1.მასწავლებელმა უნდა მოახერხოს მოსწავლის ქცევის მოდიფიკაციის ძირითადი პრინციპების გააზრება და დაინახოს მისი როლი ამ პროცესში;

2.მნიშვნელოვანია მოტივაციისა და იმ ცვლადი სიდიდეების გააზრება, რომელთა მანიპულირებით შესაძლებელია მოსწავლეთა მოტივაციის დონის ამაღლება;

3.მასწავლებელმა უნდა გააანალიზოს, რამდენად მნიშვნელოვანია, ჰქონდეს მაღალი მოლოდინი მოსწავლეთა ქცევის ნორმებისა და აკადემიური მოსწრების მიმართ;

4.მნიშვნელოვანია მოსწავლეებთან პირადი ურთიერთობების ჩამოყალიბება;

5.მასწავლებელმა წარმატების მისაღწევად უნდა გამოიყენოს შესაბამისი სტრატეგიები;

6.მასწავლებელმა უნდა მოარგოს მართვის გეგმის სტრუქტურა მოსწავლეთა საჭიროებებს.

ქცევის მოდიფიკაციისა და ამ პროცესში მასწავლებლის როლის ძირითადი პრინციპების გაგება ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი საკითხია. იმისათვის, რომ მასწავლებელმა მართოს მოსწავლეთა ქცევა, საჭიროა საფუძვლიანად იცოდეს, თუ როგორ შეიძლება მოსწავლეთა ქცევაზე ზეგავლენის მოხდენა. ეს ცოდნა საშუალებას აძლევს მასწავლებელს, დაეხმაროს მოსწავლეებს, რათა მათ აუმაღლდეთ პასუხისმგებლობის განცდა.

ქცევა შეძენილია. ჩვენ გამუდმებით დაკავებული ვართ სწავლით, რომელიც გავლენას ახდენს ჩვენს მომავალ ქცევაზე.

მაგალითად, თუ მოსწავლე ნახავს ფილმს, რომელიც მეგობარმა ურჩია და აღმოაჩენს, რომ ეს დროისა და ფულის ფუჭი კარგვა იყო, მომავალში ამ მეგობრის რჩევებს ფილმების შესახებ ნაკლებად ენდობა. ასეთი სცენარი ხშირად ვითარდება უამრავი კომბინაციის სახით, რომლებიც ცოდნისა და გამოცდილების მდიდარ მარაგს ქმნიან. მარტივად რომ ვთქვათ, საქციელზე ზემოქმედებას ახდენს გამოცდილება, რომელიც ამა თუ იმ მოვლენებისა და გარემოებების შედეგად არის მიღებული. ზოგიერთი მოვლენა გვაქეზებს ამა თუ იმ ქცევისაკენ, ზოგი კი, პირიქით, გარკვეული ქცევისაგან თავშეკავებას იწვევს.

პედაგოგიური ფსიქოლოგიის სპეციალისტები გვთავაზობენ ქცევის ანალიზზე დაფუძნებულ მეცნიერულ მოდელს, როგორც ქცევის თეორიის მარტივ მაგალითს.

1. რა იწვევს ამა თუ იმ ქცევას?

2. რა უწყობს ხელს ამ ქცევის განხორციელებას?

3. რა არის ამ ქცევის მომავალში გამოვლენის ხელისშემშლელი ფაქტორი?

ნებისმიერ ქცევას, რომელიც მეორდება, ამ ქცევის ჩამდენი ადამიანისათვის რაღაც ფუნქცია აკისრია. როდესაც მასწავლებელი ცდილობს დაეხმაროს მოსწავლეებს, აუცილებლად უნდა ახსოვდეს, რომ განმეორებად ქცევას ყოველთვის აქვს რაღაც ფუნქცია. მოსწავლემ, რომელიც ყოველთვის პასუხისმგებლობით იქცევა, “ისწავლა”, რომ ამას მოაქვს: მშობლების მიერ აღიარება, კარგი ნიშნები, მასწავლებელთა ყურადღება, წარმატებისა და სიამაყის შეგრძნება, ახალი შესაძლებლობები და ა.შ. ანუ მისი ეს ქცევა სპეციფიკურ ფუნქციას ემსახურება. ეს დებულება ერთნაირად ეხება როგორც უარყოფით ან მავნე, ასევე დადებით და პროდუქტიულ ქცევებს, რაც საბოლოოდ იმის ახსნაში გვეხმარება, თუ რატომ იქცევა ესა თუ ის მოსწავლე ცუდად, როდესაც მისი ქცევა ესოდენ უსიამოვნო შედეგებს იწვევს.

მნიშვნელოვანია მოტივაცია და ის ცვლადები, რომელთა მანიპულაციით შესაძლებელია მოტივაციის გაზრდა.

“მოტივაცია” შეიძლება იყოს განსაზღვრული, როგორც “წამახალისებელი მიზეზის

უზრუნველყოფა, მოქმედებაზე გადასვლა, წინსვლა”. მოტივაციის გააზრება ხელს უწყობს მასწავლებლის მცდელობას, მოსწავლეებთან ერთად ეფექტიანი მოტივაციური მეთოდები განახორციელოს. განვიხილოთ ამ საკითხთან დაკავშირებული დებულებები:

პირველი დებულება: ქცევა, რომელიც მეორდება, არის მოტივირებული; ქცევა არ განმეორდება, თუ არ არსებობს მოტივაცია.

დებულება ყოველთვის სარწმუნოა, მიუხედავად იმისა, თუ რას იფიქრებს ან იტყვის ადამიანი საკუთარი ქცევის შესახებ. მაგალითად, სპორტსმენი მოსწავლე შეიძლება უკმაყოფილო იყოს სპორტის გაკვეთილებით და განუწყვეტლივ წუწუნებდეს, შესაძლოა ისიც თქვას, რომ არ არის მოტივირებული, იაროს სპორტზე, მაგრამ თუ იგი რეგულარულად დადის, ეს აჩვენებს, რომ ფაქტობრივად მას საამისოდ გარკვეული მოტივაცია აქვს. ანალოგიურად, გოგონამ შეიძლება თქვას, რომ მისი ჰობია ხატვა და მოტივირებულია ხატოს, მაგრამ თუ იგი არასოდეს გამოიყენებს თავის ფუნჯებს, ე.ი. შესაბამისი მოტივაციაც არ გააჩნია. ეს არ გულისხმობს იმას, რომ სპორტსმენი მოსწავლე არასოდეს დაკარგავს სპორტზე სიარულის მოტივაციას, ან გოგონას აღარასოდეს ექნება ხატვის მოტივაცია, თუმცა მათი ამჟამინდელი მდგომარეობა სხვა ვითარებაზე მეტყველებს.

ამ დებულების მიხედვით, მასწავლებლებმა უნდა გააცნობიერონ, რომ მოსწავლე, რომელიც განმეორებით იქცევა ცუდად, ამ პერიოდში ცუდი საქციელისთვის უფრო მეტად არის მოტივირებული, ვიდრე კარგისთვის. მოსწავლე, რომელიც არაფერს აკეთებს, უსაქმურობისთვის მეტად მოტივირებულია, ვიდრე სწავლისთვის. ეს ნიშნავს, რომ მასწავლებლებმა საჭიროა გაზარდონ ამ მოსწავლეების მოტივაცია.

მეორე მნიშვნელოვანი დებულება: მოსწავლე მოტივირებულია გამოავლინოს ქცევა, რომელიც კომპლექსური, შიდა და გარე ფაქტორებით არის განპირობებული.

