…გაივლის წლები და მასწავლებლის მაგიდასთან მდგარ მალინა საჯაიას ზამთრის ის ცივი დღე გაახსენდება, მასწავლებელმა დიდ შესვენებაზე ხალხით სავსე დერეფნის კედელთან რომ მიაყენა, ორივე ლოყაში გაარტყა და მარჯვენა ყური აუწია.

“ეს ის კვირა იყო, ენ ტეილორი გრინთაუნში რომ ჩამოვიდა საზაფხულო სკოლის მასწავლებლად. მას უკვე ოცდაოთხი წელი შესრულებოდა… ენი ის მასწავლებელი იყო, რომლისთვისაც ყველა მოწაფეს სურდა მიერთმია ულამაზესი ფორთოხალი ან ვარდისფერი ყვავილები… იმ პირველ დილას მის ენ ტეილორი კლასში გვერდითა კარიდან შევიდა და სანამ დაფაზე მრგვალი ასოებით თავისი სახელი და გვარი გამოჰყავდა, ბავშვები მონუსხულებივით ისხდნენ. “მე ენ ტეილორი ვარ, თქვენი ახალი მასწავლებელი”, – ხმადაბლა თქვა მან. უეცრად ოთახში თითქოს შუქი დაიღვარა, თითქოს შენობას სახურავი ახადეს და ხეებზე მსხდომი ჩიტების ჟივილ-ხივილი მოისმა…”

დღეს, მოსწავლეების ჟივილ-ხივილით დაღლილმა, ორიოდ წუთით სკოლის ბიბლიოთეკას შევაფარე თავი, თაროდან პირველივე წიგნი ავიღე, გადავშალე და ხელში შემრჩა რეი ბრედბერის “მოთხრობა სიყვარულზე”, რომელიც წინა აბზაცში მოყვანილი ისტორიით იწყება. რა თქმა უნდა, არც მე ვარ ენ ტეილორი და არც დიდუბე-ჩუღურეთია გრინთაუნი, მაგრამ სულ ახლახან შემისრულდა ოცდაოთხი, სკოლაშიც დავიწყე მუშაობა და მასწავლებლების დაავადებას – ყელის კატარსაც – გავუსინჯე გემო. როგორც ერთხელ ჩემმა პოეტმა მეგობარმა თქვა, “სტაფილოს გავხეხავ ყელით”. მაგრამ მასწავლებლობაზე – მერე… ჯერ იმას მოგიყვებით, მე როგორ ვსწავლობდი.

ხუთი წლისამ კითხვა უკვე ვიცოდი და მშობლებმა გადაწყვიტეს, რომ დრო იყო, ზუგდიდის მერვე საშუალო სკოლის მოსწავლე გავმხდარიყავი. სკოლის დირექციამ ხუთი წლის ციცქნა გოგოს მიღებაზე უარი განაცხადა, მერე განათლების სამინისტროში რაღაც კითხვები დამისვეს… მოკლედ, “ზემოთ” გადაწყდა ეს ამბავი. რომელიღაც კლასში დაწერილ თხზულებაში პირველი დღის ამბებს (რატომ მახსოვს ასე ზუსტად, არ ვიცი) ასე აღვწერდი: “ბებიის კალთას ამოფარებულს, არ მინდოდა სკოლაში შესვლა, მაგრამ გამოჩნდა სიკეთით სავსე ქალბატონი, რომელმაც მხარზე მომხვია თავისი თბილი ხელები და შემიყვანა საკლასო ოთახში. ასე გავიცანი ჩემი პირველი მასწავლებელი – ნელი შარია”.

გავიდა წლები და სექტემბრის თბილ დღეს, როცა ჯერ კიდევ უცნობი, მაგრამ უკვე “ჩემი” მოსწავლეებისთვის ვამზადებდი ოთახს და თანამშრომელმა ერთ-ერთ ბავშვზე მითხრა, პატარაა და წინ დასვიო, გამახსენდა, როგორ ვიჯექი დაწყებით კლასებში პირველ მერხზე, რაც გულისხმობდა გაკვეთილის კარგად მომზადებას, მუდამ აწეულ ხელს და მაგიდის ქვეშ მოქანავე ფეხებს, იატაკს რომ ვერ სწვდებოდნენ. კიდევ ჩემი თანაკლასელი თამთა გამახსენდა, რომელიც ცუდად ხედავდა და თვალებს ჭუტავდა. ეს ისე მომხიბვლელი მეჩვენებოდა, რომ გადმოვიღე და ამის გამო დედამ კინაღამ ოფთალმოლოგთან წამიყვანა.

გავიდა წლები, მაგრამ მე ისევ მახსოვს მასწავლებლის მარჯვენა ხელის ანაბეჭდი ჩემს ლოყაზე. წარმოიდგინეთ მეშვიდეკლასელი გოგო, რომელიც მეთერთეტე კლასის გუნდთან ერთად თამაშობს ინტელექტუალურ თამაშებს, დადის მათემატიკის, ქიმიის, ფიზიკის, ბიოლოგიისა და ქართულის ტურებსა და კონფერენციებზე (იქ რას აკეთებს, ეს სხვა საქმეა), იცის გალაკტიონის 45 ლექსი (“შემოესწავლა”) და… არ ესწრება ფიზკულტურის გაკვეთილს. არც მაგიდის ჩოგბურთი უყვარს და არც ფინიშთან ბოლოს მიხოხება, ამიტომ რაღაც ცნობა აუღო დედამ, ჰოდა, ფიზკულტურის გაკვეთილზე დარბაზის ნაცვლად კლასში ზის და მორიგ ლექსს კითხულობს. ერთ-ერთ ასეთ საათზე “შატალოზე” მყოფი ორი თანაკლასელი სთხოვს, მეზობელი კლასიდან გამოყვანოს ვინმე გ.ზ., რადგან მას მამა ელოდება ეზოში. ეს შტერი გოგოც… ეს მესამე პირი რა უბედურებაა?! მოკლედ, მეც შევდივარ მე-11 კლასში და ქართულის მასწავლებელს მორიდებით, ღიმილით, კრძალვითა და ცახცახით ვეუბნები:

– მასწავლებელო, თუ შეიძლება გ. ზ. გამოუშვით, მამა ელოდება გარეთ.

– დაირეკება ზარი და გამოვა.

ზარი, ჩემდა სამწუხაროდ, მალე დაირეკა. ზემოხსენებულმა მასწავლებელმა კლასიდან გამომიხმო, შესვენებაზე აქეთ-იქით მოსიარულე მოსწავლეების, მასწავლებლებისა და მშობლების თვალწინ დერეფანში კედელთან მიმიმწყვდია, იქედნურად ჩაიქირქილა: “შენ იცი, მე ვინ ვარ?!” – და ჯერ მარცხენა ლოყაში გამარტყა, მერე – მარჯვენაში, ბოლოს ყურიც ამიწია. მე, როგორც ნამდვილ ლედის შეეფერება, არ მიტირია. უბრალოდ, კლასში შევედი და მომდევნო გაკვეთილისთვის საჭირო წიგნები მერხზე დავაწყვე.

მეორე დღეს მამაჩემის საყვარელი ბიძა გარდაიცვალა და მთელი ოჯახი სამძიმარზე წავედით. სკოლა გავაცდინე. მესამე დღეს დამრიგებელმა რომ დამინახა, შვებით ამოისუნთქა: “მეგონა, ბებიას უთხარი და სკანდალს ველოდიო…” დღესაც არ იცის, რომ ფსიქოლოგიის ბაკალავრის დიპლომის აღების მერეღა ვიპოვე ძალა, ეს ამბავი ჩემი ოჯახისთვის მომეყოლა. ბებიას ისეთი რეაქცია ჰქონდა (“სად ჰყავს თეოფილე გაბუნიას დურუ ხუნჭუას გასალახი შვილიშვილი?!”), მივხვდი, დუმილით სკოლა გადავარჩინე. იმ მასწავლებელს კი, პროტესტის პასიურ ფორმას მივმართე და, არ ვესალმებოდი. დღემდე ვერ ამიხსნია, რატომ არ გაარკვია ჩემი “ტყუილის” მიზეზი და რაში დასჭირდა იმ 30 კილო ბავშვის სახალხოდ ცემა, რომელიც ხელებჩამოყრილი, მხრებაწურული იდგა და იმეორებდა: “მე უბრალოდ… მე უბრალოდ…” შესაძლოა, “განტევების ვაცი” ვიყავი იმ დროს, ან უბრალოდ “მსხალი”, რომელიც მასწავლებელმა მცირე ხელფასის, სურსათის სიძვირის, თბილისში ქირით მცხოვრები სტუდენტი შვილების გადასახადების, გადაღლილობის, სტრესის გამო დაგროვილი აგრესიისგან განსამუხტავად გამოიყენა.

ჰო, კიდევ, ერთი ქართულის მასწავლებელი მყავდა. წელიწადის იმ დროს, როცა ყვითელ ფოთლებს ხრაშახრუში გაუდის, მასთან საჩუქრად ჩემს ეზოში დაკრეფილი ქრიზანთემები მიმქონდა. ჩარგავდა ყვავილებში თავს და “სხვაგან ქროდა მისი გონება, მისმან თავისმა წონამან”.

…დღეს სკოლის ეზოში მოსწავლემ საქანელიდან გადმომძახა: “ქალბატონო მალინაააა, როგორ არ მინდა სკოლიდან წასვლა!”

ოთხი დღეა ვიცნობ ამ ბავშვებს. სულ რაღაც ოთხი დღე, მთელი ოთხი დღე, ოცდათექვსმეტი საათი. ჰოდა, მგონი, შემიყვარდა. ყოველ შემთხვევაში, ყინული გალღვა და მე უკვე აღარ მეშინია, რომ ერთ დღესაც სკამზე ჭიკარტი დამხვდება. წინ კიდევ ბევრი სირთულეა, მაგრამ, როგორც გაბრიელა მისტრალი გვეუბნება, მასწავლებლის მთავარი მცნებაა “გიყვარდეს მთელი გულითა და სულით, თუ სიყვარული არ შეგიძლია, ნუ ასწავლი ბავშვებს”.

P.S. დღეს აიფონებზე ჩამოვარდა სიტყვა და სტივ ჯობსის ცხოვრებაზე მოვუყევი. ბოლოს მისი დანაბარებიც გადავეცი: “დიდი საქმის აღსასრულებლად მხოლოდ ერთი გზა არსებობს – შეიყვარეთ ის”.

რატომ უნდა შეწყდეს ბავშვების ასაკობრივი სეგრეგაცია

წყარო: სტატიები ჟურნალებიდან „Psychology Today” (17/09/2008) და American journal of Play (2011, Volume 3)

ავტორი: პიტერ გრეი

წინა წერილში აღვწერეთ, რამდენად მნიშვნელოვანია მცირე ასაკისა და უფრო მოზრდილი ბავშვების ერთად თამაში. ერთობლივი თამაში პატარებს საშუალებას აძლევს, მონაწილეობა მიიღონ ისეთ თამაშებში, რომლებიც შეუძლებელია განხორციელდეს მარტო ან თანატოლებთან ერთად. ამჯერად შევეხებით რამდენიმე თვისებრივ განსხვავებას შერეული ასაკის ბავშვებისა და ასაკობრივად სეგრეგირებული ბავშვების ჯგუფების თამაშებს შორის.

განათლებისა და განვითარების ფსიქოლოგიის სპეციალისტები ვიგოცკისა და ბრუნერის კონცეფციებს ხშირად ბავშვებისა და მასწავლებლების ან ბავშვებისა და მათი მშობლების ურთიერთქმედების კვლევისას იყენებენ, თუმცა მე მათ შევთავაზებდი, ისინი სხვადასხვა ასაკის ბავშვების ინტერაქციის შესასწავლად გამოყენებინათ. 

მოზრდილი ბავშვები გაცილებით ახლოს არიან პატარებთან ასაკით, ინტერესებით, შესაძლებლობებით, ენერგიის დონითა და ხელმისაწვდომი დროით, ვიდრე ზრდასრული ადამიანები, ამიტომაც მოსალოდნელია, რომ ისინი (მოზრდილი ბავშვები) უფრო მეტხანს დარჩებიან პატარა ბავშვების პროქსიმული განვითარების ზონაში, ვიდრე ნებისმიერი ზრდასრული.

