თქვენი არ ვიცი, მაგრამ რატომღაც მგონია, რომ ყველაზე მძაფრი ამბები ბავშვობაში ხდება, თავგადასავლებიც უფრო ბუნებრივი, შეუნიღბავი და ადამიანურია. ოღონდ ეგაა, დამახსოვრება უნდა შეძლო.

ერთი ასეთი ამბავი დიდი ხნის წინ, გასულ საუკუნეში მომხდარა სიღნაღში. ხმა გავარდა, ბიჭები დაიკარგნენო. პატარა ქალაქი იყო და ყველამ შეიტყო, ყველა გამოვიდა დაკარგულების საძებრად. ბიჭებიც პატარები იყვნენ, იმ ასაკში, როცა ადვილად შეიძლება მოიხიბლო წაკითხულ-გაგონილი ზღაპრული თავგადასავლებით, ამან წაგაქეზოს და შენც სცადო მსგავსი რამ – ერთფეროვანი გარემოსგან თავის დასაღწევად. 

შემდეგ ეს ამბავი რომანის ფურცლებზეც შეიძლება მოხვდეს, ისეთი რომანისა, რომლის მსგავსიც იშვიათად იწერება.

მოდით, ერთად გავიხსენოთ –

როგორ ხვდებიან ფარნაოზი და ინო დარიაჩანგის ბაღში ერთმანეთს, როგორ აუყვებიან ხრიოკ, ბუჩქნარებით მოფენილ ფერდობს, მღვიმეს გადააწყდებიან და ჩქარი სიარულისგან დაღლილები და გაოფლილები, დასვენებას გადაწყვეტენ.

მერე მღვიმე დააინტერესებთ, შეიხედავენ და იქიდან რომელიღაც ფრინველი გამოიჭრება გარეთ ფართხაფურთხით. „მღვიმის სული გამოფრინდაო” – სრული სერიოზულობით იტყვის ფარნაოზი.

ორივეს მოეწონებათ მღვიმე, შეთანხმდებიან, რომ აქ სიამოვნებით იცხოვრებენ და შეუდგებიან იქაურობის დასუფთავებას. ქვა-ღორღს გამოზიდავენ, იატაკს მოასწორებენ, გამოგვიან და მერე გარეთ, ხველებ-ხველებით გამოცვენილები დიდხანს უცქერენ, როგორ გამოდის მღვიმიდან წითელი მტვერი და თავის ბუნაგს მომხვდურებს უთმობს.

ესეც მათი პირველი განზრახვისა და სითამამის თავშესაფარი. ოღონდ რაც გაქცევამდე არ არსებობდა – შიმშილი, წყურვილი და ხიფათები – გაქცევის შემდეგ, გამოქვაბულში ერთიანად წამოყოფს თავს: სადღაც ტურები ახარხარდებიან, განგებ დაგორებული თუ თავისით მომწყდარი ქვა დიდხანს მოხტუნავს ფერდობზე, სანამ ხევში ჩაინთქმება. 

ერთი სიტყვით, ღამეა, ჩამობნელდა, ჩამოცხა, დუმილი გაურკვეველი, საიდუმლო ხმებით გაივსო, ცაზე ვარსკვლავები აჩახჩახდნენ. ინო და ფარნაოზი ტყუპებივით მიხუტებიან ერთმანეთს. „აი, ის ვარსკვლავი შენთვის მიჩუქნია!” – ამბობს ფარნაოზი და ინო თვალს ვეღარ აშორებს დიდ, ლურჯ ვარსკვლავს. იქამდე უყურებს, სანამ თვალები არ აებლანდება, მერე გაიღიმებს და საჩუქარს გულში ჩაიკრავს. გული უცნაურად დაუმძიმდება. ინოს უკვირს, რას იფიქრებდა, თუ ეს ციმციმა ნაპერწკალი ასე მძიმე იქნებოდა, სუნთქვას შეუკრავდა და წვეტიანი ქიმებით გულის კედლებს ჩაუკაწრავდა.

…ერთი კვირის მერე აზმუვლებული ნახირი ჩამოივლის სოფელში. ქვაფენილზე ჩლიქების ფხაჭუნისა და ზანზალაკების ყურისწამღები ხმა რომ მიწყნარდება, ნახირის მწყემსები იტყვიან, გამოქვაბულში ბავშვებს მოვკარით თვალიო. მერე ის მოხდება, რომ ვანელები შიმშილისგან დაოსებულ, გამოქვაბულის კუთხეში მიყრილ ინოს და ფარნაოზს მოულოდნელად დაადგებიან თავზე, დაიჭერენ და ყველას დასანახად ჩამოატარებენ ქალაქში.

 

ეს ეპიზოდი ოთარ ჭილაძის რომანიდან „გზაზე ერთი კაცი მიდიოდა” ბევრს გვახსოვს, მაგრამ სულ რამდენიმე ადამიანმა იცოდა, რომ მსგავსი ამბავი გასულ საუკუნეში მართლა მოხდა სიღნაღში (მშობლიური სიღნაღი მოგვიანებით ოთარ ჭილაძის კიდევ ორ რომანში დაიდებს ბინას – „ყოველმან ჩემმან მპოვნელმან” და „მარტის მამალი”). 

თამაზ ჭილაძე თავის წიგნში – „ოთართან ერთად” მოგვითხრობს:

„ერთ დღეს სიღნაღში ხმა გავარდა, ბიჭები დაიკარგნენო – ანუ ოთარი და მის მიერ ფანტასტიკური სათავგადასავლო ამბებით მონუსხული ერთ-ერთი მისი კლასელი, რომლის სახელიც, სამწუხაროდ, არ მახსოვს… მთელი ქალაქი ეძებდა დაკარგულ ბიჭებს, ისინი „თავგატეხილას” ქვევით (განთქმული წყაროა სიღნაღში), კლდეში გამოჭრილ გამოქვაბულში იყვნენ შეყუჟულები. ეტყობა შესცივნოდათ და ცეცხლი დაენთოთ. ვიღაც მგზავრს კვამლი შეენიშნა…

ამ ცეცხლს დიდი ხნის მერე ფარნაოზი დაანთებს ოთარის პირველ რომანში…”

ეს ჩანაწერი, გარდა იმისა, რომ ერთ საინტერესო ფრაგმენტს გვაცნობს ოთარ ჭილაძის ბავშვობიდან, მის ლიტერატურულ ვერსიაზეც გვაძლევს ინფორმაციას. მაგრამ ყველაზე მთავარი მაინც ის „ცეცხლის დანთებაა”, რომელიც იქამდეა ერთი კაცის ბიოგრაფიის ნაწილი, სანამ დიდი მწერლის ხელში მოხვედრილი, მის წარმოსახვაში ამოვლებული მარადიულ სიცოცხლეს არ შეიძენს. 

თუ მკითხავთ, რა მიმაჩნია სასერტიფიკაციო გამოცდების დადებით მხარედ, ასე გიპასუხებთ: მასწავლებლების აქტიურმა ნაწილმა უკეთესად გაიცნო (ან ახლაღა აღმოაჩინა) მსოფლიო პედაგოგიური აზროვნების კორიფეები. იმედია, ამ აღმოჩენებს უკვალოდ არ ჩაუვლია და გაკვეთილების ხარისხზე აისახა, სასწავლო პროცესი უფრო მრავალფეროვანი და აქტიური გახადა. მინდა, ამ წერილში სწორედ ერთ ასეთ „აღმოჩენაზე”, კერძოდ, ჰოვარდ გარდნერსა და მის მრავალმხრივი ინტელექტის თეორიაზე გესაუბროთ.

ჰოვარდ გარდნერის მრავალმხრივი ინტელექტის თეორია რამდენიმე მიზეზის გამო მიმაჩნია საინტერესოდ. უწინარესად იმიტომ, რომ ის ფართო ასპარეზს იძლევა შემოქმედებითი უნარის წარმოსაჩენად. თეორია სულ რამდენიმე ათეული წლის წინ ჩამოყალიბდა. შემდეგ ის თავად ავტორმაც განავრცო და მისმა მიმდევრებმაც. ახალი იდეების წარმოშობა მომავალშიც არის მოსალოდნელი. გარდნერის თეორია საინტერესოა მის ირგვლივ წამოჭრილი აზრთა სხვადასხვაობის გამოც. მას გამოუჩნდა უამრავი მომხრე, რომლებიც ამტკიცებენ ამ თეორიის სიცოცხლისუნარიანობასა და გამოსადეგობას, მიიჩნევენ, რომ მასწავლებლებს წარმატებით შეუძლიათ მისი გამოყენება სასწავლო პროცესში. ამასთანავე, დღემდე არ წყდება საპირისპირო მოსაზრებებიც. ზოგიერთი სავსებით უარყოფს ამ თეორიას (მათ მიაჩნიათ, რომ მრავალმხრივი ინტელექტი არ არსებობს, რომ ადამიანს ერთი ზოგადი ინტელექტი აქვს), ზოგიერთი კი ირწმუნება, რომ მრავალმხრივი ინტელექტის თეორია პრაქტიკაში ძალზე რთული გამოსაყენებელი და, შესაბამისად, უსარგებლოა.

თავისი წიგნი „გონების ჩარჩოები: მრავალმხრივი ინტელექტის თეორია” ჰარვარდის უნივერსიტეტის პროფესორმა ჰოვარდ გარდნერმა 1983 წელს გამოაქვეყნა. მას იმთავითვე ფართო გამოხმაურება მოჰყვა. გარდნერის მომხრეებს მიაჩნდათ, რომ მრავალმხრივი ინტელექტის თეორია ექსპერიმენტატორი მასწავლებლის მრავალ კითხვას გასცემდა პასუხს, შეგვაძლებინებდა, გაგვეგო მოსწავლეებისთვის, რომლებიც ვერ ერგებოდნენ „ჩვეულებივი” მოსწავლის ყალიბს. გარდნერმა თვალნათლივ დაგვანახვა, როგორ განსხვავდებიან ერთმანეთისგან მოსწავლეები თავიანთი ინტელექტუალური მონაცემებით და გვირჩია, ყურადღება იმაზე გაგვემახვილებინა, რა შეუძლიათ მოსწავლეებს, ნაცვლად იმისა, რა არ შეუძლიათ მათ.