მოსწავლე შინაგანად მოტივირებულია, როდესაც ქცევის სასიამოვნო შედეგები ამ ქცევის ბუნებრივ გამოვლენასთან არის დაკავშირებული. ამგვარად, თუ ის შინაგანად მოტივირებულია, რომ წაიკითხოს, კითხულობს, იმიტომ რომ მოსწონს, თუ რაიმე ახალს გაიგებს, კარგი მოთხრობა სიამოვნებას ანიჭებს და წიგნის კითხვის დროს ისვენებს. გარე მოტივაცია ვლინდება, როდესაც ადამიანი ისეთი სასიამოვნო შედეგის მისაღებად მოქმედებს, რომელიც ქცევის ბუნებრივ გამოვლენასთან უშუალოდ არ არის დაკავშირებული. მაგალითად, პატარა ბავშვები “მამას” და “დედას” სხვა სიტყვებზე უფრო ხშირად წარმოთქვამენ. ეს იმ სასურველი რეაქციების გამო ხდება, რომლებსაც ისინი მათთვის ყველაზე მნიშვნელოვან ადამიანებს აღუძრავენ. მოსწავლე ესწრება გაკვეთილებს და განაგრძობს იმ დავალებების შესრულებას, რომლებიც არ მოსწონს, თუმცა სჭირდება მაღალი ნიშნები და კარგი მუშაობის შედეგად წინ მიიწევს საკუთარი მიზნის მისაღწევად.

ქცევათა უმრავლესობისთვის მოტივაცია, ჩვეულებრივ, შერეული ტიპისაა, ე.ი. როგორც შინაგანი, ასევე გარე ფაქტორებით არის განპირობებული.

მესამე მნიშვნელოვან დებულება გულისხმობს ადამიანის შინაგანი მოტივაციისა და პროფესიონალიზმის ურთიერთკავშირის ჩართვას კონკრეტულ საქმეში.

მოსწავლე, რომელიც სწავლაში წარმატებულია, უფრო ადვილად მიიღებს რთული კურსის შესწავლის გამოწვევას, ვიდრე მოსწავლე, რომელმაც წარსულში აკადემიური წარუმატებლობა განიცადა. ამ დებულების ძირითადი აზრი ის არის, რომ რაიმე ახლის შესწავლის საწყის ეტაპზე, ან როდესაც შესასწავლი საგანი რთულია, ზოგიერთი მოსწავლე სწავლისათვის აუცილებელი ქცევების მიმართ შინაგანად არ არის მოტივირებული. ამ კონცეფციის შემდგომ დეტალს წარმოადგენს “მოლოდინისა და ღირებულების მოტივაციის თეორია”. ეს თეორია პირველად ფიზერმა გამოიყენა (1982) და ადამიანის მოტივაცია წარმოაჩინა ამ ფორმულის სახით:

ამ ფორმულაში მოლოდინი განსაზღვრულია, როგორც “მოლოდინის ხარისხი, რომელიც ადამიანს წარმატებული საქმის შემთხვევაში აქვს, ხოლო ღირებულება არის “ღირებულების ხარისხი”, რომლის მიხედვითაც ადამიანი წარმატების თანმდევ ჯილდოს ზომავს. ამ თეორიის სიძლიერე მდგომარეობს იმის გაცნობიერებაში, რომ მოტივაციის დონე ნებისმიერ საქმეში არის ფუნქცია, რომელიც განსაზღვრავს, რამდენად სურს პიროვნებას/მოსწავლეს მიიღოს წარმატების თანამდევი ჯილდო და რამდენად აქვს მას ამ საქმის წარმატების მოლოდინი.

ამ ფორმულის მიხედვით, მთავარი ასპექტი ისაა, რომ მოლოდინისა და ღირებულების განმსაზღვრელია მოსწავლის რწმენა და არა მასწავლებლის რწმენა.

მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა აკადემიური მოსწრებისა და ყოფაქცევის მიმართ მაღალი მოლოდინის მნიშვნელობის გააზრება.

იმისათვის, რომ ყველა მოსწავლე აკადემიური მოსწრების მხრივ წარმატებული იყოს, საჭიროა, მასწავლებელს ჰქონდეს მაღალი და დადებითი მოლოდინი. კვლევების შედეგები აჩვენებს იმას, რასაც საღი აზრი გვკარნახობს: დაბალი მოლოდინი განაპირობებს მოსწრების დაბალ დონეს. მოსწავლეებზე განუზომელ გავლენას ახდენს დამოკიდებულება მათი მოსწრებისა და ყოფაქცევის მიმართ. უაღრესად მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლებელმა გამოხატოს მაღალი მოლოდინი ყველა მოსწავლის მიმართ როგორც აკადემიური, ისე ყოფაქცევის კუთხით. ეს მოსწავლეთა პრობლემებისა და სიძნელეების უგულებელყოფას არ გულისხმობს, მაგრამ ასეთ შემთხვევაშიც უნდა შენარჩუნდეს მაღალი, თუმცა რეალისტური მოლოდინი მოსწავლეთა მიმართ.

ყოველთვის აქტუალური იყო და არის მოსწავლეებთან პირადი ურთიერთობის დამყარების მნიშვნელობის გააზრება.

მრავალ ადამიანს მუდამ ახსოვს უსაყვარლესი მასწავლებლის სახელი. ძნელია, თითოეული მოსწავლისათვის უსაყვარლესი მასწავლებელი იყო. თუმცა, თუ მოსწავლეებთან პირადი ურთიერთობის დამყარებას შეეცდება მასწავლებელი, ის დადებით გავლენას მოახდენთ მათ ცხოვრებაზე.

მოსწავლეთა წარმატებისათვის მეტად მნიშვნელოვანია როგორც დადებითი განწყობა, ასევე პირადი ურთიერთობა. თუკი ბავშვები იგრძნობენ, რომ მასწავლებელს სინამდვილეში არ აღელვებს, როგორი მოსწრება ექნებათ, შეიძლება არც გადადგან ნაბიჯები წარმატების მისაღწევად. თუკი იგრძნობენ, რომ მასწავლებელი დაინტერესებულია მათი წარმატებით, მაგრამ სათანადოდ არ ზრუნავს მასზე, შეიძლება არ გაუჩნდეთ წარმატების მიღწევის სურვილი. დადებითი განწყობა და პირადი ურთიერთობა წარმოადგენს კლასის მართვის ორ ფუნდამენტურ ნაწილს. რომელიმე მათგანის არარსებობის შემთხვევაში, მთლიანი სტრუქტურა სრულყოფილი არ იქნება.

მასწავლებლის მხრიდან აუცილებელია წარმატების მიღწევის სახელმძღვანელო რეკომენდაციების შემუშავება და განხორციელება.

საჭიროა, რომ მასწავლებლებმა მოსწავლეები დამოკიდებულების, ხასიათის თავისებურებებისა და ქცევების შესახებ სპეციფიკური ინფორმაციით უზრუნველყონ, რაც დაეხმარება მათ, წარმატებებს მიაღწიონ სკოლაში და ცხოვრებაში. სამწუხაროდ, არსებობენ მოსწავლეები, რომელთაც სჯერათ, რომ სკოლაში წარმატება შეუძლებელია მათთვის, ვინც განსაკუთრებული ოჯახიდან არ არის. არსებობენ ისეთებიც, ვისაც ჰგონიათ, რომ სკოლაში წარმატება დამატებით ფაქტორებზეა დამოკიდებული. მასწავლებლის პასუხისმგებლობის ნაწილია, გააგებინოს მოსწავლეებს, რომ ყველას ერთნაირად შეუძლია წარმატების მიღწევა. მათ უნდა მისცეთ რეკომენდაციები იმის შესახებ, თუ როგორ შეიძლება ამის მოხერხება.