როდესაც ბავშვები თამაშობენ სხვადასხვა ასაკის წყვილებად ან ჯგუფებად, უფრო დიდი ასაკის, მეტი გამოცდილებისა და უნარების მქონენი, ბუნებრივად და არაცნობიერად, პატარებისთვის იმ დამხმარეებს (ე.წ. სკაფოლდებს) წარმოადგენენ, რომლებიც პატარა მონაწილეებს თამაშში მათი დონისა და მონაწილეობის გაზრდაში (ცოდნის, ახალი უნარებისა თუ სხვა თვისებების ხარჯზე) ეხმარებიან. წარმოგიდგენთ რამდენიმე მაგალითს სოციალური ლიტერატურიდან. მილდრედ პარტენის კლასიკური თეორია თამაშის განვითარების ეტაპების შესახებ გვამცნობს, რომ 2 ან 3 წლის ბავშვებს ჯერ არ შეუძლიათ კოლაბორაციულ სოციალურ თამაშებში მონაწილეობა. როდესაც ამ ასაკის ბავშვები ერთად ხვდებიან, ისინი იწყებენ, როგორ ამას უწოდებენ, „პარალელურ” თამაშს – ბავშვები ერთმანეთის გვერდიგვერდ თამაშობენ, ყურადღებას აქცევენ ერთმანეთის სათამაშო აქტივობას, მაგრამ ჯერ არ შეუძლიათ კომბინირებული, სოციალური თამაში.

როგორც დოქტორი მელვინ კონერი აღნიშნავს, თავის 1975 წელს გამოქვეყნებულ სტატიაში, „პარალელური” თამაშები თანამედროვე ეპოქის არტეფაქტია, ეპოქისა, სადაც ბავშვები ასაკით სეგრეგირებულ ორგანიზებულ ჯგუფებად დადიან სკოლაში, წრეში ან სხვა სოციალურ ინსტიტუტში. შერეული ასაკის ბავშვების ჯგუფებში, როგორც ამბობს დოქტორი კონერი, მოზრდილი ბავშვები თავიანთ მცირეწლოვან კომპანიონებს თამაშში ეხმარებიან და საშუალებას აძლევენ, ჩაერთონ კოლაბორაციულ სოციალურ ქმედებებში. 4 წლის ბავშვსაც კი შეუძლია გაზარდოს 3 წლის ბავშვის თამაშის დონე. ორი დამოუკიდებელი გამოკვლევა, რომლებიც 3 წლის ბავშვთა თამაშებსა და 3 და 4 წლის ბავშვების ჯგუფთა თამაშებს აღწერს, ადასტურებს კონერის მოსაზრებას იმის თაობაზე, რომ ერთი წლით უფროს ბავშვებს (ამ შემთხვევაში 4 წლისებზეა საუბარი) შეუძლიათ 3 წლის პატარების ჩართვა უფრო მაღალი დონის ინტერაქციაში (ვიდრე „პარალელური” თამაშებია) და სოციალურ ურთიერთქმედებაში.

სხვა ექსპერიმენტში მკვლევარები აკვირდებოდნენ 2 და 5 წლის ბავშვების ერთობლივ წყვილურ თამაშებს. ყველა მონაწილე ექსპერიმენტამდე ერთსა და იმავე სკოლამდელ დაწესებულებაში დაიარებოდა, ანუ ერთმანეთს კარგად იცნობდნენ. სათამაშო სიტუაციის შესაქმნელად ყველამ მიიღო სათევზაო და კემპინგის სათამაშო კომპლექტები, რომლებიც შექმნილი იყო მათი ფანტაზიის განსავითარებელი თამაშებისთვის. ბავშვებს შესთავაზეს, ერთად ეთამაშათ. მკვლევარებმა შედარებისთვის ბავშვები შემდეგნაირად დააწყვილეს: ა) 2 წლის ბავშვი მეორე 2 წლის ბავშვთან; ბ) 5 წლის ბავშვი მეორე 5 წლის ბავშვთან და გ) 2 წლის ბავშვი 5 წლის ბავშვთან.

მოსალოდნელი იყო, რომ 5 წლის ბავშვების წყვილები ბევრად უფრო რთულ თამაშს შეუდგებოდნენ, თანაც მათი თამაში ბევრად უფრო სოციალურ-კომუნიკაბელური იქნებოდა, ვიდრე 2 წლის წყვილებისა. ყველაზე საინტერესო ის იყო, რომ 5 წლის ბავშვები შერეულ წყვილში (როდესაც მათი პარტნიორი 2 წლის ბავშვი იყო) თავიანთი ასაკის დონის თამაშს თამაშობდნენ. უფროსი ბავშვები უმცროსი ასაკის პარტნიორთან თამაშისას იყენებდნენ სკაფოლდინგის სხვადასხვა ტიპის ვერბალურ თუ არავერბალურ (დამხმარე „ხარიხების”) ტექნიკას, რითაც 2 წლის ბავშვს თავიანთ თამაშში იწვევდნენ და აჰყავდათ მათი მონაწილეობა 5 წლის ასაკის ბავშვის აქტივობის დონეზე. ეს იმან გახადა შესაძლებელი, რომ 5 წლის ბავშვებმა, ერთობლივ ფანტაზიურ თამაშში, 2 წლის ბავშვებისთვის მათთვის შესაძლებელი როლების სტრუქტურირება მოახდინეს. უფროსები პატარებს ეხმარებოდნენ ამ როლების ათვისება-შესრულებაში – შესაბამისი დახმარებით, შეთავაზებით, ინსტრუქტირებით, რა და როგორ ეკეთებინათ თამაშისას. ის, რასაც 2 წლის ბავშვები აკეთებდნენ უფროსებთან ერთად თამაშის დროს, შეუძლებელი იყო მომხდარიყო ან უბრალოდ შესრულებულიყო 2 წლის თანატოლებთან თამაშის შემთხვევაში.

კიდევ ერთი გამოკვლევა, რომელიც ეშლი მეინარდმა მაიას ტომის ზინაკანტეკის ხალხის 36 განსხვავებულ ოჯახში ჩაატარა და გადაიღო ფირზე, მოიცავდა და-ძმების ერთობლივ თამაშებს, ბუნებრივ, არა დადგმულ გარემოში.

კვლევა მიზნად ისახავდა სხვადასხვა ასაკის დედმამიშვილთა ერთობლივი თამაშების შესწავლას. ასაკობრივი ზღვრები: პატარა ბავშვები – 2 წლისა, ხოლო უფროსები – 3-დან 11 წლამდე. ბავშვები უმთავრესად მათი ბუნებრივი გარემოსთვის დამახასიათებელ თამაშებს თამაშობდნენ – „აცხობდნენ” „ტორტილებს” (მექსიკური ლავაშის სახეობა), უვლიდნენ თოჯინებ, ვაჭრობდნენ წარმოსახვით „მაღაზიაში” და თამაშობდნენ ფეხბურთს.

მეინარდის კვლევის მიხედვით, ყოველი სათამაშო ეპიზოდი წარმოადგენდა სწავლებისა და სწავლის პროცესს, რადგან უფროსი და-ძმები ყოველთვის ეხმარებოდნენ (ცნობიერად თუ არაცნობიერად) უმცროსებს, ეთამაშათ უფრო განვითარებული შინაარსის თამაშები, ვიდრე მოსალოდნელი იყო მხოლოდ უმცროსების ერთობლივი თამაშისას. ამ შემთხვევაშიც, სამი წლის ბავშვიც კი ახერხებდა, 2 წლის ბავშვებისთვის შეეთავაზებინა თამაშების უფრო განვითარებული მოდელები, რომლებიც სხვა შემთხვევაში 2 წლის ბავშვებისთვის შეზღუდულია და შეუძლებელიც. საზოგადოდ, უფროსი პარტნიორი ყოველთვის ამაღლებდა 2 წლის ბავშვებისთვის თამაშის კომპლექსურობისა და სოციალურობის დონეს. 

მეინარდის ექსპერიმენტის მასალების ანალიზმა აჩვენა, რომ 8 წლის ბავშვების შემთხვევაში პატარებისთვის უფროსები უკვე რაფინირებულ გიდებად გვევლინებიან. ისინი პატარებს ვერბალურად აცნობენ როლების თამაშის ინსტრუქციას, უზრუნველყოფენ თამაშისთვის საჭირო უნარების განვითარებას, ასწავლიან პატარებს ერთობლივი თამაშისთვის აუცილებელ ფიზიკურ მანევრებს, უფროსები ცვლიან თავიანთ აქტივობას და უსადაგებენ მას 2 წლის ბავშვების შესაძლებლობებს, რათა პატარამ შეძლოს უფროს და-ძმებთან ოპტიმალური ინტერაქცია.

8 წლის ტონიკმა და 2 წლის კატალმა თოჯინა აბანავეს. 2 წლის კატალს სურდა, თოჯინა თვითონ დაებანა. 8 წლის ტონიკმა, დაბანის პროცესის ნაბიჯ-ნაბიჯ დემონსტრაციით, დასაბანი წყლის ჭიქის მომზადებით და დაწვრილებითი ვერბალური ინსტრუქციებით, პატარას საშუალება მისცა, სრულყოფილად ჩაეტარებინა დაბანის პროცედურა. 

მცირე ასაკის ბავშვები უფროსებთან თამაშით მხოლოდ ახალ უნარებსა და ცოდნას კი არ იძენენ მათ კულტურაში არსებულ ქმედებებზე, არამედ სოციალური ინტერაქციის უნარებითაც აღიჭურვებიან. 3 წლამდე ასაკის ბავშვები ბაღის შერეული ასაკის ჯგუფებში ენის შესწავლის, ზოგადკოგნიტიური და მოტორული განვითარების კუთხით უკეთეს შედეგებს აჩვენებენ (ეს მონაცემები ეყრდნობა ბატელის განვითარების რეესტრს), ვიდრე საბავშვო ბაღების სეგრეგირებული ჯგუფების ერთი და იმავე ასაკის მოსწავლეები. 

სხვადასხვა ასაკის ბავშვების ერთობლივი თამაში ნაკლებად კონკურენტულია და ხელს უწყობს ახალი უნარების ათვისებას.

სხვადასხვა ასაკის ბავშვების თამაში, მოკლედ რომ ითქვას, უფრო სახალისოა, ვიდრე თანატოლთა თამაში. ერთი ასაკის ბავშვების ერთად თამაშის დროს ბავშვებს შორის კონკურენციამ შესაძლოა ხელი შეუშალოს თამაშის სილაღეს და ორგანიზებულობას. ეს განსაკუთრებით მკვეთრად შეინიშნება ჩვენს დღევანდელ (ნაგულისხმებია ამერიკული, – ლ. ა.) კულტურაში, რომელიც ასეთ აქცენტს სვამს მოგებაზე, ყველა ჯურის შედარებებზე, რეიტინგზე, რომლებიც მიმართულია უკეთესის გამოვლენისკენ. ეს აქცენტი ხელდასხმულია ჩვენი, კონკურენციაზე აგებული, ნიშნებით შეფასების პრინციპით შექმნილი სასკოლო სისტემის მიერ.

ზემოთქმულის საპირისპიროდ, როდესაც სხვადასხვა ასაკის ბავშვები ერთად თამაშობენ, თამაშის ფოკუსი სხვისი დამარცხებიდან (ან ცემიდან) ხალისიანი თამაშის შექმნაზე გადადის. ფიზიკურად დიდი და მეტი ცოდნა-უნარით აღჭურვილი უფროსი ბავშვისთვის პატარის ცემა ან ჯობნა არ არის პრიორიტეტის ან სიამაყის საკითხი; ასევე, მცირე ასაკის ბავშვებს არ აქვთ მოლოდინი, რომ მოზრდილებს აჯობებენ ან გაუმკლავდებიან, ამიტომაც ისინი თამაშებს უფრო ხალისიანად და დაუძაბავად თამაშობენ. თამაშის დროს ხშირია თამაშის წესების „გადაკეთება”, შეცვლა, რათა იგი ყველასთვის სახალისო და საკმარისი გამოწვევების მქონე გახდეს.