გარდნერის მრავალმხრივი ინტელექტის თეორია ამტკიცებს, რომ ინტელექტი არ ნიშნავს ტესტებში მიღებულ მაღალ ქულას – ეს პრობლემა ორგანიზებული განათლების დაარსების დღიდან არსებობს. გარდნერის თეორიამ განათლების მუშაკებს ახლებურად გაააზრებინა IQ-ს მნიშვნელობა და გონებამახვილობის განმარტება. მან შეცვალა მრავალი მასწავლებლის სწავლების სტილი.

თავისი იდეები გარდნერმა განავრცო კიდევ ორი წიგნით: „როგორ აზროვნებენ ბავშვები და როგორ უნდა ასწავლონ სკოლებმა” (1991) და „მრავალმხრივი ინტელექტი: თეორია პრაქტიკაში” (1993). 

გარდნერის მრავალმხრივი ინტელექტის თეორიის წარმატებით გამოყენების შემთხვევაში მასწავლებლებს შეუძლიათ, მოსწავლეებს სწავლის მრავალი ახალი გზა აღმოაჩენინონ და თითოეულ მათგანს შეურჩიონ ის მეთოდი, რომელიც მას ყველაზე მეტად შეეფერება და თავისი რეალური შესაძლებლობების გაგებისა და შეფასების საშუალებას მისცემს.

ჰოვარდ გარდნერმა უარყო ინტელექტის ერთი საზომით გაზომვის პრინციპი. თავდაპირველად მან გამოყო ინტელექტის 7 სახეობა:

• ლინგვისტურ-ენობრივი ინტელექტი – საუბრისას თუ წერისას ენის ოსტატურად გამოყენების უნარი, კარგი ლექსიკური მარაგი; 

• ლოგიკურ-მათემატიკური ინტელექტი – მათემატიკური ოპერაციებისა და კომპლექსური ლოგიკური აზროვნების გაძლიერებული უნარები;

• მუსიკალური ინტელექტი – მუსიკის შესანიშნავად გაგებისა და შექმნის უნარი; 

• სივრცული ინტელექტი – სამყაროს ვიზუალურად ზუსტი აღქმის, დანახულის გონებაში ან ქაღალდზე ასახვა-შეცვლის უნარი; 

• სხეულებრივ-კინესთეტიკური ინტელექტი – სხეულის მოქნილად გამოყენების, სისწრაფისა და შეხების შეგრძნების უნარი;

• ინტერპერსონალური ინტელექტი – სხვების ხასიათების, სურვილების, მოტივაციების გაგებისა და ემპათიის უნარი;

• ინტრაპერსონალური ინტელექტი – თვითშემეცნების, საკუთარ გრძნობებსა და ემოციებში გარკვევის, თვითდისციპლინის უნარი.

მოგვიანებით გარდნერმა თავის ნაშრომში „პირველი შვიდი და მერვე” განსაზღვრა მერვე – ნატურალისტური ინტელექტიც.

გარდნერი წერს: „ნატურალისტური ინტელექტი არის უნარი, აღიქვა და ერთმანეთისგან განასხვაო მცენარეები, მინერალები, ცხოველები, გქონდეს ფლორისა და ფაუნის ყველა სახეობის განსაკუთრებული სიყვარული. ზოგიერთი ბავშვი 3-4 წლის ასაკში გაცილებით უკეთესად განასხვავებს ერთმანეთისგან დინოზავრების სახეობებს, ვიდრე ზრდასრულთა უმეტესობა”. მკვეთრად გამოხატული ნატურალისტური ინტელექტის მქონე პიროვნებად გარდნერს ჩარლზ დარვინი მიაჩნდა.

როცა გარდნერს ჰკითხეს, როგორ მოახერხებდნენ მასწავლებლები მისი თეორიის სასწავლო პროცესში იმპლემენტაციას, მან უპასუხა: „ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლებელი თითოეულ მოსწავლეს ინდივიდუალურად მიუდგეს. იგი უნდა ცდილობდეს ბავშვის ხასიათის ამოცნობას და იმის გარკვევას, რით განსხვავდება ერთმანეთისგან მათი ინტელექტუალური შესაძლებლობები; რაც მთავარია, ხელს უწყობდეს მოსწავლეებს მათი შესაძლებლობების ზედმიწევნით ეფექტურად გამოყენებაში”.

ჰოვარდ გარდნერმა შესაძლებლობა მისცა განათლების სფეროს მუშაკებს, გამოეთქვათ ახალი ვარაუდები სწავლისა და მოსწავლეების შესახებ. მასწავლებლებმა ამ თეორიის მეშვეობით გადაიაზრეს სწავლებისადმი ძველი მიდგომა, მოახერხეს გაკვეთილებისა და შესასწავლი თემების ახლებურად გააზრება.

პატრიცია ვებერი, მრავალმხრივი ინტელექტის თეორიის ერთ-ერთი მიმდევარი, წერს: „განათლების სისტემის მიერ დამკვიდრებული ინტელექტის ვიწრო ხედვა უნდა შეიცვალოს და მობილიზაცია გაუკეთდეს ადამიანის მრავალმხრივ ინტელექტს”.

მასწავლებლების უმრავლესობა კარგი მოსწავლე იყო. ისინი თითქმის ყველა მიმართულებით აკმაყოფილებდნენ კურიკულუმის მოთხოვნებს, ანუ მათი უნარები კარგად იზომებოდა ოფიციალურად დამკვიდრებული შეფასების მეთოდებით. მაგრამ რა ქნან იმ მოსწავლეებმა, რომლებმაც ვერ შეძლეს თავიანთ შესაძლებლობათა ტრადიციული გზით დემონსტრირება? გვიფიქრია იმაზე, როგორ ვსჯით მათ?

გადნერის თეორია აფართოებს საზღვრებს, რომლებიც ჩვენს წარმოდგენაში არსებობს სწავლის შესახებ. შეიძლება ითქვას, რომ ეს ჩვენი თანამედროვეობის უდიდესი მომენტია. 21-ე საუკუნის მოქალაქეები მხოლოდ ლიტერატურული ან მათემატიკური უნარების დახვეწით ვერ მიაღწევენ წარმატებას; მათ მოეთხოვებათ გარემომცველი სამყაროს რეალური პრობლემების დანახვა და გადაჭრა. მომავალ თაობას უნდა შესწევდეს უნარი, იოლად მოიპოვოს და გამოიყენოს ამისთვის ყოველგვარი ინფორმაცია, იყოს პროდუქტიული. გარდნერის თეორია შესაძლებლობას გვაძლევს, ამ გამოწვევებისთვის დღესვე დავიწყოთ მზადება.

გარდნერის თეორიის კიდევ ერთი მიმდევარი, თომას არმსტრონგი, დიდი ხანია აწყობს ვორქშოპებს და პრეზენტაციებს მასწავლებლების დასახმარებლად, შეიმუშავებს მათთვის საკლასო აქტივობებსა და მეთოდებს. არმსტრონგი ეხმარება მასწავლებლებს, გაამრავალფეროვნონ სწავლის მეთოდები, უფრო მეტი იფიქრონ იმ ბავშვებზე, რომლებსაც წარუმატებლობა სდევთ თან, განსაკუთრებით მათზე, რომლებსაც დაქვეითებული აქვთ სწავლის უნარი ან ჰიპერაქტიურობის გამო ყურადღების მობილიზება უჭირთ.

არმსტრონგს მიაჩნია, რომ, მიუხედავად ყველა სირთულისა (დროის დეფიციტისა, რესურსების ნაკლებობისა და სხვ.), მასწავლებლებს შეუძლიათ გაკვეთილზე რვავე ინტელექტის გამოყენება. ამისთვის ზოგჯერ ყურადღება სახელმძღვანელოდან ისეთ ელემენტებზე გადავიტანოთ, როგორიცაა ვიზუალი, დრამატიზება, სიტყვიერება, სოციალიზაცია და ნატურალიზაცია. არმსტრონგის აზრით, მასწავლებელი უკეთეს შედეგს მიაღწევს, თუ მიმართავს მრავალმხრივი ინტელექტის თეორიაზე დაფუძნებულ სწავლების სტილს და მოიშველიებს შემდეგ ქმედებებს: დახატავს დაფაზე, მოჰყვება ამბებს, საუბრისას ზომიერად გამოიყენებს სხეულის ენას, მოხერხებულად გამოიყენებს რიტმიკას, მოიყვანს მაგალითებს ბუნებიდან და ა.შ.

არმსტრონგი სთხოვს მასწავლებლებს და მშობლებს, უარი თქვან ტრადიციულ წარმოდგენებზე მოსწავლეების ნიჭიერების შესახებ, არ შემოიფარგლონ აკადემიური უნარების შეფასებით და ყურადღება მიაქციონ ისეთ უნარებს, როგორებიცაა, მაგალითად, თაგადასავლების სიყვარული, გარემომცველი სამყაროს ესთეტიკური აღქმა, თანაგრძნობა, გამბედაობა, ხელგარჯილობა, ემოციური სიმწიფე და სხვ.

როგორც ვთქვით, მრავალმხრივი ინტელექტის თეორიას არც კრიტიკოსები აკლია. ზოგიერთი მათგანი მრავალმხრივი ინტელექტის თეორიას იმის გამო აკრიტიკებს, რომ ამ თეორიით მიღწეული შედეგები ზუსტად არ იზომება ტესტებით. არმსტრონგი ამ მოსაზრებას აბსურდულად მიიჩნევს, რადგან მრავალმხრივი ინტელექტის თეორია თავისთავად პარადიგმული ცვლილებაა, რომელიც სრულიად ახლებურ მიდგომას მოითხოვს შეფასების პრინციპების, საშინაო დავალებების და, საერთოდ, ყველაფრის მიმართ, რაც აზროვნებასთან არის დაკავშირებული. 

დაბოლოს, გარდნერის თეორია მასწავლებლებს – განსხვავებული გზებით სწავლების, მოსწავლეებს კი სწავლის პროცესის კორექტირების, საკუთარი შესაძლებლობების გაგებისა და შეფასების საშუალებას აძლევს.

უნგრეთში, ისევე როგორც მსოფლიოს უმეტეს ქვეყანაში, ბავშვებს აქვთ უფლება და ვალდებულება, იარონ სკოლაში. განათლების სამინისტროს შესაბამისი უწყება სათანადო ასაკს მიღწეული ბავშვების რეგისტრაციას აწარმოებს. თუ ბავშვის დარეგისტრირება არ მოხდა ან ეს პროცესი გადასცდა დადგენილ ვადას, დაიწყება გამოძიება. თუ დადასტურდა ზოგადი განათლების კანონის დარღვევის ფაქტი, შესაძლოა, მშობლებს დიდი ჯარიმა დაეკისროთ.

