“მომავლის სკოლა,რომლის მიზანი მოქალაქეობრივად განწყობილი ხასიათის აღზრდა იქნება,აუცილებლად ბევრს იფიქრებს სასკოლო ცხოვრებაში მჩქეფარე პრაქტიკულ საქმიანობაზე,რომელიც დღენიადაგ აღძრავს ბავშვებში თვითმოქმედებას,ინიციატივას,შეუპოვრობას.არსებითია არა შეხედულებათა წრის შეთვისება,არამედ ხასიათისა და ნებისყოფის სამოქალაქო წრთობა.ეს მიზანი კი შეიძლება განხორციელდეს სასკოლო ცხოვრების პრაქტიკაში.

სკოლა ხომ პატარა სახელმწიფოა და ამ სახელმწიფოს მოქალაქენი მისი აღსაზრდელები არიან.დაე,სკოლა დემოკრატიულად იყოს მოწყობილი.დაე,მისი მართვა,არსებითად,მოსწავლეთა ხელში გადავიდეს.მართვის ცოცხალი პრაქტიკა გამოაწრთობს მოზარდი თაობის მოქალაქეობრივ ხასიათს”.

დიმიტრი უზნაძე (ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის ამოცანები, 1917წ.)

სწორედ დღევანდელი,21-ე საუკუნის სკოლის მიზანს აღწერდათითქმის 100 წლის წინ დიმიტრიუზნაძე. დემოკრატიის, განათლებისა და სკოლის, როგორც საზოგადოებრივი ინსტიტუტის ურთიერთკავშირის შესახებსამეცნიერო დისკუსია საუკუნეზე მეტი ხნისაა. როგორც თეორიის,ისე პრაქტიკული გამოცდილების დონეზე, დემოკრატიული სკოლის უპირატესობა ცხადია. აღნიშნულ უპირატესობას, დღეს, უფრო თვალსაჩინოს ხდის დემოკრატიულ ღირებულებებზე დაფუძნებული სამოქალაქო საზოგადოების იდეის ფართოდ გავრცელება მსოფლიოში. ჯანსაღი დემოკრატია ვითარდება მხოლოდ სამოქალაქო, თვითმმართველ საზოგადოებებში და ეს ტენდენცია გლობალურია. სკოლა იყო და რჩება უმნიშვნელოვანეს საზოგადოებრივ ინსტიტუტად, რომელიც საზოგადოებასთან ერთად ვითარდება: რისკენაც ის ისწრაფვის, იმასვე ელის სკოლისაგან.

ჩვენი სკოლის დღევანდელი მდგომარეობის გასააზრებლად ვცადოთ, პასუხი გავცეთ რამდენიმე არსებით კითხვას:

რისკენ ისწრაფვის ჩვენი საზოგადოება?

“ჩვენ, საქართველოს მოქალაქენი, რომელთა ურყევი ნებაა, დავამკვიდროთ დემოკრატიული საზოგადოებრივი წეს-წყობილება, ეკონომიკური თავისუფლება, სოციალური და სამართლებრივი სახელმწიფო, უზრუნველვყოთ ადამიანის საყოველთაოდ აღიარებული უფლებანი და თავისუფლებანი, განვამტკიცოთ სახელმწიფოებრივი დამოუკიდებლობა და სხვა ხალხებთან მშვიდობიანი ურთიერთობა…, საქვეყნოდ ვაცხადებთ ამ კონსტიტუციას”.

(საქართველოს კონსტიტუცია, პრეამბულა 1995წ.)

“უდავოა, რომ დემოკრატია დაინტერესებულია შეგნებულ მოქალაქეთა აღზრდით, რომლებსაც უნარი ექნებათ, შემოქმედებითად ჩაერიონ სახელმწიფოს ცხოვრების განვითარების პროცესში”.

(დიმიტრი უზნაძე, საქართველოს ეროვნული საბჭოს წევრი, ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის ამოცანები, 1917წ.)

რას ელის ჩვენი საზოგადოება სკოლისგან?

“საქართველოში ზოგადი განათლების სისტემამიზნად ისახავს, შექმნასხელსაყრელი პირობები ეროვნული და ზოგადსაკაცობრიო ღირებულებების მატარებელი, თავისუფალი პიროვნების ჩამოყალიბებისათვის.

ამასთანერთად, განათლების სისტემა უვითარებს მოზარდსგონებრივ და ფიზიკურ უნარ-ჩვევებს, აძლევს საჭირო ცოდნას,ამკვიდრებს ჯანსაღი ცხოვრების წესს, მოსწავლეებს უყალიბებს ლიბერალურ და დემოკრატიულ ღირებულებებზე დამყარებულ სამოქალაქო ცნობიერებას და ეხმარება მათ ოჯახის,საზოგადოებისა და სახელმწიფოს წინაშე საკუთარი უფლება-მოვალეობების გაცნობიერებაში.

