უნარი, ასევე ეცნობიან სხვა კულტურის ადამიანების ცხოვრების წესს.

როლური თამაში როგორც მეთოდი

როლური თამაში სწავლების აქტიურ მეთოდს წარმოადგენს და მონაწილეთა გამოცდილების შესწავლას ეფუძნება. მისი ძირითადი მიზანია, მონაწილეებმა მეტი ცოდნა მიიღონ ერთმანეთის გამოცდილების გაზიარებით. სცენარით განსაზღვრული აქტივობა შეურაცხმყოფელი არ უნდა იყოს მონაწილეებისთვის.

უმცირესობაში მოხვედრა:

ამ სავარჯიშოს მიზანია, მოსწავლეებს შესძინოს უმცირესობაში ყოფნის გამოცდილება და გააცნოს კულტურული განსხვავებები.

მრავალკულტურულ საზოგადოებაში ადამიანებს უნდა შეეძლოთ ერთმანეთის მხარდაჭერა, პატივისცემა და თანამშრომლობა. ცნობილი ფრანგი პოლიტიკოსი ედგარ ფორი (1908-1988) გვახსენებს, რომ „სწავლება ნიშნავს, დაეხმარო ადამიანს ცხოვრების სწავლაში“. მასწავლებელი როგორც ცვლილებების მთავარი ინიციატორი ვალდებულია, შეუქმნას მოსწავლეებს ღია სასწავლო გარემო და ხელი შეუწყოს ყველა კულტურის მონაწილეობას დემოკრატიული პრინციპების დაცვით. მაშასადამე, ინტერკულტურული განათლება დღეს ყველა სკოლის მიზანი უნდა იყოს.

ინტერკულტურული განათლების გაკვეთილებისთვის შესანიშნავი რესურსია გორგი ჭაუჭიძის „დიდი ნუნუ“. ნუნუ მეორეკლასელი გოგონაა. მისი კლასი ეთნიკური მრავალფეროვნებით გამოირჩევა. ნაწარმოებში მასწავლებელიც და მოსწავლეებიც, მათ შორის – თავად ნუნუც, დიდი სიყვარულითა და პატივისცემით მეგობრობენ სომეხ და აზერბაიჯანელ ბავშვებთან. მთავარი პერსონაჟის საუკეთესო მეგობარი გაიანე ვოსკანიანია. ჩემმა მოსწავლეებმა წაიკითხეს ,,დიდი ნუნუ“ შექმნეს საინტერესო პრეზენტაციები განსხვავებული ინტერპრეტაციებით. ნუნუ, მისი ოჯახი და მასწავლებელი დაახასიათეს, როგორც მეგობრულები და ტოლერანტულები.

მასწავლებელს შეუძლია, ამ წიგნის და ზემოთ მოცემული აქტივობების დახმარებით დაგეგმოს შესანიშნავი სასწავლო პროცესი ინტერკულტურული გაკვეთილებისთვის.

გამოყენებული ლიტერატურა

• შალვა ტაბატაძე, ნათია ნაცვლიშვილი. „ინტერკულტურული განათლება“
• ალექსანდრა რიკოვა, კლაუდია შაჰინგერი. ,,კულტურათშორისი სწავლება და ევროპული ფასეულობები“
• სოფიკო ლობჟანიძე. „ინტერკულტურული განათლების ძირითადი პრინციპები“

“ძალიან მოხარული ვარ”.
“პეტერბურგიდამ”.
“მე გახლავართ ერთი სომხის სოვდაგრის დახლიდარი”.

ესაა პირველი სამი ფრაზა, რომელთაც ილია ჭავჭავაძის მგზავრი რუს ოფიცერთან შეხვედრისას წარმოთქვამს. რადგან „მგზავრის წერილებში“, ილიას სხვა პროზაულ ნაწარმოებებთან შედარებით, პერსონაჟი და ავტორი ყველაზე ახლოს დგანან ერთმანეთთან, ჩვენს წერილში მათ შორის ტოლობის ნიშანს დავსვამთ. პოდპორუჩიკის გამოჩენაც კი საკმარისი აღმოჩნდა, ილიას უყოყმანოდ დაეჭირა დისტანცია ალკოჰოლიკ რუსთან ურთიერთობაში. უკვე მესამე ფრაზით მან აირჩია ირონია, როგორც  მეთოდი ოფიცერთან საურთიერთოდ.

ცხადია, ვიცით, პირველი ვინ ელაპარაკებოდა ადამიანებს ირონიის მოშველიებით. ოღონდ სოკრატე მოსაუბრეებზე მეტს ლაპარაკობდა, ილია ჭავჭავაძე კი ირონიულ სიტყვაძუნწობას ირჩევს. სხვებთან საუბრისას სოკრატეს მიზანი ხშირად რაიმე საკითხის გამორკვევა იყო. ილიას მიზანი რამდენადმე განსხვავებულია: მკითხველის წინაშე ცხადყოს, რა ადამიანია თანამოსაუბრე და გვიჩვენოს, როგორ უნდა მოვეკიდოთ მას. და კიდევ ერთი, არსებითი სხვაობა: სოკრატესთან დიალოგში ჩაბმული იყვნენ თავისუფალი ათენის თავისუფალი მოქალაქეები. მგზავრის წერილებში კი ქართველი კაცი, რომელსაც ეროვნული თავისუფლება დაკარგული აქვს, ელაპარაკება დამპყრობელს. უკეთ, დამპყრობელი ელაპარაკება იმპერიის ქვეშევრდომს, რომელიც მთელი არცთუ მოკლე დიალოგის მანძილზე ჯამურად სამოცდაათ სიტყვასაც არ ამბობს ხმამაღლა.

“მე გახლავართ ერთი სომხის სოვდაგრის დახლიდარი”  – ამ ირონიული ფრაზით ილიამ მკვეთრად დაადაბლა თავისი სოციალური სტატუსი. ის თავადიშვილია, თან პეტერბურგის უნივერსიტეტის კურსდამთავრებული. როგორც ჩანს, მგზავრი ცოტას ხალისობს, მას სოციოფსიქოლოგიური ექსპერიმენტის ჩატარება მოუნდა და გამოუვიდა კიდეც: პირველივე ბიჯმა ცდისპირს ტუჩები აუპრუწა. პოდპორუჩიკმა იმთავითვე ჩაიქნია ხელი იმაზე, რომ მგზავრთან „გონების გასაფხიზლებელი და ჭკვის საზრდო“ მუსაიფი გამოუვიდოდა.  ვინაობისა და სტატუსის დამალვით ილიამ საშუალება მისცა სატიტულო ერის წარმომადგენელსა და იმპერიის მსახურს მთელი თავისი კულტურტრეგერული გაქანება წარმოეჩინა.

„დახლიდარიო!“ – თქვა და ტუჩები აიპრუწა“. – ეს მოკლე წინადადება მკაფიოდ მიგვანიშნებს, რომ ჩვენი დაკარგული თავისუფლების სადარაჯოზე დგას ადამიანი, რომელსაც, ალბათ, ჰგონია, იცის, მაგრამ რეალურად წარმოდგენა არ აქვს, რა არის ღირსება. ქედმაღლურად განეწყო იმ კაცის მიმართ, ვისაც მოსალოდნელი სოციალური სტატუსი არ აღმოაჩნდა, უწინარესად სწორედ უღირსობის ნიშანია.

ოფიცერთან შეხვედრის ეპიზოდს ილია ინტენსიურად ტვირთავს საზრისებით, რომლებიც იოლად დისტილირდება ცივი გონებით განსჯისას. მგზავრისა და პოდპორუჩიკის დიალოგზე ერთი რამ მრავალგზის ნათქვამია: როგორია რუსეთის სახე, წარმოდგენილი ამ „აფიცრით“. ორიოდ სიტყვას ჩვენც შევმატებთ. მაგრამ ნათქვამია, უკეთ, მონიშნულია ისიც, ჩვენ, დაპყრობილი, თავისუფლების არმქონე ადამიანები როგორ შეიძლება და როგორ უნდა ვუყურებდეთ რუსეთსა და რუსებს.