უნგრეთში ხუთ წელს მიღწეული ყველა ბავშვი ვალდებულია, იაროს სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებაში, რომლის მიზანი დაწყებითი სკოლისთვის მომზადებაა. როცა ბავშვი ექვსი წლის ასაკს მიაღწევს, სკოლაში შეჰყავთ – მიიჩნევა, რომ ის უკვე საკმარისადაა მომზადებული სწავლის დასაწყებად. მიუხედავად ამისა, უნგრეთის განათლების კანონი მშობლებს საშუალებას აძლევს, შვილი სკოლაში ცოტა ადრე ან ცოტა გვიან შეიყვანონ. ბავშვებს, რომლებმაც მიაღწიეს განვითარების განსაზღვრულ დონეს, შეუძლიათ სკოლაში მისვლა, თუ ექვსი წელი წლის ბოლომდე ანუ 31 დეკემბრამდე შეუსრულდებათ. ასევე, მშობლის ინიციატივითა და ბავშვთა ფსიქოლოგის რეკომენდაციით, შეიძლება ბავშვის დატოვება სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებაში, სანამ იგი არ მიაღწევს განვითარების იმ დონეს, რომელიც სკოლაში სწავლისთვის არის აუცილებელი.

უნგრულ სკოლებში სწავლა უფასოა ანუ მას სახელმწიფო აფინანსებს. ბიჭები და გოგონები ერთად სწავლობენ (მაგალითად, ბრიტანული და ავსტრალიური სკოლებისგან განსხვავებით). მოსწავლეებს სასკოლო ფორმა არ აცვიათ. ვიდრე მოსწავლე სკოლის ტერიტორიაზე იმყოფება, მის უსაფრთხოებაზე პასუხისმგებლობა მთლიანად სკოლის ადმინისტრაციას ეკისრება.

სკოლა თანაბარ პირობებს უყენებს როგორც საკუთარ, ისე სხვა ქვეყნებიდან ჩამოსულ მოსწავლეებს. სასტიკად იკრძალება ბავშვების დისკრიმინაცია როგორც მასწავლებლების, ისე თავად მოსწავლეების მხრივ კანის ფერის, ეთნიკური წარმომავლობისა თუ აღმსარებლობის მიხედვით.

უნგრეთში არსებობს კერძო სკოლებიც, რომელთა ნაწილი რელიგიური ორგანიზაციების მიერაა დაფუძნებული. მშობლებს უფლება აქვთ, საკუთარი მსოფლმხედველობის მიხედვით გადაწყვიტონ, რომელ სკოლაში შეიყვანონ შვილი. თუ, მაგალითად, მშობელი ეჭვობს, რომ მისი შვილი ამა თუ იმ სახის დისკრიმინაციას განიცდის, რომლის აღმოფხვრა მოცემული სასწავლო დაწესებულების ფარგლებში შეუძლებლად ეჩვენება, მას შეუძლია, საჩივარი შეიტანოს ბავშვის უფლებათა დამცველ უწყებაში ან მიმართოს ბავშვთა განათლების უფლებებზე მომუშავე ინსპექციას.

უნგრეთში სავალდებულოა სასკოლო პროგრამის დასრულება, როცა მოსწავლეს 16 (უმრავლეს შემთხვევაში) ან 18 წელი უსრულდება. ამრიგად, კანონი განათლების სავალდებულო ხასიათის შესახებ წყვეტს მოქმედებას იმ ახალგაზრდების მიმართ, რომელთაც მიაღწიეს 18 წელს.

სკოლის ადმინისტრაციას შეუძლია, თავად გადაწყვიტოს იმ ბავშვის მიღება-არმიღების საკითხი, რომელსაც არ გაუვლია ზემოხსენებული წინასწარი მომზადება, მაგრამ მშობლებს მიაჩნიათ, რომ მათი შვილი უამისოდაც გაართმევს თავს სასკოლო პროგრამას. ამ დროს ადმინისტრაცია კონსულტაციისთვის იწვევს შესაბამისი დარგის სპეციალისტებს, რომელთა აზრის გაუთვალისწინებლად ამ საკითხს არ წყვეტენ.

თუ ბავშვს აქვს ფიზიკური, მენტალური ან სხვა ნაკლი, სკოლა გამოწვლილვით შეისწავლის ამ საკითხს. თუ გაირკვევა, რომ ნაკლის გამოსწორება-დაძლევისთვის დროა საჭირო, ბავშვს ამის საშუალებას აძლევენ, მაგრამ ვადა არ აღემატება ორ წელს. თუ ამ ხნის განმავლობაში მდგომარეობა შესამჩნევად არ გამოსწორდა, მშობელს ორი ალტერნატივა აქვს – ან შინ მისცეს შვილს საშუალო განათლება, ან უნარშეზღუდული ბავშვებისთვის განკუთვნილ სპეციალურ სკოლაში მიაბაროს.

ზოგადი განათლების შესახებ კანონი უნარშეზღუდული ბავშვებისთვისაც უზრუნველყოფს სპეციალურ განათლებას. განსაკუთრებული საჭიროებების მქონე ბავშვებს, პირველიდან ბოლო კლასამდე, შეუძლიათ მონაწილეობა მიიღონ მათთვის შესაფერის მეცადინეობებში. როგორც უკვე ითქვა, კანონი ამგვარი განათლების ორ ფორმას განსაზღვრავს: შინ ან სპეციალურ სკოლებში სწავლას, რომელთა ფუნქციობაც განსაკუთრებული მეთვალყურეობით მიმდინარეობს.

უნგრეთში სრული სასკოლო განათლება გულისხმობს აუცილებელ და არააუცილებელ საკლასო გაკვეთილებს, დამატებით გაკვეთილებსა და ინდივიდუალურ მეცადინეობებს, ფიზიკურ აღზრდას, მაღალი კლასების მოსწავლეთათვის კი აუცილებელი მხოლოდ საკლასო გაკვეთილებზე დასწრებაა.

მშობლები პასუხისმგებელნი არიან ბავშვის დასწრებაზე. თუ მოსწავლე სკოლაში არ გამოცხადდა ან რომელიმე გაკვეთილი გააცდინა, სკოლის ადმინისტრაცია ამას დაუყოვნებლივ აცნობებს მშობლებს. შესაბამისი ცნობის წარმოდგენის შემთხვევაში გაცდენა საპატიოდ ითვლება. თუ გაკვეთილების არასაპატიო მიზეზით გაცდენა და სხვა დარღვევები დადასტურდა, მშობლები შვილებისთვის განკუთვნილ ფინანსურ თუ სხვა სახის შეღავათებს ვერ მიიღებენ. თუ მშობელს დიდი ხნით სურს ბავშვის სკოლიდან წაყვანა (მაგალითად, საზღვარგარეთ), ის ვალდებულია, რამდენიმე ხნით ადრე და შესაბამისი პროცედურების დაცვით წერილობით აცნობოს სკოლის დირექციას ამის შესახებ.

სკოლის დაწყებით კლასებში ყველა საგანს ერთი მასწავლებელი ასწავლის. მეხუთე კლასიდან მოსწავლეებთან მუშაობას იწყებენ საგნობრივი მასწავლებლები. ზოგად სასწავლო პროცესს კი კლასის დამრიგებლები კურირებენ. მასწავლებლები, რომლებსაც მოსწავლეთა აღზრდა-განათლებას ანდობენ, ვალდებულნი არიან, სათანადო კვალიფიკაციის მისაღებად 5-6-წლიანი მომზადება გაიარონ უნივერსიტეტის პედაგოგიურ ფაკულტეტებზე.

უნგრეთის სკოლებში სწავლება უნგრულ ენაზე მიმდინარეობს, მაგრამ არსებობს ისეთი სასწავლო დაწესებულებებიც, სადაც ყველა ან ზოგიერთ საგანს უცხო ენებზე ასწავლიან. სკოლებს უფლება აქვთ, საკუთარი სასწავლო პროგრამები შეიმუშაონ. სახელმძღვანელოებს მშობლები ყიდულობენ.

სასწავლო წლის განმავლობაში მოსწავლეებს აფასებენ როგორც წერილობითი ნაშრომების, ისე ზეპირი გამოკითხვის საფუძველზე. ამ შეფასებას დაწყებით კლასებში ტექსტობრივი (ანუ აღწერილობითი) ფორმა აქვს, მომდევნო კლასებში კი შეფასების ხუთქულიანი სისტემა მოქმედებს. ხუთიანი უმაღლესი ქულაა, ხოლო ერთიანი – ყველაზე დაბალი. შეფასების საშუალო მაჩვენებელი გამოჰყავთ წელიწადში ორჯერ.

მოსწავლეები კვირაში ხუთი დღე სწავლობენ. სწავლა დილის რვა საათზე იწყება. გაკვეთილი 45 წუთის განმავლობაში გრძელდება, შესვენებები კი ათწუთიანია. ბავშვები სამჯერ იკვებებიან: დილით, შუადღისას და ნაშუადღევს. თუ მშობელი სკოლას კვების გადასახადს არ უხდის, ის ვალდებულია, თავად უზრუნველყოს ბავშვის სამჯერადი კვება, მაგრამ უნდა გაითვალისწინოს, რომ სკოლაში არ შეიძლება ცხელი კერძის მიტანა. 

სკოლებს აქვთ გახანგრძლივებული ჯგუფებიც, სადაც დაკავებულ მშობლებს შეუძლიათ შვილების დატოვება. აქ ბავშვები მეთვალყურის დახმარებით ასრულებენ საშინაო დავალებებს.

უნგრეთში ყველა მოსწავლეს აქვს მოსწავლის ბილეთი, რაც მათ საშუალებას აძლევს, 50-პროცენტიანი ფასდაკლებით ისარგებლონ სხვადასხვა ტრანსპორტით მგზავრობისას, ასევე – მუზეუმებში, თეატრებსა და ზოგიერთ მაღაზიაში.

ნეტავ ბევრი იყოს ისეთი კითხვა, რომელზეც „კის” ან „არას” უპასუხებ…

ნეტავ შეიძლებოდეს, ზოგიერთ კითხვას უპასუხო უბრალოდ „იმიტომ!”

მერე რა, რომ ეს ბავშვობისდროინდელ თამაშს დაემსგავსება, ასეთ თამაშს:

– რატომ აიღე ჩემი კალამი?