მოსწავლეების, მათი მშობლების, მასწავლებლების, დირექციისა თუ გარემომცველი საზოგადოების აქტიური მონაწილეობა განაპირობებს მიზნების მიღწევის ხარისხსა და წარმატებულობას”.

(ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნები, 2004წ.)

რა არის სამოქალაქო საზოგადოება?

“ორგანიზებული საზოგადოებრივი ცხოვრების სფერო, რომელიცნებაყოფლობითია, თვითწარმოქმნადია, თვითგანვითარებადია, სახელმწიფოსგან ავტონომიურია და შეკრულია საკანონმდებლო წესრიგით ან გაზიარებულ წესთა ერთობლიობით”.

(Larry Diamond, Toward Demokratik Consolidation, Journal of Democracy, V.5, №3, 1994).

სწორედ, ასეთი საზოგადოება ამკვიდრებს დემოკრატიულ წეს-წყობილებას, რაც ჩვენი, საქართველოს მოქალაქეების ურყევ ნებას წარმოადგენს.

რა კავშირი აქვს სკოლას სამოქალაქო საზოგადოებასთან?

“სამოქალაქო საზოგადოების წარმომადგენლები არიან გაერთიანებული ერების მიზნების თანმხვედრი ინტერესებისა და ფასეულობების მატარებელი და შესაბამის, ნებაყოფლობით საზოგადოებრივ ქმედებასა და თანამონაწილეობაში ჩართული ინდივიდები. სამოქალაქო საზოგადოების წარმომადგენელთა შორის არიან:

– საზოგადოებრივი ინსტიტუტები, რომელთაც თავიანთი საქმიანობით წვლილი შეაქვთ ადამიანის უფლებათა შესახებ ცნობადობის ამაღლებაში (სკოლები, უნივერსიტეტები, კვლევითი ორგანოები)”.

(გაერთიანებული ერების ადამიანის უფლებათა პროგრამასთან თანამშრომლობა. დამხმარე სახელმძღვანელო სამოქალაქო საზოგადოებისათვის. გაერთიანებული ერების ადამიანის უფლებათა უმაღლესი კომისრის ოფისი. 2008წ.)

როგორ ავითარებს დღეს სკოლა სამოქალაქო საზოგადოებას?

ამ კითხვაზე პასუხისგასაცემად 2010 წელს ჩატარებული პირველიეროვნული კვლევის შედეგებს მოვიშველიებთ. ის საქართველოს შეფასების ასოციაციამ ჩაატარა, სამოქალაქო განათლებისა და პედაგოგთა გადამზადების პროგრამის ფარგლებში, რომელსაც PH International (პროექტი “ჰარმონია”),ამერიკის შეერთებული შტატების საერთაშორისო განვითარების სააგენტოს (USAID) დაფინანსებით ახორციელებს. კვლევის მიზანი იყო საქართველოში სასკოლო სამოქალაქო განათლების მდგომარეობისა და მისმიმართ დამოკიდებულების შესწავლა.

კვლევის დაგეგმვის (მიზანი,შერჩევა, მეთოდოლოგია, ინსტრუმენტები და ა.შ.), მონაცემების ინტერპრეტაციისა და შედეგების ანალიზის ეტაპებზე აქტიურად მონაწილეობდნენ პროგრამის ადმინისტრაციის (PH International), პარტნიორი ორგანიზაციის _ტრენინგებისა და კონსულტაციის ცენტრისა და პროგრამის სასწავლო გეგმებისა და დამხმარე მასალების ჯგუფის წევრები (ნინო გვარამაძე,ნინო ერემაშვილი,მაკა კორძაძე,ნინო მიწიშვილი,გიორგი გახელაძე და ლევან ახვლედიანი). კვლევის სრული ანგარიში გამოქვეყნდება პროგრამის ფარგლებში შექმნილ სამოქალაქო განათლების ვებ-გვერდზე: www.civics.ge 

საინტერესო იყო იმის გარკვევა, თუ რა დამოკიდებულება აქვთ სამოქალაქო განათლების საგნისადმი სხვადასხვა კლასის მოსწავლეებს, მშობლებს, საგნის მასწავლებლებს, არასამთავრობო ორგანიზაციებისა და ადგილობრივი თვითმმართველობების წარმომადგენლებს.

ანკეტურ გამოკითხვაში მონაწილეობა მიიღეს დედაქალაქისა და საქართველოს 9 რეგიონის 51 საჯარო სკოლის მეათე-მეთორმეტე კლასების მოსწავლეებმა. გამოიკითხა 1633 რესპონდენტი.

თვისობრივი კვლევის სამიზნეჯგუფებად შეირჩა რესპონდენტთა ოთხი კატეგორია, კერძოდ, (1) სამოქალაქო განათლების საგნის მასწავლებლები, (2) არასამთავრობო ორგანიზაციების წარმომადგენლები, (3) ადგილობრივი თვითმმართველობის ორგანოების წარმომადგენლები, (4) მოსწავლეთა მშობლები.