ხალისიანი თამაში ხელს უწყობს კრეატიულობას, ექსპერიმენტებს და ახალი უნარების ადვილად ათვისებას, მაშინ როცა თამაშისადმი სერიოზული დამოკიდებულება, სხვისი „ჯობნის” პოზიცია აკავებს შემოქმედებითობასა და ექსპერიმენტატორობას. ამ დროს ბავშვი იძულებულია, მხოლოდ იმ უნარებს დაეყრდნოს, რომლებიც კარგად აქვს ათვისებული და „შეჯიბრებაში” ამ არსენალით გავიდეს ფონს.

სხვადასხვა ასაკის ბავშვების ერთად თამაშის სისტემატური კვლევები, რომლებსაც ჩვენ ძირითადად სადბერი ველის სკოლაში (მასაჩუსეტსი, აშშ) ვატარებდით, ნათლად აჩვენებს, რომ 4-18 წლის მოსწავლეთა ინტერაქცია ყოველგვარი სირთულის გარეშე მიმდინარეობს, დროის ნებისმიერ მონაკვეთში, მათი სურვილისამებრ. სადბერის კურსდამთავრებულის, მაიკლ გრინბერგის ესეში, რომელიც მან სკოლის დამთავრების შემდეგ დაწერა, შესანიშნავად არის აღწერილი შერეული ასაკის ბავშთა ჯგუფების თამაშები (ფეხბურთი და სხვა), ამიტომაც გადავწყვიტე, რამდენიმე ციტატა მოვიყვანო ამ ესედან – ისინი კარგად აღწერენ სხვადასხვა ასაკის ბავშვების ერთად თამაშის მნიშვნელობას ბავშვის განვითარებისთვის.

„ერთი ამბობს: „მოდი, ფეხბურთი ვითამაშოთ”. ვისაც სურს, ფეხბურთის მატჩში მონაწილეობა მიიღოს, მინდორზე გამოდის. აქ არიან 6, 10, 18 წლის ბავშვები. შესაძლოა, პერსონალმა ან მშობლებმაც მიიღონ მონაწილეობა. გუნდში არიან როგორც ბიჭები, ისე გოგონებიც. გუნდები ყალიბდება იმ განზრახვით, რომ ორივეს თანაბარი შესაძლებლობები ჰქონდეს. როგორც წესი, ეს ასე გამოიყურება: ერთი „დიდი ბავშვი”, რომელიც კარგად თამაშობს და 6 წლის ბავშვების პატარა არმია, რომლებიც მას დაეხმარებიან, ანდა „დიდი” ბიჭი ან გოგო, რომელსაც რიცხვით ნაკლები, პატარებით დაკომპლექტებული გუნდი ჰყავს”.

სადბერის სკოლის მოსწავლე (ციტატა): „შესაძლოა ვინმეს მოეჩვენოს, რომ ბავშვები არ ცდილობენ კარგად თამაშს, მაგრამ ასე არ არის. თამაშის პროცესი სახალისო მაშინ ხდება, როდესაც იგი შენს ძალისხმევაზეა დამოკიდებული. ამიტომაც გამოიგონეს ისეთი თამაში, როგორიც ფეხბურთია. სირბილი უმიზნოდ მოსაწყენია, ხოლო სირბილი იმისთვის, რომ ბურთს შეეხო, დაარტყა და გაიტანო კარში, რომელსაც თავისი მცველი ჰყავს – აზრიანი და სახალისო”.

სადბერის სკოლის მოსწავლე (ციტატა 2): „ხალხი, რომელიც {კოლექტიურ} სპორტულ თამაშებს მისდევს (როგორც ჩვენ აქ, სადბერიში), გაცილებით მეტს სწავლობს ცხოვრებაზე, ვიდრე ის, ვინც წარმატებაზე ორიენტირებული, მკაცრად განსაზღვრული წესების მქონე სპორტითაა დაკავებული”.

სადბერიში ისინი (ბავშვები) სწავლობენ გუდში თამაშს, გუნდში ყოფნას და არა „ჩვენ მათ წინააღმდეგ ვართ” ტიპის დაპირისპირებას. ეს ჯგუფები მრავალფეროვანია, მათში სხვადასხვა ნიჭის ხალხია თავმოყრილი, რომლებიც ერთად თამაშობენ და ახდენენ თვითორგანიზებას საერთო აქტივობისთვის – გუნდური თამაშისთვის. ერთობლივი თამაშისას ისინი ეზიარებიან სრულყოფილებას, რომელიც „მე-ვარ-ვარსკვლავი” ტიპის სრულყოფილება კი არა, არამედ სწორედ ის შეთანხმებული თამაშია, რომელიც გულისხმობს თავისთვის სტანდარტის დაწესებას, რომლის მიღწევასა და გაუმჯობესებასაც ცდილობს ადამინი, საზოგადოდ, თავისი ცხოვრების განმავლობაში”. 

სადბერის მოსწავლის ციტატა: „ამ თამაშების დროს სწავლობ პასუხისმგებლობას და შეზღუდვებს, რომლებიც საჭიროა ისეთი თამაშების დროს, როგორიცაა ფეხბურთი, კალათბურთი თუ ამერიკული ფეხბურთი. ამ წლების განმავლობაში უამრავჯერ ჩავრთულვარ ამგვარ თამაშებში და არ მახსოვს, ვინმე სერიოზულად დაშავებულიყოს. ამ თამაშებს ყველა ჩვეულებრივი ტანსაცმლით ვთამაშობდით, სპეციალური უნიფორმებისა თუ დამცავი მოწყობილობების გარეშე, რაც სხვა შემთხვევაში, ჩვეულებრივ, აუცილებელია. რით შეიძლება აიხსნას, რომ ამერიკული ფეხბურთის სპეციალური ფორმებით, ჩაფხუტებითა და დამცავებით აღჭურვილი სპორტსმენები მძიმედ აზიანებენ ერთმანეთს? ეს იმიტომ, რომ მკაცრად რეჟიმირებულ, შედეგზე ორიენტირებულ სპორტში (ან ცხოვრებაში) იმის აუცილებლობა, არავინ დააზიანო, მოგებაზე ნაკლებმნიშვნელოვანი ხდება. გამოდის, რომ მნიშვნელობა არ აქვს, რამდენს ილაპარაკებ „ნამდვილ სპორტსმენობაზე” ან რამდენი დამცავი შრე გაქვს მაისურის ქვეშ – ხალხი მაინც აპირებს, ვინმე დააზიანოს ან თვითონ დაზიანდეს. როდესაც სპორტს (ან ცხოვრებას) ხალისისთვის ეწევი, როდესაც იგი საინტერესო და გამოწვევებით სავსე აქტივობა ხდება, მაშინ არავინ აზიანებს სხვას. ეს პროცესი სიამოვნებისთვის ხორციელდება. შენ სხვასაც აძლევ შანსს, ხალისიანი ფეხბურთი ან კალათბურთი ითამაშოს, ეს შენთვისაც და სხვებისთვისაც პრიორიტეტული ხდება”.

სადბერი ველის სკოლაში ჩვენი მრავალწლიანი დაკვირვებისას მე და ჯეი ფელდმანმა მრავალჯერ ვნახეთ, რამდენად ესადაგება შერეული ასაკის ბავშვების ერთად თამაში მაიკლ გრინბერგის ზემოხსენებულ ესეში გამოთქმულ დასკვნებს. მაგალითად, ერთი ასეთი დაკვირვებისას გრინბერგმა ნახა, როგორი გატაცებით თამაშობდა 15 წლის ბიჭი 8-10 წლის პატარებთან ერთად კალათბურთს: 

„თამაშის დროს მოზრდილი ბიჭი ბურთს ფარს იშვიათად ესროდა, მაგრამ სიამოვნებით ატარებდა დრიბლინგს 8-10 წლის ბიჭების „ბანდის” წინააღმდეგ, რომლებიც თავგადაკლულები ცდილობდნენ მისთვის ბურთის წართმევას; როდესაც დიდი ბიჭი პასს აძლევდა მის ერთადერთ „თანაგუნდელს”, 8 წლის ბიჭუნას, ეს პასი გამიზნული იყო იმისთვის, რომ ბურთი ფარისთვის მის დაბალ პარტნიორს ესროლა. დრიბლინგითა და პასებით მოზრდილი მოთამაშე თამაშს უფრო საინტერესოს ხდიდა არა მარტო თავისი პატარა ოპონენტებისთვის, არამედ საკუთარი თავისთვისაც. დაბლებთან მოთამაშე მაღალი ადამიანისთვის ფარში ბურთის სროლა ძალიან ადვილია – შენს ბურთს, სიმაღლის გამო, ვერავინ დაბლოკავს, სამაგიეროდ დრიბლინგი დაბალ მეტოქებს შორის გაცილებით ძნელია და მეტი ოსტატობა სჭირდება, რადგან მიწაზე დაცემული ბურთის „მოპარვა” პატარებსაც შეუძლიათ. ამასთან, ეს დრიბლინგის ნამდვილი ვარჯიშია, დრიბლიორის ოსტატობა ამ დროს იხვეწება”.

სამაგიდო თამაშები და ბანქოც კი შერეული ასაკის ბავშვების ჯგუფებში სახალისოდ და ურთიერთსასარგებლოდ ითამაშება. ფელდმანმა ჭადრაკის თამაშზე დაკვირვებისას ნახა, რომ ხშირად მას გასართობად თამაშობდნენ – ერთი ასაკის ბავშვები თამაშის დროს სერიოზულად ეკიდებოდნენ მატჩს და მათი მიზანი მხოლოდ გამარჯვება იყო, ხოლო სხვადასხვა ასაკის მოთამაშეებისთვის ჭადრაკის მატჩები ხალისით, სწავლებითა და სხვა სახის შინაარსით აღსავსე გამოდგა: მოზრდილი მოჭადრაკეები, როგორც წესი, პატარებს რაიმე უპირატესობას, ე.წ. ჰანდიკაპს სთავაზობდნენ (მძიმე მდგომარეობაში აყენებდნენ თავიანთ ფიგურებს, იკლებდნენ ფიგურებს) ან კარნახობდნენ პატარებს უკეთეს სვლებს, ექსპერიმენტებს ატარებდნენ თამაშის ახალი სტილით. ეს ყველაფერი შეუძლებელი იქნებოდა სერიოზული, კონკურენტული მატჩის დროს. 

ერთ-ერთი ყველაზე საინტერესო ერთობლივი თამაში, რომელსაც მეც შევესწარი, გახლდათ 13-14 წლის ბავშვებისა და უფრო პატარების ერთობლივი ფანტაზიური თამაში. ქვემოთ აღვწერ ერთ-ერთ სცენას:

ერთხელ სადბერის სკოლის სათამაშო ოთახში ვიჯექი და  ვკითხულობდი, მაგრამ ჩემი ყურადღება ოთახში მიმდინარე მოვლენებმა მიიპყრო – ერთი 13 წლის და ორი 7 წლის ბიჭუნა ერთად ქმნიდნენ თავიანთ გამოგონილ სამყაროს, სადაც თამაშდებოდა ფანტასტიკური ისტორია, იყო მონსტრები და ბრძოლები. 7 წლის ბიჭუნები სიხარულით ჭყლოპინებდნენ და ახალ-ახალ იდეებს ისროდნენ იმის შესახებ, როგორ უნდა გაგრძელებულიყო ამბავი. ამ დროს 13 წლის ბიჭი, დაჯილდოებული შესანიშნავი სამხატვრო ნიჭით, პატარების იდეებს ნახატებად „თარგმნიდა” და განვითარებულ, ჩამოყალიბებულ ნარატივს ურთავდა. ახალი ტექსტი და წარმოთქმული ხატები 13 წლის მხატვრის ხელით დაუყოვნებლივ აისახებოდა დაფაზე ლამაზი ნახატებისა და ტიპაჟების სახით. თამაში თითქმის ნახევარი საათი გაგრძელდა. ჩემთვის ეს იყო გამორჩეული შესაძლებლობა, საკუთარი თვალით მენახა ახლის შექმნის პროცესი ერთობლივი შემოქმედებისას. დარწმუნებული ვარ, ის, რასაც შევესწარი, არ მოხდებოდა, თამაშში მარტო 7 წლის ბიჭუნებს ან მხოლოდ 13 წლის თინეიჯერს რომ მიეღოთ მონაწილეობა. 7 წლის ბავშვების შეუზღუდავი წარმოსახვა და 13 წლის მხატვრის ტალანტი გამართულ, მდიდარ ტექსტთან ერთად წარმოადგენდა იმ ქიმიურ ნარევს, რომელიც ამ არტისტული, შემოქმედებითი პროცესის „ასაფეთქებლად” იყო საჭირო.