წარმატების მიღწევის სახელმძღვანელო რეკომენდაციებში უნდა აირეკლებოდეს

მაღალი და კეთილშობილური იდეალები. მათ უნდა წარმოაჩინონ მასწავლებლის იმედი, რომ მოსწავლეები არა მხოლოდ შესასწავლი მასალის შინაარსს, არამედ იმ დამოკიდებულებას ან მოქმედებებსაც ისწავლიან, რომლებიც დაეხმარებათ, წარმატებას მიაღწიონ კლასში ან სხვა კლასებში, სადაც მომავალში მოხვდებიან და, ზოგადად, ცხოვრებაში.

მიუხედავად სტრუქტურის დონისა, წარმატების მიღწევის სახელმძღვანელო რეკომენდაციები ძალზე მნიშვნელოვანია, რადგან შესაძლოა ამან მოსწავლეებს დიდი სარგებლობა მოუტანოს. ეს განსაკუთრებით აუცილებელია მაშინ, როცა კლასში ან სკოლაში ბევრი პრობლემური მოსწავლე სწავლობს. პრობლემურ მოსწავლეებს ხშირად აკლიათ ცოდნა ან მოტივაცია, რათა ხასიათის ის თვისებები გამოამჟღავნონ, რომლებიც აღმზრდელებს უნდათ, სჭირდებათ ან მოელიან.

1. გქონდეთ პასუხისმგებლობის გრძნობა;

2. ყოველთვის სცადეთ;

3. გააკეთეთ ყველაფერი, რაც შეგიძლიათ;

4. ითანამშრომლეთ სხვებთან;

5. ყველას პატივისცემით მოეპყარით (საკუთარი თავის ჩათვლით).

წარმატების მიღწევის სახელმძღვანელო რეკომენდაციების შემუშავება მხოლოდ პირველი ეტაპია. მასწავლებელმა უნდა გადააქციოს ისინი კლასის ცხოვრების მუდმივ შემადგენელ ნაწილად.

მოსწავლეთა ქცევისა და დისციპლინის საკითხების გაანალიზების შემდეგ პრაქტიკოსმა მასწავლებელმა მართვის გეგმის სტრუქტურა უნდა მიუსადაგოს მოსწავლეების საჭიროებებს. კლასის მართვის გეგმის სტრუქტურირების დონე განისაზღვრება იმით, თუ რამდენად ბევრი საქმის გაკეთება მოუწევს მასწავლებელს საკლასო აქტივობების დროს მოსწავლეების წარმატების მისაღწევად.

რას უნდა აძლევდეს სკოლა ბავშვს – დღეს ეს შეკითხვა საკმაოდ აქტუალურია  განათლების სისტემასთან პირდაპირ ან არაპირდაპირ დაკავშირებული ნებისმიერი ადამიანისთვის. შეკითხვა აუცილებლად საჭიროებს პასუხს, რომელზეც ბევრად იქნება დამოკიდებული ჩვენი სკოლის პოლიტიკა და მუშაობის ძირითადი ორიენტირები. თუმცა სანამ ამ შეკითხვას გავცემდეთ პასუხს, კარგად უნდა განვსაზღვროთ სკოლის მიზანი, ასევე ისიც, თუ ვინ  და როგორი გვინდა იყოს ჩვენგან წასული ახალგაზრდა, რომელიც სულ პატარა მოგვაბარეს მისმა მშობლებმა. თორმეტი წელი მისი სწავლებითა და აღზრდით ვიყავით დაკავებული, ახლა კი ცხოვრების დიდ ასპარეზზე ვუშვებთ, როგორც საზოგადოების სრულუფლებიან წევრს. საით იყო ჩვენი მცდელობა მიმართული მისი სკოლაში ყოფნის პერიოდში – გვინდოდა ის ჩამოგვეყალიბებინა ზღვა ინფორმაციის მატარებელ ადამიანად, რომელიც ყოველთვის, ყველასთან, ნებისმიერ სიტუაციაში მოახერხებდა ნებისმიერ შეკითხვაზე პასუხის გაცემას და ამით გარშემომყოფებში ერთგვარ აღფრთოვანებასაც კი გამოიწვევდა, თუ ჩამოგვეყალიბებინა დამოუკიდებლად მოაზროვნე პიროვნებად, რომელსაც ნებისმიერ ფაქტთან, მოვლენასთან დაკავშირებით საკუთარი აზრი ექნებოდა და არგუმენტირებული მსჯელობით შეძლებდა მის დაცვას. 

     ბუნებრივია, რომ საზოგადოების განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე სკოლის მიზანი გარკვეულ ცვლილებებს განიცდის და ეს ცვლილებები პირდაპირ კავშირშია მეცნიერულ-ტექნიკურ განვითარებასთან. ამდენად დღეს, როცა საინფორმაციო ტექნოლოგიები ასეთი სწრაფი ტემპით ვითარდება, არ იქნება გამართლებული, რომ სასწავლო პროცესში ბავშვი ძირითადად ფაქტებისა და ინფორმაციების დასწავლით და დამახსოვრებით  იყოს დაკავებული, მასწავლებელი კი საგაკვეთილო დროის ძირითად ნაწილს იმის შემოწმებაზე ხარჯავდეს, თუ რამდენად კარგად იცის მისმა მოსწავლემ განსახილველ საკითხთან დაკავშირებული ფაქტები. ვინაიდან დღეს მოზარდთა უმრავლესობა დამოუკიდებლადაც ძალიან კარგად ახერხებს საჭირო დროს საჭირო ინფორმაციებისა და ფაქტების მოძიებას, უკეთესი იქნებოდა სასწავლო პროცესის უმეტესი დრო ისეთი უნარ-ჩვევების გამომუშავებასა და განვითარებას დათმობოდა, როგორიცაა დამოუკიდებელი აზროვნების, ანალიზის, არგუმენტირებული მსჯელობის, შეფასების, მოსმენის, თანამშრომლობის, გარემოს შეცვლილ სიტუაციასთან ადაპტაციის და კიდევ უამრავი სხვა უნარი, რომელიც სასურველია, რომ ისინი ბავშვს უკვე სკოლის პერიოდში გამომუშავდეს, ვინაიდან მოგვიანებით, როცა მოზარდი ამ უნარების გამოყენების საჭიროების წინაშე დადგება, მათ ჩამოყალიბებაზე ზრუნვა შეიძლება ძალიან რთული და უშედეგოც კი აღმოჩნდეს. უნდა ითქვას, რომ აღნიშნული გარემოება გათვალისწინებული იქნა სასკოლო რეფორმის ჯერ კიდევ საწყის ეტაპზე, როცა ეროვნულ სასწავლო გეგმაში შეტანილი იქნა უმნიშვნელოვანესი პუნქტი – სკოლა ბავშვს უბრალოდ ცოდნას კი არ უნდა გადასცემდეს, არამედ სასწავლო პროცესში გარკვეულ უნარ-ჩვევებსაც უვითარებდეს. ვინაიდან, ეროვნულ სასწავლო გეგმაში შეტანილი, როგორც მითითებული, ასევე უამრავი სხვა პუნქტი საგაკვეთილო პროცესის ძირეულ გარდაქმნას, ახალი სასწავლო მეთოდების, აქტივობებისა და რესურსების გამოყენებას მოითხოვდა, დაიწყო სერიოზული ზრუნვა სასწავლო პროგრამების, სასწავლო სახელმძღვანელოების შეცვლასა და პედაგოგთა პროფესიულ გადამზადებაზე. თუმცა, უნდა ითქვას, რომ დიდი მცდელობის მიუხედავად, დღეს სასურველი შედეგები მაინც არ გვაქვს. არსებული მდგომარეობის შესაცვლელად და წლების წინ დაწყებული რეფორმის წარმატებით განსახორციელებლად კარგი იქნება იმ მიზეზების გაანალიზება, რომელიც რეფორმით დასახული მიზნის მიღწევაში გვიშლის ხელს. 