თვისობრივი კვლევა ფოკუს-ჯგუფების მეშვეობით განხორციელდა.

ქვეყნის მასშტაბით,33 ფოკუს-ჯგუფი გამოიკითხა (ამათგან, 11 – მასწავლებლების, 9 – არასამთავრობო ორგანიზაციების, 10 – ადგილობრივი თვითმმართველობების, 6 – მშობლების). გამოკითხვაში მონაწილეობა მიიღო 272 ადამიანმა.

კვლევის საველე სამუშაოები ჩატარდა 2010 წლის 27 სექტემბრიდან 15 ოქტომბრამდე.

სამოქალაქო განათლების აუცილებლობა სკოლის სასწავლო პროგრამაში

როგორც ჩატარებული კვლევის შედეგები გვიჩვენებს, მოსწავლეთა უდიდესი უმრავლესობა (79,1%) მიიჩნევს, რომ სამოქალაქო განათლების საგნის სწავლება საქართველოს სკოლებში საჭიროა.როგორც მოსწავლეთა, ასევე თვისობრივი კვლევის ფარგლებში გამოკითხულ სხვადასხვა კატეგორიის რესპონდენტთა აზრით, სამოქალაქო განათლების გაკვეთილები ხელს უწყობს მოსწავლეთა ღირსეულ და აქტიურ მოქალაქეებად ჩამოყალიბებას. ამასთან,მოსწავლეთა უდიდესი უმრავლესობა სამოქალაქო განათლების საგანს საინტერესოდ მიიჩნევს.

რამდენად საჭიროა სამოქალაქო განათლების საგანი სხვადასხვა კლასის მოსწავლეთა აზრით?

უწყობს თუ არა ხელს სამოქალაქო განათლების საგანი მოსწავლის აქტიურ მოქალაქედ ჩამოყალიბებას?

სამოქალაქო განათლების სწავლების ხარისხი

სამოქალაქო განათლების საგნის სწავლების ხარისხით კმაყოფილია გამოკითხულ მოსწავლეთა ნახევარი. თვისობრივი კვლევისფარგლებში გამოკითხულ რესპონდენტთა დიდმა ნაწილმა ვერ შეძლო სამოქალაქო განათლების საგნის სწავლების ეფექტიანობის შეფასება, რადგანის შედარებით ახალი შეტანილია ეროვნულ სასწავლო გეგმაში(სამოქალაქო განათლების, როგორც ეროვნული სასწავლო გეგმის ნაწილის,სავალდებულო სწავლება 2006-2007 სასწავლო წლიდან დაიწყო). მათი აზრით, გასული დრო არ იძლევა ცალსახადასკვნების გაკეთების შესაძლებლობას. თვისობრივი კვლევის ფარგლებში გამოკითხულ რესპონდენტთა მხოლოდ მცირე ნაწილი აცხადებს, რომ სამოქალაქო განათლების საგანი ეფექტიანად ისწავლება. ამგვარ განწყობას, ძირითადად, განაპირობებს ის გარემოება, რომაღნიშნული საგნის საკითხები არ ბარდება ერთიან ეროვნულგამოცდებზე.

მოსწავლეთა სამოქალაქო მზაობის შეფასება და სამოქალაქო ინიციატივების განხორციელების პირობები

გამოკითხულ მოსწავლეთა 64.6% აცხადებს, რომ პრაქტიკულად გამოუყენებია სამოქალაქო განათლების საგანში მიღებული ცოდნა. თუმცა მიღებული ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენების საილუსტრაციოდ მოსწავლეთა მიერ მოყვანილი მაგალითები, როგორც წესი, ძალზე ზოგადი ხასიათისაა და შესაბამისად, არ ასახავსრაიმე კონკრეტულ სამოქალაქო აქტივობას, ან სხვა ხასიათის აქტივობის მაგალითს წარმოადგენს. ამასთან, მოსწავლეთა მხოლოდ29.2% აცხადებს მზადყოფნას, მონაწილეობა მიიღოს აპოლიტიკური ხასიათის სამოქალაქო აქტივობებში, მაშინ, როდესაცრესპონდენტთა 52.3%-ს ამგვარ აქტივობებში მონაწილეობის სურვილი არ აქვს.

მოსწავლეთა მიერ სამოქალაქო განათლების გაკვეთილებზე მიღებული ცოდნის სკოლაში გამოყენება

როგორც რაოდენობრივი, ასევე თვისობრივი კვლევისშედეგები გვიჩვენებს, რომ მოსწავლეთა მიერ სამოქალაქო განათლების გაკვეთილებზე მიღებული ცოდნის სკოლაშივე გამოყენების შესაძლებლობა და სიხშირემაღალი არ არის. გამოკითხულ მოსწავლეთა მხოლოდ მესამედი მიიჩნევს, რომ სასკოლოგარემო სამოქალაქო განათლების საგნის ფარგლებში მიღებული ცოდნის სკოლაშივე გამოყენების შესაძლებლობას იძლევა. 44.6%-ის აზრით კი, ეს მეტ-ნაკლებად არის შესაძლებელი სკოლის ფარგლებში. ამის შესაძლებლობას გამორიცხავს რესპონდენტთა 12.5%.