შერეული ასაკის ბავშვების ურთიერთქმედება, ხანდახან შესაძლებლობათა ურთიერთშეთანხმების კარგი საშუალებაა.

ამ წერილის მთავარი იდეა არათანაბარი შესაძლებლობების ადამიანების ერთობლივი თამაშის მნიშვნელობას ეხება. დამთავრებამდე მინდა ვთქვა, რომ თავისუფლად შერჩეული თამაში ერთნაირი შესაძლებლობების, ერთი ასაკის ადამიანებს შორის ასევე მნიშვნელოვანია. საზოგადოდ, იმ ბავშვების თამაში, რომლებიც დაახლოებით ერთი ასაკისა არიან, გულისხმობს მათ დაახლოებით ერთგვარ (ან მსგავს) უნარებს და განსხვავდება მათზე მოზრდილი თუ პატარა ბავშვების უნარებისგან. მაგრამ, თუ კარგად დავფიქრდებით, შეიძლება აღმოვაჩინოთ, რომ ეს ყოველთვის ასე არ არის. შერეული ასაკის ბავშვების სათამაშო გარემოში უფრო დიდი ან უფრო მცირე ასაკის ბავშვმა განსაზღვრულ გარემოებებში შესაძლოა თავისი შესაფერისი პარტნიორი იპოვოს. ბავშვი, რომელიც, ვთქვათ, ცუდად დაცოცავს კლდეზე ან ხეზე, შესაძლოა კარგად გაერთოს უფრო პატარებთან ერთად იმავეს კეთებისას. ამ დროს მას არ ექნება მოუხერხებლობის, მოუქნელობის განცდა, ეს კი შესაძლოა მას ცოცვის უნარის გაუმჯობესებაში დაეხმაროს. 11 წლის გიტარისტს, რომელიც გიტარას თანატოლებზე გაცილებით უკეთ ფლობს, წარმატებით შეუძლია ერთობლივ მუსიკალურ ჯემსეიშენზე დაუკრას უფრო მოზრდილ თინეიჯერ მუსიკოსებთან ერთად.

წერილი მომზადებულია მოცემული კვლევის ორიგინალური და რუსული გამოცემის საფუძველზე: Barber, M. and Mourshed, M. (2007) How the World’s Best Performing Schools Come Out on Top. London: McKinsey & Company; М. Барбер, М. Муршед. КАК ДОБИТЬСЯ СТАБИЛЬНО ВЫСОКОГО КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ. „Вопросы образования” (2008)

ჩვენ მიერ შესწავლილ ყველა განათლების სისტემაში ხელმძღვანელი პირები მასწავლებლის პროფესიაში ნიჭიერი კადრების მოზიდვის წარმატების ან წარუმატებლობის მიზეზად სხვადასხვა გარემოებას ასახელებენ: ზოგი – ტრადიციას, ზოგი – კულტურას ან „ისტორიულად ჩამოყალიბებულ” მასწავლებლის პროფესიის სტატუსს. მაგალითად, აზიურ სისტემებს ხშირად მიეწერება „ორმაგი გამართლება”: ჯერ ერთი, ამ ქვეყნების კულტურაში განათლებას ყოველთვის ედო ფასი; მეორე – აქ ბატონობს მასწავლებლისადმი ტრდიციული პატივისცემა.

შედარებითმა ანალიზმა გვიჩვენა, რომ ერთმა და იმავე მიდგომამ განსხვავებულ სასკოლო სისტემებშიც კი გამოიღო ეფექტი. ევროპისა და ამერიკის სასკოლო სისტემებმა, რომლებმაც იგივე სტრატეგია აირჩიეს, რაც აზიურმა სკოლებმა, ხარისხიანი მასწავლებლების შერჩევისას იგივე შედეგი მიიღეს. ზოგიერთმა სისტემამ ისეთი ინიციატივები განახორციელა, რომლებმაც სწრაფად ასწია მასწავლებლის პროფესიის სტატუსი. კვლევათა შედეგები ასეთია: განათლების სფეროს პოლიტიკა მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს მასწავლებლის პროფესიის სტატუსზე, განურჩევლად კულტურული კონტექსტისა.

განათლების განსხვავებულ სისტემებში არსებობს საერთო მიდგომები მასწავლებლის პროფესიაში სულ უფრო მეტი საუკეთესო კადრის მოსაზიდად. ინგლისი იყო ნოვატორი განათლების სისტემაში მარკეტინგული და რეკრუტინგული (რეკრუტირება – შესასრულებელი სამუშაოსთვის საჭირო პირთა ძიების, მოზიდვისა და შერჩევის სისტემა) ხერხების გამოყენების მხრივ, რომლებსაც ბიზნესში კვალიფიციური მაძიებლის პოვნისას მიმართავენ.

ყველა კარგად მოფუნქციე სისტემაში იკვეთება ორი თითქმის უნივერსალური სტრატეგია: ეფექტური მექანიზმების გამოყენება შესაბამისი კანდიდატების შესარჩევად და ღირსეული სასტარტო ანაზღაურება. სწორედ ეს მახასიათებლები არ შეინიშნება სისტემებში, რომელთაც დაბალი ხარისხობრივი მაჩვენებლები აქვთ.

წარმატებული სასკოლო სისტემები უფრო და უფრო ეფექტურ მეთოდებს იყენებენ პედაგოგიური კადრების შერჩევის დროს. ეს სისტემები ითვალისწინებენ, რომ კვალიფიციური პედაგოგის მოსამზადებლად ადამიანს უნდა ჰქონდეს გარკვეული თვისებები, რომლებიც მანამდე უნდა გამომჟღავნდეს, ვიდრე იგი პროფესიისთვის დაიწყებდეს მზადებას: ენობრივი და მათემატიკური ცოდნის მაღალი დონე, კარგად განვითარებული კომუნიკაციური უნარები და ადამიანებს შორის ინტერაქციის უნარები; გარდა ამისა, იგი მზად უნდა იყოს სწავლისთვის და უნდა ჰქონდეს მოტივაცია. შემუშავებულ იქნა ტესტირების პროცედურები მაძიებლებს შორის ასეთი პირების გამოსავლენად. ნათელი იყო, რომ ერთი არასწორი საკადრო გადაწყვეტილება ორმოცწლიან ცუდ სწავლებას გამოიწვევდა.

(მთარგმნელისა და რედაქტორის მინაწერი: პედაგოგიური კადრების ამგვარი სისტემური შერჩევა საქართველოში 90-იანი წლებიდან აღარ ხდება! ნებისმიერი პირი, რომელსაც უმაღლესი განათლება ჰქონდა, სკოლის დირექციის ერთპიროვნული გადაწყვეტილებით ხდებოდა მასწავლებელი.)

სინგაპური და ფინეთი იმ ქვეყნების რიცხვში არიან, სადაც მოქმედებს მასწავლებელთა შერჩევის ეფექტური პროცედურები. ამ ქვეყნებში განსაკუთრებული ყურადღება ექცევა კანდიდატების აკადემიურ მიღწევებს, კომუნიკაციურ უნარებსა და მოტივაციას.

ფინეთში შერჩევის პირველი რაუნდი მოიცავს გამოცდებსა და ტესტებს, რომლებიც ცოდნას, ანგარიშისა და პრობლემის გადაჭრის უნარებს წარმოაჩენს. მაღალი მაჩვენებლების მქონენი დაიშვებიან გამოცდების მეორე რაუნდზე, რომლებსაც უნივერსიტეტები ატარებენ. აქ გამოიყენება მეთოდიკა, რომელიც ავლენს მათ კომუნიკაციურ შესაძლებლობებს, სწავლისადმი მზაობას, აკადემიურ უნარს და პედაგოგიური საქმიანობისადმი მოტივაციას. დასასრულ, მასწავლებელთა კურსების დამთავრების შემდეგ, პედაგოგებმა უნდა გაიარონ კიდევ ერთი ტესტი, რომელსაც უკვე დამქირავებელი უწყობს. ეს ტესტი ტარდება სკოლაში, სადაც მასწავლებელი აპირებს მუშაობის დაწყებას.

აუცილებელია არა მარტო შერჩევის პროცესის სწორად ორგანიზება, არამედ მისი საჭირო დროს ჩატარებაც. ჩვენ მიერ განხილულ სისტემებში მასწავლებელი პროფესიულ კარიერას იწყებდა პედაგოგიური მომზადებით. ეს ან 3-4-წლიანი საუნივერსიტეტო პროგრამაა, ან ინსტიტუტის დამთავრების შემდეგ ერთი წელი საქმიანობა ხარისხში, რომელსაც პედაგოგიკასთან კავშირი არ აქვს. ამიტომ სასკოლო სისტემებს მასწავლებელთა შერჩევისას შეუძლიათ მისდიონ ორ გზას:

* მოდელი 1. შესაფერისი ადამიანები აირჩიონ მანამდე, სანამ ისინი პედაგოგიური პროგრამებით დაიწყებდნენ მომზადებას. ასეთი სტრატეგიის გამოყენებისას კანდიდატებს ყურადღებით განიხილავენ და პედაგოგიური პროგრამით მზადებას იწყებენ მხოლოდ ისინი, რომლებიც შერჩევას გაივლიან, შემდეგ კი სკოლებში სამუშაო ადგილებსაც უმთავრესად ისინი იღებენ.

* მოდელი 2. პედაგოგიურ ფაკულტეტებზე აბიტურიენტების შერჩევა დაურეგულირებელი დატოვონ, დაელოდონ იმ დროს, როდესაც ეს ადამიანები დაამთავრებენ საწავლას, მერე კი მასწავლებლებად აარჩიონ მათ შორის საუკეთესოები.

მსოფლიოში თითქმის ყველა სისტემა მეორე გზით მიდის, ყველაზე ეფექტურები კი არჩევანს პირველ მოდელზე აჩერებენ.

სისტემებში, სადაც არ კონტროლდება პედაგოგიურ ფაკულტეტებზე მიღება, აუცილებლად იჩენს თავს კადრების სიჭარბე, რომელიც, თავის მხრივ, ნეგატიურ გავლენას ახდენს მასწავლებელთა ხარისხზე. ყოველი 100 აბიტურიენტიდან, რომელსაც განაცხადი პედაგოგიურ ფაკულტეტზე შეაქვს, მხოლოდ 20 ხდება მასწავლებელი, ინსტიტუტში კი 75 მათგანი აბარებს, რადგან პედაგოგიურ ფაკულტეტებზე მოხვედრა შედარებით იოლია, თუმცა დამთავრების შემდეგ სიჭარბის გამო ვერ შოულობენ მასწავლებლის ადგილს. ამით ნიჭიერი კანდიდატებისთვის ეს ფაკულტეტი მიმზიდველობას კარგავს. ასეთ პირობებში მასწავლებლებად მიდიან ისინი, ვისაც დიდი არჩევანი არ აქვს. მოსამზადებელი კურსების ხარისხი ეცემა. ამრიგად, მეორე მოდელის შემთხვევაში პედაგოგიური განათლება არაპრესტიჟული ხდება, რაც, თავის მხრივ, დაბლა სწევს მასწავლებლის პროფესიის სტატუსს. წარმოიშობა მოჯადოებული წრე.