მაგრამ, მოდი, ჯერ პოდპორუჩიკის მცირე დოსიე დავდოთ: ის უტაქტოა და არაგულისხმიერი, რადგან გამარჯობის თქმის მერე იმ ადგილზე ლაპარაკობს აგდებით, სადაც თვითონ არამკითხე სტუმარია; ლარსის მიდამოებს უდაბურად  და ვერანად იხსენიებს. „დახლიდარობის“ შეტყობა აქცევს ქედმაღალ და დამცინავ ადამიანად, რაც ინტონაციაშიც კი გამოეხატება და პეტერბურგთან, როგორც რუსეთის გულთან შედარებისას, დამატებით მიაფურთხებს თბილისს („წიტიანი ქალაქი“ გაქვთო). წყენა, შეურაცხყოფა ისე „ორგანულად“ გამოსდის, რომ ეგებ თავსაც არ აძლევს ანგარიშს. მოისურვებს ინტელექტუალური უპირატესობის დამტკიცებას და განაცხადებს, მწერალი ვარ, ეგრე კი ნუ მიყურებთო.  ეტყობა, მგზავრის მზერაში კარგი ვერაფერი ამოიკითხა. შემდეგ ქართველებსა და სომხებს უწუნებს განსჯის, სისტემური მსჯელობის უუნარობას და გაუნათლებლებად მიიჩნევს. აქ ეგებ გარკვეულწილად მართალიც იყო, მაგრამ თავადაც არ ეტყობა ნიშანწყალი განათლებისა. ისედაც, იმ ეპოქაში რუსეთის იმპერიის რუსი მოსახლეობის უდიდესი ნაწილი უწიგნურია, წერა-კითხვის არმცოდნე. ოფიცერმა იცის, რომ იმპერიის ჭანჭიკია, მაგრამ რუსობა აძლევს საფუძველს, დაახარისხოს და დააკნინოს ქვეშევრდომები, ამ შემთხვევაში ქართველები და სომხები (რუსეთის იმპერიამ ისე დაასრულა არსებობა, რომ მოქალაქეები უფლებრივ თანასწორობას ვერ ეღირსნენ და სხვადასხვა დისკრიმინაციას განიცდიდნენ). მე-19 საუკუნის მთავარი ლიბერალური ნაბიჯი, ყმების გათავისუფლება (არსებითად, მონათმფლობელობის გაუქმება)  პრობლემების დასაბამად მიაჩნია. პოდპორუჩიკი სრულიად მოკლებულია კრიტიკული თვითრეფლექსიის უნარს, მისი მიეთ-მოეთი მგზავრს ერთხელ გააცინებს კიდეც. გულწრფელად აღაფრთოვანებს ეთნიკურად ქართველ გენერალთა რაოდენობა, რადგან ეს ცივილიზაციის დამყარების ნიშნად მიაჩნია. ილია ჭავჭავაძე ისე გადმოსცემს პოდპორუჩიკის საუბარს, რომ მისი ვიზავი, პერსონაჟი მგზავრი თითქმის არაფერს ამბობს და ირონიული მდუმარებით, იშვიათი და ასევე ირონიანარევი რეპლიკებით მკითხველი ხვდება (ან უნდა მიხვდეს) მგზავრის სათქმელს ვრცლად. რას იზამ, ცენზურაა, ღიად ვერ იტყვი.  მაგალითად, ამ ეპიზოდში

„რამდენი გენერლები გეყოლებათ თქვენ, ქართველებს?

იქნება, ერთი ოციოდე მოგროვდეს“.

 მიახლოებითი რიცხვითი სახელი, ჩვენი აზრით, ირონიულ ელფერს ატარებს. -ოდე ბოლოსართი მიანიშნებს, რომ მგზავრისთვის სულაც არ არის მნიშვნელოვანი, რაც ღირებულად მიაჩნია ოფიცერს და ეს ღირებულებითი აცდენა ერთ ქვეტექსტსაც შეიცავს: რუსეთის იმპერიის ქართველი გენერალი რუსეთის ინსტრუმენტია, ის ბევრი არაფერში არგია თავის დაპყრობილ სამშობლოს.

 მგზავრის პოზიცია მნიშვნელოვანია იმით, რაც ამ პოზიციაში არ არის, საერთოდ არ იგრძნობა და არც იგულისხმება: ესაა მოწიწება, კრძალვა, შიში, შებოჭილობა რუსი ოფიცრის წინაშე. „შენ ზევითა ხარ,  მე ქვევით“, შენ დამპყრობელი ხარ, ჩემზე ძლიერი, მე მმართებს მაამებლობა, პატივი უნდა გცე, როგორც მწყალობელს და გემორჩილებოდე – ამგვარი  განწყობები მგზავრმა იმთავითვე უარყო, მანამ, სანამ ჩვენ, მკითხველებს, შეგვხვდებოდა.

ვლადიკავკასში მყოფი მავანი ფრანგის რეპლიკა – „მებრალებით, რომ თქვენ იძულებული ხართ მაგას გაალაყებინოთ ტვინი“ – ცხადია, მხოლოდ „ფოშტის პოვოსკას“ არ ეხება. ამ ეპიზოდში ავტორი ევროპული პრიზმიდან უყურებს რუსეთს და თანამემამულეებს მოთხრობის დასაწყისშივე აფრთხილებს: იმპერია ალაყებს ქვეშევრდომებს, თავისუფლების დაკარგვა, მონობა, დამპყრობლის მორჩილება, უკრიტიკო ლოიალობა მოასწავებს დეგრადაციას – უწინარესად ინტელექტუალურსა და ზნეობრივს. ერთი ეგეთი არსება, ველიკოდერჟავული ქედმაღლობით აღსავსე პირუტყვი იამშჩიკი იქვე ზის თუ დევს კოფოზე, როგორც ცოცხალი მტკიცებულება. რუსი იამშჩიკი არის ტიპი, რომლის ხატად და მსგავსად არ უნდა ვიქცეთ. არადა, ეს გვემუქრება, ეგებ იმპერიის მიზანიც ეგ იყოს.

მგზავრი ითმენს პოვოსკაში ჯაყჯაყსაც და ოფიცრის ლაყაფსაც. სხვა გზა ჯერ არ არის. ოღონდ თმენა არ ნიშნავს, რომ მას, თმენას, თანდათან მიჩვევა, მოწონება ან შეგუება შეუწყვილდეს.  ეს არის მოცემულობა, რომელიც არ უნდა მიიღო და რომელსაც შენი, თუნდაც მხოლოდ ფარულად  რეზისტენტული, მოქმედების წესი შეაგებო.

გავიხსენოთ ქრესტომათიული აბზაცი: „ოთხი წელიწადი იყო, რაც მე რუსეთში ვიმყოფებოდი და ჩემი ქვეყანა არ მენახა. ოთხი წელიწადი!.. იცი, მკითხველო, ეს ოთხი წელიწადი რა ოთხი წელიწადია! პირველი, რომ მთელი საუკუნეა მისთვის, ვინც თავის ქვეყანას მოშორებია. მეორე, ეგ ოთხი წელიწადი ცხოვრების საძირკველია, ცხოვრების წყაროს სათავეა, ბეწვის ხიდია, სიბნელისა და სინათლის შუა ბედისაგან გადებული. მაგრამ ყველასთვის კი არა, მარტო იმათთვის, ვინც რუსეთში წასულა, რათა ჭკუა ავარჯიშოს, ტვინსა და გულს მოძრაობა მისცეს, – ფეხი აადგმევინოს. ეს ის ოთხი წელიწადია, რომელიც ჭაბუკის ტვინში და გულში გამოჰკვანძავს ხოლმე ცხოვრების კვირტსა. ეს კვირტი კიდევ ის კვირტია, რომელიდამაც მშვენიერი და ბრწყინვალე მტევანიც გამოვა და ძაღლყურძენაცა. ოო, ძვირფასო ოთხო წელიწადო! ნეტავი იმას, ვისაც შენგან გადებული ბეწვის ხიდი ფეხთაქვეშ არ ჩასწყდომია, ნეტავი იმას, ვინც შენ რიგიანად მოგიხმარა“.

ტროპებით უხვად გაჯერებული ამ ტექსტიდან მრავალი შეტყობინება შეიძლება „გამოვხადოთ“. მე მხოლოდ ორს დავჯერდები: პირველი, რუსეთი არის მხოლოდ შესაძლებლობა და არავითარ შემთხვევაში სიკეთე. თუ ერთმნიშვნელოვნად სიკეთეზე ლაპარაკობ, არ ახსენებ სიბნელეს, ძაღლყურძენას, ბეწვის ხიდის ჩაწყვეტას, როგორც სიკეთის მახასიათებელს. იმპერიაში შეიძლება მიიღო განათლება, მაგრამ ეს განათლება იმპერიის დიდებას არ უნდა მოახმარო. აქ არანაირი მორალური პრობლემა არ არის.  სწორედ რიგიანად მოხმარებული ოთხი წლის დამსახურებაა, რომ მგზავრი ფხიზელი თვალით უყურებს რუს ადამიანს, რუსულ კულტურას და რუსეთის „მისიას“. მეორე, ეს მონაკვეთი ირიბად უკავშირდება რუსეთის მიერ შემოთავაზებულ ცივილიზაციურ „სიკეთეს“, იზლერის ბაღს, რომელსაც პოდპორუჩიკი განათლების კერად თვლის.