სკოლაში გადაწყვეტილებების მიღების დროს გათვალისწინებულია თუ არა მოსწავლეთა აზრი?

მოსწავლეთა მიერ სამოქალაქო განათლების გაკვეთილებზე მიღებული ცოდნის რეალიზება და მათთვის დახმარების გაწევა სამოქალაქო ინიციატივების განხორციელებაში

სხვადასხვა კატეგორიის რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ საქართველოში მეტ-ნაკლებად არის შესაძლებელი მოსწავლეთა მიერ სამოქალაქო განათლების გაკვეთილებზე მიღებული ცოდნის რეალიზება.

რაოდენობრივმა კვლევამგვიჩვენა, რომ მოსწავლეთა დიდ უმრავლესობას (86.5%) არ დაუგეგმავს საკუთარი ინიციატივით სამოქალაქო აქტივობები. გამოკითხულთა მხოლოდ13.5%-მა უპასუხადადებითად ამ კითხვას.

უნდა აღინიშნოს, რომ ჩატარებული კვლევების მეშვეობით შეიძლება შეფასდეს, თუ რამდენად არის მზად თავად სკოლა იმისათვის, რომ მოსწავლემ საკუთარსკოლაშივე გამოიყენოს გაკვეთილებზე მიღებული ცოდნა; რამდენად ეძლევა მას საშუალება, მიიღოს მონაწილეობა სკოლის თვითმმართველობაში.

როგორი სკოლა სჭირდება სამოქალაქო საზოგადოებას?

ამ კითხვაზე პასუხები განათლების მეცნიერების ორ უდიდეს წარმომადგენელს აქვს გაცემული.

“დემოკრატიის შესახებაბრაჰამ ლინკოლნის ცნობილიგამონათქვამის პარაფრაზი რომ მოვახდინოთ, პროგრესული განათლების ფილოსოფია გულისხმობს გამოცდილების, გამოცდილებით და გამოცდილებისათვის განათლებას”.

(ჯონ დიუი, განათლება და გამოცდილება. 1938წ.)

“ნებისყოფის აღზრდა სოციალურსა და მოქალაქეობრივი აღზრდის სფეროში უნდა იყოს გადატანილი. მოწაფეთა ფართო თვითმმართველობის იდეის განხორციელება აუცილებელი მოთხოვნილებაა, რომელიცმთელ სკოლას მარად თვალწინუნდა ჰქონდეს. უეჭველია, ამ პრინციპის განხორციელება მთელი სკოლის ცხოვრების აწინდელ კონსტრუქციაზე თავისებურ გავლენას მოახდენს, მაგრამ ეს ასეც უნდა მოხდეს.

თვითმმართველობა სკოლის მთელი მუშაობის ბუნებიდან თავის თავად უნდა გამომდინარეობდეს, ამიტომაც მისი მნიშვნელობა მხოლოდ მთელი სასკოლოსისტემის სათანადო გარდაქმნის ნიადაგზე შეიძლება გაიშალოს”.

(დიმიტრი უზნაძე, განათლების სისტემის ძირითადი ამოცანები.1918წ.)

თუ ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების მიღწევით გვსურს, სინამდვილედ ვაქციოთ ჩვენი ურყევი ნება_ დემოკრატიული საზოგადოებრივი წეს-წყობილების დამკვიდრება, მაშინ ძალისხმევის მიმართულება ნათელია.

სამოქალაქო საზოგადოების წევრების გამოწრთობა მხოლოდ დემოკრატიული და თვითმმართველი სკოლის ცხოვრებაში, ყოველდღიურ სასკოლო პრაქტიკაში ხდება.

თანამედროვე საგანმანათლებლო სივრცეში თვითკრიტიკულობა ეფექტური სწავლების ერთ-ერთი აუცილებელი კომპონენტია. სწავლების ტრადიციული მოდელები ნაკლებად იყო ორიენტირებული სასწავლო პროცესისა თუ შედეგების ანალიზსა და კრიტიკაზე, სწავლების თანამედროვე ფორმები კი ამ ორი ელემენტის გარეშე უკვე წარმოუდგენელია.

სწავლისა და სწავლების თეორიების თანახმად, თვითკრიტიკული სწავლების ევოლუცია სამ ეტაპად მოხდა. ტრადიციული, ქცევითი მოდელი, მასწავლებლის უნარ-ჩვევებსა და სასწავლო პროცესის წარმართვის ტექნიკურ მხარეზე იყო ორიენტირებული. ამ მოდელის ფარგლებში, მოსწავლეები სასწავლო მასალას ზუსტად ისე ითვისებდნენ, როგორც წარმოდგენილი იყო, ყოველგვარი ანალიზისა და მსჯელობის გარეშე.