პედაგოგიური განათლების მიღების მსურველთა კონტროლი საშუალებას იძლევა, ავწიოთ იმ პირთა ხარისხი, რომელთაც მასწავლებლობა უნდათ. კარგად აწყობილ სისტემებში მომავალ მასწავლებლებს ჩაბარების სტადიაშივე არჩევენ. ამას აღწევენ ან მიღებისას კონტროლით, ან ადგილების რაოდენობის იმგვარად შემცირებით, რომ ის რეალურ მოთხოვნას შეესაბამებოდეს. სინგაპურში მაძიებლებს პედაგოგიურ კურსებზე ჩაბარებამდე არჩევენ. ამის შემდეგ ისინი სამუშაოზე აჰყავს და სწავლის დროს ხელფასს უხდის განათლების სამინისტრო. სინგაპურს შეუძლია, თითოეულ მომავალ მასწავლებელზე დახარჯოს უფრო მეტი, ვიდრე ამას ახერხებს სხვა სისტემა, რადგან კურსებზე გაცილებით ნაკლები სტუდენტია. ეს ყველაფერი მასწავლებელთა მოსამზადებელ კურსებს ხდის მიმზიდველს, ანიჭებს მაღალ სტატუსს და პრესტიჟულობას მატებს მასწავლებლის პროფესიას.

საერთო ჯამში, შეიძლება ვილაპარაკოთ სამ განსხვავებულ მექანიზმზე, რომლებიც გამოიყენება სასკოლო სისტემებში, რათა პედაგოგიური სწავლების ხელმისაწვდომობა გახდეს უფრო შერჩევითი და ამით უზრუნველყოს ბალანსი მსურველებსა და მოთხოვნას შორის:

* დაქირავების პროცესი სისტემის დონეზე. სინგაპურსა და ფინეთში სახელმწიფო თვითონ აკონტროლებს კანდიდატების შერჩევის პროცესს. სინგაპურში განათლების სამინისტრო მაძიებლებს ირჩევს და აჰყავს პედაგოგიური მომზადების დაწყებამდე. ფინეთში მოქმედებს ორსაფეხურიანი პროცესი. შერჩევის პირველი რაუნდი ნაციონალურ დონეზე ტარდება, მერე კი მათი შერჩევა ევალებათ უნივერსიტეტებს, რომელთაც აქვთ უფლება, მაძიებლები აირჩიონ მხოლოდ იმათგან, ვინც პირველი რაუდი გაიარეს. კურსებზე ადგილების როდენობა შეზღუდულია, რათა კურსდამთავრებულთა რაოდენობა შეესაბამებოდეს სკოლის მოთხოვნას. 

* კურსებზე ადგილების რაოდენობის კონტროლი დაფინანსების საშუალებით. ჰონკონგში, ინგლისსა და სამხრეთ კორეაში მთავრობა იყენებს კონტროლს დაფინანსებაზე იმისათვის, რომ შეზღუდოს მსურველთა რაოდენობა. შეზღუდულ მსურველებთან უნივერსიტეტები იყენებენ შერჩევის მკაცრ პროცედურებს იმისათვის, რომ კურსებზე მოხვდნენ საუკეთესოები. 

* ალტერნატიული გზები. სისტემებში, სადაც მმართველმა სტრუქტურებმა ვერ მოახდინეს გავლენა უნივერსიტეტების შერჩევისა და ფინანსირების პროცედურებზე, შეიქმნა ალტერნატიული გზები, რომლებიც საშუალებას იძლევა, მომზადების დაწყებამდე შეირჩეს კანდიდატი.

წარმატებულ სასკოლო სისტემათა უმრავლესობაში მიიჩნევენ, რომ შერჩევის არც ერთი სისტემა არ არის სრულყოფილი, ამიტომ იქ მოქმედებს პროცედურები, რომლებიც საშუალებას აძლევს სკოლას, სწრაფად მოიშოროს ცუდი მასწავლებელი, რომელიც არ შეესაბამება დადგენილ მოთხოვნებს. ბოსტონსა და ჩიკაგოში მასწავლებელი ვერ ჩაჯდება შტატში, სანამ არ იმუშავებს 3 ან 4 წელი, რაც საშუალებას აძლევს ხელმძღვანელობას, ცუდი მუშაობის შემთხვევაში ის იოლად გაათავისუფლოს. ინგლისსა და ახალ ზელანდიაში მასწავლებელი ვერ მიიღებს ლიცენზიას, თუ არ ექნება მუშაობის 1- ან 2-წლიანი გამოცდილება და ხელმძღვანელობისგან დადებითი გამოხმაურება.

კარგი საწყისი ხელფასი

მასწავლებლის პროფესიაში სათანადო დონის კადრების მოზიდვის კიდევ ერთი უმნიშვნელოვანესი ფაქტორია კარგი საწყისი ხელფასი. უმეტეს სისტემებში მასწავლებლის სასტარტო ხელფასი წარმოადგენს მთლიანი შიდა პროდუქტის (მშპ) საშუალო ან უფრო მაღალ თანხას.

(მთარგმნელისა და რედაქტორის შენიშვნა: 2013 წლის I კვარტალში საქართველოში მშპ-მ ერთ სულ მოსახლეზე 1 289,7 ლარი შეადგინა, ე.ი. ზემოთ მოყვანილი პრინციპით, მასწავლებელის სასტარტო ხელფასი უნდა იყოს 600 ლ-დან 1300 ლარზე მეტიც კი. მიაქციეთ ყურადღება, ეს მხოლოდ სასტარტო ხელფასი, კარიერული ზრდა კი მასწავლებელს ხელფასის ზრდის საშუალებასაც უნდა აძლევდეს! )

კვლევები მოწმობს, რომ იმ ადამიანთა უმრავლესობა, რომლებიც პროფესიად მასწავლებლობას ირჩევენ, ამას აკეთებს რამდენიმე მიზეზის გამო, რომელთაგან მთავარია სურვილი, დაეხმარონ ახალგაზრდა თაობას თანამედროვე სამყაროსთან ადაპტირებაში, სადაც წარმატების გადამწყვეტ ფაქტორებს ცოდნა და უნარები წარმოადგენს. იმ სისტემებშიც კი, სადაც სასტარტო ხელფასი მაღალია, მას იშვიათად ასახელებენ მთავარ მიზეზად, თუმცა კვლევები მოწმობს – ასეთი ხელფასი რომ არა, ეს ადამიანები ამ პროფესიას არ აირჩევდნენ.

ჩვენი მონაცემებიდან გამომდინარეობს რეგულირების მთავარი წესები: აუცილებელია მასწავლებლის საწყისი ხელფასის აწევა სხვა სფეროების კურსდამთავრებულთა ხელფასის დონემდე, მაგრამ მის შემდგომ აწევას საბაზრო დონის შუალედურის ზემოთ მაძიებელთა ხარისხისა და რაოდენობის ზრდისკენ არ მივყავართ.

მაღალი სასტარტო ხელფასი ტვირთად აწვება სკოლის ფინანსებს. 

შემუშავებულ იქნა სამი ძირითადი სტრატეგია, რომელთა მეშვეობითაც შესაძლებელი ხდება მასწავლებლისთვის უფრო მაღალი ხელფასის გადახდა:

* ხარჯების გაზრდა.

* შემოსავლების გადანაწილება საწყისი ხელფასის სასარგებლოდ. მრავალ ქვეყანაში, სადაც ეფექტური სასკოლო სისტემა მუშაობს, სასტარტო ხელფასი მაღალია, მაშინ როდესაც მისი შემდგომი ზრდა – არა. ფინანსების გადანაწილება სასტარტო ხელფასის სასარგებლოდ შეიძლება გამართლებული იყოს ორი ფაქტორით: უპირველესად, მასწავლებლობის დასაწყებად საწყისი ხელფასი უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე მისი ზრდის პერსპექტივა, მეორე – მასწავლებლობის გაგრძელების გადაწყვეტილება ნაკლებად არის დაკავშირებული ხელფასის ზრდასთან.

* კლასების გაზრდა. სამხრეთ კორეასა და სინგაპურში შეამცირეს მასწავლებელთა რაოდენობა, რამაც მათ საშუალება მისცა, ძველი დაფინანსების ფარგლებში მეტი თანხები დაეხარჯათ თითოეულ მასწავლებელზე. კლასში ბავშვების რაოდენობა სწავლის ხარისხზე სერიოზულ გავლენას არ ახდენს, მაშინ როცა მასწავლებლის ხარისხი ამ მხრივ მნიშვნელოვანი ფაქტორია. იმის გამო, რომ ამ ორ ქვეყანას ნაკლები პედაგოგი სჭირდება, მეტი თავისუფლება აქვთ მათი შერჩევისას, ეს კი, თავის მხრივ, მაღლა სწევს მასწავლებლის პროფესიის სტატუსს და უფრო მიმზიდველს ხდის მას.

საკამათო არ უნდა იყოს, რომ ქვეყნის სიძლიერე განათლებული მოქალაქეებისა და სხვადასხვა დარგის პროფესიონალების სიმრავლეზეა დამოკიდებული. ამრიგად, თუ გვინდა, ქვეყანა გავაძლიეროთ, უპირველესად განათლების სისტემის გაძლიერებაზე უნდა ვიზრუნოთ. უკანასკნელ ათწლეულებში ჩვენს ქვეყანაში ამის მცდელობა უდავოდ შეინიშნებოდა: სასკოლო განათლების სისტემაში თითქმის ყველა მიმართულებით განხორციელდა ძირეული ცვლილებები – შემუშავდა ახალი სასწავლო გეგმა, შეიქმნა ახალი სახელმძღვანელოები, ახალი პროგრამები, დაიწყო ზრუნვა პედაგოგთა პროფესიული დონის ასამაღლებლად სატრენინგო პროგრამების გზით, – მაგრამ თუ ბოლო ხანს ჩატარებული პედაგოგთა სასერტიფიკაციო გამოცდების შედეგებით ვიმსჯელებთ, შეიძლება ითქვას, რომ მთელი ეს ძალისხმევა თითქმის უშედეგო აღმოჩნდა.

პედაგოგი რომ ცენტრალური ფიგურაა განათლების სისტემაში, ფაქტია. რა ცვლილებებიც არ უნდა დავგეგმოთ, რა კონცეფციებიც არ უნდა შევიმუშაოთ, თუ არ გვეყოლება მასწავლებელი, რომელიც ყოველივე ამას განახორციელებს, განათლების სისტემაში ძირეული გარდაქმნები აუხდენელ ოცნებად დარჩება. ვინ არის დღეს დაკავებული მოზარდი თაობის სწავლა-აღზრდით? ნუთუ მართლა ასეთი კატასტროფული მდგომარეობაა ჩვენს სკოლებში, მართლა ასე ცოტაა კვალიფიციური პედაგოგი, როგორც სასერტიფიკაციო გამოცდების შედეგებმა გვიჩვენა? ისევე როგორც ყველა სფეროში, რა თქმა უნდა, განათლების სისტემაშიც არიან მაღალი დონის პროფესიონალებიც და ისეთი პედაგოგებიც, რომლებსაც ნამდვილად სჭირდებათ კვალიფიკაციის ამაღლება. შესაძლოა, ისეთიც ბევრი შეგვხვდეს, რომლებიც სრულიად შემთხვევით მოხვდნენ სკოლაში, თვითონაც გრძნობენ, რომ მათი ადგილი აქ არ არის და სიამოვნებით დატოვებდნენ სკოლას, უკეთესი სამსახური რომ ეშოვათ. ასეა თუ ისე, ჩვენ ბევრი კარგი პედაგოგიც გვყავს. ალბათ ძნელია მოიძებნოს ქვეყანა, სადაც მასწავლებელი გაუსაძლის პირობებში, თითქმის უხელფასოდ, წლობით იმუშავებდა, ჩვენმა პედაგოგებმა კი ეს გააკეთეს. საქართველოს უახლოეს წარსულში იყო პერიოდი, როცა მასწავლებელი უტრანსპორტობის გამო კილომეტრებს გადიოდა ფეხით, რომ გაყინულ სკოლამდე მიეღწია და აღსაზრდელებისთვის გაკვეთილი ჩაეტარებინა, სკოლაში დაეკავებინა, რომ ისინი ქუჩაში არ აღმოჩენილიყვნენ. გაწეული სამსახურის ანაზღაურებას ისინი თვეობით ელოდნენ, ხოლო აღებული ხელფასით ელემენტარულ მოთხოვნილებებსაც კი ვერ იკმაყოფილებდნენ. მაშინდელი უშუქობისა და უფულობის პირობებში პედაგოგების კვალიფიკაციის ამაღლებაზე ოცნება თუ შეიძლებოდა, თუმცა ბევრი მასწავლებელი ამ გაუსაძლის პირობებშიც ვერ ტოვებდა სკოლას და, უკეთესი მომავლის იმედით, ავად თუ კარგად, თავისი საქმის კეთებას აგრძელებდა. სწორედ ასეთი პედაგოგების წყალობით მოვიდა ჩვენი სკოლა დღევანდელ დღემდე.