მცირე ინფორმაცია იზლერის ბაღზე: როგორც წესი, კლასში ბავშვებს, გამომთვრალი პოდპორუჩიკის გარდა, არავინ ეუბნება, რა იყო ეს იზლერის ბაღი პეტერბურგში. საბჭოთა ტერმინოლოგიით რომ აღვწეროთ, ეს იყო კულტურისა და დასვენების პარკის სინთეზი სამკურნალო-გამაჯანსაღებელ კომპლექსთან. მესმის, ბავშვები ამ მკვდარი სიტყვებით ვერაფერს გაიგებენ. იოჰან ლუციუს იზლერი (რუსეთში ივან ივანოვიჩად წოდებული) წარმოშობით შვეიცარიელი კაცი გახლდათ, რომელიც რუსეთის იმპერიაში საცხოვრებლად  მამამისს წაჰყვა. შემდეგ მამინაცვლისგან შეისწავლა კონდიტერის ხელობა და, ჩანს, ბიზნესი ისე წარმატებით განავითარა, რომ 1848 წელს იჯარით აიღო პეტერბურგში გაშენებული „ხელოვნური მინერალური წყლების დაწესებულება“. „დაწესებულებაში“ მოქალაქეები მიდიოდნენ მინერალური წყლების დასალევად, სხვადასხვა ტიპის აბაზანების მისაღებად. ცალკე შენობები ეკავა მომსახურე პერსონალს. დიდად წარმატებული პროექტი ვერ გამოდგა. ივან ივანოვიჩ იზლერმა კი ეს დაწესებულება გამოაცოცხლა. გააშენა ბაღნარი, სადაც ადამიანები სეირნობდნენ, აწყობდა კონცერტებს, წვეულებებს, დღესასწაულებს. „დაწესებულებას“ გვარიანად დიდი ტერიტორია ეკავა და იზლერმა ამ მიწაზე გააშენა პავილიონები და სცენები, ასევე ხელოვნური ტბორები, ხელოვნური კუნძულები, დეკორატიული თაღები, „სიურპრიზებისა და ოცნებების“ ხეივნები (როგორც ეტყობა, ილიას პოდპორუჩიკს სწორედ იქაური ზმანებები ახსენებენ თავს). ბაღი ნათდებოდა. ხანდახან საჰაერო ბურთს და ფოიერვერკსაც გაუშვებდნენ.  კონცერტის თუ სხვა სანახაობის პროგრამაში უთითებდნენ, რომელი მარნის ღვინოს მიართმევდნენ სტუმრებს. ჩაის სამოვარით პირდაპირ ბალახზე სვამდნენ. საკუთარი ფერმაც ჰქონდათ და ზოგჯერ მოქალაქეებს მათ თვალწინ მოწველილი ძროხის თბილ, ორთქლიან რძეს შესთავაზებდნენ. იზლერის ბაღს საკუთარი პოლიცია ჰყავდა და იქ მისვლა ნებისმიერ დროს შეიძლებოდა, შუაღამითაც, მათ შორის. ბაღში ერთდროულად ყოფნა შეეძლო 8000-ზე მეტ ადამიანს.   პოდპორუჩიკის და მგზავრის ლაპარაკის დროს (1861წ.) იზლერის ბაღი, როგორც ბიზნესი, ყვავის. 1876 წელს ხანძარმა მთელი ბაღი ნაცარტუტად აქცია და ის აღარ აღუდგენიათ. ერთი წლის შემდეგ თავად იზლერიც მოკვდა, უკიდურეს სიღატაკეში.

„მგზავრის წერილებში“ ილია სიტყვაძუნწი და ცოტა მკვახეა, როცა დაუპატიჟებელი სტუმრის ჩაციებას – იზლერის ბაღი გინახავთ თუ არაო? – ერთი სიტყვით, მოჭრილად უპასუხებს: „მინახავს!“ თავად კი არაფერს ამბობს ამ ბაღზე, რომელიც პოდპორუჩიკს ცივილიზაციისა და განათლების კერად მიაჩნია. აქ მნიშვნელოვანია, რომ პორუჩიკი, გარდა იმისა, რომ გულწრფელია თავის სიბრიყვეში, დაპყრობილ ქვეყანას განათლების მისაღებ ადგილად  „ასაღებს“ არა უნივერსიტეტს ან თუნდაც სამხედრო სასწავლებელს, არამედ სივრცეს, სადაც ერთობი, სეირნობ, ისვენებ. ვფიქრობ, აქ მხოლოდ რუსი ოფიცრის სიჩლუნგეზე არ უნდა ვილაპარაკოთ. ქართველებისთვის „საგანმანათლებლო ორიენტირად“ იზლერის ბაღის  დასახვა არაპირდაპირი მოწოდებაა, რომ არ ისწავლო, არ განვითარდე, გართობა და დროსტარება სჯობს,  ხოლო მეორე მხრივ – გაფრთხილებაცაა, რამ შეიძლება ჩაგიწყვიტოს „ბეწვის ხიდი ფეხთაქვეშ“. პოდპორუჩიკიც, მთელი თავისი არსებით, მშვენივრად განასახიერებს,  რა ნაყოფს იძლევა იზლერის ბაღი, როგორც „განათლების კერა“.

„მგზავრის წერილები“, როგორც ეს კარგ პროზას შეჰფერის, მრავალშრიანი ტექსტია. ყველას გვახსოვს, ვის იხსენიებს და რა ციტატები მოჰყავს ილია ჭავჭავაძეს მოთხრობაში. რუსული სიტყვიერებიდან მას ორი ფრიად საგულისხმო ციტატა მოაქვს, გრიბოედოვის და ლერმონტოვის. გრიბოედოვის ციტატა მშობლიური კვამლის სიტკბოებაზე მოთხრობის დასაწყისშივე განიმარტება, ეს განმარტებაც ბევრჯერ ადეკვატურად განმარტებულია და გამეორება არ ღირს. თუმცა, აქ შეიძლება კიდევ ერთი სარქველი იყოს ასახდელი ბოლის გამოსაშვებად და გასაფანტად; ესაა რეალური ისტორია თვითონ გრიბოედოვისა, მისი ქორწინების, მისი სიკვდილის, რაც ე.წ. რომანტიკულობის საბურველს სრულიად ჩამოგლეჯდა  მის ბიოგრაფიის „ქართულ ნაწილს“ და მთაწმინდის საფლავზე წაწერილ პათეტიკურ სიტყვებს.

რაც შეეხება ლერმონტოვის ცნობილ ციტატას,  бежали робкие грузины (გარბოდნენ მშიშარა ქართველები), ის მაქსიმალურად ფუნქციურია ილიას ტექსტში; ხსენებული სტრიქონს წარმოთქვამს პოდპორუჩიკი და ავტორი ამით (და შორეულად ეგებ გრიგოლ ორბელიანის ციტირებითაც) მიანიშნებს, რაც უნდა სიქველე გამოიჩინოს ქართველმა, რუსი, დამპყრობელი, არჩევს შენი სისუსტე დაინახოს და აგიფრიალოს. მესამე ციტატა ირიბია  და ისიც მოთხრობის დასაწყისშია: „საკვირველია!  რუსის მხატვრების სურათებზედ რა ლამაზად არის ხოლმე გამოყვანილი ამ სქელკისერა „იამშჩიკის“ ბრიყვი სახე, იმისი ოყრაყული სანახაობა, იმისი მიდუნ-მოდუნებული ზლაზვნა, უადამიანო და პირუტყვული მიხვრა-მოხვრა. რამოდენადაც სურათია კარგი, ორ იმოდენად საძაგელია ნამდვილი“. მგონია, რომ ეს სიტყვები დაიწერა პუშკინის „ზამთრის გზის“ გათვალისწინებითაც:

Что-то слышится родное
В долгих песнях ямщика:
То разгулье удалое,
То сердечная тоска…

სამივე ეს ინტერტექსტი ერთ მიზანს ისახავს: ფხიზლად შევხედოთ რუსულ კულტურას. მისი საუკეთესო წარმომადგენლებიც კი შეალამაზებენ, ცვლიან რეალობას (რაც ხელოვნებისთვის ბუნებრივია), ოღონდ მერე ამ შელამაზებულ რეალობას გვატენიან, როგორც ნამდვილ სურათს. კი ბატონო, დატკბით ხელოვნებით, მაგრამ იცოდეთ, რომ სინამდვილე სხვაა: პუშკინთან იამშჩიკი გაბმით მღერის, რეალურად კი ილიასთან ზმუის პირუტყვივით. პოდპორუჩიკი ლოთი და შტერია, მაგრამ მას როტა აბარია. სამხედრო ძალა არის ყველაზე ქმედითი ბერკეტი, რასაც უჭირავს ჩვენი დაკარგული თავისუფლება. იურთიერთეთ დამპყრობელთან ამის გათვალისწინებით; ცხოვრება ისედაც გვიწევს ლოთებისა და პირუტყვების გვერდით და არ არის საჭირო მათთან რაიმე საერთოს ვეძიებდეთ.