– იმიტომ.

– რატომ იმიტომ?

– იმიტომ იმიტომ.

– რატომ იმიტომ იმიტომ?

და ა.შ.

ასეთივე პასუხს გავცემდი კითხვაზე, რატომ უნდა ვასწავლოთ სკოლაში პოეზია. იმიტომ! აი ასე! ხოლო თუ კიდევ რამის თქმას მაიძულებდნენ, დავამატებდი:  „იმიტომ, რომ აუცილებელია”.

მეხუთე კლასის ლიტერატურის პროგრამაში პოეზიას ცალკე თემატური თვე დავუთმე. ჯერ, საზოგადოდ, პოეზიის არსსა და წარმოშობაზე, დანიშნულებასა და ისტორიაზე ვესაუბრე – რომ პირველად იყო სიმღერა და რომ ზეპირად, ბაგიდან სმენაში და სმენიდან ბაგესა და მეხსიერებაში გადადიოდა პოეზია…

შემდეგ რელიგიასთან მის სიახლოვეზე ვისაუბრეთ, ძველეგვიპტურ და ძველბაბილონურ საღმრთო ჰიმნებზე… ძველ ბერძენ აედებზე, ორფეოსის მითზე, ანტიკური ხანის ყველაზე დიდ უსინათლო გენიოსსა და მის პოემებზე.

გრძელი სიტყვა რომ არ გამომივიდეს, მოკლედ გეტყვით, რომ მეხუთე გაკვეთილის ბოლოს ქართულ ჰიმნოგრაფიამდეც მივაღწიეთ და მერე თანდათან შოთა რუსთაველის სამყაროსაც გავუთამამდით, ისე, მსუბუქად, თორემ რუსთველის გენიალური პოემის რამდენიმე თავი ამ წლის პროგრამაში ისედაცაა. როგორ ვაპირებ, რთული და გენიალური ტექსტი მარტივად და გენიალურად მივაწოდო, ამაზე მოგვიანებით, სხვა წერილში მოგიყვებით.

თანდათან პოეზიის ჟანრებსა და ფორმებზე გადავედი, რითმიანი ლექსები განვიხილეთ, რიტმიც, საზომიც… მერე – ვერლიბრი. ჩვენც ვცადეთ სხვადასხვანაირი ლექსების დაწერა. გვარიანად ვიმხიარულეთ, მართალი გითხრათ. 

რასაკვირველია, მულტიმედიური მასალები გამოვიყენეთ, პოეტების ხმის ჩანაწერები, ცნობილ პოეტურ ტექსტებზე დაწერილი სიმღერები, ილუსტრირებული პოეტური კრებულები, მხატვრული თუ დოკუმენტური ფილმები… ნაწილი ამ მასალისა მე მოვამზადე, ზოგიც ბავშვებმა მოიძიეს.

ბევრი ვიარეთ თუ ცოტა (ქართული ზღაპრებისა არ იყოს), მეოცე საუკუნის ქართული პოეზიის გენიოსს – გალაკტიონ ტაბიძესაც მივადექით.

როდესაც ვიკითხე, იცით თუ არა, ვინ არის-მეთქი გალაკტიონი, ყველამ ერთხმად მიპასუხა, რომ მათი და მათი მშობლების საყვარელი პოეტია. გამიხარდა, რა თქმა უნდა, ძალიან გამიხარდა… მაგრამ სულ რამდენიმე წუთში მივხვდი, რომ ჩემი სიხარული ნაადრევი იყო, რადგან პოეტის შესახებ ბევრი არაფერი იცოდნენ, არც მათ და, როგორც აღმოჩნდა, არც მათმა მშობლებმა. საქართველოში რამდენიმე სხვა ტრადიციასთან ერთად ერთიც არსებობს: როდესაც გკითხავენ, ვინ არის შენი საყვარელი პოეტი, უნდა უპასუხო: გალაქტიონი. დიახ, სწორედ ასე.

მე კი მგონია, რომ სიყვარული გააზრებული უნდა იყოს, უნდა იცოდე, ვინ რატომ, რა დამსახურებისა და მიზეზების გამო გიყვარს. ჰოდა, გადავწყვიტე, ჩემი მოსწავლეებისთვის გალაკტიონ ტაბიძე გამეცნო.

17 ნოემბერს, გალაკტიონ ტაბიძის დაბადების დღეს, გ. ლეონიძის სახელობის ლიტერატურის მუზეუმმა ქართველ მკითხველს უდიდესი საჩუქარი უძღვნა: ეს არის შესანიშნავი საიტი https://galaktion.ge, რომელიც გალაკტიონ ტაბიძის არქივს, ნაწარმოებებს, ხელნაწერებს, ფოტოებს, დღიურს, ჩანაწერებს და სხვა მასალას მოიცავს.

გარდა ლიტერატურული მნიშვნელობისა, ეს საიტი ძალიან კარგი რესურსია სკოლებისთვის – გალაკტიონ ტაბიძის პოეზია ხომ როგორც დაბალი, ისე მაღალი კლასების ქართული ლიტერატურის პროგრამაში უხვად შედის.

სწორედ ამ საიტის დახმარებით დავგეგმე მოგზაურობა გალაკტიონ ტაბიძის სამყაროში, ყველა ის მასალა, რაც ცალ-ცალკე უნდა მეგროვებინა, გადამეწერა, გადამექსეროქსებინა, წიგნებში მეძებნა და ა.შ., ამ შესანიშნავი რესურსის წყალობით თვალწინ, საკუთარი კომპიუტერის ეკრანზე მქონდა, ამიტომაც უამრავი საინტერესო რამე მოვიფიქრე.

ფეისბუქომანია სჭირთ ჩემს საყვარელ მეხუთეკლასელებს, მათთვის რეალურად მხოლოდ ის არსებობს, ვინც სოციალურ ქსელშია. მათი ეს დამოკიდებულებაც მშვენივრად გამოვიყენე. წარმოიდგინეთ, რომ გალაკტიონ ტაბიძე თქვენთან ერთად არის-მეთქი სოციალურ ქსელში; თქვენ მეგობრობის მოთხოვნა გაუგზავნეთ, ისიც დაგთანხმდათ, ჰოდა, შეგიძლიათ, მის ცხოვრებას ანუ, განათლებულის ენით რომ ვთქვათ, თაიმლაინს თვალი ადევნოთ-მეთქი… galaktion.ge-ზე პოეტის ცხოვრების მნიშვნელოვანი მომენტები სწორედ ასე, ერთ ჰორიზონტალურ, დროით ხაზზეა განლაგებული… ჰოდა, როგორც რომელიმე „ფრენდის” კედელი გამცნობთ, რომ ამა და ამ რიცხვში თქვენმა მეგობარმა ცოლი მოიყვანა ან უნივერსიტეტი დაამთავრა, ასევე შეიძლება ადევნოთ თვალი გალაკტიონ ტაბიძის ცხოვრებასაც, წარმოდგინოთ, რომ ის თქვენი თანამედროვეა, სოციალურ ქსელებსაც სტუმრობს და საკუთარ აზრებსაც სტატუსებად გიზიარებთ… 

(მომდევნო წერილში მოგიყვებით, რა და როგორ ვიპოვეთ, როგორ გავაცოცხლეთ და შემოვიყვანეთ ჩვენი ვირტუალურ-რეალური მეგობარი, გალაკტიონ ტაბიძე, ჩვენი სკოლის ერთ პატარა კლასში).

პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლა განათლებისადმი ზოგადი მიდგომაა. კვლევები ადასტურებს, რომ ამ მიდგომით განათლებამიღებული მოსწავლეები წარმატებებს აღწევენ პროფესიულ ცხოვრებაშიც და აკადემიურ სფეროშიც. 

პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლის მიდგომას ახასიათებს სამი ძირითადი ასპექტი:

1.სწავლა ეყრდნობა ღიად დასმულ პრობლემურ შეკითხვებს;

2.მოსწავლეები მუშაობენ მცირე ჯგუფებში;

3.მასწავლებელი არის ”ფასილიტატორის” როლში, რის შედეგადაც მოსწავლე იღებს მეტ პიროვნულ პასუხისმგებლობას საკუთარ სწავლაზე და ხდება აქტიური შემმეცნებელი.

ფსიქოლოგიაში პრობლემის გადაჭრის პროცესებს ციკლის საშუალებით აღწერენ (Bransford & Stein, 1993; Hayes, 1989; Sternberg, 1986, Davidson & Sternberg, 2003). ტერმინი „ციკლი” თანმიმდევრობისა და საფეხურების გამოსახატადაა გამოყენებული. ციკლი აღწერს თითოეულ საფეხურს და გულისხმობს იმას, რომ შედეგის მისაღწევად ყოველ ეტაპზე დაბრუნება შეიძლება რამდენჯერმე მოხდეს. ამასთან, როგორც წესი, ეტაპების თანმიმდევრობას განაპირობებს თავად პრობლემის ტიპი და პრობლემის გადამჭრელი მოსწავლის თავისებურებები.

პრობლემის გადაჭრის მთლიანი ციკლი შემდეგნაირად შეგვიძლია წარმოვიდგინოთ:  

·მნიშვნელოვანია, მოსწავლემ უპასუხოს შეკითხვებს: რა, სად, როგორ, როდის, ვისთან და რატომ? _ რათა მოკლედ აღიწეროს პრობლემა _ ტექსტის, დიაგრამის, ფორმულის, ცხრილის გაგება; მოხდეს სხვადახვა წყაროს ერთმანეთთან დაკავშირება და ა.შ.

·მნიშვნელოვანია, მოსწავლემ შეძლოს პრობლემის დანაწევრება სხვადასხვა შემადგენელ ან დაკავშირებულ პრობლემად;

·აუცილებელია პრობლემის პრიორიტეტების მიხედვით დალაგება იმ შემთხვევაში, როცა ერთდროულად რამდენიმე ურთიერთდაკავშირებული პრობლემაა წარმოდგენილი.

·მნიშვნელოვანია, მოსწავლე მივაჩვიოთ პრობლემის ჩამოყალიბებას შემდეგი სტრუქტურით: 

· მნიშვნელოვანია პრობლემის წარმოდგენა ხელსაყრელი გზით:  ვერბალურად ან/და ვიზუალურად, ან წარმოდგენის ახალი ფორმის მოძებნა.