საინტერესოა, რა მდგომარეობაშია დღეს ამდენ ჭირგამოვლილი მასწავლებელი, შეუძლია თუ არა, იზრუნოს კვალიფიკაციის ამაღლებაზე, ელემენტარული მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებაზე და თავისი სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობის გაუმჯობესებაზე. ფაქტია, დღევანდელ პედაგოგს სიახლეთა გაცნობის დიდი სურვილი აქვს. ამაზე მკაფიოდ მეტყველებს ინტერნეტ გაზეთ „მასწავლებელში”, ასევე ჟურნალ „მასწავლებელში” გამოქვეყნებულ სტატიებზე მათი გამოხმაურება და ისიც, რომ ხშირად ისინი ყოველგვარი იძულების გარეშე ერთვებიან სატრენინგო ჯგუფების მუშაობაში. მაგრამ რამდენად რეალურია დღეს პედაგოგის მხრივ თვითგანვითარებასა და კვალიფიკაციის ამაღლებაზე ზრუნვა?

დღევანდელ სკოლაში მასწავლებლების დიდი ნაწილი ყოველდღიურად 5-6 გაკვეთილს ატარებს, და ამას აკეთებს არა იმიტომ, რომ ფიზიკური და ფსიქიკური ძალების მოზღვავებას განიცდის, – უბრალოდ, ეს ერთ-ერთი ძირითადი საშუალებაა შემოსავლის გასაზრდელად და საარსებო მინიმუმის მისაღებად. რა მაღალი კვალიფიკაციისაც არ უნდა იყოს მასწავლებელი, ფაქტია, სამი გაკვეთილის შემდეგ მისი შრომის ნაყოფიერება და ხარისხი ეცემა. თუმცა ხშირად ასეთი დატვირთვაც არ კმარა საარსებო მინიმუმის მისაღებად და პედაგოგები სამსახურის შემდეგ, ნაცვლად იმისა, რომ დაისვენონ, ოჯახს მიხედონ და მეორე დღეს ჩასატარებელი გაკვეთილებისთვის მოემზადონ, კერძო გაკვეთილებს ატარებენ. ცხადია, ასეთი რეჟიმით მცხოვრებ მასწავლებელს გაუჭირდება დამატებითი დროის გამონახვა საკუთარ თავზე სამუშაოდ და თვითგანვითარებისათვის.

ჩვენს ქვეყანაში კარგა ხანია წესად იქცა უცხო ქვეყნების გამოცდილების გაზიარება. თავისთავად, ეს ცუდი არ არის, მაგრამ იქნებ სხვა კუთხითაც გავცნობოდით მოწინავე ქვეყნების გამოცდილებას, გვენახა, როგორ ზრუნავენ ისინი პედაგოგებისთვის ხელსაყრელი სოციალურ-ეკონომიკური პირობების შესაქმნელად. ყველამ, ვინც პედაგოგის პროფესიას ირჩევს, კარგად იცის, რომ ეს საქმიანობა მას ფუფუნებით ცხოვრების პირობებს ვერ შეუქმნის; ასე იყო ყოველთვის, ყველა ეპოქაში, ყველა ქვეყანაში და ალბათ ასე იქნება მომავალშიც, მაგრამ ქართველი პედაგოგებისთვის უკანასკნელ წლებში ყოფნა-არყოფნის საკითხი დადგა. ყველამ, ვისაც თუნდაც ერთი გაკვეთილი ჩაუტარებია სკოლაში, კარგად იცის, რა სასიამოვნო, მაგრამ, ამასთან, რა მძიმე სამუშაოს შესრულება უხდება სკოლის მასწავლებელს. თუ იმასაც გავითვალისწინებთ, რომ ის ხშირად შინაც აგრძელებს მუშაობას, ცხადი გახდება, რატომ არის აუცილებელი მასწავლებლისთვის სამუშაო დღის განტვირთვა, გაწეული შრომის უკეთესი ანაზღაურება და ნორმალური დასვენება. თუ ყოველივე ამას ყურადღება არ მიექცა, გამორიცხული არ არის, უახლოეს მომავალში პედაგოგს სკოლაში სამუშაოდ სერტიფიკატი კი არა, ფსიქიატრის ცნობა დასჭირდეს ფსიქიკური ჯანმრთელობის დასადასტურებლად.

ყოველივე ზემოთქმულიდან გამომდინარეობს, რომ აუცილებელია პედაგოგის სტაბილურ ემოციურ მდგომარეობაზე ზრუნვა და აზრის გამოხატვის უფრო მისაღები ფორმების მოძიება მის არასათანადო კვალიფიკაციაზე საუბრისას. უკანასკნელ წლებში განსაკუთრებით არასასურველი ვითარებაა ამ მხრივ პედაგოგთა სასერტიფიკაციო გამოცდების შემდგომ პერიოდში. მასწავლებლების საგამოცდო შედეგებით აღშფოთებული საზოგადოების კომენტარები, გაჟღერებული პრესით, ტელევიზიით და ინტერნეტით, ხშირად სერიოზულ სირთულეთა პირისპირ აყენებს მოზარდ თაობასთან მომუშავე პედაგოგებს. გულდასაწყვეტია ის სურათი, რომელსაც ყოველწლიურად გვიჩვენებს გამოცდები, მაგრამ, სამწუხაროდ, მიზეზების ძიებისას ანალიზი ცალმხრივად კეთდება. არ იქნება სამართლიანი, საყოველთაო გაკიცხვის ობიექტად ვაქციოთ პედაგოგი, რომელმაც ვერ ჩააბარა გამოცდა პროფესიულ უნარებში, თუ გავითვალისწინებთ, რომ აღნიშნულ საგამოცდო პროგრამაში შედის 14 ფსიქოლოგის საკმაოდ სერიოზული თეორიები, და ეს მაშინ, როცა უმაღლეს სასწავლებელში სწავლის პერიოდში ბევრ პედაგოგს ფსიქოლოგიის ელემენტარული საფუძვლებიც არა გაუვლია, გამოცდაზე კი ამ თეორიების მხოლოდ ცოდნას კი არ ვთხოვთ, არამედ პრაქტიკულ საქმიანობაში მათი გამოყენების უნარ-ჩვევებსაც ვუმოწმებთ. ჩვენ ის კი არ უნდა გვიკვირდეს, რომ პედაგოგი ვერ აბარებს აღნიშნულ გამოცდას, არამედ იმით უნდა დავინტერესდეთ, როგორ გამოიყენებს მომავალში თავის პედაგოგიურ საქმიანობაში მასწავლებელი გამოცდაზე გამოვლენილ ცოდნას. თუ უცხოეთის ქვეყნებში პედაგოგები ანალოგიური პროგრამებით აბარებენ სასერტიფიკაციო გამოცდებს, ეს მათთვის შესაძლოა მისაღებიც იყოს, ვინაიდან ამ ქვეყნების პედაგოგთა საუნივერსიტეტო მომზადების პროგრამები ფსიქოლოგიაში უხვად მოიცავს სპეცკურსებს, რომლებიც მასწავლებელს პროფესიული საქმიანობისთვის უდავოდ სჭირდება. ამრიგად, მასწავლებლების გაკიცხვის ნაცვლად, ხომ არ აჯობებდა, თვალი გადაგვევლო ჩვენი ქვეყნის პედაგოგთა საუნივერსიტეტო მომზადების პროგრამებისთვის და გარკვეული ცვლილებები შეგვეტანა მათში? ის ფაქტიც, რომ საკუთარ საგანს გამოცდაზე დიპლომიანი პედაგოგების მხოლოდ 4% აბარებს, უნივერსიტეტებში სასწავლო პროგრამების გადახედვის აშკარა აუცილებლობაზე მიუთითებს.

საქართველოს განათლების სისტემა რომ დახმარებას და გაუმჯობესებას მოითხოვს, კარგა ხანია აღარ მიიჩნევა საკამათოდ, მაგრამ იმ ქვეყნის დაუღალავი ძიება, რომლის საგანმანათლებლო მოდელსაც ჩვენს ქვეყანაში გადმოვიტანდით, შესაძლოა კიდევ უფრო დამანგრეველი აღმოჩნდეს საქართველოს განათლების სისტემისთვის. სასურველია, გავეცნოთ ყველა მოწინავე ქვეყნის საგანმანათლებლო მოდელებს, მაგრამ შევქმნათ ჩვენი, ქართული. ამასთან, კარგი იქნება, თუ განათლების სისტემის გაუმჯობესებასთან დაკავშირებული ნებისმიერი დოკუმენტის შემუშავებაში აქტიურად ჩავრთავთ პრაქტიკოს პედაგოგებს. მოვუსმინოთ მათ – სკოლის მასწავლებელზე უკეთესად არავინ იცის, რა ჭირდება სკოლას, რა გააუმჯობესებს მდგომარეობას ჩვენს სკოლებში. საქართველოში ბევრი კარგი პედაგოგია, გავუფრთხილდეთ მათ ღირსებას, გვახსოვდეს, რომ უდიდესია მასწავლებლის როლი მოზარდის პიროვნების ფორმირებაში, ღირსებაშელახული პედაგოგი მაღალი ღირსების მქონე ადამიანს ვერ აღზრდის, საქართველოს გადარჩენა კი მხოლოდ ღირსეულ პიროვნებებს შეუძლიათ.

– შენზე მითხრეს, ნაკითხი ბიჭიაო, – ღიმილით მიყურებდა და მომეჩვენა, რომ დამცინოდა კიდეც, – მე დიდი ხანია ვეღარ ვკითხულობ, მომწყინდა!

ეს ბოლო სიტყვა ისეთნაირად წარმოთქვა, რომ ერთი პირობა ვიფიქრე, კიდევ ერთი კუდაბზიკა და უწიგნურობით თავმომწონე ტიპი გავიცანი-მეთქი, მაგრამ მოვტყუვდი.

დრო ბევრი გვქონდა – საერთო ნაცნობის დაკრძალვაზე ვიყავით და, როგორც სოფლებში სჩვევიათ, მიცვალებულის გამოსვენებას აჭიანურებდნენ. გულმა ვეღარ მომითმინა, მომინდა გამეგო, რატომ მოსწყინდა წიგნის კითხვა, ამიტომ ვკითხე, ისე, რომ მისკენ არც გამიხედავს:

– მერე ახლა რას შვრები?

– ვკითხულობ, – ჩემსავით, მასაც არ გამოუხედავს, ხმადაბლა, ტუჩების ცმაცუნით მიპასუხა, – ვკითხულობ… ოღონდ სულ სხვა რამეს!

არც ეს პასუხი იყო მოულოდნელი: ჩემი მეგობრებისგან ხშირად მომისმენია მოთქმა და წუწუნი, რომ მაგარი წიგნების ნაცვლად კანცელარიაში შემოსულ განცხადებებსა და ვიწროპროფესიული ლიტერატურის კორექტურას კითხულობდნენ. ერთმა კი, ჩემი თაობის მწერალმა, როცა ვკითხე, რას აკეთებ, ახალი რა არის-მეთქი, რა უნდა ვქნა, რომანების ნაცვლად ზედნადებებს ვწერო. 

– ეგეთს რას კითხულობ, „მესაფლავეს” და მარკესის ბოლოსიტყვას რომ ჯობია! მახსოვს, შენი საძმაკაცო ჭკუას კარგავდა ამეებზე, – მეგონა წავკბინე, მათი წრის გემოვნებაზე კარგი აზრისა არ ვიყავი. 

– ეპიტაფიებს ვკითხულობ, ძმაო, – უცებ მითხრა, შემომხედა და უწინდებურად გამიღიმა, – მაგრად მამშვიდებს! 