      ალბათ საკამათო არ იქნება აზრი იმის შესახებ, რომ სასწავლო პროცესთან დაკავშირებული ცვლილებების განხორციელებაში გადამწყვეტი როლი მასწავლებელს აკისრია. როგორც არ უნდა შევცვალოთ სასწავლო პროგრამები და როგორი სახელმძღვანელოებიც არ უნდა შევიტანოთ სკოლაში, თუ პედაგოგი არ იქნება სათანადოდ მომზადებული ცვლილებების განსახორციელებლად, სასურველ შედეგს ვერ მივიღებთ. ამიტომაც არის, რომ დღემდე სერიოზული მუშაობა ტარდება პედაგოგთა პროფესიული განვითარების მიმართულებით. უნდა აღინიშნოს, რომ წლების განმავლობაში ასეთი მუშაობის პროცესში, სიახლეების მიღებისა და დანერგვის კუთხით, პედაგოგთა სამი კატეგორია გამოიკვეთა –  ერთი ცდილობს მიიღოს სიახლე და აქტიურად დანერგოს ის. მეორეს მოწონს, იღებს სიახლეს, თუმცა უჭირს მისი გამოყენება სასწავლო პროცესში.  და მესამე კატეგორია პედაგოგებისა არც იღებს სიახლეს და არც მის დანერგვას ცდილობს, ვინაიდან, მას ძალიან მოწონს და უჭირს უარის თქმა სწავლების ტრადიციულ მეთოდებზე, რომლითაც ის წლების განმავლობაში მუშაობდა და ხშირ შემთხვევაში წარმატებასაც აღწევდა. აღნიშნული კატეგორიის პედაგოგების დამოკიდებულება ცვლილებების მიმართ, ვფიქრობთ, გაკვირვებას და უკმაყოფილებას ნამდვილად არ უნდა იწვევდეს, თუ გავითვალისწინებთ იმას, რომ კორექცია ურთულესი პროცესია, გაცილებით ადვილია ახლის ჩამოყალიბება, ვიდრე უკვე ჩამოყალიბებულის შეცვლა. პედაგოგისთვის, რომელიც ათწლეულების განმავლობაში ამა თუ იმ მეთოდით მუშაობდა და გარკვეული წარმატებებიც ჰქონდა, ადვილი არ იქნება ძველზე უარის თქმა და ახლის მიღება, როგორ მიმზიდველადაც არ უნდა გამოიყურებოდეს ის. ადამიანის ფსიქიკას უჭირს ასეთი ნახტომის გაკეთება. თუმცა ისიც უნდა აღინიშნოს, რომ ის პედაგოგები, რომლებიც სკოლაში მუშაობის მრავალწლიანი გამოცდილებით არ გამოირჩევიან, სიახლეებს იწონებენ, იღებენ და მის დანერგვასაც ცდილობენ, სისტემატურად ვერ ახერხებენ თანამედროვე მიდგომების გამოყენებას და შეძლებისდაგვარად ისევ ტრადიციულ  სწავლებას უბრუნდებიან. უნდა ითქვას, რომ ამასაც თავისი მიზეზი აქვს. ყველა პედაგოგისთვის კარგად არის ცნობილი, რომ თანამედროვე მიდგომებით გაკვეთილის ჩატარება ბევრად უფრო რთულია, ვიდრე ტრადიციული გაკვეთილის ჩატარება. მისი მომზადება გაცილებით უფრო მეტ დროს, ენერგიას და შრომას მოითხოვს მასწავლებლისგან, ვიდრე ტრადიციული გაკვეთილის მომზადება. დღევანდელი მიზერული ანაზღაურების პირობებში მომუშავე პედაგოგისთვის, რომელიც დღეში 7-8 გაკვეთილსაც კი ატარებს, შემდეგ კი სკოლიდან გარბის და არსებობისთვის დამატებითი შემოსავლების მუდმივ ძიებაშია, ადვილი არ იქნება მეორე დღისთვის ისე მოამზადოს ჩასატარებელი გაკვეთილები, რომ თანამედროვე მიდგომების ყველა მოთხოვნას აკმაყოფილებდეს. ხშირ შემთხვევაში მასწავლებელს სხვა მიზეზებიც აქვს, რომ სწავლების პროცესში ფაქტობრივი ცოდნის გადაცემაზე იყოს ორიენტირებული და არა მაღალი დონის სააზროვნო უნარების განვითარებაზე. ბევრი პედაგოგი სინანულით აღნიშნავს, რომ მისი სურვილის საწინააღმდეგოდ, გაკვეთილზე ძალიან დიდ დროს უთმობს ფაქტობრივი ცოდნის გადაცემას და შედარებით უფრო ნაკლებს უნარების განვითარებაზე მუშაობას, ვინაიდან ეროვნული გამოცდის ტესტური დავალებები მის საგანში ისეთნაირადაა შედგენილი, რომ მოზარდისგან სწორედ ფაქტობრივ ცოდნას მოითხოვს და არა უნარების გამომჟღავნებას. ამიტომ, თუ სასწავლო პროცესში ის ფაქტობრივ ცოდნაზე არ იქნება ორიენტირებული, მისი მოსწავლე გამოცდას წარმატებით ვერ ჩააბარებს, რის გამოც ის ვერც მშობლების და ვერც სკოლის ხელმძღვანელობის რისხვას ვერ გადაურჩება.

     ალბათ არც ის უნდა დავივიწყოთ, რომ სკოლის სასწავლო მიზნების ჩამოყალიბებასა და განხორციელებაში მშობელსაც დიდი როლი აკისრია. ხშირია შემთხვევა, როცა მშობელი უკმაყოფილებას გამოხატავს იმის გამო, რომ მისმა შვილმა იმდენი ლექსი არ იცის ზეპირად და არც ისეთი დიდი ინფორმაციის მატარებელია, როგორც მისი მეზობლის ბავშვი, რომელიც სხვა სკოლის მოსწავლეა. ასეთი მშობელი მზად არის სკოლაც კი შეუცვალოს ბავშვს და არაფრად აგდებს იმას, რომ მისი შვილი ანალიზის, შეფასების, მოსმენის, არგუმენტირებული მსჯელობის ბევრად უკეთეს უნარს ამჟღავნებს, ვიდრე ის ბავშვი, რომლითაც ის ასე მოიხიბლა. ხშირია შემთხვევა, როცა მშობელი ბავშვის დაბადებისთანავე  ადგენს ერთგვარ პროგრამას, სადაც დაფიქსირებული აქვს, თუ რა უნდა ისწავლოს მისმა შვილმა მომავალში, როგორ უნდა ისწავლოს, რა პროფესია უნდა აირჩიოს, რომელ უმაღლეს სასწავლებელში უნდა ჩააბაროს. სკოლა ასეთ მშობელს იმისთვის სჭირდება, რომ თავისი პროგრამის განხორციელებაში დაეხმაროს, წინააღმდეგ შემთხვევაში ის უკმაყოფილო რჩება სკოლითაც და მასწავლებლებითაც. სასურველია, რომ მშობელი შვილს არჩევნის თავისუფლებას, სკოლა კი თვითრეალიზაციის, საკუთარი შესაძლებლობების მაქსიმალურად გამოვლენის საშუალებას აძლევდეს.