3. პრობლემის შესახებ ინფორმაციისა და რესურსების ორგანიზება და ცოდნის მობილიზება

·აუცილებელია, მოსწავლემ მოახერხოს პრობლემის შესატყვისი ინფორმაციის ამორჩევა;

·პრობლემის გადაქცევა ამოცანად _ იმის გამიჯვნა, თუ რა არის ცნობილი და რა არის საძიებელი;

·გამოცდილებაზე დაყრდნობით ამოცანის ტიპზე წარმოდგენის შექმნა, რათა მოხდეს  საძიებელი არეალის შეზღუდვა;

·ინფორმაციის შეგროვების სხვადასხვა მეთოდის გამოყენება, ინფორმაციის მოძიება და ორგანიზება.

·მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლემ იდეები თავისუფლად, ყოველგვარი კრიტიკის გარეშე წარმოაჩინოს, მოცემულ პრობლემასთან დაკავშირებული ყველა ორიგინალური იდეა, მოულოდნელი და არასტერეოტიპული ანალოგია და ასოციაცია წარმოადგინოს.

5. პრობლემის გადაჭრის სტრატეგიების შერჩევა

·პრობლემის გადაჭრის შესაძლო გზების შეფასება სხვადასხვა პერსპექტივიდან;

·თითოეულ სტრატეგიასთან დაკავშირებული სხვადასხვა რისკის განსაზღვრა;

·უფრო რეალური და მისაღები სტრატეგიის შერჩევა (რესურსები, დრო და ა.შ.);

·შერჩეული სტრატეგიის დამაჯერებლობის დასაბუთება.

 მოსწავლემ პროცედურულად უნდა შეძლოს:

·პრობლემის გადაჭრის სამოქმედო გეგმის შემუშავება (თითოეული საფეხურის განსაზღვრა თავისი რესურსებით და დროის განრიგით);

·პრობლემის გადაჭრის სამოქმედო გეგმის წარმატებით განხორციელების ინდიკატორების განსაზღვრა;

·მოქმედების გეგმის სხვებისათვის გაზიარება და ცვლილებების შეტანა.

მოსწავლემ უნდა განახორციელოს:

·წარმატების ინდიკატორების შემოწმება _ განხორციელდა თუ არა გეგმის მიხედვით; რამდენად რეალური იყო გეგმა; რამდენად საკმარისი იყო რესურსები და სხვ.

·ახალი ცოდნის, უნარ-ჩვევების შეფასება. როგორც აღინიშნა, რთული პრობლემის შემთხვევაში, შესაძლოა, ადამიანმა პრობლემის გადაჭრის ეს ეტაპები არ გაიაროს თანმიმდევრობით და საჭიროების შემთხვევაში დაუბრუნდეს წინა ეტაპსა თუ ეტაპებს.

1. არჩევანის გაკეთება;

2. გადაწყვეტილების მიღება;

3. შედარება-შეპირისპირება;

4. დაკავშირება-კანონზომიერების აღმოჩენა;

5. შეუთავსებლობის აღმოფხვრა;

6. ობიექტებზე შეხედულების შეცვლა;

7. ექსპერიმენტის, ცდის ჩატარება;

8. კვლევა-ძიება;

პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლის პროცესი მოსწავლეს აყენებს აქტიური შემმეცნებლის როლში, რომელსაც წამოჭრილ პრობლემებთან გამკლავება უხდება. კერძოდ, პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლებისას მოსწავლე აწყდება პრობლემას, რომლის გადაჭრაც მას უჭირს მხოლოდ იმ ცოდნით, რომელიც აქვს. იგი არკვევს, თუ რა უნდა იცოდეს დასმული პრობლემის უკეთ გასაგებად. ამ პროცესში მოსწავლე აქტიურია, მიმართავს თვითგანათლებას, ეძებს საჭირო ინფორმაციას (წიგნებს, გამოკვლევებს, ანგარიშებს, ელექტრონულ ინფორმაციას) და ა.შ. ამის შემდეგ ახალი ცოდნით აღჭურვილი მოსწავლე კვლავ უბრუნდება პრობლემას და ახერეხებს მის გადაჭრას.  

  

ბოლოს მოსწავლე აფასებს საკუთარ თავს – თვითშეფასება არის მოსწავლის არსებითი უნარ-ჩვევა, რაც მას ეხმარება ეფექტიან, დამოუკიდებელ სწავალაში.

პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლის დროს მოსწავლე არის პრობლემის გადამჭრელი, რომელიც ცდილობს პრობლემის გაგებას, ეძებს გამოსავალს და ამ პრობლემის მოგვარების საუკეთესო გზას. პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლა მიმდინარეობს ღია და მხარდამჭერ გარემოში, სადაც მოსწავლე არის აქტიური და საკუთარ თავზე ორიენტირებული, ხოლო მასწავლებელი – თანამშრომელი, რომელიც მოსწავლეს აჩვენებს სწავლის მიმართ ენთუზიაზმისა და ინტერესის მაგალითს. აშკარაა, რომ პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლების დროს მასწავლებელი-მოსწავლის ტრადიციული როლები იცვლება.

       

მოსწავლეების პასუხისმგებლობა თანდათანობით იზრდება, მათ უვითარდებათ სწავლისადმი მაღალი მოტივაცია და სწავლის კარგი უნარ-ჩვევები. მასწავლებელი კი ხდება მრჩეველი, ინფორმაციის მიმწოდებელი და შემფასებელი. იგი ხელმძღვანელობს მოსწავლეს პრობლემის გადაჭრის მცდელობებისას. ამრიგად, პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლა განსაკუთრებით ზრდის მოსწავლის მოტივაციას. მოსწავლე ჩართულია აქტიურ სწავლაში, მუშაობს რეალური პრობლემების გადაჭრაზე, რის შედეგადაც სწავლა მისთვის  უფრო საინტერესო და სახალისო ხდება. 

პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლის პროცესში მოსწავლე იმუშავებს კოგნიტურ სტრატეგიებს, რომლებიც მას ეხმარება უჩვეულო, მოულოდნელი და არარუტინული სიტუაციის ანალიზში. აქვე უნდა აღვნიშნოთ, რომ განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, პრობლემის გადაჭრა ეფუძნებოდეს არასპეციფიკურ, ნაკლებად სტრუქტურირებულ სიტუაციას და მხოლოდ ერთი სწორი პასუხით არ შემოიფარგლებოდეს. 

ამგვარი პრობლემის მოგვარება უფრო დაეხმარება მოსწავლეს რეალური ცხოვრებისეული პრობლემების მოგვარებაში _ ცხოვრებისეული პრობლემები ხომ უფრო კომპლექსურია, არ არსებობს მხოლოდ ერთი სწორი გზა. სწორედ ამგვარი უნარ-ჩვევების განვითარებაა პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლების ძირითადი მიზანი. ეროვნული სასწავლო გეგმის ძირითადი მიზანი კი პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლება, სხვადასხვა დისციპლინაში მიღებული ცოდნისა და უნარ-ჩვევების ინტეგრირებაა.

მეტაკოგნიცია ნიშნავს საკუთარი შემეცნებითი პროცესების – აზრების, ფიქრების – გაცნობიერებას და მართვას, ანუ მეტაკოგნიცია არის აზროვნება აზ­როვნების შესახებ, ცოდნა საკუთარი კოგნიტური სისტემისა და მისი ფუნქციონირების შესახებ და მისი კონტროლის უნარი. მეტაკოგნიციის დროს ხდება იმის შემეცნება, თუ რა ვიცით (მეტაკ­ოგნიტური ცოდნა), იმის გაცნობიერება, თუ რას ვაკეთებთ, როგორ ვიქცევით (მეტაკოგნიტური უნარი), ან როგორია ჩვენი მიმდინარე კოგნიტური და ემოციური მდგომარეობა (მეტაკოგნიტური შეგრძნე­ბა). ფაქტია, პრობლემაზე დაფუძნებულ სწავლასა და მეტაკოგნიციას შორის პირდაპირი კორელაცია არსებობს, ამიტომ პრობლემაზე დააფუძნებული სწავლება საუკეთესო საშუალებაა, მოსწავლეს ვასწავლოთ აზროვნება აზროვნების შესახებ.  

ცნობილია, რომ მეტაკოგნიცია მოიცავს მეტაკომპონენტებს: პრობლემის არსებობის აღიარებას, პრობლემის გაცნობიერებას და იმ პროცესების ამორჩევას, რომლებიც გამოდგება პრობლემის გადასაჭრელად, სტრატეგიის არჩევას, მენტალური რეპრეზენტაციის შერჩევას, გონებრივი რესურსების განაწილებას, პრობლემის გადაწყვეტის მსვლელობაზე კონტროლს, პრობლემის გადაწყვეტის ეფექტიანობის შეფასებას. როდესაც მეტაკოგნიცია ეხება საკუთარი სწავლის პროცესების გაცნობიერებას, მაშინ ხდება სწავლის სწავლა _ მოსწავლის მიერ საკუთარი სწავლის მართვა, რომელიც მოიცავს სწავლის დაგეგმვას, შეფასებას და მუდმივ მონიტორინგს. 

მოთხოვნები, რომლებსაც თანამედროვე სკოლა უყენებს პედაგოგს, მრავალი მასწავლებლისთვის რთულია, ზოგჯერ – სტრესის გამომწვევიც კი. გახანგრძლივებული სტრესი გადაღლას და, საბოლოო ჯამში, პროფესიულ გადაწვას იწვევს, ამას კი სერიოზული შედეგები მოაქვს მასწავლებლის ჯანმრთელობისა და კეთილდღეობისთვის, მათი მოსწავლეების, თანამშრომლებისა და ოჯახებისთვის, რომლებთანაც ისინი ყოველდღიურად ურთიერთობენ. კვლევები ადასტურებს, რომ მასწავლებლები, რომლებსაც გადაწვის სინდრომი აღენიშნებათ, უფრო დოგმატურად ეკიდებიან სამასწავლებლო პრაქტიკას და ხისტად ეპყრობიან სტრუქტურასა და რუტინას, რითაც დაბრკოლებას უქმნიან სკოლის რეფორმირების ყოველგვარ მცდელობას. გადაწვის პრევენცია და მასთან ბრძოლა ერთ-ერთი სერიოზული საკითხია განათლებაში. მოსწავლეთა მოსწრების ასამაღლებლად აუცილებელია, სკოლაში მუშაობდნენ ისეთი მასწავლებლები, რომლებიც პოზიტიურ დამოკიდებულებას ინარჩუნებენ საკუთარი თავის, სამსახურისა და მოსწავლეების მიმართ.