იამშჩიკთან და პოდპორუჩიკთან შეხებისას, აგრეთვე რუსეთში გატარებულ წლებზე ფიქრისას, მგზავრი არანაირ პოზიტიურ სენტიმენტებს არ ამჟღავნებს რუსეთისა და რუსების მიმართ. არავითარი სიმპათია, ლტოლვა, სიყვარული არც რუსეთის მიმართ იგრძნობა და არც რუსეთი ავლენს საქართველოს მიმართ.

რუსები არ მიაჩნია მგზავრს არც როლურ მოდელებად; როდესაც ის ფიქრობს სამშობლოში დაბრუნების შემდეგ მოქმედების მოდუსზე, მისი აზრი ევროპელ გენიოსებს დასტრიალებს, ბაირონი და გოეთე ესახება შესაძლო სამოქმედო სტრატეგიების მეტაფორებად.

„მგზავრის წერილების“ სწავლებისას ბავშვებს ტრადიციულად ელაპარაკებიან რუსეთის სახეზე ამ ტექსტში. ვფიქრობ, უნდა ველაპარაკოთ იმაზეც, თუ რას ვშვრებით, როგორ ვიქცევით, როცა რუსეთის სახეს თვალს გავუსწორებთ. ილია ჭავჭავაძეს აქვს ამის პასუხიც.

ფოტო :https://saba.com.ge/Books/AudioDetails/6602/%e1%83%9b%e1%83%92%e1%83%96%e1%83%90%e1%83%95%e1%83%a0%e1%83%98%e1%83%a1-%e1%83%ac%e1%83%94%e1%83%a0%e1%83%98%e1%83%9a%e1%83%94%e1%83%91%e1%83%98

უძველესი დროიდან ცდილობს ადამიანი, დახვეწოს ცოდნის გადაცემისა და ათვისების, ანუ სწავლა-სწავლების ფორმები და დროის მოითხოვნებს შეუსაბამოს. ისტორიულ ახალ დროში ეს მოთხოვნები კიდევ უფრო აქტიური გახდა. ამ მხრივ მნიშვნელოვან წინსვლას მიაღწიეს განმანათლებლებმა და ერთგვარად განსაზღვრეს კიდეც უახლოესი პერიოდის კონკრეტული ამოცანები. მაგრამ განმანათლებელთა ეპოქისთვის დამახასიათებელი ცოდნის გადაცემის ფორმები და მიღწევის გზები გლობალიზაციის ეპოქაში აქტიურად ჩაანაცვლა კომპეტენციების ჩამოყალიბებაზე ორიენტირებულმა სასწავლო პროცესმა, და ესეც ისევ დროის მოთხოვნის გამო, რადგან XXI საუკუნის ადამიანს დასჭირდა არა უბრალოდ „ცოდნა“, არამედ „ცხოვრების უნარიც“, ანუ ცხოვრებისთვის აუცილებელი უნარ-ჩვევების, კომპეტენციების ჩამოყალიბება. ამან განაპირობა ახალი საგანმანათლებლო სტანდარტების ერთ-ერთ ფუნდამენტურ მახასიათებლად კომპეტენციების წინ წამოწევაც – სტანდარტები აიგო არა „კვალიფიკაციის“ მიდგომის საფუძველზე (სპეციალისტების მომზადება), არამედ დაეფუძნა კომპეტენციებს, რაც გულისხმობს „მონაწილეობას“ (კომპეტენცია განიხილება როგორც „ცოდნა“, ხოლო კომპეტენტურობა – როგორც „უნარი“). შეიძლება ითქვას, რომ თანამედროვე საგანმანათლებლო პროცესი ტრანსფორმირდა ოთხი ძირითადი მიმართულებით: „ცოდნის სწავლა“ („სწავლის სწავლა“), „სწავლა კეთებით“, „ერთად ცხოვრების სწავლა“ და „ცხოვრების სწავლა“.

შედეგად სასკოლო განათლების სისტემაშიც აქტუალური გახდა კომპეტენციებზე მუშაობა. ამ მიმართულებით საქართველოს განათლების სისტემაში წლების განმავლობაში მნიშვნელოვანი ცვლილებები განხორციელდა. მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმაც ხელს უწყობს მოსწავლეთა აღჭურვას ქმედითი კომპეტენციებით, რომელთა საჭიროებაც თანამედროვე ცხოვრებითაა განპირობებული.

რადგან სწავლება თეორიაცაა და პრაქტიკაც, უმნიშვნელოვანესი ამოცანაა, როგორ შევაფასოთ კომპეტენციების შეძენისკენ მიმართული დავალებების შედეგიანობა. ამისთვის მნიშვნელოვანია:

• განვსაზღვროთ სასწავლო ამოცანის მიზანი;
• დავალების შესაბამისობა განვითარების (აზროვნების) დონესთან (ბლუმის 6 დონე);
• მოსწავლე მიზნამდე უნდა მივიდეს აზროვნების პირველი-მესამე დონის ფარგლებში (დავალების ძირითადი ნაწილი);
• თითოეული დონის დასაუფლებლად მოსწავლემ უნდა შეასრულოს, სულ მცირე, 3-5 სავარჯიშო;
• აზროვნების მეოთხე-მეხუთე დონეზე მოსწავლემ უნდა დაინახოს (მისთვის ნათელი უნდა გახდეს), რა შესძინა დავალებების შესრულებამ;
• მეექვსე დონეზე დავალება მეტასაგნობრივია და მოსწავლეს უყალიბდება ცხოვრებისეული გამოცდილება, ქცევის შესაბამისი უნარ-ჩვევები;
• წარმატებაზე (წარუმატებლობაზეც), საზოგადოდ, კლასში განსაკუთრებული აქცენტი არ დაისმის;
• მასწავლებელი არ არის ძირითადი „მოსაუბრე“ გაკვეთილზე – ძირითადია მოსწავლე (მაგალითად, მასწავლებელი საგაკვეთილო დროის მხოლოდ 7-15 წუთს იტოვებს თავისთვის);
• მთელი საორგანიზაციო ყურადღება ეთმობა მოსწავლეზე ორიენტირებული სასწავლო პროცესის ჩამოყალიბებას;
• ეფექტური და წარმატებული სასწავლო პროცესის მისაღწევად გამოიყენება სააზროვნო პროცესების გააქტიურებისკენ მიმართული მრავალფეროვანი დავალებები, რომლებიც ზრდის მოსწავლის მოტივაციას და ხელს უწყობს ინტელექტუალური და შემოქმედებითი პოტენციალის გამოყენება-განვითარებას.