       დაბოლოს, თანამედროვე მიდგომების უპირატესობებზე საუბრისას ნამდვილად არ გვინდა ტრადიციული სკოლის როლისა და მნიშვნელობის უარყოფა, იმის დავიწყება, რომ ტრადიციულმა სკოლამ ძალიან ბევრი ღირსეული ადამიანი აღზარდა. თუ გავითვალისწინებთ იმ ფაქტს, რომ სასწავლო პროცესში გადამწყვეტი როლი მასწავლებელს ეკუთვნის, ალბათ არ უნდა დავივიწყოთ ისიც, თუ რამდენი „სხვაგვარად” მოაზროვნე, არაორდინალური, „დაუმორჩილებელი” პედაგოგი გვყავდა ტრადიციულ სკოლაში, რომლებსაც ყოველგვარი ზეწოლისა და მკაცრი მოთხოვნების მიუხედავად მაინც შეჰქონდათ გარკვეული ცვლილებები სასწავლო პროგრამაში და ხშირად ისეთ გაკვეთილს ატარებდნენ, რომ საფრთხეშიც კი იგდებდნენ თავს, ვინაიდან პროგრამიდან თვითნებური გადახვევა სერიოზულ სასჯელს იმსახურებდა. ბავშვებს ყოველთვის ჰყავთ საყვარელი პედაგოგები. გავიხსენოთ, ვინ იყო ტრადიციულ სკოლაში ჩვენი საყვარელი მასწავლებელი, დარწმუნებული ვარ ის, ვინც სრულიად განსხვავებულ გაკვეთილს  ატარებდა, ვინც ჩვენგან უბრალოდ ფაქტების ცოდნას კი არ მოითხოვდა, არამედ აზროვნებას გვასწავლიდა, ვინც ჩვენ მიერ  საგაკვეთილო ტექსტების უბრალო მოყოლით არ კმაყოფილდებოდა და წაკითხულის ანალიზს დიდ დროს უთმობდა, გვესაუბრებოდა და ჩვენს მოსაზრებებსაც  სიამოვნებით ისმენდა. ერთი სიტყვით, თუ პედაგოგი დამოუკიდებლად მოაზროვნე პიროვნების  ჩამოყალიბებაზე იქნება ორიენტირებული, საკუთარ მოსწავლეებში ის საყოველთაო სიყვარულისა და პატივისცემის ობიექტი ადვილად გახდება, განურჩევლად იმისა, რა დროში და რა პირობებში უწევს მას   მოღვაწეობა.

  

წყალი, ნაკადი, მდინარე – დროის მეტაფორა

ჩვენს ცხოვრებისეულ გამოცდილებაში დრო ყოველთვის ჰერაკლიტეს დროის მსგავსია. ჩვენ ნიადაგ ვიხსენებთ ამ ძველ შედარებას, თითქოს ამდენი საუკუნის მანძილზე არაფერი შეცვლილა და კვლავინდებურად ვრჩებით ჰერაკლიტედ, მდინარეში თავის ანარეკლს რომ უყურებს და ფიქრობს იმაზე, რომ მდინარე მდინარე არაა, იმიტომ, რომ წყალი შეიცვალა, და თავადაც არაა ჰერაკლიტე, რადგანაც ისიც შეიცვალა მას შემდეგ, რაც უკანასკნელად უმზერდა მდინარეს”. ბორხესი, „დრო”

წყლის (მდინარის) დროსთან კავშირი უნივერსალური მეტაფორაა. ამ ანალოგიით ენასა და კულტურაში მრავალი ახალი მეტაფორა იბადება – განსხავავებულ ენაზე, განსხვავებული სინტაქსით, მაგრამ საერთო იდეით, რაც ადასტურებს კაცობრიობის ფსიქიკურ და მენტალურ ერთიანობას და, ამავე დროს, გამოხატვის ინდივიდუალობას. ყველაფერი, რაც არსებობს, დროს მიაქვს… თუმცა ზოგს ინახავს დრო, ზოგს კი – სწრაფად აქრობს და ივიწყებს.

მას შემდეგ მრავალმა წყალმა ჩაიარა – იტყვის ქართულ ენაზე მოლაპარაკე და „მრავალ წყალში” ბუნებრივია, დროს იგულისხმებს; ანუ – დიდი დრო გავიდა… შესაბამისად, ფრაზეოლოგიაში არსებობს სინტაგმა: ცხოვრების დინება. რაკი დრო – მდინარეა, ხოლო ცხოვრება დროით განსაზღვრული, მაშასადამე, ცხოვრებაც მდინარეა, ანუ დინება, რომელსაც ზოგი მიჰყვება, ზოგს მიათრევს ეს დინება, ხოლო ზოგისთვის მორევად იქცევა. აქედან კიდევ ერთი ფრაზეოლოგიური სინტაგმა: ცხოვრებისმორევი. ცხოვრება ზღვასთანაც იდენტიფიცირდება ქართულ ცნობიერებაში – ცხოვრების ზღვა. ამ მეტაფორულ კავშირის არსს კარგად გამოხატავს ოთარ ჭილაძე ლექსში „მოხეტიალე კუნძული”:

„მოხეტიალე კუნძული” ასოციაციას აჩენს არტურ რემბოს „მთვრალ ხომალდთან”.

ცხოვრების ყველა დინება მეტაფორულად თავს იყრის ცხოვრების ზღვაში. ეს ზღვაც დროით და დროში განსაზღვრულია, თითქოს დაგროვილი დროა. ადამიანი მოგზაურია (ან მხედარი), ზღვაოსანი ან ნაოსანი (ან სულაც, კუნძული), რომელიც მოწოდებულია. გამუდმებულად მოძრაობდეს. ზღვა კი (ცხოვრება) მღელვარე და ხიფათით აღსავსეა, ამიტომ უნდა იმოძრაო ისე, რომ არ დაიღუპო. მაძიებელი ადამიანის თანდაყოლილი სწრაფვაა „ბედის სამძღვრის” გადალახვა… ბარათაშვილი „მერნით”, გალაკტიონი „ლურჯა ცხენებით” მიისწრაფის ამ გადალახვისკენ. ვაჟაფშაველა კი იტყვის:

რაც არ მაუდის ჭკვაშია!” („ქეიფი”)

ბარათაშვილისეულ და გალაკტიონისეულ სულის სწრაფვას ვაჟაფშაველა „ლურჯას ზღვაში გადარევით” გამოხატავს, რაც კიდევ უფრო ამძაფრებს სულის სწრაფვას.

მდინარის, ზღვის გადალახვით გმირი გადის გაღმა, ახალ სამყაროში. ზღვის (მდნარის) გადალახვას და მეორე ნაპირზე (გაღმა) გასვლას ბევრი სიმბოლური, მეტაფორული თუ ეზოთერული მნიშვნელობა უკავშირდება. ქართული ენის ფრაზეოლოგიაში კი გაღმა გასვლა გარდაცვალებაა.

ზღვის საინტერესო სემიოტიკაა აკაკი წერეთლის ლექსში:

ძილის დროს ქუხილს ნუ მოშლი და სიბნელის დროს ელვასა!

აკაკი წერეთელი პოეტისა და ზღვის იდენტიფიკაციას მიმართავს და მღელვარებას მიიჩნევს მათ მთავარ თვისებად, რადგან სიმშვიდის დროს განძი პოეტისა და ზღვის გულში – ორივეგან დაფარულია და მხოლოდ აღელვებულ ტალღებს და პოეტის აღელვებულ გულს შეუძლია მარგალიტების ამოტანა ფსკერიდან.

ზღვის საინტერესო მეტაფორულ სემანტიკას წარმოადგენს თანამედროვე ავტორი გიორგი კეკელიძე თავის პოეზიაში. საინტერესოდ გადათამაშებული ქართული ენის იდიომატური თქმებით პოეტი ქმნის ხან ახალ სემანტიკას, ხან კიდევ ფრაზეოლოგიზმების (ენობრივი ცნობიერების) საზღვრებში რჩება.„ზღვა კოვზით დაილია” და „კოვზი ნაცარში ჩამივარდა” ზღვასთან მიმართებით ასე გამოიყენა პოეტმა:

და ნაცარში ჩამივარდა.