რაო? ამას კი ნამდვილად ვერ წარმოვიდგენდი! „ეგეც პოზაა, – გამეფიქრა, – ტერენტი გრანელობა კარგად იყიდება, ნამდვილი პოეტის ბედისწერა მხოლოდ ლოთობასა და საფლავ-საფლავ წოწიალში რომ წარმოუდგენიათ. არადა, რაც ერთისთვის შეიძლება ტრაგედია იყოს, მისი მიმბაძველების ხელში ფარსად და უკიდურეს სიყალბედ იქცევა. შიმშილობაც ასე არ იყო? თავიდან ჰქონდა თავგანწირვისა და შეურიგებლობის პათოსი, მერე და მერე, ყოველ წამს განმეორებული, ამაზრზენი გახდა”. 

– ბევრი ეპიტაფიაა ჩვენს სასაფლაოებზე?

– ისე რა. რაც არის, იმათშიც ერთი-ორი გამოერევა ხოშიანი, დანარჩენი ბოდვაა და უნიჭობა. მაგაშიც ბედი უნდა გქონდეს.

გამეცინა. ხალხმა ჩვენკენ გამოიხედა. კუშტი და დამწუხრებული სახით შეგვათვალიერეს, უკმაყოფილოდ გაიქნიეს თავი.

– ამათ რომ უყურებ, დიდი გაიძვერები არიან, – გადმოიხარა ჩემკენ, მკლავში ხელი ჩამავლო, – აქ ვითომ მჭმუნვარე სიფათი უჭირავთ, სინამდვილეში ერთი სული აქვთ, ქინძმარში ჩაწყობილი თევზი და ნიგვზიანი მხალეული გასინჯონ. 

ძლივს შევიკავე თავი, რომ არ გამცინებოდა, ძველ ამბავს მივუბრუნდი:

– და ისე, როგორ ფიქრობ, იშოვება რამე სასაფლაოებზე… შემოქმედებითად საინტერესო? – სულელური შეკითხვა იყო, მაგრამ საზოგადო წნეხის ქვეშ ვიყავი, ათასი თვალი მიყურებდა და ღიმილიანი არ უნდა დავმახსოვრებოდი ამ საზოგადოებას. 

– ნუ, ახლა, სფუნ რივერი არ არის, მაგრამ გაჭირვებისას წავა! მით უმეტეს, დარდისა და დაღლილობის დროს. 

– შენ ბანკში მუშაობ, ხო?

– კი, და დედა არა მყავს ამ საშინელი გრაფიკისგან. რვაზე რომ გავალ, ხან ისე გვიანობამდე შევრჩები, რომ ჭამაც მავიწყდება. ყოველ დილით ვამბობ, შევეშვები ან, ბოლო-ბოლო, ამდენს აღარ ვიმუშავებ-მეთქი, მაგრამ კარიერული წინსვლა ისეთი მაცდურია, ამოსუნთქვის საშუალებას არ გაძლევს. ერთ დღეს გაჩერდები და მოგაჯდებიან. მერე ვის დასჭირდები? ვინმეს გაახსენდები საერთოდ? 

– არა, როგორ არა…

– კი, მე პირადად მგონია, რომ ჩემს მეგობარ მიცვალებულებს მოვენატრები ყოველთვის. ცოცხლებს – არა, ცოცხლებს საღი, ჯანმრთელი და შეძლებული უნდიხარ, მკვდრები უპრეტენზიოები არიან, არც ჩაცმულობას გიწუნებენ, არც იმისთვის მოგთხოვენ პასუხს, პირი გაპარსული გაქვს თუ არა. თან ბევრი ძვირფასი და ახლობელი ხალხი მარხია, მაგათზე უკეთესს ვის დაველაპარაკები.

ამჯერად არ იღიმებოდა, ჰალსტუხს ისწორებდა, საათს დასცქეროდა და გულში ფიქრობდა ალბათ, რა გახდა ასეთი, ვინ ჩათესა ჩვენს ხასიათში, რომ ყველაფერში მეტისმეტი ვიცითო…

დღევანდელ საზოგადოებაში ოჯახები ისე განსხვავდებიან ერთმანეთისაგან, როგორც ამ ოჯახების წევრები. მშობლები და ოჯახის სხვა წევრები  არიან ბავშვების პირველი მასწავლებლები, ისინი აძლევენ მაგალითს  პატარებს. მშობელთა მცირე ნაწილი უკითხავს შვილებს საინტერესო მოთხრობებს ,უყვება ზღაპრებს. მათი უმრავლესობა კი,  სკოლასა და მასწავლებელს აკისრებს  ბავშვისათვის წარმატების მომტანი გარემოს შექმნას, ზრდა- განვითარების ყველა სფეროში. ავიწყდებათ, რომ ,,მშობლები და მასწავლებელი ერთად მომუშავე პარტნიორებია”, რომლებიც ერთადვე იღვწიან ბავშვის მრავალმხრივი უნარების განვითარებისა და პიროვნებად ჩამოყალიბებისათვის.

როდესაც ჩემს პრაქტიკაში სწავლება-სწავლის ახალი მეთოდებისა და მიდგომების დანერგვა დავიწყე(2005 წლიდან), პირველი ნაბიჯი იყო მოსწავლეთა ნამუშევრების პორტფოლიოების შემოღება. კვირის ყოველ პარასკევს მშობლებს ვუგზავნიდი თავიანთი შვილების ნამუშევრებს, თან წერილსაც ვატანდი, რომლითაც ჩემთვის  პასუხი  უნდა მოეწერათ.

წინა სტატიაში ყურადღება შევაჩერეთ ტრანსფერის/ცოდნის გადაცემის  სხვადასხვა ფორმებზე. ახლა კი ჩამოვაყალიბოთ რა მნიშვნელობა აქვს ტრანსფერს და როგორ შეიძლება ცოდნის გადაცემის მეტად ეფექტიანად განხორციელება.

მთავარი შეცდომა, რომელიც მასწავლებლებს სწავლების პროცესში მოსდით არის მათი ვარაუდი, რომ ცოდნის გადაცემა თავისთავად ხორციელდება. ის რომ, თუკი მასწავლებელი გარკვეულ ინფორმაციას მიაწოდებს, ის უკვე ათვისებული იქნება. ეს კი სამწუხაროდ არასწორია, სწავლების პროცესი ასე მარტივად ვერ მიმდინარეობს, ბევრად მეტი გააზრებული მუშაობაა მასწავლებლებისგან საჭირო, რათა ინერტული ცოდნა გახდეს აქტიური და მოსწავლეებმა შეძლონ ათვისებული ცოდნის სხვა კონტექსტში გადატანა.

ვრცლად

პირველი ნაწილი 

ცნობილია, რომ რუსული ენის გრამატიკა რთულია, მისი ცოდნის გარეშე ვერც ილაპარაკებ და ვერც სწორად დაწერ. თვით რუსებიც კი ლაპარაკისა და წერის დროს ბევრ შეცდომას უშვებენ. გამოცდილებამ გვიჩვენა, რომ იმ მოსწავლეთა უმეტესობას, რომლებმაც კარგად იციან გრამატიკული ფორმები, შესაბამის უცხო ენაზე ლაპარაკი უჭირს. რამდენად მიზანშეწონილია, მოსწავლეებს შეცდომებით ლაპარაკის ნება დავრთოთ? რა ადგილი უნდა ეკავოს გრამატიკას გაკვეთილზე? საჭიროა თუ არა მოსწავლეებისთვის ყველა გრამატიკული მოვლენის ახსნა? რა გრამატიკული მინიმუმია აუცილებელი რუსული ენის სწავლების დაწყებით ეტაპზე? რა ტიპის დავალებების გამოყენებაა მიზანშეწონილი გრამატიკის სწავლებისას?

ეს კითხვები ხშირად ისმის, როდესაც ერთმანეთს ვადარებთ ახალ და ძველ მიდგომებს რუსული ენის სწავლების მეთოდიკაში. უნდა აღინიშნოს, რომ ოციოდე წლის წინ რუსულ ენას განსხვავებული სტატუსი ჰქონდა – ის ისწავლებოდა როგორც პირველი ენა მშობლიურის შემდეგ. ბავშვები ენას ასე თუ ისე ფლობდნენ, მასწავლებლის ამოცანა მხოლოდ მისი დახვეწა და მოსწავლეებისთვის რუსული კულტურის გაცნობა იყო, ამიტომ ძველი მიდგომა დღეს აღარ არის აქტუალური. მასწავლებლები, რომლებიც ისევ ძველი მეთოდით ხელმძღვანელობენ, აწყდებიან სხვადასხვა პრობლემას, რაც ხელს უშლის ესგ-ით გათვალისწინებული შედეგის მიღებას. რა პრობლემები აქვთ მასწავლებლებს? რას უნდა მიექცეს ყურადღება გრამატიკის სწავლებისას?

* მასწავლებელი დიდხანს და ზედმიწევნით ხსნის მასალას, არ ახდენს ძირითადსა და მნიშვნელოვანზე კონცენტრირებას, ხშირად ყველაფერს ერთად ხსნის – ბრუნებას, უღლებას, აწვდის მოწაფეებს საჭიროზე მეტ ინფორმაციას.

* წინსწრებით ხსნის რაიმე გრამატიკულ ფორმას, რომელიც ტექსტში შეხვდა. მაგ., მოსწავლეს შეხვდა ფორმა «Я с другом», მაგრამ შესაბამისი ბრუნვა მან ჯერ არ იცის. მასწავლებელი, იმის მაგივრად, რომ შესთავაზოს სინონიმი «Я и друг», იწყებს ბრუნვის (Творительный падеж) ახსნას. ამით იგი დაგეგმილ აქტივობას გვერდს უვლის და წინსწრებით ხსნის დაუგეგმავ მასალას. არ არის გამორიცხული, ამან მოსწავლე დააბნიოს.

* მასწავლებელი ახალი მასალის ახსნისთანავე თითქმის გაუვარჯიშებლად იწყებს მის კონტროლს (შეფასებას). ზოგჯერ ეს მე-2 და მე-3 გაკვეთილზევე ხდება.

* მასწავლებელი კონტროლს (შეფასებას) იწყებს უკვე სამეტყველო დონეზე, თუმცა მოსწავლეებმა ეს მასალა ჯერ მხოლოდ ენობრივ დონეზე გაიგეს (ჯერ მიუღწეველია ავტომატიზმის დონე, ამიტომ ცოდნა და კონტროლი ერთმანეთს არ თანხვდება).

* გრამატიკაზე მუშაობისას მასწავლებელი არ ავითარებს სამივე (ენობრივ, სამეტყველო და კომუნიკაციურ) კომპეტენციას. ის ძირითადად მუშაობს მხოლოდ ენობრივზე, იშვიათად – სამეტყველოზე და აღარ გადის საკომუნიკაციოზე. ამის შედეგად მოსწავლე მეტყველებს შეცდომებით, რასაც მასწავლებელი ხარვეზად უთვლის და თავიდან იწყებს ახსნას და გავარჯიშებას ენობრივი კომპეტენციის ფარგლებში, რაც ნიშნავს, რომ მოსწავლე თავისით ვერ გადავა საკომუნიკაციო დონეზე. 

* ყველაზე ხშირი და უეფექტოა, როდესაც გრამატიკის გაკვეთილი მოწყვეტილია სხვა მიმართულებებს. ხდება მხოლოდ გრამატიკული სავარჯიშოების შესრულება, რთული ტერმინოლოგიის გამოყენება, რაც მოსწავლისთვის არაფრის მომცემია, თუ ეს ენობრივი კომპეტენცია სამეტყველოსა და საკომუნიკაციოში არ გადაიზარდა.

ზემოაღნიშნული ხარვეზებიდან გამომდინარე, მეთოდისტები მასწავლებლებს სთავაზობენ შემდეგ რეკომენდაციებს:

Прежде чем объяснять, как образуется форма грамматического явления, надо обратить внимание на его значение, т.е. идти от значения (смысла) к форме. Например, сначала сообщить, что фраза У меня нет книги , означает отрицание наличия чего-нибудь. Затем говорить, как это выражается. 

От смысла – к форме – опять к смыслу.

1.Необходимо постоянно работать с текстом, с фразой, а не с отдельным словом или словосочетанием.