მეორე, კოგნიტივისტური მოდელი შედარებით კომპლექსურია და მასწავლებლის მხრიდან სასწავლო პროცესისადმი ანალიტიკურ მიდგომას მოითხოვს. ამ შემთხვევაში, მოსწავლეებს, მასალის ათვისების გარდა, მისი ანალიზი მოეთხოვებათ.

მესამე, ინტერპრეტაციული მოდელი კი, ანალიზთან ერთად, კრიტიკულ დამოკიდებულებას მოითხოვს, როგორც მასწავლებლის, ისე მოსწავლეთა მხრიდან. 1987 წელს ცნობილმა ამერიკელმა მკვლევარმა, დონალდ შონმა ტერმინი “ანალიტიკური პრაქტიკა” დანერგა, რომლის თანახმადაც, პრაქტიკოსმა სპეციალისტმა მუდმივად უნდა გადახედოს თავის გამოცდილებას და პროფესიონალ კოლეგებთან კოორდინაციის შედეგად გააუმჯობესოს თავისი პროფესიული საქმიანობა. ამ ცნების დანერგვისთანავე, ბევრმა სკოლამ თუ უნივერსიტეტმა ანალიტიკური პრაქტიკის კონცეფციაზე ააგო მასწავლებლის პროფესიული განათლებისა და განვითარების პროგრამები.

მასწავლებელი სწავლების ტექნიკურ უნარ-ჩვევებს, რაც პირველი, ბიჰევიორისტული მოდელის ძირითადი მოთხოვნაა, სამუშაო პრაქტიკის პირველივე წლებში იძენს. ამ პერიოდშივე ეცნობა ის სასწავლო პროცესში წარმოქმნილ ტიპურ სირთულეებს. გარკვეული გამოცდილების მიღებისა და სირთულეების დაძლევის შემდეგ კი, მასწავლებელი, ტექნიკური უნარ-ჩვევების შეძენასთან ერთად, სწავლების ინდივიდუალურ სტილს ივითარებს და შესაბამისად, სწავლების კოგნიტივისტურ დონეზე გადაინაცვლებს. ამ მოდელზე გადასვლა, ერთი მხრივ, წინ გადადგმული ნაბიჯია სწავლების მესამე, ინტერპრეტაციულ დონეზე გადასანაცვლებლად, თუმცა, მეორე მხრივ, შესაძლოა, ის დამაბრკოლებელი ფაქტორიც გახდეს, თუ მასწავლებელი ინდივიდუალური სწავლების სტილის ჩარჩოებში მექანიკურად მოაქცევს სასწავლო პროცესში შექმნილ ნებისმიერ სიტუაციას.

სწავლების მესამე, ინტერპრეტაციული მოდელი ყველაზე კომპლექსურია და მასწავლებლისგან იმის ზუსტ ცოდნას მოითხოვს, თუ როდის უნდა იმოქმედოს, რა ინფორმაცია უნდა წარმოადგინოს და როგორ ახსნას მასალა, როდის გააკეთოს რეაგირება მოსწავლის ქცევაზე, რა და როგორ შეაფასოს და გააანალიზოს, იმისათვის, რომ შეცვალოს ან გააუმჯობესოს სწავლების პროცესი. სწორედ ამ დონეზე მოეთხოვება მასწავლებელს თვითკრიტიკულობა და მუდმივი პროფესიული ზრდისკენ მისწრაფება. განათლების თანამედროვე სტანდარტები, დღეს, ისე, როგორც არასდროს, მოითხოვს მოსწავლეთა კრიტიკული აზროვნების განვითარებას. საამისოდ კი, პირველ რიგში, მასწავლებელს უნდა შეეძლოს თავად იაზროვნოს კრიტიკულად და მოსწავლეებსაც განუვითაროს ეს უნარ-ჩვევა.

აღსანიშნავია, რომ მასწავლებლის თვითკრიტიკულობა სწორი მიმართულებით უნდა განვითარდეს, რათა დადებითის ნაცვლად უარყოფითი შედეგი არ მივიღოთ. თუ მასწავლებელმა თვითკრიტიკულობის სწორი მეთოდების გამოყენება არ იცის, კრიტიკამ, შესაძლოა, ისეთი რისკების წინაშე დააყენოს, როგორიცაა თავდაჯერებულობის, კოლეგების თუ ხელმძღვანელობის მხარდაჭერის დაკარგვა, მოსწავლეების ან მშობლების მხრიდან მის მიმართ ნდობის შესუსტება.

თვითკრიტიკის სფერო და მეთოდები

თვითკრიტიკულობის მიზანი მასწავლებლის ტექნიკურ და ორგანიზაციულ უნარ-ჩვევებზე, მოსწავლე-მასწავლებლის კითხვა-პასუხზე, დროის მართვაზე, გაკვეთილის წყობაზე, მასალის ახსნის და განმტკიცების ტექნიკაზე, აქტივობების ტიპებზე დაკვირვება და მათი გარჩევაა.