წინათ უფრო მეტი პედაგოგი მიიჩნევდა მასწავლებლობას საყვარელ საქმედ, რომელსაც ერთგულად ემსახურებოდა, მაგრამ დღეს მრავალი კვლევა აჩვენებს, რომ სწავლება ძალზე სტრესულ საქმიანობად იქცა. ფარბერის მიხედვით, ამერიკელი მასწავლებლების 30-35% ძლიერ უკმაყოფილოა თავისი პროფესიით, ხოლო მათი დაახლოებით 20% პროფესიულად გადამწვარია. მასწავლებლის პროფესიული გადაწვის შესასწავლად კვლევები ჩატარებულია მსოფლიოს სხვა ქვეყნებშიც: კანადაში, ინგლისში, ფინეთში, დანიაში, საფრანგეთში, ირლანდიაში, იტალიაში, საბერძნეთში, მალტაში, კვიპროსში, შოტლანდიაში, შვედეთში, ნიგერიაში, ისრაელში, ავსტრალიაში… მონაცემები მოწმობს, რომ დასავლურ სამყაროში, ასევე – აღმოსავლეთ ევროპის ზოგიერთ ქვეყანაში მასწავლებლების 10-40% მწვავე სტრესის ან გადაწვის მსხვერპლია. ეს მაჩვენებელი 50%-ს უტოლდება აზიის ისეთ ქვეყანაში, როგორიცაა, მაგალითად, ტაივანი. პროფესიული გადაწვის დროს მასწავლებელს არ შეუძლია ყოველდღიურ მოვალეობათა შესრულება ფრუსტრაციის ან უიმედობის გამო. ასეთ შემთხვევებში მასწავლებელი ან მიდის პროფესიიდან, ან რჩება იმავე პოზიციაზე, მაგრამ წარუმატებელი ხდება.

თანამედროვე განმარტებით, გადაწვა – ეს არის სინდრომი, რომელიც ქრონიკული სტრესული მდგომარეობიდან მომდინარეობს და ადამიანის ენერგეტიკული რესურსების გამოფიტვას იწვევს. იგი იწყება უარყოფითი ემოციების დაგროვებით, რომლებიც ვერ პოულობენ გამოსავალს. გადაწვის პროცესში ყველაზე სახიფათო ის არის, რომ იგი ნელა მიმდინარეობს და ადამიანის შინაგან სამყაროს „ფერფლად” აქცევს. 1980-იან წლებში მასლაჩმა და ჯექსონმა პროფესიული გადაწვის სინდრომში გამოყვეს სამი არე: 

1. დეპერსონალიზაცია, როდესაც პიროვნება საკუთარი თავის გარშემო მყოფთაგან დისტანცირებას ახდენს და არ განიხილავს სხვას როგორც პიროვნებას. ეს შეიძლება გამოიხატოს მოსწავლეებისა და სამუშაო გარემოსადმი ცინიკური დამოკიდებულებით;

2. პროფესიული მიღწევების რედუქცია – ადამიანს ეუფლება არაკომპეტენტურობის, წარუმატებლობის განცდა, უქვეითდება წარმატების მოთხოვნილება, საკუთარ საქმიანობას დაბალ შეფასებას აძლევს;

3. ემოციური გამოფიტვა – ადამიანი გრძნობს, რომ პირადი ემოციური რესურსი ამოწურა და სტრესორებისადმი ძლიერ მოწყვლადია, ეუფლება დაღლილობის შეგრძნება, რომელიც გამოწვეულია სამუშაოს სპეციფიკით. 

გადაწვის შესწავლისას გამოიყოფა ორი ძირითადი მიმართულება: ფსიქოლოგიური და სოციოლოგიური. ფსიქოლოგიური კუთხით გადაწვა განიხილება როგორც სტრესთან გამკლავების უუნარობა. მკურნალობა გულისხმობს, დაეხმარონ პიროვნებას სტრესის დაძლევის სტრატეგიების დაუფლებაში. ფსიქოლოგები გადაწვის მსხვერპლს ურჩევენ, სცადოს სხვადასხვა კლინიკური მეთოდი, დაწყებული სტრესის მართვით, დამთავრებული ჰოლისტური ჯანმრთელობის პროგრამებით, როგორებიცაა იოგა, სუნთქვითი ვარჯიშები, დასვენება, ძილი. სოციოლოგები გადაწვას ოდნავ სხვაგვარად ხედავენ – მას მიიჩნევენ გაუცხოების ფორმად, რომელიც მოიცავს შემდეგ განზომილებებს: უღონობას, უსაგნობას, ნორმების არარსებობას, იზოლაციას და გაუცხოებას. მათი აზრით, გაუცხოებას ორგანიზაციული და სოციალური ფესვები აქვს და მასთან გამკლავება შეიძლება არა სტრესის დაძლევის ტექნიკებით, არამედ სტრუქტურულ ცვლილებებათა გატარებით. ისევე როგორც ფსიქოლოგიურ მოდელებში, აქაც გადაწვის მთავარი ფაქტორია სტრესი, მაგრამ გადაწვის გამომწვევ მიზეზებს სკოლის ან განათლების სისტემის ორგანიზაციის სტრუქტურის შიგნით ეძებენ. როდესაც მასწავლებელს არ შეუძლია გაარკვიოს ორგანიზაციაში თავისი როლი პასუხიმგებლობათა და მოლოდინთა მხრივ, მას უჩნდება უმწეობის განცდა, რასაც მალე მოსდევს ყოფის უაზრობის შეგრძნება. შემდეგ იწყება ადამიანის იზოლაცია სოციალური ურთიერთობებიდან, გაუცხოება და ჩნდება კითხვა – ღირს თუ არა ამ ორგანიზაციაში დარჩენა. ასეთი პროფესიონალები გრძნობენ, რომ ორგანიზაციას, რომელშიც მუშაობენ, აქვს დაუდგენელი ნორმები; ეუფლებათ განცდა, რომ წესები ან არ არსებობს, ან მათი მიყოლა დისფუნქციურია.

ამრიგად, გადაწვასთან გამკლავების მიზნით ფსიქოლოგი იძლევა რეკომენდაციებს სტრესის დაძლევის უნარების განვითარების თაობაზე, სოციოლოგი კი ყურადღებას სკოლაში ადმინისტრაციის ქცევის სტილისა და მართვის შეცვლაზე ამახვილებს. 

მეცნიერები სტრესის დაძლევის საუკეთესო საშუალებად პრობლემებზე (სტრესის გამომწვევ მიზეზებზე) ორიენტირებულ მიდგომას მიიჩნევენ. კერძოდ, ისინი გვთავაზობენ ასეთ სტრატეგიებს:

• თუ გადაწვა სამუშაოს სპეციფიკის შედეგია, ყოველნაირად ეცადეთ სიტუაციის გამოსწორებას პრობლემების თანმიმდევრული გადაჭრით.

• ეცადეთ მისდიოთ რაიმე განსხვავებულ, საინტერესო საქმიანობას – სპორტს, შემოქმედებას, გაიჩინოთ ჰობი.

• ეცადეთ გამოიმუშაოთ სტრესის პოზიტიური დაძლევის უნარები – სირთულეებისადმი პოზიტიური დამოკიდებულება, პასუხისმგებლობა, მაღალი თვითშეფასება, ოპტიმიზმი, ინიციატივიანობა.

• ეცადეთ იცხოვროთ საკუთარი და არა სხვისი ცხოვრებით. ეს არ არის ეგოიზმი; უბრალოდ, დაეხმარეთ სხვას ბუნებრივად, როდესაც ამის მოთხოვნილება გაგიჩნდებათ და არა მაშინ, როდესაც ძალაუნებურად გიწევთ ამის გაკეთება.

• ეცადეთ, გამიჯნოთ სამსახური და პირადი სამყარო. მაგალითად, შინ დაბრუნებული ამერიკელები სახლის ზღურბლზე ღრმად ჩაისუნთქავენ და ჩამოიფერთხავენ „სამსახურს” – ეს მიდგომა, ერთი შეხედვით, ძალზე პრიმიტული და არაბუნებრივია ჩვენი მენტალობისთვის, მაგრამ ზოგჯერ იგი „მუშაობს”.

• მონოტონურობისა და გამოფიტვის თავიდან აცილების საუკეთესო საშუალებაა ზეამოცანის დასახვა და სამუშაოს მიმართ შემოქმედებითი მიდგომა – სიახლის შეტანა, ინიციატივა და ა.შ.

• შედეგიანია სუნთქვითი ვარჯიშები, რელაქსაცია და პოზიტიური ვიზუალიზაცია.

• ძალზე მნიშვნელოვანია შრომის დოზირება. უნდა ისწავლოთ სამუშაოს დროულად დამთავრება.

• სტრესის დროს ალკოჰოლის, მედიკამენტებისა და თამბაქოს გამოყენება მხოლოდ ილუზორულ, დროებით შვებას გვაძლევს. არც ერთი არ გამოიყენოთ დარდის ან ბრაზის გასაქარვებლად.

• გაუზიარეთ თქვენი განცდები კოლეგას, ოჯახის წევრს, პრობლემა ანალიზის საგანად აქციეთ.

• მიეცით თავს ოცნების უფლება! შექმენით რაც შეიძლება მეტი პოზიტიური ხატი. პოზიტიურ ხატებს რეალურ ცხოვრებაზე ზემოქმედება შეუძლია.

• ხშირად მიმართეთ „ტაიმ-აუტს” (მცირე შესვენებებს მუშაობის პროცესში), ეცადეთ, ფიქრით სამუშაოსგან განყენებულ საკითხებზე გადაერთოთ.

• ტრენინგებსა და გასვლით სემინარებში მონაწილეობა კიდევ ერთი საშუალებაა სამუშაოს რუტინისა და გადაწვის გადასალახავად 

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, პროფესიული გადაწვის პრობლემა დიდ ყურადღებას მოითხოვს და ადამიანს მასთან ბრძოლის უნარი სჭირდება. ის შეიძლება შეფასდეს როგორც რთული წარმონაქმნი, რომელიც სტრესული მდგომარეობების ნამრავლს გულისხმობს. ასეთ მდგომარეობებს თავდაპირველად ყურადღება არ ექცევა, პატარ-პატარა ტვირთები გროვდება და თანდათან ერთ დიდ, მძიმე ტვირთად იქცევა, რომელსაც ადამიანი გვიან ამჩნევს – იმ დროს, როდესაც მასთან ბრძოლა უკვე ძალზე ძნელია. ისიც ცნობილია, რომ სტრესი შეიძლება მოტივაციის ამაღლებისა და პიროვნული ზრდის მთავარ სტიმულად მოგვევლინოს, მაგრამ მხოლოდ მაშინ, თუ მისდამი სწორ დამოკიდებულებას ვისწავლით .