ეკონომიკურად დაბალშემოსავლიან ქვეყნებში კომპეტენციებისკენ მიმართული სწავლება, საზოგადოდ, ნაცადი პრაქტიკაა. მისი საფუძველია ბლუმის ტაქსონომია – სააზროვნო პროცესების კოგნიტიური იერარქია, რომლის დროსაც აზროვნების ყველა დონეზე თვალსაჩინოა, რას აკეთებს მოსწავლე კონკრეტული უნარ-ჩვევების სახით (და ბლუმის გამოყენებაც სწორედ ამიტომ დაიწყეს განათლების სისტემაში – ის ხელს უწყობდა ისეთი კომპეტენციის მქონე მოსწავლის აღზრდას, რომელიც სწრაფად დაძლევდა საბაზრო ეკონომიკის უმარტივეს გამოწვევებს. მაგალითად, დაიმახსოვრო მასალა და უპასუხო კითხვებს – ცოდნის დაგროვებისკენ მიმართული აქტივობაა, ჩასვა ფორმულაში სათანადო მონაცემებები – ცოდნის გამოყენება, ამოიცნო მრავალრიცხოვანი მაგალითებიდან შენი მიზნის შესაბამისი – უნარების გამოვლენა, გამოიყენო შენი ცოდნა და უნარი კლასგარეშე პრაქტიკულ სიტუაციებში – კომპეტენტურობის დადასტურება და ა.შ). უფრო თვალსაჩინოდ ბლუმის დონეებსა და შესაბამის კომპეტენციებს აჩვენებს ქვემოთ წარმოდგენილი ცხრილი (იხ. სურ.1):

მართალია, დღეისთვის განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა სოლო-ტაქსონომიას, მაგრამ ძირითადი აქცენტები ისევ „იერარქიულია“ და „პირამიდისებური“. მთავარი აქცენტი აქ დაისმის შედეგიანობაზე, კომპეტენციებზე ორიენტირებული სასწავლო პროცესის მაქსიმალურ ეფექტზე. სწავლის პირამიდა, ბლუმის მსგავსად, საფეხურების მიხედვით გვიჩვენებს:

• რომელ ეტაპზე რამდენად აქტიურია მოსწავლის სააზროვნო პროცესები, როგორია კონკრეტული უნარ-ჩვევების განვითარების დონე და რა არის მისი მოსალოდნელი შედეგი.

სწავლის პირამიდა, იგივე „სწავლის კონუსი“ (სურ. 2), სწავლის მოდელია, რომელიც თვალსაჩინოს ხდის სწავლის ზოგიერთი ფორმის (მეთოდის) ეფექტიანობას სხვა ფორმებთან (მეთოდებთან) შედარებით და მიუთითებს, რომ არსებობს სწავლის განსხვავებული მეთოდები, რომლებიც მიმართულია უფრო ღრმა და საფუძვლიანი დასწავლისკენ. ზოგიერთი ხელს უწყობს მასალის დიდი ხნით დამახსოვრებას (მაგალითად, ლექციის მოსმენით ჩვენ ვიმახსოვრებთ მასალის მხოლოდ 5%-ს, ხოლო როდესაც სხვას ვასწავლით – მასალის 90%-ს). ამიტომაცაა „პირამიდაზე“ კონკრეტული მინიშნება პასიურ და აქტიურ სწავლასა და შესატყვის ფორმებზე.

სურ.2. სწავლის პირამიდა (The learning pyramid (Learning Pyramid, 2020)

პასიური სწავლა – სწავლის ყველაზე გავრცელებული გზაა, ესაა მოსმენა, კითხვა, ყურება და დემონსტრირება, რომელთა საშუალო შედეგიანობა შესაბამება 30%-ს. რაც შეეხება აქტიურ სწავლას – მას შედარებით იშვიათად მიმართავენ სასწავლო პროცესში (ჯგუფური დისკუსიები, პრაქტიკული სავარჯიშოები, ურთიერთსწავლება), თუმცა მისი შედეგიანობა სწავლის დროს დაახლოებით 70%-ზე მეტია. მოცემული მეთოდების გამოყენებისას მოსწავლეს აზროვნების გააქტიურების, სწავლის, შეჯამების, ნებისმიერი ინფორმაციის მაქსიმალურად აღქმის რეალურ საშუალებას ვაძლევთ. ეს აქტიური სწავლის ეტაპია, რომელიც მნიშვნელოვნად ზრდის მოსწავლის გამოცდილებას. საგაკვეთილო საქმიანობისას მასწავლებელი ცალკეულ აქტივობებად გარდაქმნის თითოეულ ამ ეტაპს და საინტერესო შედეგამდე მიიყვანს მოსწავლეს.

მოცემული პირამიდის ვარიანტული მიდგომაა ე.წ. იუნესკოს სწავლის პირამიდაც (სურ. 3), სადაც მოსწავლის საქმიანობის თითოეული ეტაპი, შედეგიანობის მიხედვით, შექსაბამება 10-ბალიანი სკალის ცალკეულ დანაყოფს. შეიძლება, მასწავლებელმა ეს თავისი გაკვეთილის მაორგანიზებელ სქემადაც კი წარმოიდგინოს:

(იხ.: Learning at the bottom of the pyramid:Science, measurement, and policy in low-income countries https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265581)

ნებისმიერ შემთხვევაში უნდა გვახსოვდეს, რომ სწავლის მეთოდისა და კონკრეტული ნაბიჯების ეფექტურობაზე (როგორც უნდა იყოს ისინი წარმოდგენილი სასწავლო პირამიდაში) გავლენას ახდენს მოსწავლის უნიკალური სწავლის სტილი: ზოგიერთი მოსწავლე ინფორმაციას ყველაზე უკეთ იმახსოვრებს და ითვისებს ვიზუალური (სივრცითი) სწავლის გზით, ზოგი კი – მოსმენით, ამიტომ მნიშვნელოვანია, დავეხმაროთ მოსწავლეს სწავლის სტილის პოვნაში. მთავარია, არჩეული გზა იყოს მრავალფეროვანი და მიმართული უკეთესი შედეგისკენ. მაგალითად, არ უნდა ვიფიქროთ იმაზე, რომ ლექცია/ მასალის ზეპირი გადმოცემა ინფორმაციის დამახსოვრების ყველაზე ნაკლებად ეფექტური სასწავლო მეთოდია. ლექციური მეთოდი ისევე საჭირო და მნიშვნელოვანია, როგორც სასწავლო პირამიდაში წარმოდგენილი ნებისმიერი სხვა. მაშინაც კი, თუ ვერ მოხერხდა ყველაფრის დამახსოვრება, რაც ლექციური მეთოდის გამოყენებით ისწავლება, შენიშვნები, რომლებსაც იღებენ მოსწავლეები ასეთი შეხვედრების დროს, შესაძლოა ძალიან მნიშვნელოვანი იყოს შედეგის თვალსაზრისით.

მთავარია, რომ სწავლის პირამიდა მკაფიოდ აჩვენებს იმ გზებს, რომლებზეც უნდა დაისვას აქცენტი წარმატების მისაღწევად. ამიტომ არის, რომ სწავლის პირამიდა სწავლის შედეგების გაზომვისთვის, ელემენტარული უნარ-ჩვევებისა და ცოდნის რაოდენობის განსაზღვრისთვის აქტიურად გამოიყენება ე.წ. განვითარებად ქვეყნებში, სადაც დაბალი შემოსავლების გამო განათლების სისტემას აქტიური დახმარება სჭირდება (UNESDOC – Learning at the bottom of the pyramid:Science, measurement, and policy in low-income countries). ამ შედეგების გათვალისწინებით და სწავლის პირამიდის მოქნილი სისტემით, რომელიც სასწავლო პროცესის ინკლუზიურობას უწყობს ხელს, შესაძლებელია წარმატების მიღწევა და თანამედროვე საბაზრო ეკონომიკის შესაბამისი კომპეტენციების დაუფლება.

კომპეტენციებისკენ მიმართული მიდგომის გამოყენებისას მოსწავლე ადვილად აცნობიერებს ამოცანის არსს, აფასებს ახალ გამოცდილებას, რომელიც ამოცანის ამოხსნით, პრობლემის გადაჭრით მიიღო, ნათლად ხედავს საკუთარ ქმედებებსა და პროგრესს. ეს მისთვის, მოტივაციის თვალსაზრისით, გადამწყვეტია და ის აგრძელებს წინსვლას ცოდნის დაუფლებისა და აკადემიური მიღწევების გაუმჯობესების გზაზე.

ტექსტი, როგორც სასწავლო მასალა, თითქოს ყველა მასწავლებლისთვის მეტ-ნაკლებად ერთნაირ შესაძლებლობებს იძლევა, თუმცა, ამავდროულად, პედაგოგის, როგორც ინდივიდის ხედვა და გამოცდილება, მაინც მკვეთრად აისახება თითოეული ნაწარმოებისა და მასწავლებლის შემთხვევაში. შევეცდები მოგიყვეთ საკუთარი გამოცდილების შესახებ ნიკოლოზ ბარათაშვილის პოემაზე „ბედი ქართლისა“.