უნდა აღინიშნოს, რომ ის მასწავლებლები, რომლებიც თვითკრიტიკის მეთოდებს აქტიურად იყენებენ, ბევრად უფრო კარგ შედეგებს იღებენ მოსწავლეთა აკადემიური მოსწრების თვალსაზრისით.

პროფესიული განვითარებისთვის მხოლოდ გამოცდილება არ არის საკმარისი. მასწავლებელი ყველაზე უკეთ ხედავს სასწავლო პროცესის მიმდინარეობას, თუმცა ამ პროცესის ინტერპრეტაცია ყველა მასწავლებელს არ შეუძლია. იმისათვის, რომ ის თვითკრიტიკული იყოს, პირველ რიგში, მას უნდა შეეძლოს თავისი ქმედებების ობიექტურად შეფასება, ჰქონდეს დაკვირვების, ექსპერიმენტის ჩატარების, ადაპტირების, კვლევის, ანალიზის, პრობლემის გადაჭრის, ინოვაციის დანერგვის უნარ-ჩვევები.

თვითკრიტიკულობის მეთოდები

თვითკრიტიკულობა ინტუიციური უნარ-ჩვევაა, თუმცა ამ სტატიაში ჩვენ განვიხილავთ თვითკრიტიკული სწავლების კლასიკურ მეთოდებს. სწავლისა და სწავლების თეორიაში თვითკრიტიკულობის ორი მიდგომაა გავრცელებული: კვლევითი და ანალიტიკური. ანალიტიკური მიდგომა, თავის მხრივ, ორ მიმრთულებად იყოფა: ანალიზი პროცესის მიმდინარეობისას და პროცესის შემდგომი ანალიზი.

კვლევითი მიდგომა

კვლევითი მიდგომა, რომლის ფუძემდებელი გახლავთ გერმანული წარმოშობის ამერიკელი ფსიქოლოგი კურტ ლევინი (1946), გულისხმობს დაგეგმილი ქმედებების სისტემატურ განხორციელებას. კონკრეტული ქმედებების დასახვა კი გარკვეული მონაცემების გაანალიზების შედეგად ხდება. მოქმედებათა სისტემური განხორციელება თანმიმდევრულ პროცესს გულისხმობს. კვლევითი მიდგომა მონაცემთა შეგროვების, დაკვირვების, გაანალიზების, ქმედებათა დაგეგმვისა და განხორციელების, განმეორებითი ანალიზისა და დაგეგმვის ეტაპებს მოიცავს. ავსტრალიელი ლინგვისტი დევიდ ნუნანი აღნიშნავს, რომ კვლევითი მიდგომა მაშინ ატარებს აუთენტური კვლევის სახეს, როცა მისი მიმდინარეობა და შედეგები ღია განხილვის საგანი ხდება. ეს შეიძლება განხორციელდეს პუბლიკაციის, საკონფერენციო პრეზენტაციის ან შიდა-სასკოლო ანგარიშის სახით.

კვლევითი მიდგომის უკეთ აღსაქმელად განვიხილოთ შემდეგი მაგალითი: ჰონკონგში 38 საშუალო სკოლის მასწავლებლებმა განახორციელეს შეფასებითი კვლევა იმის გასარკვევად, თუ რატომ ამბობდნენ უარს მოსწავლეები ზეპირსიტყვიერ პრაქტიკაში მონაწილეობის მიღებაზე. პირველ რიგში, მასწავლებლებმა შეაგროვეს ასეთი შემთხვევების მაგალითები და წარმოადგინეს მათი სიტუაციური აღწერა; შემდეგ დასახეს სტრატეგიები პრობლემის დასაძლევად, რომელთა პილოტირებაც ოთხი კვირის განმავლობაში განახორციელეს. პილოტირების პროცესში ყველა მათგანი აწარმოებდა დაკვირვებებს, აკეთებდა ჩანაწერებს და აანალიზებდა ცვლილებებს. საპილოტე პერიოდის დასასრულს თითოეულმა მასწავლებელმა გაკვეთილის ვიდეო-ჩანაწერი მოამზადა. მათ ერთობლივად გააანალიზეს გამოყენებული სტრატეგიები, ბოლოს კი შეადგინეს ანგარიში, სადაც აღწერეს პრობლემა, სტრატეგიების განხორციელების პროცესი და მათი შეფასება. ანგარიშის განხილვისას აღმოჩნდა, რომ ზოგიერთი დასკვნა პროგნოზირებადი იყო, ხოლო ზოგი _ მართლაც მოულოდნელი და აუცილებლად გასათვალისწინებელი. შედეგებმა აჩვენა, რომ მოსწავლეები ზეპირსიტყვიერ ვარჯიშში მონაწილეობაზე უარს ამბობდნენ ენის ცუდად ცოდნისა და შეცდომების დაშვების შიშის გამო. დისკომფორტის შეგრძნება, მოსწავლის პასუხის მოლოდინში მასწავლებლის ხანგრძლივი სიჩუმე, მოსწავლეთა რიგითობის არასწორად გადანაწილება, შეკითხვების გაუგებრად დასმა ზეპირსიტყვიერ ვარჯიშში მოსწავლეთა მონაწილეობის დაბალი მაჩვენებლის უშუალო მიზეზები იყო.