ფრაზეოლოგიზმების პირდაპირი და გადატანითი მნიშვნელობების შერევით აქტიურდება სრულიად სხვა მნიშვნელობა და მყარი გამონათქვამებიც ახალ ნიუანსებს იძენს. ასეა ამ ლექსშიც. „ზღვა კოვზითდაილია”- ეს გამონათქვამი მოთმინების მნიშვნელობას უკავშირდება, ისევე, როგორც „წვეთმა ქვაგახვრიტა”. წარმოდგენილ ტექსტში კი პირდაპირი მნიშვნელობითაა (ლექსის კონტექსტში კი – სიმბოლური)გამოყენებული „ზღვის კოვზით დალევა”, რომლის ფინალია „კოვზი ნაცარში ჩამივარდა” ანუ: არაფერი გამომივიდა.

ამ ლექსის გაგებაც მრავალგვარად შეიძლება, ისევე, როგორც მრავალგვარია ზღვის მნიშვნელობა მოცემულ კონტექსტში. მითოლოგიური, არქეტიპური თუ მეტაფორული-სიმბოლური შინაარსი აქვს ამ ტექსტს… ზღვა არის – დრო, სტიქია, ცხოვრება, არაცნობიერი… ყველა შემთხვევაში, განსხვავებული მნიშვნელობების მიუხედავად, აზრი ფინალშია გაცხადებული. სხვა ლექსში კი გიორგი კეკელიძე საკუთარ ანდაზას შექმნის: „ვერ მოვირჩინე ჩემი ყრმობის წვიმების წყევლა. მაშინღა მივხვდი: რომსიცოცხლის წყალმა წამიღო”. „წყალწაღებული” პოეტი ფრთხილიცაა:

ლექსში „ემბიენტი” კი ავტორმა მშვიდი მგზავრობის სურვილი ასე გამოხატა: „მე იქით წავალ, სადაც წყალი იქნება მდორე”.

პოეტი ხან თავად იქცევა ზღვად, განუდგება ძმებს, რომლებმაც „აფრები გაშალეს” და შორეულ მოგზაურობაში წავიდნენ. სამაგიეროდ, გრძნობს მათი გემების ფსკერს…

რა მიმართებაა ზღვის ფსკერსა და ზედაპირზე მოცურავე გემებს შორის? იქნებ მარადიულისა წარმავალთან?

ავტორი (ისევე, როგორც ყველა) ბოლოს „გაღმა გადის”, აქ გადაათამაშდება კიდევ ერთ იდიომა: დროის გაყვანა. ფინალი კი ლექსში „კაცის ძლისპირი” ასეთია:

ზღვის მეტაფორას საინტერესოდ ხსნის ზურაბ ქარუმიძე რომანში „ღვინომუქი ზღვა”. ავტორი წერს: „ყველაზე საინტერესო სტიმული ამ წიგნის დაწყებისთვის იყო თბილისის ისტორიის ხუთტომეულის პირველი ტომი. გადაშლი და კითხულობ, რომ თბილისის ტერიტორია გეოლოგიური თვალსაზრისით კაინოზოური ზღვის ფსკერია, რომელიც ჩამოყალიბდა კაინოზოურ ერაში და ა. შ. წარსულის ხედვის ჩვენებური ვარიანტია. მე მომეწონა ეს მეტაფორა. შემდეგ ზღვისა და ქალაქის მეტაფორაა.ეს ახალი არ არის, ჯოისისეულია; აქ იმდენად ქალაქისა და ზღვის მეტაფორა კი არ არის მთავარი, თვითონ ეს წიგნია ზღვა – ღვინომუქი ზღვა. ხატების ასოციაციები, რაღაც უცხოსადმი სწრაფვის, ღიაობის, დამოკიდებულების, ამიტომაც ეს არის გარემოს გარღვევის მცდელობა.” (ხაზგასმა ჩემია -ც.ბ.)

ზაზა შათირიშვილი ამ რომანის შესახებ მიუთითებს: „ავტორი არ არის ორიენტირებული ამბის მოყოლაზე – მას აინტერესებს არა ისტორია, არამედ ის, თუ რა მოსდის ენას, როცა წერ. წერა – აი, რომანის რეალური თემა და შინაარსი.

ქარუმიძე იღებს იდიომას, ენის ამ გაქვავებულ შრეს, ჯერ აქცევს მას მეტაფორად, ანუ იმად, რაც იდიომა ოდესღაც იყო (ლინგვისტური „მითოლოგიის” თანახმად) და ამის შემდეგ ის ამ მეტაფორას „ანარატივებს”, „აამბებს”. მაგალითად, „ხელწერა”, „ბედის წერა” – გამოთქმები, რომლებიც სხვა არაფერია, თუ არა გაქვავებული მეტაფორები, რომლებსაც ჩვენ ყოველდღიურ მეტყველებაში ავტომატურად, ყოველგვარი ორაზროვნების გარეშე ვიყენებთ – ქარუმიძის რომანში „იბრუნებენ” ორაზროვნებას, იძენენ მეტაფორულ (საზოგადოდ, ტროპულ) განზომილებას, რომლის შემდეგაც ავტორი კიდევ ერთ ხერხს მიმართავს – ტროპს „აბუკვალურებს”, მატერიალურს ხდის – ხელი პერსონაჟი ხდება, „ხელწერა” – ამბავი, ანუ ის, რასაც ავტორი გვიყვება.”

სხვათა შორის, აქვე შევნიშნავთ, რომ ისინი იმას, რასაც ზურაბ ქარუმიძე მიმართავს (ე.წ. იდიომათა ეტიმოლოგია) „ღვინომუქ ზღვაში”, გიორგი კეკელიძე ამას პოეზიაში „აკეთებს”. ენა, რომელიც სცენაზე გამოდის ავტორის (როგორც მედიუმის) მეშვეობით, გვაბრუნებს საგანთა არსისკენ და სიღრმისკენ. მეტაფორულად ტექსტი იქცევა ზღვად, რომელიც პერიოდულად ზედაპირზე ამოატივტივებს იმგვარ „ნიშნებს”, რომლებიც გვიხსნიან ეტიმოლოგიას, ანუ არსს.

რაც შეეხება, წყალთან დაკავშირებულ ქართული ენის ფრაზეოლოგიზმებს და იდიომებს, უნდა აღინიშნოს, რომ ისინი უმეტესწილად, უარყოფით სემანტიკასთანაა დაკავშირებული. მაგალითად:წყლის ნაყვა, წყალში გადაყრა, წყალწყალა, წყალწაღებული, არც ძმარი, არც წყალი, წყალი შეუდგა, წინ- წყალი, უკან – მეწყერი, წყალი არ გაუვა და სხვა. დადებითი სემანტიკისაა წყლისგან ნაწარმოები -წყალობა, მწყალობელი… აგრეთვე: შენი წყალი გადამესხას!

ზღვა, როგორც კონცეპტი, ამბივალენტურ ხასიათს ატარებს და აერთიანებს დადებით და უარყოფით მნიშვნელობებს ერთდროულად, რითაც ქმნის ერთიან და განუყოფელ ბუნებას.

ყოველთვის ვცდილობ, დავუკონკრეტო, რას ვითხოვ მათგან. ამიტომ ფრჩხილებში მივუწერე – რატომ დაწერა, ვის მიუძღვნა, რატომ მიუძღვნა და ერთი საინტერესო ფაქტი ადრესატის შესახებ.