უპირველესად, რა თქმა უნდა, საჭიროა, განისაზღვროს მხატვრული მიმდინარეობა. რომანტიზმის შესახებ პოემის სწავლებისას ზოგადი წარმოდგენა უკვე აქვთ. მნიშვნელოვანია იმ საკითხებზე ყურადღების გამახვილება, რომლებიც, როგორც რომანტიზმის მხატვრული მეთოდი, მეტადაა აღბეჭდილი ტექსტში „ბედი ქართლისა“. ერთ-ერთი უმთავრესი ამ თვალსაზრისით, უშუალოდ უკავშირდება პოემის ჟანრობრივ თავისებურებას. აქამდე ჩვენს მოსწავლეებს ნასწავლი აქვთ „ვეფხისტყაოსანი“, რომელიც ეპიკური ქმნილებაა. „ბედი ქართლისა“ მათთვის პირველი პოემაა, რომელიც ლირიკულ-ეპიკური ჟანრისაა. საჭიროა, მოსწავლეებს შევახსენოთ, რომ ლირიკულ ნაწარმოებში ავტორის შინაგან ხედვასა და გრძნობებთან ერთად, შესაძლოა, მოცემული იყოს მისი ფილოსოფიური ნააზრევი, მისი მოქალაქეობრივი თუ პატრიოტული პოზიცია. ნიშანდობლივია, რომ ლირიკული პოემა სწორედ რომანტიზმის წიაღში იბადება. ვფიქრობ, ტექსტის გაცნობის შემდეგ მსჯელობა მის ჟანრობრივ კუთვნილებაზე ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი საკითხია, რადგან კლასს საშუალებას აძლევს, ტექსტი გადააფასოს ეპიკური და ფილოსოფიური კუთხით და აწონ-დაწონოს, რატომაა ფილოსოფიური დილემა – ოქროს გალია თუ თავისუფლება – უფრო მნიშვნელოვანი, ვიდრე თვითონ ამბავი, ამბავი ბრძოლისა.

ერთ-ერთი განსახილველი თემა უდავოდ გახლავთ ისტორიული პოემის საკითხი. საერთოდ მოზარდები ახალგაზრდული მაქსიმალიზმით მოითხოვენ ხოლმე – თუკი ნაწარმოები ისტორიულია, ფაქტები უნდა გადმოსცემდნენ ისტორიულ სინამდვილეს. მხატვრული გამონაგონისთვის ისინი საკმაოდ მცირე სივრცეს ტოვებენ ხოლმე და ყოველთვის აშფოთებთ და აკვირვებთ, როდესაც იგებენ, რომ პოემაში „ბედი ქართლისა“ არეულია მოვლენათა ქრონოლოგია და მთავარი ამბავი – სოლომონისა და ერეკლეს შეხვედრა – საერთოდაც გამონაგონია.

ვფიქრობ, ერთ-ერთი საყურადღებო საკითხია თავად სათაური. ტექნიკური თვალსაზრისით, ეს გახლავთ კლასიკური ნიმუში სათაურისა, რომელიც წერისას არ შეიცვლება, რადგან მისი ბოლო სიტყვა სახელობითი ბრუნვის ფორმა არ გახლავთ. როგორც წესი, ამის შეხსენება მოსწავლეებისთვის საჭიროა, რადგან ისინი ხშირად უშვებენ შეცდომას და წერენ „პოემა „ბედი ქართლისაში“ და ა. შ. ამდენად, თავიდანვე უნდა გავამახვილოთ ყურადღება.

მეორე საკითხი სათაურთან მიმართებით გახლავთ თავად ტერმინი ქართლი, რომელიც, თავის მხრივ, ვიწრო მნიშვნელობით საქართველოს ერთ-ერთი კუთხეა, ხოლო ფართო გაგებით ის მთელ საქართველოს ნიშნავს და ფუძის სახით მოცემულია ქვეყნის დასახელებაში. მით უფრო აქტუალურია საკითხი, რომ პოემა იწყება მიძღვნით „კახთა მიმართ“. თითქოს ერთმანეთს უპირისპირდება გეოგრაფიული ტერმინები „კახთა“ და „ქართლისა“. სანამ ამ საკითხზე იმსჯელებენ, მნიშვნელოვანია შევახსენოთ გიორგი მერჩულეს ისტორიული ფრაზა: „ქართლად ფრიადი ქუეყანაი აღირაცხების, რომელსა შინა ქართულითა ენითა ჟამი შეიწირვის და ლოცვაი ყოველი აღესრულების…“. თუ არ ახსოვთ, უნდა შევახსენოთ, რომ ჯერ კიდევ მაშინ ტერმინი მნიშვნელობას იცვლის, ფართოვდება, მთელ ქვეყანას აღნიშნავს და არა ერთ კონკრეტულ კუთხეს. აქვე, შეგვიძლია მივცეთ სავარჯიშოები სიტყვების მნიშვნელობის ცვლილებასთან დაკავშირებით (ქვეყანა, სოფელი… ).

ერთ-ერთი თვალში საცემი საკითხია განსხვავება მიძღვნისა და ძირითადი ნაწილის სალექსო საზომებს შორის.

„ძმანო კახელნო, ნამდვილ ქართველნო, მოლხინე სულით,
თქვენში აღზრდილა პატარა კახი მეფედ და გმირად;“ –

თხუთმეტმარცვლიანი საზომითაა დაწერილი, ხოლო თავად პოემა –

„მწყემსო კეთილო, შენს წმინდა სამწყოს

შემოვავედრებ ჩემსა სამეფოს…“ –  ათმარცვლიანი საზომითაა დაწერილი. მიძღვნის დეკლამირებისას აშკარად ისმინება ერთგვარი ჰეროიკული პათოსი, რომელიც, ერთი მხრივ, უპირისპირდება მის შინაარსს, რომ ქეიფიასას მოიხსენიონ „ყარიბი“ პოეტი, მაგრამ, მეორე მხრივ, სწორედაც იმსახურებს მეტად ამაღლებულ ტონს, რადგან მათში „აღზრდილა პატარა კახი მეფედ და გმირად;“ როდესაც იწყება თავად ტექსტი, თითქოს ამბავი ითხოვს სალექსო ფორმის მეტად მსუბუქ ვარიანტს. ასევე შესაძლებელია მსჯელობა და პარალელების გავლება „მერანთან“, რომელშიც ნიკოლოზ ბარათაშვილს ასევე ორი სალექსო ფორმა აქვს გამოყენებული.

პოემის „ბედი ქართლისა“ რომანტიზმისადმი მიკუთვნებულობა, ჩემი აზრით, ყველაზე მძაფრად გამოხატულია ავტორის სურვილში, შეძლებისდაგვარად მოარღვიოს ფეოდალიზმისათვის დამახასიათებელი აზროვნების ჩარჩოები და დაბადოს ეჭვი, რომელიც რომანტიკოსი ავტორისათვის მრავალგვარი განსაცდელის მომტანია, თუმცა, ამავე დროს განვითარების, წინსვლის, ახლებური სამყაროს ერთადერთი გარანტიაა.

ფეოდალიზმი და ფეოდალური ისტორია, ისტორია დაწერილი ამავე კლასის წარმომადგენლების მიერ, ყოველთვის ინახავდა მეფეთა და დიდებულების სახელებს, ხოლო გლეხების, რიგითი მეომრების ხსოვნას უგულებელყოფდა. დღესაც, თავისთავად ცხადია, მხედართმთავრისა და მმართველის სახელები მეტად ისმის, თუმცა უამრავი ისტორია რიგითი მეომრების გმირობის შესახებ საზოგადოების ყურადღების ცენტრში ექცევა, აღიწერება, მათ სახელებს დღევანდელობა უკეთ ინახავს. საკლასო დისკუსიისთვის მნიშვნელოვანი თემებია:

1. როგორ შეიცვალა კაცობრიობა და რამ განაპირობა ინდივიდის, რიგითი მებრძოლისადმი მეტი ყურადღება და პატივისცემა?
2. როგორ არის ასახული ჩვენს სულზე, ვთქვათ, კრწანისის გმირების ხსოვნა?
3. რა შეიძლება ვიგულისხმოთ ტერმინში „სული“ („რაც ერთხელ ცხოვლად სულს დააჩნდების, საშვილიშვილოდ გარდაეცემის“)?