როგორც დევიდ ჰოფკინსი (1985), განათლების ფაკულტეტის მოწვეული პროფესორი ლონდონის უნივერსიტეტში, აღნიშნავს, კვლევითი პროექტის განხორციელებისას უნდა გავითვალისწინოთ ის, რომ მასწავლებლის ძირითადი მოვალეობა სწავლებაა და კვლევის მასშტაბმა მის საქმიანობას ხელი არ უნდა შეუშალოს.

კვლევითი მოდელისგან განსხვავებით, ანალიტიკური მიდგომა თვითკრიტიკის უფრო მოქნილი ფორმაა, ნაკლებ დროს მოითხოვს და ცვლილებებისა და შესწორებების უფრო მოკლე დროში განხორციელების საშუალებას იძლევა.

ანალიტიკური მიდგომა

განათლებისა და სწავლა-სწავლების თეორეტიკოსები ანალიტიკურ მოდელში გულისხმობენ მასწავლებლის მიერ საკუთარი გამოცდილების გაანალიზებას და მიზნის მისაღწევად ტრადიციულისგან განსხვავებული, ალტერნატიული გზების დასახვას. ბარლეტი აღნიშნავს, რომ თვითკრიტიკულობა სწავლების ტექნიკაში დახელოვნების ჩარჩოებს სცდება. თვითკრიტიკული მასწავლებელი სასწავლო პროცესისთვის მომზადებისას სვამს არა მხოლოდ შეკითხვას: “როგორ?”, ასევე შეკითხვებს: “რა?” და “რატომ?”. ასეთი მიდგომით მასწავლებელი არა მხოლოდ კრიტიკულად აფასებს თავის საქმიანობას, არამედ გარკვეულ ავტონომიასა და კონტროლსაც მოიპოვებს.

როგორც აღვნიშნეთ, ანალიტიკურ მოდელში ორი მიმართულება მოიაზრება:ანალიზი პროცესის მიმდინარეობისას და პროცესის შემდგომი ანალიზი. პირველი მეთოდი უფრო სპონტანური, ინტუიციური ხასიათისაა. თვითკრიტიკულობის ეს ფორმა ერთგვარად პირადი და არასაჯაროა. მასწავლებელი გეგმას გაკვეთილის მიმდინარეობის პროცესშივე ცვლის. პროცესის შემდგომი ანალიზი მოქმედებაზე დაკვირებას, შეფასებას, ცვლილებების განხორციელების მიზნად დასახვას და შემდგომ ქმედებას მოიცავს. შესაბამისად, თვითკრიტიკულობის ეს ფორმა უფრო ინტერპერსონალური და კოლეგიალურია და მასწავლებელთა პროფესიული განათლების პროგრამების ყურადღების ცენტრში ხვდება. მასწავლებლები, რომლებმაც პროცესის ანალიზის ტექნიკა შეისწავლეს, აღნიშნავენ, რომ ბევრი ისეთი რამ დაინახეს საკუთარი სწავლების სტილში, რასაც მანამდე გაუცნობიერებლად აკეთებდნენ.

სასწავლო პროცესის გაანალიზებისას თვითკრიტიკული მასწავლებელი ოთხ ძირითად ტექნიკას იყენებს:ჩანაწერების წარმოება; ანგარიშები; კოლეგების გაკვეთილებზე დასწრება და ანალიზი; გაკვეთილების ჩაწერა და ანალიზი.

ჩანაწერების წარმოება

ამ მეთოდის თანახმად, მასწავლებელი ჩანაწერებში აღწერს გაკვეთილის მიმდინარეობას, კონკრეტულ სიტუაციას ან მოვლენას, განსაკუთრებულ შემთხვევებს და გამოცდილებას. მასწავლებელს შეუძლია ჩანაწერები ინდივიდუალურად აწარმოოს, თუმცა არსებობს მათი წარმოების კოლაბორციული მეთოდიც, როცა ორი ან რამდენიმე მაწავლებელი ერთმანეთს ჩანაწერებს, რჩევებსა და რეკომენდაციებს უზიარებს.

მასწავლებლები, რომლებიც თვითკრიტიკის ამ ხერხს იყენებენ, აღნიშნავენ, რომ ჩანაწერების წარმოებისას მათ ისეთი ნიუანსები ახსენდებათ გაკვეთილის პროცესიდან, რომლებსაც, სხვა შემთხვევაში, უყურადღებოდ დატოვებდნენ. ასევე, დასტურდება, რომ ჩანაწერების წარმოება ხელს უწყობს მასწავლებლის შემოქმედებითობის განვითარებას და სასწავლო პროცესის გამრავალფეროვნების საფუძველი ხდება.