გაისმა ყველა მოსწავლისთვის საინტერესო და საჭირბოროტო კითხვა – ინტერნეტში მოვიძიებთ? იმის შიშით, რომ ძიების და სწავლის სურვილი ჩანასახშივე არ ჩამეხშო მათთვის, ბრმად დავეთანხმე – დიახ, მოიძიებთ. მერე კი თავადვე გადავამოწმე, რა შეიძლებოდა „ამოეგდო” საძიებო სისტემას.

აღმოჩნდა, რომ დიმიტრი ყიფიანის შესახებ ცნობების მოძიება ინტერნეტში სირთულეს ნამდვილად არ წარმოადგენს. (რამდენიმე მართლმადიდებლურ საიტზე, ვიკიპედიაზე, სხვადასხვა რესურსზე – ლიტერატურული განხრით). ერთი სიტყვით, სად დაიბადა, ვის ოჯახში დაიბადა, რომელ წელს დაიბადა, რომელ სასწავლებელში სწავლობდა და როდის შეირაცხა წმინდანად – ადვილი მოსაძიებელია. თუმცა, ახლა უკვე მეთორმეტეკლასელებმა კარგად იციან, რომ მწერლის შემოქმედების შესწავლისას და მისი ბიოგრაფიის გაცნობისას ჩემთვის დაბადება-გარდაცვალების, პირველი პოეტური კრებულის და დაოჯახების წლებზე მნიშნელოვანი სულ სხვა ცნობებია.

ვფიქრობ, ისტორიული პირების და შემოქმედი ადამიანების ცხოვრების, მათი ნამოქმედარის გაცნობისას ისეთ დეტალებს აქვს დიდი მნიშვნელობა, რაც წლების შემდეგაც არ დაგავიწყდება. არაფერია გასაკვირი იმაში, რომ ვერ გაიხსენო, მაგალითად, ვარსქენ პიტიახშის და გნებავთ, შუშანიკ დედოფლის გარდაცვალების ზუსტი თარიღები, რომ ტექსტის დაწერის წელი გამოითვალო, მაგრამ სასურველი იქნება ისეთი ფაქტები გვახსოვდეს ამ ტექსტიდან და ამ ტექსტის ავტორზე, როგორიცაა, მაგალითად ის, რომ იაკობ ხუცესი ნებსით თუ უნებლიეთ არღვევს ჟანრის მკაცრად განსაზღვრულ კანონს და შუშანიკს ვერ წარმოგვიდგენს ბოლომდე იდეალურ, სრულყოფილ გმირად (სწორედ ამიტომაცაა ბევრისთვის ეს ტექსტი განსაკუთრებით მომხიბლავი და საინტერესო, მთავარი მოქმედი გმირი კი ცოცხალი და „ადამიანური” პერსონაჟი და არა სტატიკური, ერთგანზომილებიანი კანონიკური ფრესკა).

ერთი სიტყვით, მშრალი ფაქტები და თარიღები უმნიშვნელოა, ადამიანის ხასიათის, მისი სისუსტეების, ძლიერი მხარეების, საინტერესო გამონათქვამების, ცხოვრებისეული შემთხვევების, ყოველდღიურობის შესახებ საინტერესო ცნობები კი გაცილებით მნიშნელოვანი.

დიმიტრი ყიფიანს დავუბრუნდები და მეთორმეტეკლასელებს.

ძალიან მინდა ხვალ საშინაო დავალების გამოკითხვისას მოვისმინო, რომ დიმიტრი ყიფიანი სულაც არ იყო „მოსაწყენი” ადამიანი, როგორც მას 1832 წლის შეთქმულების შეკრებებზე უწოდა ერთ-ერთმა დამსწრემ (თავის მემუარებში დიმიტრი ყიფიანი წერს, რომ 18 წლისა „თავისუფალი მსმენელის” სტატუსით ესწრებოდა შეთქმულთა კრებებს. მეტწილად დუმდა და გამოსვლებს უსმენდა. ერთხელ კი შეკითხვაზე – „რას ფიქრობთ” ალალად უპასუხა – „სულ ვფიქრობ, რით დაბოლოვდება ეს ყველაფერი”. ამის შედეგად უწოდა მას ერთ-ერთა შეთქმულმა მოსაწყენი კაცი. აქვე იმასაც იგონებს ყიფიანი, რომ შეთქმულების გაცემის შემდეგ მას პირადად შედარებით მსუბუქი ბრალდება ერგო – ვოლოგდაში გადაასახლეს…), არამედ იყო თავისი დროის ერთ-ერთი ყველაზე აქტიური მოღვაწე, მამათა თაობის წარმომადგენელი, რომელსაც ილიაც და აკაკიც უდიდეს პატივს სცემდნენ, (ამ ორის გამანადგურებელი ქილიკის და კრიტიკის ამბები უკვე იმ პერიოდიდან იციან, „თერგდალეულების” და „მტკვარდალეულების” „შეტაკებებს” რომ განვიხილავდით…). ადამიანი, რომელსაც „არ მოუსვენია არც ერთი დღე, არც ერთი საათი, მაგარი და მტკიცე სულით იგი მხნედ ასრულებდა თავის მოვალეობას, მაგრამ ისე კი არა, როგორც ჩინოვნიკი, არამედ როგორც პატიოსანი კაცი და დაუცხრომელი მოღვაწე”(გუნია ვალერიან, დიმიტრი ივანეს-ძე ყიფიანი, ტფილისი, 1887;)

ან თუ მაინცდამაინც ასეთად (მოსაწყენად) მოეჩვენებათ, საკუთარი არგუმენტებით გამტკიცებული მსჯელობა უნდა წარმოადგინონ კლასის წინაშე.

კარგი იქნება, თუ მისი წერილებისა და ჩანაწერების მიხედვით შეიქმნიან წარმოდგენას ამ უჩვეულო, ალალი, გულუბრყვილო და მამაცი ადამიანის შესახებ.

ძალიან გულისამაჩუყებელია მისი წერილი, რომელიც რუს გენერალს მისწერა, როცა ამ უკანასკნელმა უკადრებელი იკადრა და საქართველო აუგად მოიხსენა. ნახეთ, რას წერს: “იმის მერე, რაც მოხდა, მე ვეღარ დავტოვებ ჩემს ფოტოსურათს თქვენს ოჯახში და აღარც მე შევინახავ თქვენს სურათს ჩემს სახლში. დამიბრუნეთ ჩემი სურათი და დაგიბრუნებთ – თქვენსას”.

სახალისო იქნება, თუკი ილია ჭავჭავაძის ცნობილი გამონათქვამი მის შესახებ “იგი იყო კაცი, რომელიც თავის დღეში არ იტყოდა “ჰოს”, როცა მისი გული ამბობდა “არას” – თანამედროვე ავტორის, გურამ დოჩანაშვილის რომანის ერთ-ერთ პერსონაჟს გაახსენებთ, რომელიც, ცხადია, არაფრით ჰგავს მას. უბრალოდ, ალუზიური ფრაზაა.

თუ ყურადღებით გაეცნობიან მის ნააზრევს, მომავალში თანამედროვე ღირებულებებსა და თანამედროვე სამყაროში ცოდნისა და განათლების აუცილებლობაზე მსჯელობისას დიმიტრი ყიფიანის ფრაზის დამოწმება შეეძლებათ – “სწავლა აპატიოსნებს კაცსა, აფაქიზებს, აღონიერებს, ზეაღავლენს და ღირსჰყოფს დაუსაბამობასთან მიახლოებისა… განათლება ყველას გვათანასწორებს”.

..