პოემის „ბედი ქართლისა“ სწავლებისას ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი საკითხი, როგორც ზემოთ აღვნიშნე, ფეოდალური აზროვნების რღვევის დასაწყისია. ის, რაც საუკუნეების განმავლობაში გადარჩენის, ერთიანობის, ეროვნულობის მთავარი ქვაკუთხედი იყო („ვინცა მოკვდეს მეფეთათვის სულნი მათნი ზეცას რბიან“), ნელ-ნელა განვითარების, თავისუფლების შემაფერხებელი ხდება, რადგან ტექნიკური პროგრესი და მისი თანამდევი კაპიტალიზმი კარსაა მომდგარი და მსოფლიო ფორმაციების ისტორიაში თავის ადგილს ითხოვს.

სწორედ ამიტომ სოლომონის სინანული მეფის, ერეკლეს, ერთპიროვნული ძალაუფლების გამო სრულიად ლეგიტიმურია:

„მადლობა, ღმერთო, შენსა განგებას!
ერთს კაცს მომადლებ ყოვლთა უფლებას,
და მისს ერთს სიტყვას მონებენ ერნი,
განურჩეველად სულელნი, ბრძენნი,
და იგი მათს ბედს ისე განაგებს,
ვითა ამღერდეს იგი კამათლებს!“.

თუმცა სოლომონს ჯერ არ შეუძლია ბოლომდე უერთგულოს თავისივე ირონიას, მისთვის მეფის ღვთიურობის საკითხი საკმაოდ წმინდა და ხელშეუხებელია:

„ბევრჯერ ღვთიურსა ზრუნვასა მეფის
გონება ყმათა ვერა მიხვდების!”.

თუმცა ეჭვის დაბადება ძალზედ მნიშვნელოვანია, რადგან ის აუცილებლად მოიკრებს ღონეს და იქცევა შეუვალ ჭეშმარიტებად, რაც, თავის მხრივ, ახალი ეპოქის დასაწყისია, განვითარების მთავარი იმპულსის მომცემია.

ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი აზრი, რაც ტესტში წერია, დამეთანხმებით, შემდეგია:

„სახელმწიფოსა სჯულის ერთობა

არარას არგებს,

ოდეს თვისება ერთა მის შორის სხვადასხვაობდეს“.

ერთა შორის თვისებების სხვადასხვაობაზე, ვფიქრობ, სასკოლო ასაკში დისკუსიის, მსჯელობის წარმართვა ვერ ხერხდება. მოზარდებს მთელი ერის, თუნდაც მხოლოდ ქართველი ერის, თვისებების დანახვა და განზოგადება არ შეუძლიათ. აქ, ვფიქრობ, გადამწყვეტია, პედაგოგის როლი, რომელმაც, შეძლებისდაგვარად, ადეკვატურად უნდა ისაუბროს ერების ზოგად თვისებებსა და განსხვავებებზე. სასურველია, დაეყრდნოს ისევ ლიტერატურას და ლიტერატურულ ხასიათებს და რაც შეიძლება, მოერიდოს ამ საკითხის მორალურ ჭრილში გადატანას. უმჯობესია საუბარი ერის ხასიათზე და არა მისი ქება ან ძაგება.

ასევე პრობლემურია დისკუსია თემაზე – რამდენად სწორი იყო მეფე ერეკლე, როდესაც რუსეთისათვის ხელშეკრულების დადება გადაწყვიტა.

ერთი მხრივ, ასეთი დისკუსიისას მოსწავლეები იძენენ კამათისთვის საჭირო უნარებს, ეჩვევიან არგუმენტების მოძიებას, შეტევას, უკან დახევას, მაგრამ, მეორე მხრივ, ესაა საკითხი, რომლის შესახებაც ჭეშმარიტების დადგენა შეუძლებელია, რადგან ისტორიაზე ამ კუთხით მსჯელობა უშედეგოა. თუმცა, კამათის ამგვარი გამოცდილებაც სასარგებლოა.

მხატვრული თვალსაზრისით, ვფიქრობ, ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესია პეიზაჟის როლის ჩვენება პოემის მიხედვით. ის ხან გვამზადებს მოსალოდნელი ამბებისთვის (მზიანი დღეა და ჯარი იმარჯვებს; ხან, პირიქით, კონტრასტის ეფექტის მატარებელია (აღწერილია ლაღი, ცოცხალი მხიარული სურათი არაგვის ჭალებისა და მის ფონზე გამოჩნდება მეფე ერეკლე თავისი მჭმუნვარე აზრებით. ასევე მნიშვნელოვანია ეპითეტის „არაგვიანი“ („მორბის არაგვი არაგვიანი“) ორგვარი ახსნა. ერთი არაგვიანი, ანუ ჩქარი, მეორე – არაგვიანის აკ. შანიძისეული ახსნა, რომ არაგვი მთიულეთში იმდენად თვითკმარი რამაა, თავის თავს თვითონ განსაზღვრავს (როგორც კაცი კაცური). ინტერპრეტაცია მხატვრული ტექსტის ან თუნდაც კონკრეტული მხატვრული სახის ახსნისას ერთ-ერთი უმთავრესია, რაც ლიტერატურის სწავლებისას წინ უნდა წამოვწიოთ.

კითხვის ეფექტურ მეთოდებს შორის გამოირჩევა ენობრივი პრაქტიკის მეთოდი, რომელიც გულისხმობს მოსწავლეების მიერ შეთხზული ტექსტის თვალსაჩინოდ ჩაწერას და შემდეგ ამ ტექსტზე მუშაობას.

ენობრივი პრაქტიკა წარმოადგენს მთლიანი ენობრივი მიდგომის ერთ-ერთ ფუნდამენტურ მეთოდს და იგი გულისხმობს ტექსტთან მრავალგზის მიტრიალებას და მასზე მრავალმხრივი სამუშაოების დაგეგმვასა და შესრულებას. თავად მეთოდი იმით არის საინტერესო, რომ მოიცავს აზროვნების, მეტყველების, წერისა და კითხვის პროცესებს. ამასთანავე მეთოდი არის ძალიან სახალისო და მოსწავლეები მონდომებით ერთვებიან მასში.

მოცემული მეთოდის სასარგებლო შედეგებს შორის ერთ-ერთი უმთავრესია ნაფიქრსა და დაწერილს შორის კავშირის დამყარება და ტექსტის ძირითადი მახასიათებლების  გააზრება, რაც მოსწავლეს ეხმარება გააცნობიეროს წერა-კითხვის კონცეპტუალური საფუძვლები. კერძოდ: რასაც ვფიქრობთ, შეიძლება, წარმოითქვას, რასაც ვამბობთ, შეიძლება, დაიწეროს.

რაც დაწერილია, შეიძლება, წავიკითხოთ. ანუ, მე შემიძლია, წავიკითხო ის, რაც დავწერე, აგრეთვე ისიც, რაც სხვამ დაწერა ჩემთვის წასაკითხად.

თუ გადავხედავთ ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ მისაღწევ შედეგებს, აღმოვაჩენთ, რომ ენობრივი პრაქტიკის მეთოდი თითქმის ყველა სასწავლო შედეგის მიღწევაში ეხმარება მოსწავლეს, იქნება ეს ტექსტის კონცეპტების დაუფლება, კითხვის ტექნიკის გაუმჯობესება, ამოცნობილი ლექსიკური ერთეულების მარაგის შევსება და სხვა.

ენობრივი პრაქტიკის მეთოდი ეფექტურად გამოიყენება პირველივე კლასიდან.

ამ მეთოდის განხორციელებისთვის უმჯობესია, მოსწავლეები დაფის გარშემო, მერხების გარეშე, ნახევარ წრეზე დასხდნენ. თუ საკლასო ოთახის რესურსი ამის საშუალებას არ იძლევა, მასწავლებელს შეუძლია მეთოდი ჩვეულებრივად მოწყობილ საკლასო ოთახშიც განახორციელოს.

მასწავლებელმა წინასწარ უნდა მოიმარაგოს დიდი ფორმატის ქაღალდი, მარკერები, თვალსაჩინოება, იქნება ეს ილუსტრაცია თუ სათამაშო, რაიმე ნივთი, რის შესახებაც ბავშვებმა ტექსტი უნდა შექმნან.

ენობრივი პრაქტიკა გამოიყენება სხვადასხვა ტიპის ტექსტის შესაქმნელად.