2.Работу над грамматической формой надо проводить до тех пор, пока ученики не научатся употреблять ее в общении, и контролировать правильность использования формы в трех видах компетенции: 

язык –речь- коммуникация.

3.Не забывать, что все популярные упражнения с подстановкой формы и с переводом – это контроль только языковой компетенции. 

4.Больше привлекать учеников к объяснению нового материала и самостоятельной формулировке правила. Шире использовать различные стратегии обучения.

5.Дать возможность высказать свою мысль, не исправляя поминутно его грамматические ошибки. Ученик имеет право ошибаться!

გრამატიკის სწავლებისადმი სხვადასხვანაირი მიდგომა არსებობს. ერთი მათგანია გრამატიკულ-მთარგმნელობითი მეთოდი, რომელსაც ძირითადი ადგილი ეკავა. აქ მოსწავლეებს მოეთხოვებოდათ წესების ზეპირად ცოდნა, ფორმებში გადაყვანა და ვარჯიში. მეორე, პირდაპირ მეთოდში, გრამატიკა მეორეხარისხოვანი იყო. აქ აქცენტი კეთდებოდა მხოლოდ სამეტყველო ნიმუშების გამოყენებაზე.

1. ახალი მეთოდიკის მიხედვით, არ ხდება გრამატიკის როლის არც დაკნინება და არც გაზვიადება.

2. გრამატიკული მოვლენები განიხილება როგორც ენის, მეტყველებისა და კომუნიკაციის ერთობლიობა.

გრამატიკის სწავლება ითვალისწინებს სამივე კომპეტენციას: ლინგვისტურს (გაგება, ანალიზი, გრამატიკული მოვლენის ცოდნა), სამეტყველოს (სამეტყველო ნიმუშების აღქმა, გამოყენება) და კომუნიკაციურს (კონკრეტული გრამატიკული კონსტრუქციის გამოყენებით ტექსტების აღქმა და შექმნა). თანამედროვე მეთოდიკაში გრამატიკული მოვლენის სწავლება იწყება ტექსტზე (დიდაქტიზებულ) მუშაობით, რომელიც მოიცავს კონკრეტულ გრამატიკულ ფორმას. გთავაზობთ სამივე კომპეტენციის დაწვრილებით ანალიზს, რომელიც გრამატიკის გაკვეთილის სწორად დაგეგმვაში დაგეხმარებათ.

 

1.Чтение текста с использованием изучаемой формы. Преподаватель обращает внимание на данную форму. 

2.Ученики вспоминают уже знакомые им модели типа: Кто это? Студент. Что делал студент? Он читал и т.д.  

·Ученики должны знать …… 

3.Преподаватель обращает внимание учеников на третий элемент в структуре.

·Вин.падежом мужского рода. Напр. Она читала журнал. Я смотрела телевизор. 

·Ученики делают выводы о значении третьего элемента – это объект, это существительное мужского рода, форма совпадает с начальной. 

·Затем преподаватель даёт примеры со словами среднего рода:

Он писал письмо.

Они слушали радио.

·Снова ученики делают выводы о значении третьего элемента – это объект, это существительное среднего рода, форма совпадает с начальной. 

·Наконец, даются формы женского рода. 

·Снова анализ и выводы. Ученики сами могут вывести правило образования винительного падежа женского рода.

·Обобщение.

4.Следующий шаг – на какой вопрос отвечает третий член. 

5.Контроль понимания формы. Даются упражнения на подстановку формы типа «раскройте скобки», «переведите фразы».

1.Тренировка в речи – многочисленные вопросы.

Я читала книгу, а вы?

Что вы читали?

Что вы слушали?

Вы читали книгу или журнал?

2.Присоединитесь к мнению. 

– Я читала книгу.

– Я тоже читал книгу.

 3. Скажите противоположное.

– Я чиала книгу.

– А я смотрел фильм.

 4. По образцу составьте диалог.

 5. «Снежный ком».

– Я читала книгу.

– Анна читала книгу, а я смотрела фильм.

6. Ситуации. Вы в магазине просите показать вещи.

Модель: – Дайте, пожалуйста, …….. 

7.Контроль употребления винительного падежа в речи (устно и письменно).

·Разыграйте ситуацию «В магазине». Вы просите продавца дать вам вещи.

·Ответьте на вопросы. 

Разыгрывание ситуаций, требующих самостоятельной деятельности учащихся. 

1.Спросите друг друга и запишите, что надо купить в магазине (продукты, вещи) или что он (она) купил(а) на этой неделе и т.п. Затем расскажите об этом всем.

2.Расскажите (напишите), что вы читали (писали, слушали, учили) на прошлой неделе.

სილაბუსი ქართული სიტყვაა და ნიშნავს: „არ მიაფუჩეჩო, მაინც გაიშიფრები!”

დიახ, დიახ, სწორედაც.

თქვენ შესაძლოა მძიმე და სქელყდიანი უცხო სიტყვათა ლექსიკონი გადამიშალოთ და ამ სიტყვის სულ სხვა წარმოშობასა და ძირებზე მესაუბროთ, მაგრამ ჩემს პირად ლექსიკონში ასეა და მომკალით.

ჯერ კიდევ შოთა რუსთაველმა გელათის აკადემიის თანამედროვე ლიტერატურის კურსის შედგენისას ღრმად ამოიხრა და თქვა: „სილაბუსი არვის მიხვდეს უსასყიდლოდ, უვაჭრელად”, – და დააყოლა: „სჯობს, სილაბუსსა უჩვენნე საქმენი საგმირონია”.

აბა, მე რაღა ვთქვა, ვზივარ და გულდასმით ვანაწილებ ტექსტებსა თუ სავარჯიშოებს ცხრილებსა და უჯრებში, ვთვლი და ვთვლი, ვჭრი და ვკერავ.

იმისთვის, რომ სილაბუსი საინტერესო და მრავალფეროვანი იყოს, სახელმძღვანელოს მასალის გარდა, უცხო ტექსტებს, უცხო ისტორიებს, მუსიკას, კინოს, მხატვრობას უხვად ვამატებ.

ვფიქრობ, როგორ გავხადო გაკვეთილები უფრო საინტერესო და მხიარული, მით უმეტეს, ამ სილაბუსს მეხუთე კლასისთვის ვადგენ. ეს იმას ნიშნავს, რომ მაქსიმალურად ინტერაქტიული და შემოქმედებითი უნდა იყო – ამ ასაკის ბავშვები ზრდილობის გამო არ მოგისმენენ.

მე და ჩემმა კოლეგებმა–სალომემ და ნინომ, გადავწყვიტეთ, თემატური კვირეულები ჩავატაროთ, სადაც საპროგრამო მასალასთან ერთად მხატვრულ თუ არამხატვრულ, ე.წ. კლასგარეშე ლიტერატურას შევიტანთ.

პირველი კვირა გაცნობისა გვექნება – ტექსტები ლიტერატურიდან, სადაც წიგნის პერსონაჟები ერთმანეთს ეცნობიან, გრამატიკული მასალიდან – სიტყვა და ჟესტი, მიმართვა, შორისდებულის სწორად გამოყენება, მერე თანდათან ერთმანეთს და ერთმანეთის ცხოვრებას გავეცნობით, ოჯახზე სასაუბროდ ასტრიდ ლინდგრენის „ჩვენც სალტკროკელები ვართ” ან როალდ დალის „ჩარლი და შოკოლადის ქარხანა” გამოგვადგება, მეგობრებზე საუბრისას „სანლორენცოელ ბიჭებს”, „ბიულერბიუელ ბავშვებს” ან ნოდარ დუმბაძის „ჰელადოსს” მოვიხმობთ, საკუთარ თავზე ლაპარაკს კი რა უნდა, ყოველგვარი ლიტერატურული პარალელების გარეშეც შეიძლება.

ამ კლასის წიგნში რეზო ინანიშვილის შესანიშნავი მოთხრობაა – „ეთერი” , პატარა გოგონაზე, რომელიც დიდ და საინტერესო მანძილს გადის სკოლაში მისასვლელად.

ამ მოთხრობას „განათლების უფლების” თემაში გავაერთიანებ, ბავშვის უფლებათა კონვენციის მუხლსაც გავაცნობ განათლების უფლების შესახებ, მალალაზეც მოვყვები, ამ გმირ გოგოზე, ინდოეთში, ხიდის ქვეშ გახსნილ სკოლაზე და კიდევ იმაზე, რამდენმა ბავშვმა არ იცის წერა-კითხვა დღეს, ტექნოლოგიების საუკუნეში. 

სკოლის თემას მხატვრული ნაწარმოებებიდან ამონარიდი ეპიზოდებით განვაგრძობ – აკაკი წერეთლის „ჩემი თავგადასავალი” (აკაკი სკოლაში), ჰარი პოტერი (ჰოგვორტსის სკოლა), საშინელი ლოვუდის პანსიონი „ჯეინ ეარიდან”, უფლისწულის სკოლა მეფე მათიუშიდან, ცოტას ტომ სოიერის ცელქობის ამბავსაც გავიხსენებთ.

მომდევნო კვირის თემა იქნება „ადამიანები, რომლებმაც ბავშვთა განათლების უფლებისათვის იღვაწეს”. დავიწყებთ იაკობ გოგებაშვილით, წერა-კითხვის გამავრცელებელი საზოგადოებით, გავაგრძელებთ ეკატერინე გაბაშვილითა და ბარბარე ჯორჯაძით, ცოტა ილია ჭავჭავაძესა და ილია წინამძღვრიშვილსაც დავუმატებთ – საინტერესო, დრამატული, მხიარული და არაორდინარული ამბები მათი ცხოვრებიდან ბავშვებს აუცილებლად დააინტერესებს. დაბადებისა და გარდაცვალების წლების დაზეპირებას ასე ჯობია – პირად წერილებსაც წავიკითხავთ, შევიყვარებთ და დავუახლოვდებით. თემას იანუშ კორჩაკით დავამთავრებ – ამ შესანიშნავი პედაგოგის ცხოვრება და ყველაზე სევდიანი, მაგრამ ჰუმანური სიკვდილი ჩემს მოსწავლეებს თანასწორობის, სხვისი დარდის გაზიარების, სხვათა დახმარების მაგალითს მისცემს.

ამის შემდეგ სხვა, არანაკლებ საინტერესო თემატური კვირეულის დრო მოდის, სახელმძღვანელოში – იაკობ გოგებაშვილის „იავნანამ რა ჰქმნა”. საკმაოდ დიდი მოთხრობაა, ბევრი დროის დათმობაც მოგვიწევს. კვირის თემაა „მშობლიური ენა”. მაშ ასე, რამდენიმე სამეცნიერო-პოპულარული სტატია იმის შესახებ, რომ უკვე მუცლადყოფნის პერიოდში განარჩევს ნაყოფი მშობლიურ ენას, რამდენიმე საინტერესო ლინგვისტური თეზა, რადიარდ კიპლინგის „მაუგლი”, დიახ, დიახ – ენობრივი გარემოს მიღმა განვითარებული ბიჭის ისტორია და იაკობ გოგებაშვილის „იავნანამ რა ჰქმნას” პერსონაჟი, ქეთო – მშობლიურ ენობრივ გარემოს მოშორებული, და დაბრუნების რთულზე რთული პროცესი…

რასაკვირველია, გრამატიკულ ნაწილსაც არ ვივიწყებ, მაგალითად, ბარბარე ჯორჯაძეზე საუბრისას ვახსენებ მის რომელიმე რეცეპტს და ვხსნი რიცხვით სახელს, სიტყვის აგებულების შესწავლისას თვითონ ვქმნით სიტყვებს – ასე უფრო ადვილად ავხსნი სტრუქტურას, ხოლო ზმნის პირის ასახსნელად, არც მეტი, არც ნაკლები – თვით შექსპირი და მისი შესანიშნავი მთარგმნელი, ტრაგიკული ბედის მქონე ივანე მაჩაბელი დამეხმარებიან.

მოკლედ, ბევრს აღარ გავაგრძელებ.

კიდევ ერთხელ გადავხედე ჩვენს სილაბუსს და არ დაგიმალავთ, მომეწონა.

საინტერესო სასწავლო წელს ველოდები და თქვენც იმასვე გისურვებთ.