ქვემოთ მოცემული ტესტი დაგეხმარებათ შეაფასოთ საკუთარი თავი გადაწვის სიმპტომების არსებობის თვალსაზრისით. 

ინსტრუქცია: უპასუხეთ კითხვებს და შეაფასეთ ქულებით: სრულიად არა – 1 ქულა, იშვიათად – 2 ქულა, ზოგჯერ – 3 ქულა, ხშირად – 4 ქულა, ძალიან ხშირად – 5 ქულა.

1. გრძნობთ, რომ დაქანცული, ფიზიკური და ემოციური ენერგიისგან დაცლილი ხართ?

2. ამჩნევთ თუ არა, რომ ზოგჯერ სამსახურზე უარყოფითად ფიქრობთ?

3. ამჩნევთ თუ არა, რომ ხალხის მიმართ უფრო მკაცრი და ნაკლებად თანამგრძნობი ხართ, ვიდრე ისინი იმსახურებენ?

4. ამჩნევთ თუ არა, რომ ადვილად გაღიზიანებენ თანამშრომლები და გუნდის წევრები?

5. გაქვთ განცდა, რომ თანამშრომლებს არ ესმით თქვენი ან არ გაფასებენ?

6. გაქვთ განცდა, რომ თქვენს საწუხარზე ვერავის ესაუბრებით?

7. გაქვთ გაცდა, რომ იმაზე ნაკლებს აღწევთ, ვიდრე უნდა მიაღწიოთ?

8. გაქვთ განცდა,, რომ წარმატების მისაღწევად უსიამოვნო წნეხის ქვეშ ხართ?

9. გაქვთ განცდა, რომ სამსახურისგან იმას ვერ იღებთ, რაც გსურთ?

10. გაქვთ განცდა,, რომ შეუსაბამო ორგანიზაციაში, შეუსაბამო პროფესიაში ხართ?

11. სამსახური თქვენში ერთგვარ იმედგაცრუებას იწვევს?

12. გაქვთ განცდა, რომ ორგანიზაციული პოლიტიკა ან ბიუროკრატია ხელს გიშლით კარგად მუშაობაში?

13. გაქვთ განცდა, რომ სამუშაო იმაზე მეტია, ვიდრე პრატიკულად მისი შესრულების უნარი გაქვთ?

14. გაქვთ განცდა, რომ დრო არ გყოფნით იმ საქმეების უმეტესობისთვის, რომელთა გაკეთებაც ხარისხიანი მუშაობისთვისაა საჭირო?

15. გაქვთ განცდა, რომ სამუშაოს დაგეგმვისთვის იმდენი დრო არა გაქვთ, რამდენსაც ისურვებდით?

შეაჯამეთ ქულები.

ქულების ინტერპრეტაცია:

15-18 – გადაღლის ნიშნები არ შეიმჩნევა.

19-32 – გადაღლის პირველი ნიშნები შესამჩნევია.

33-49 – ფრთხილად იყავით – გადაღლა გემუქრებათ.

 

50-59 – მძიმე გადაღლა გემუქრებათ.

60-75 – სასწრაფოდ იღონეთ რამე სიტუაციის გამოსასწორებლად.

მთელი სასკოლო პერიოდის განმავლობაში არ მოიძებნება ხანა, რომელიც ბავშვის პიროვნების ფორმირებაში აქტიური ჩარევის, აღსაზრდელზე ზემოქმედების ისეთ ფართო შესაძლებლობას აძლევდეს აღმზრდელს, პედაგოგს, როგორსაც დაწყებითი სასკოლო პერიოდი. ამავე დროს, არც ერთ პერიოდში არ დგას აღმზრდელი სასწავლო-აღმზრდელობითი მუშაობისას შეუმჩნეველი, გაუცნობიერებელი შეცდომების დაშვების ისეთი დიდი საშიშროების წინაშე, როგორისაც დაწყებით კლასებში. ამ პერიოდში აღმზრდელთა შეცდომები, რომელთა შედეგებიც, ჩვეულებრივ, მოგვიანებით იჩენს თავს, სავალალო დაღს ასვამს მოსწავლის პიროვნებას. უფროს სასკოლო ასაკში პედაგოგების მიერ შემჩნეულ იმ ნაკლოვანებათა გამოსწორების ყოველგვარი მცდელობა, რომლებიც წინა წლებში მოზარდთან არასწორი აღმზრდელობითი მუშაობის შედეგია, ხშირად უშედეგოდ მთავრდება.

ყოველივე ეს განპირობებულია პირველი სასკოლო ასაკისთვის დამახასიათებელი ფსიქოლოგიური თავისებურებებით, ამ ასაკის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი თავისებურება კი ის არის, რომ ამ პერიოდში ბავშვი უფროსების, განსაკუთრებით – მასწავლებლის, ყოველგვარ შეფასებას, შენიშვნას, გაკიცხვასა თუ საყვედურს უკრიტიკოდ, მორჩილად იღებს, განურჩევლად იმისა, სამართლიანი და ობიექტურია ის თუ უსამართლო და მიკერძოებული. მასწავლებლის ყოველგვარი ზემოქმედების უკრიტიკოდ მიღება მოსწავლის მიერ განპირობებულია იმით, რომ სასკოლო ცხოვრების დასაწყისში პედაგოგი ბავშვისთვის ხელშეუხებელ და უცილობელ ავტორიტეტს წარმოადგენს. პატარებს ეჭვი არ ეპარებათ მასწავლებლის ქცევის მართებულობაში და მისი განხილვის საჭიროებას ვერ გრძნობენ. უმცროს კლასელებს სიტყვისა და მოქმედების არავითარი მოტივირება, არავითარი არგუმენტაცია არ სჭირდებათ და არც ელიან მასწავლებლისგან. ეს, ერთი მხრივ, მოსწავლეებზე აღმზრდელობითი ზემოქმედების დიდ შესაძლებლობას აძლევს მასწავლებელს, მეორე მხრივ კი ხელს უშლის, დაინახოს საკუთარი შეცდომები მოსწავლის ცოდნისა და პიროვნების შეფასების, ამა თუ იმ სააღმზრდელო ღონისძიების გამოყენებისას. გარდამავალ და უფროს სასკოლო ასაკში მოსწავლის ჯიუტობა, უხეშობა, უკმაყოფილება მასწავლებლის მიმართ ამ უკანასკნელის მიერ ამა თუ იმ სააღმზრდელო ღონისძიების გამოყენების, მოზარდის ცოდნისა და პიროვნების შეფასების დროს ერთგვარად სასიგნალო ფუნქციას ასრულებს პედაგოგებისთვის და ყველა თუ არა, ზოგიერთი მათგანი მაინც საჭიროდ მიიჩნევს, ანალიზისა და კრიტიკის საგნად აქციოს თავის მიერ გამოყენებულ ღონისძიებათა ვარგისობა და სამართლიანობა, და თუ ასეთი პედაგოგი მასთან კონფლიქტში მყოფ მოსწავლესთან ურთიერთობისას ვეღარაფერს შეცვლის, შეეცდება მაინც, სხვასთან აღარ მოუვიდეს იგივე შეცდომა და ურთიერთობა სხვაგვარად წარმართოს.

ვინაიდან დაწყებით კლასებში მასწავლებელი არც ერთი აღმზრდელობითი ღონისძიების გამოყენებისას არ აწყდება ბავშვის წინააღმდეგობას, მას არავითარი კრიტერიუმი არ გააჩნია საკუთარი მოქმედების სამართლიანობისა და ვარგისობის შესაფასებლად და ამიტომ ნაკლებად მიმართავს თვითკრიტიკას, საკუთარი აღმზრდელობითი ზემოქმედების კრიტიკულ ანალიზს. ყოველივე ამან კი, ადვილი შესაძლებელია, ხელი შეუწყოს მასწავლებლის მიერ არასწორი აღმზრდელობითი ღონისძიებების სისტემატურ გამოყენებას, ეს კი, თავის მხრივ, მოსწავლის პიროვნების განვითარების მცდარი გეზით წარმართვის მიზეზად იქცეს. ამ მხრივ განსაკუთრებით დიდია საფრთხე სასაკოლო ცხოვრების დასაწყისში, ბავშვის სკოლასთან ადაპტაციის დროს, რადგან სწორედ ამ პერიოდში ჩამოყალიბებული დამოკიდებულებები და ღირებულებები განსაზღვრავს ბავშვის მთელი სასკოლო ცხოვრების ხასიათს, იმას, რამდენად მიმზიდველი და საინტერესო იქნება მისთვის სკოლა და სწავლის პროცესი.