დამწყები მკითხველები ეცნობიან ტექსტის ისეთ მახასიათებლებს, როგორიცაა სათაური,

აბზაცი, სტრიქონი და ა.შ. იმავდროულად, მოსწავლეებს უვითარდებათ ფანტაზია, ინფორმაციის სტრუქტურირებისა და თხზვის უნარები.

მასწავლებელს უნდა ახსოვდეს, რომ აქტივობის დაწყებამდე მოტივაციის აღძვრა არის საფუძველი იმისა, რომ მოსწავლე შემდგომ ხალისით ჩაერთოს კითხვის პროცესში და აქტიურად შეასრულოს კითხვის სავარჯიშოები.

თემის შერჩევა

 -რას აკეთებენ მწერლები? (მასწავლებელი კითხვას უსვამს მოსწავლეებს)

-წერენ…

-რას წერენ?

– ამბავს, ზღაპარს, მოთხრობას, ლექსებს…

– დღეს ჩვენ ვიქნებით მწერლები და ვეცდებით, რომ მოვიგონოთ რაიმე ამბავი. მოიგონებთ რაიმე ამბავს?

კითხვის სწავლების პროცესში არსებითი მნიშვნელობა ენიჭება ტექსტის ავთენტურობას,

მასწავლებელს შეუძლია შესთავაზოს მოსწავლეებს, ისაუბრონ მათთვის საინტერესო, ავთენტურ საკითხზე, სხვადასხვა ნივთზე, საყვარელი საკვების, ფერების, სეზონების შესახებ. სასაუბრო მასალად გამოიყენებს პოსტერებს, დიდ წიგნებს.

მასწავლებელი მოსწავლეებს ეუბნება, რომ ის იქნება ,,კალამი’’, ბავშვები მოიფიქრებენ წინადადებებს, უკარნახებენ და დაფაზე დაწერს.

თავდაპირველად მოსწავლეები მასწავლებელთან ერთად შეარჩევენ და კარნახობენ მოთხრობის სათაურს.

მას შემდეგ, რაც მოსწავლეები და მასწავლებელი შეთანხმდებიან, რის შესახებ აპირებენ წერას, არჩევენ პირველ წინადადებას, რომლის დაწერაც სურთ. თუ ბავშვებს უჭირთ ფრაზების მოფიქრება, სასურველია, პირველი წინადადება მასწავლებელმა შესთავაზოს. შემდეგ მასწავლებელი შეკითხვების მეშვეობით ააქტიურებს მოსწავლეთა წინარე ცოდნას.

მსგავსი დავალებები ერთობლივ ფიქრთან ერთად საინტერესო და სახალისო გამოწვევაა მოსწავლეებისათვის.

ტექსტის შექმნა

 მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს, რომ უკარნახონ წინადადებები მოთხრობის შესაქმნელად. მსურველი მოსწავლეები თანმიმდევრობით კარნახობენ მასწავლებელს თითო წინადადებას. მასწავლებელი იმეორებს წინადადებას და წერს დაფაზე.

ერთობლივი წერა წერის სწავლების ერთ-ერთი ყველაზე ეფექტური მეთოდია. ეს არის შუალედური რგოლი მასწავლებლის მიერ წერის მოდელირებასა და მოსწავლის მიერ დამოუკიდებლად წერას შორის. წერის მოდელირების დროს მასწავლებელი მოსწავლეების თვალწინ, ყველასთვის თვალსაჩინოდ წერს დაფაზე და თან საუბრობს

საკუთარი მოქმედებების შესახებ. დაკვირვებისა და მოსმენის გზით, მოსწავლეები თანდათანობით აცნობიერებენ წერის ყველაზე მნიშვნელოვან მხარეებს.

ერთობლივი წერის დროს ცალკე ხაზგასასმელია ბავშვების მიერ დაშვებული შეცდომები.

ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლებელმა თავად კი არ შეასწოროს, შეკითხვების დახმარებით მიუთითოს და მისცეს  მოსწავლეს შეცდომის დამოუკიდებლად გამოსწორების საშუალება.

ტექსტის ხმამაღლა წაკითხვა

 კარნახით შედგენილ ტექსტს ჯერ მასწავლებელი უკითხავს მოსწავლეებს, ხოლო შემდეგ უკვე მოსწავლეები კითხულობენ ერთობლივი კითხვის ვარიაციების გამოყენებით.

ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ მომდევნო გაკვეთილებზე (რამდენიმედღიანი ინტერვალით) მასწავლებელმა აქტიურად გამოიყენოს მოსწავლეების მიერ შექმნილი ტექსტი სხვადასხვა მიზნისთვის. შემდეგ გაკვეთილებზე კვლავ მიუბრუნდეს ტექსტს და ამით მოსწავლეებს მისცეს ტექსტის დამოუკიდებლად აღქმის საშუალება.

ტექსტის წინადადებებად დაშლა და აწყობა

 მომდევნო გაკვეთილისთვის მასწავლებელი გადაწერს მოსწავლეების მიერ შექმნილ ტექსტს დიდი ფორმატის ქაღალდზე და აკრავს მას დაფაზე ნიმუშად. შემდეგ გადაწერილი ტექსტის მეორე ეგზემპლარს დაჭრის წინადადებებად (ზოლებად) და სთხოვს მოსწავლეებს, ააწყონ წინადადებები დაფაზე გაკრული ნიმუშის მიხედვით.

ტექსტის სიტყვებად დაშლა და აწყობა

 მეორე აქტივობა პირველის შედარებით გართულებულ ვარიანტს წარმოადგენს. ამ ეტაპზე ბავშვებს სიტყვებად დანაწევრებული ტექსტის გამთლიანება უწევთ. ისინი შეადარებენ სიტყვების ბარათებს ტექსტის დედანს, რომელიც კვლავ დაფაზეა გაკრული.

მნიშვნელოვანია, რომ ენობრივი პრაქტიკის დროს გამოყენებული სიტყვები მასწავლებელმა სხვა აქტივობებშიც ჩართოს. მაგ: ფონოლოგიურ სავარჯიშოებში, სიტყვების კლასიფიცირებასა თუ ახალი წინადადებების შედგენაში.

მრავალფეროვანი დავალებები

 სასურველია, მოსწავლეებმა თავად დაასურათონ თავიანთი ტექსტი. ამისათვის მასწავლებელი ტექსტს ყოფს მონაკვეთებად და თითოეულ წყვილს ან ჯგუფს აძლევს შესაბამის მონაკვეთს, რათა მათ შექმნან ტექსტის შესაბამისი ილუსტრაცია.

კარგი იქნება თუ მასწავლებელი ბავშვების მიერ ენობრივი პრაქტიკის მეთოდით გამოყენებით შექმნილ ტექსტებს მოგვიანებით შეაგროვებს, გადააწერინებს მათ თაბახის ფურცლებზე, ან თუ წერა არ იციან, თავად დაეხმარება გადაწერაში, დაასურათებინებს და შემდეგ წიგნებად აკინძავს.

ამგვარად, ბავშვებს უკვე ექნებათ საკუთარი წიგნები, რომელიც მათთვის ძვირფასი გახდება, როგორც საკუთარი შრომის შედეგი და ამასთანავე – შემდგომი მოტივაციის წყარო.

სასურველია, ეს წიგნები კლასში გამოიფინოს, მოსწავლეებმა შინ წაიღონ და მშობლებს აჩვენონ, მოეწყოს სკოლაში მათი პრეზენტაცია და ა.შ. ეს მოსწავლეებისთვის დამატებითი მოტივაციის წყარო გახდება.

ენობრივი პრაქტიკის პირველივე კლასიდან გამოყენებით, ჩვენ ერთგვარად ვაბალანსებთ კითხვის სწავლების ტრადიციულ გზასა და ფონეტიკურ ვარჯიშებს და ვაღვივებთ კითხვისადმი, როგორც გაგება-გააზრების პროცესისადმი მოსწავლეების დამოკიდებულებას.

ხაზგასმით აღსანიშნავია მოსწავლის მოტივაცია, როგორც მკითხველის ფორმირების უმნიშვნელოვანესი წყარო. მოტივაციის აღძვრა და შემდეგ მისი მუდმივად შენარჩუნება სწავლის, ამ შემთხვევაში კითხვის პროცესის ერთ-ერთი მთავარი კომპონენტია.

გამოყენებული რესურსი:

საგანმანათლებლო ვებპორტალი ,,კარგი სკოლა’’- მეთოდური ვიდეოფილმები მასწავლებლებისთვის

https://kargiskola.ge/tech_videos.php?videoid=reading2