ანგარიშები

ანგარიში გამოიყენება კონკრეტული სასწავლო მეთოდის და ტექნიკის შეფასებისთვის. მასწავლებელი წინასწარ ამზადებს კითხვარს გაკვეთილის გეგმისა და დაგეგმილი აქტივობების გათვალისწინებით. სასწავლო ტექნიკის შეფასების ეს მეთოდი იმითაა მოსახერხებელი, რომ სწავლების ეფექტურობის დინამიკაში დაკვირვების საშუალებას იძლევა. შევსებული კითხვარების გაანალიზებით მასწავლებელი დაინახავს, თუ რამდენად გააუმჯობესა ამა თუ იმ სასწავლო ტექნიკის გამოყენება, რომელი აქტივობა უფრო ეფექტურია და რომელი ნაკლებ წარმატებულია, რამდენად მიიღწევა სასწავლო გეგმის მიზნები და ა.შ.

პირადი ანგარიშგების ასეთი ფორმა საშუალებას იძლევა, რომ პედაგოგმა საკუთარი შედეგები კოლეგებისას შეადაროს.

გაკვეთილზე დასწრება

გაკვეთილზე დასწრებამდე რეკომენდებულია გაკვეთილის გეგმის წინასწარ გაცნობა, მოსწავლეთა დონეებისა და სწავლის სტილის, კლასში არსებული სირთულეების შესახებ ზოგადი ინფორმაციის მიღება. კოლეგის გაკვეთილზე დაკვირვებისას აუცილებლად უნდა გაკეთდეს ჩანაწერები და მათი განხილვისთვის გაკვეთილის დასრულებისთანავე უნდა შედგეს მოკლე შეხვედრა დამკვირვებელსა და გაკვეთილის წამყვან მასწავლებელს შორის.

აღსანიშნავია ის ფაქტი, რომ მასწავლებლები, რომლებიც კოლეგების გაკვეთილებს დაესწრნენ, უფრო თვითკრიტიკულები გახდნენ. მათ გააცნობიერეს, თუ რა მიმართულებითაა საჭირო სწავლების პროცესის ანალიზი. მათთვის უფრო მისაღები გახდა სხვისი კრიტიკაც.

გაკვეთილების ჩაწერა და ანალიზი

სწავლების სიღრმისეული შეფასებისთვის გამოიყენება გაკვეთილების აუდიო ან ვიდეო ჩაწერის ტექნიკა. როგორც აღვნიშნეთ, წერილობითი ანგარიშები და ჩანაწერები ეფექტური ხერხებია, თუმცა ვინაიდან შეუძლებელია მასწავლებელმა დააფიქსიროს აბსოლუტურად ყველაფერი, რაც კლასში ხდება, აუდიო/ვიდეო ჩანაწერის გამოყენებით სასწავლო პროცესის ბევრად მეტი ასპექტის გაანალიზებაა შესაძლებელი. ამ შემთხვევაში, მასწავლებელს შეუძლია ისეთი დეტალებიც გააანალიზოს, როგორიცაა ღია და დახურული შეკითხვების გამოყენების პროპორციულობა, ან ძლიერი და სუსტი მოსწავლეებისთვის დათმობილი დროის ბალანსი.

მართალია, გაკვეთილის აუდიო ან ვიდეო ჩანაწერების გაკეთება ანალიზისთვის მდიდარ მასალას გვაძლევს, მაგრამ გასათვალისწინებელია ისიც, რომ ჩანაწერების ხშირად გაკეთებამ, შესაძლოა, გარკვეული გავლენა მოახდინოს კლასში გაკვეთილის მიმდინარეობაზე. მაგალითად, შესაძლოა, ზოგიერთი მოსწავლე უფრო გააქტიურდეს, ხოლო ზოგიერთი უფრო პასიური გახდეს. ამიტომ, ამ ტექნიკის გამოყენებისას, სასურველია, გარკვეული პერიოდულობის დაცვა.

ჩამოთვლილი მეთოდების გარდა, რეკომენდებულია მოსწავლეთა გამოკითხვა და მათი მოსაზრებების გაცნობა. მათი ხედვა განსხვავებულ და ღირებულ პერპექტივას შესძენს მასწავლებლის მუშაობის შეფასებას.

თვითკრიტიკულობა, კვლევითი და ანალიტიკური შეფასების მეთოდების სწორად გამოყენების შემთხვევაში, თვითგანვითარების საუკეთესო საშუალებაა. თუმცა, დასასრულს, ისიც უნდა აღვნიშნოთ, რომ თვითკრიტიკულობისთვის მასწავლებელს სათანადო ხელშეწყობა სჭირდება სკოლის ადმინისტრაციისგან. თუ თვითკრიტიკის შედეგებში სკოლის ადმინისტრაცია მასწავლებლის არაკომპეტენტურობაზე გააკეთებს აქცენტს და არა განვითარების პოტენციალზე, ცხადია, მასწავლებელი არ დაინტერესდება ობიექტური თვითშეფასებითა და კრიტიკით.