სამწუხაროდ, პედაგოგებისა და მშობლების უმრავლესობას არასწორად ესმის ბავშვის სკოლასთან ადაპტაციის ცნება. მათი აზრით, სკოლასთან ადაპტაცია ნიშნავს მასწავლებლისადმი ბავშვის უსიტყვო მორჩილებას, მისი მოთხოვნების უსიტყვო და განუხრელ შესრულებას. უნდა ითქვას, რომ ბავშვების უმრავლესობას ძალიან ადვილად, სულ რამდენიმე კვირის განმავლობაში გამოუმუშავდება აღნიშნული უნარი, მაგრამ რაკი მასწავლებლისადმი უსიტყვო მორჩილება უმცროსი სასკოლო ასაკის მოსწავლისთვის დამახასიათებელი ფსიქოლოგიური თავისებურებებით შეიძლება იყოს გამოწვეული, მხოლოდ ეს უნარი ვერ გამოდგება იმის შესაფასებლად, როგორ მიმდინარეობს და როდის მთავრდება ამა თუ იმ ბავშვში სკოლასთნ ადაპტაციის პროცესი. ზოგიერთი პედაგოგის აზრით, ბავშვის სკოლასთან ადაპტაციის პროცესი სულ რამდენიმე კვირას უნდა გაგრძელდეს და თუ ის ამ ხნის განმავლობაში ვერ მიეჩვია სკოლის მიერ წაყენებული მოთხოვნების შესრულებას, მასთან საგანგებო მუშაობაც ვეღარაფერს შეცვლის, ადრე თუ გვიან ის მაინც ძნელად აღსაზრდელთა რიგებში მოხვდება. ხშირად უფროსები ამა თუ იმ მოსწავლის შესახებ ასეთ წარმოდგენას მასთან უშუალო ურთიერთობის დროსაც ვერ მალავენ და ადვილი შესაძლებელია, სასკოლო ცხოვრების დასაწყისში მასწავლებლის ასეთი შეფასებითი დამოკიდებულებით დაღდასმული ბავშვი მომავალში მართლაც მოხვდეს სკოლის რეჟიმს შეუგუებელ და ძნელად აღსაზრდელ მოსწავლეთა რიცხვში. თავისთავად ცხადია, მიზეზთა გამო შეუძლებელია, სკოლასთან ადაპტაციის პროცესი ყველა ბავშვში ერთნაირად წარიმართოს და ერთსა და იმავე ხანს გაგრძელდეს, ამიტომ, თუნდაც მოსწავლეს სკოლაში მისვლიდან რამდენიმე თვის შემდეგაც კი უჭირდეს სკოლის მოთხოვნების შესრულება, ეს არ გვაძლევს უფლებას, მასთან მუშაობა უშედეგოდ და უიმედოდ მივიჩნიოთ და მასში აუცილებლად ძნელად აღსაზრდელი მოსწავლე დავინახოთ. ამასთან, არც უსიტყვო მორჩილებაა იმის ნიშანი, რომ სკოლასთან ადაპტაციის პროცესი ნორმალურად მიმდინარეობს და მოსწავლის ადაპტაციის დონე მაღალია. ბავშვის სკოლასთან ადაპტაციის დონისა და ხასიათის განსაზღვრისთვის აუცილებელია ვიცოდეთ: პირველკლასელის სკოლისადმი დამოკიდებულების ხასიათი; რამდენად ადეკვატურად აღიქვამს ის წაყენებულ მოთხოვნებს; როგორ ითვისებს სასწავლო მასალას; რამდენად ყურადღებიანია გაკვეთილზე; აინტერესებს თუ არა ის, რასაც გაკვეთილზე ეუბნებიან; შეუძლია თუ არა დავალებების გარეგანი კონტროლის გარეშე შესრულება; როგორია მისი სოციალური სტატუსი კლასში; იჩენს თუ არა ინტერესს დამოუკიდებელი სასწავლო საქმიანობისადმი.

სასკოლო ცხოვრების დასაწყისი ძალზე სათუთი და ყველაზე კეთილსასურველი პერიოდია იმისთვის, რომ ბავშვს სწავლისადმი დადებითი დამოკიდებულება გამოუმუშავდეს, ამისთვის კი აუცილებელია, პედაგოგმა შთაუნერგოს მას საკუთარი შესაძლებლობების რწმენა, ხელი შეუწყოს საკუთარი მდგომარეობის, საკუთარი შესაძლებლობების ადეკვატურ შეფასებაში, მით უმეტეს, რომ ადეკვატური თვითშეფასება სკოლასთან ბავშვის ადაპტაციის და მასთან ურთიერთობისას მოსალოდნელი სირთულეების თავიდან აცილების ხელშემწყობი ფაქტორია. ვინაიდან თვითშეფასება – საკუთარი შესაძლებლობებისა და თვისებების შეფასების უნარი – სასკოლო ცხოვრების დასაწყისში ბავშვს ძირითადად მასწავლებელთან შეფასებითი დამოკიდებულების, მასწავლებლის მიერ მისი პიროვნებისა და შესაძლებლობების შეფასების საფუძველზე უყალიბდება, აღნიშნულ პერიოდში პედაგოგს განსაკუთრებული სიფრთხილე მართებს ბავშვის პიროვნების, მისი თვისებებისა და შესაძლებლობების შეფასების დროს. განსაკუთრებით ცუდად მოქმედებს ბავშვზე სასკოლო ცხოვრების დასაწყისში მისი პიროვნების უარყოფითი შეფასება მასწავლებლის მხრივ. საყურადღებო ფაქტად უნდა ჩაითვალოს ის, რომ მთელი სასკოლო ცხოვრების განმავლობაში პედაგოგები ყველაზე ხშირად დაწყებით კლასებში იყენებენ უარყოფით შეფასებებს – სწორედ იმ პერიოდში, როცა ბავშვებს ყველაზე ნაკლებად სჭირდებათ ეს. ამას ალბათ ხელს უნდა უწყობდეს უმცროსი სასკოლო ასაკის მოსწავლისთვის დამახასიათებელი ფსიქოლოგიური თავისებურება – უსიტყვოს დაემორჩილოს მასწავლებელს და მისი ყოველგვარი შეფასება უკრიტიკოდ მიიღოს. სავარაუდოდ, ბავშვის ამ ასაკობრივი თავისებურების გამო ამ პერიოდში ბევრი პედაგოგი უხვად იყენებს გამკიცხავ სიტყვებს – როგორც საჭიროებისას, ასევე მაშინაც, როცა ამის აუცილებლობა არ არსებობს. მაგალითად, ხშირია შემთხვევა, როცა მასწავლებელი კიცხავს დაწყებითი კლასის მოსწავლეს იმის გამო, რომ მან ვერ გაიგო მისი ახსნილი, ვერ დაწერა ისე, რომ მასწავლებელს მოსწონებოდა, ვერ კითხულობს ისე სწრაფად და უშეცდომოდ, როგორც მასწავლებელი მოითხოვს მისგან. ასეთ დროს მასწავლებლის საყვედურები უფრო მეტად აშინებს, აბნევს ბავშვს, აეჭვებს საკუთარ შესაძლებლობებში, საკუთარ ძალებში, ყოველივე ეს კი მის მოქმედებას გაუმჯობესების ნაცვლად აუარესებს. ამიტომ სასურველია, დაწყებით კლასებში რაც შეიძლება ნაკლებად გამოვიყენოთ უარყოფითი შეფასება, იშვიათად, მხოლოდ განსაკუთრებული საჭიროების შემთხვევაში გავკიცხოთ და ვუსაყვედუროთ ბავშვს. დაწყებით კლასებში, განსაკუთრებით კი სწავლის პირველ წელს, მოსწავლე თავისი შესაძლებლობების მაქსიმალური ამოქმედებით ცდილობს შეასრულოს მასწავლებლის ყოველი დავალება და თუ რაიმე ისე არ გამოსდის, როგორც მისგან მოითხოვენ, კი არ უნდა გავკიცხოთ და ვუსაყვედუროთ, არამედ უნდა დავეხმაროთ. დაწყებით კლასებში მოსწავლის მიმართ უარყოფითი შეფასების, გამკიცხავი სიტყვებისა და საყვედურების გამოყენება იმითაც არის ცუდი, რომ ამ პერიოდში ძირითადად მასწავლებლის შეფასებასა და მოქმედებაზეა დამოკიდებული, როგორ შეაფასებენ მოსწავლეს თანატოლები, როგორი წარმოდგენა შეექმნებათ მასზე, როგორ განხორციელდება მასთან სოციალური ადაპტაციის პროცესი და რა ადგილს დაიკავებს ის თანატოლთა შორის, როგორი იქნება მისი სოციალური სტატუსი ჯგუფში. ცნობილია, რომ თუ ბავშვი დაწყებით კლასებში ხშირად იმსახურებს მასწავლებლისგან უარყოფით შეფასებას, თანატოლებს მისდამი უარყოფითი დამოკიდებულება გამოუმუშავდებათ – არ სურთ მასთან თამაში, გაურბიან მასთან ურთიერთობას. თანაკლასელების ასეთი დამოკიდებულების გამო ბავშვი ხდება ჩაკეტილი, გულჩათხრობილი, გაკვეთილზე პასუხის დროს შიში ეუფლება და მაქსიმალურად ვერ ავლენს თავის ცოდნასა და შესაძლებლობებს. ამ პერიოდში ის არავითარ ხერხს არ მიმართავს, რომ თანატოლებს მისდამი დამოკიდებულება შეაცვლევინოს, მოგვიანებით კი, როცა მას სოციალური აღიარების მოთხოვნილება გაუჩნდება, ის ყოველ ღონეს ხმარობს თანატოლთა მხრივ აღიარებისა და პატივისცემის მოსაპოვებლად და ამისთვის ხშირად არცთუ სასურველ გზას ირჩევს – იწყებს გაკვეთილზე ცელქობას, ხელს უშლის მასწავლებელს, ცდილობს მის წონასწორობიდან გამოყვანას, რის გამოც ხშირად იმსახურებს შენიშვნებს, მაგრამ ეს სრულიადაც არ აღელვებს; პირიქით, ყველაფერს აკეთებს, რომ რაც შეიძლება ხშირად მიიღოს შენიშვნა და საყვედური, რადგან ეს საშუალებას აძლევს, ხშირად მოხვდეს თანატოლთა ყურადღების ცენტრში. თუ ასეთმა მოსწავლემ მაინც ვერ დაიკავა ჯგუფში სასურველი ადგილი და თანატოლთა მხრივ აღიარებას ვერ მიაღწია, ის სხვა გზების ძებნას იწყებს. ეძებს ადამიანებს, რომლებიც მას აღიარებენ და პატივს სცემენ; მათ უმეტესად ქუჩაში პოულობს და ადვილად ექცევა ქუჩის გავლენის ქვეშ. ასე ყალიბდება სისტემატური უარყოფითი შეფასების საფუძველზე გართულებული სოციალური ადაპტაციის შედეგად ერთ დროს მშვიდი, წყნარი, გულჩათხრობილი, დამჯერი, უწყინარი ბავშვისგან, რომელიც უსიტყვოდ და უკრიტიკოდ იღებდა მასწავლებლის ყოველ შენიშვნასა და საყვედურს, ძნელად აღსაზრდელი და მომავალში საზოგადოებისთვის საშიში პიროვნება. ამიტომ დაწყებით კლასებში, განსაკუთრებით კი ბავშვის სკოლასთან ადაპტაციის პერიოდში, ყოველნაირად უნდა ვერიდოთ ბავშვის პიროვნებისა და შესაძლებლობების უარყოფით შეფასებას, მეტადრე – მისი თანატოლების თანდასწრებით, ვინაიდან მომავალში ეს შესაძლოა დაუძლეველ სირთულეთა აღმოცენების მიზეზად იქცეს.