იმედი მაქვს, მოვისმენ სასულიერო აკადემიის რექტორის, ჩუდეცკის მკვლელობისა და ეგზარქოსი პავლეს ამბებს, იქნებ იმ უაღრესად ზრდილობიანი და ამავდროულად მტკიცე, გაბედული წერილის ამონარიდებიც ამოიწერონ, ყიფიანმა რომ მისწერა ხაშურიდან ეგზარქოსს. ძალიან საინტერესო წერილია. ასეთი მშვიდი, აუღელვებელი და შთამბეჭდავი ტექსტი ცოტა თუ წამიკითხავს…

ამ პატარა წერილში ყველა საინტერესო ეპიზოდის ჩატევას ვერ მოვახერხებ. 45 წუთის განმავლობაში ვერც მეთორმეტეკლასელების მიერ მოძიებულ მასალებს გავეცნობი სრულად, თუმცა, დიმიტრი ყიფიანისა და აკაკი წერეთლის უკანასკნელი შეხვედრა კი მაინც მინდა ცალკე გამოვყო. აკაკი იხსენებდა: „როცა დიმიტრის მღვდელმთავრის შეურაცხყოფისთვის სტავროპოლში გადასახლება გადაუწყვიტეს და ეს ამბავი ქვიშხეთში მყოფს შეატყობინეს, მისმა მხიარულმა სახემ გამაოცა. სიცილით მითხრა: ნუ გშურს, ჩემთვის ეს ღვთის წყალობაა, უკეთეს ჯილდოს მე ვერც კი მოვიფიქრებდი. ერთი საუკუნეა ქართველები ცუდკაცობისთვის იგზავნებიან ციმბირში და ჯერ იდეურად არავინ დასჯილა. დე, პირველი მერცხალიც მე ვიყო, მართალია, პირველ მერცხალს ხანდახან სუსხი დაჰკრავს და გაზაფხულს ვეღარ ესწრება, მაგრამ მაინც პირველი მახარობელია და გაზაფხული მაინც მოვა”…

მეოთხე კლასში ქართლის მასწავლებელმა გვითხრა, რომ თემები გარკვეული გეგმის მიხედვით უნდა დაგვეწერა. შაბლონიც მოგვცა, რომლის პირველი პუნქტი იყო “ეპოქის მიმოხილვა”, ხოლო მეორე – “მწერლის მოღვაწეობა”. მეც და ჩემმა კლასელებმაც ვიცოდით, თუკი გეგმის ყველა პუნქტს არ დავიცავდით, მაღალ ქულას ვერ მივიღებდით. არადა, ხშირად თემის შესავალი ნაწილი, რომელშიც ეპოქასა და მწერალზე ვსაუბრობდით, არანაირად არ სჭირდებოდა საკუთრივ თემის გახსნას. დღეს აღარავინ თხოულობს მოსწავლეებისგან ამგვარი ორპუნქტიანი შესავლების გაკეთებას, სამაგიეროდ, ერთგვარ ტენდენციად იქცა და მოსწავლეები თემებს მხატვრულ-გამომსხველობითი საშუალებების ხსენებით ამთავრებენ. იმის გამო, რომ ეროვნულ გამოცდებზე თემის შესაფასებლად ერთ-ერთი კრიტერიუმი ითვალისწინებს, თუ რამდენად კარგად ამოიცნო აბიტურიენტმა ნაწარმოებში სხვადასხვა მხატვრულ-გამომსახველობითი საშუალება, ქართულის მასწავლებლების დიდი ნაწილი კატეგორიულად ითხოვს, მოსწავლეებმა თემის ბოლოში მაინც მიაწერონ გაზუთხული ფრაზა: მწერალი იყენებს ეპითეტებს, შედარებებს, მეტაფორებს… არადა, რა აზრი აქვს ამ ფრაზას, თუკი მოსწავლე კონტექსტის გათვალისწინებით არ ახსნის ამ მხატვრულ-გამომსახველობით საშუალებებს. კონტექსტი კი ზოგჯერ საკუთრივ ტექსტია, ზოგჯერ მწერლის ბიოგრაფია ან ეპოქა, რომელშიც მწერალი მოღვაწეობდა. მხატვრული საშუალების სწორად გახსნა კი იმაზეა დამოკიდებული, რამდენად სწორად ამოიცნობს მკითხველი კონტექსტს. ხდება ისეც, რომ არასწორად მისადაგებული კონტექსტი არასწორ დასკვნას გაგვაკეთებინებს. ჩემი მოსაზრების დასადასტურებლად ერთ მაგალითს მოვიტან – სრულიად უწყინარ არასაპროგრამო საყმაწვილო ლექსს განვიხილავ სხვადასხვა კონტექსტის გათვალისწინებით. მაგრამ მანამდე მცირე ექსკურსის გაკეთება დამჭირდება. 

ქართული იავნანას ციკლის ერთი ჯგუფის სიმღერები – სახადების ანუ ბატონების დროს შესასრულებელი სიმღერები – გამოირჩევა დახვეწილი მხატვრული სახეებით. არ შეიძლება, თვალში არ მოგვხვდეს მეტაფორებად გამოყენებული შემდეგი სიტყვები: მზე, მთვარე, ვარსკვლავი, ცისკრის ვარსკვლავი, მარიხი; ბულბული, შავარდენი, მტრედი, ქედანი, ოქროს ყოჩი; იაგუნდი, ლალი, ოქრო, ვერცხლი, მარგალიტი (ლობიო მარგალიტი), ალმასი, ბროლი, გიშერი; ია, ვარდი (კოკორი, გაშლილი ვარდი), ყაყაჩო, ნარგიზი, ალვა, ვერხვი, ბაზმა, თუთა, ყურძნის მტევანი, წმინდა ხე, ებანოზი, ბჟოლა. ეს ლექსიკა, რომელიც დადებითი ემოციებით გვავსებს და სილამაზეს აღწერს, სწორედაც რომ საპირისპიროს, ულამაზოს შესანიღბადაა გამოყენებული. ამაზე მიგვანიშნებს ზოგიერთი სიმღერის დაბოლოება: მიუხედავად ამდენი მცდელობისა, აამონ სნეულებას, არ აღნიშნონ ის უარყოფითი მხარეები – ძირითადად, გამონაყარი, რაც ამ დაავადებას ახლავს თან, არის შემთხვევა, როდესაც სიმღერაში ეს არასახარბიელო მდგომარეობა მაინც გამოიხატა და აისახა აკვნის სიმღერაში მხატვრულად: “ცხენის ჯოგი შაჩვეულა, იავნანინაო, სუ მთლად წაუხდენიაო, იავნანინაო”. საინტერესოა, მაინც რას უნდა უკავშირდებოდეს ასეთი მხატვრული სახეებით მდიდარი ლექსიკის გამოყენება იავნანას სიმღერებში. ჩემი აზრით, აქ საქმე გვაქვს ტაბუსთან. როგორც ცნობილია, არაერთ კულტურაში ავადმყოფობების ხსენება ტაბუირებული იყო. ამას განაპირობებდა შიში, რომ ავადმყოფობის ხსენება რეალურ ცხოვრებაში გამოიწვევდა ნამდვილ ავადმყოფობას. ეს წესი დღემდე გვხვდება ყოფაში, განსაკუთრებით, ბავშვებთან მიმართებაში. დედა არასოდეს არ ახსენებს შვილთან მიმართებაში რომელიმე კონკრეტულ სნეულებას, მაგალითისთვის არ მოიყვანს საკუთარ შვილს, ავადმყოფობის ხსენებისას თითით არ მიანიშნებს საკუთარ შვილზე და, თუ ეს აუცლებელია, მაშინ აუცილებლად მოაყოლებს გარკვეულ მოქმედებას (მაგ. სამჯერ გადაფურთხების იმიტირებას, ხეზე დაკაკუნებას, უფლის სახელის მფარველად ხსენებას და სხვ.). ტაბუირებისას ენა მიდრეკილია ევფემიზმების გაჩენისკენ. ასეთი ევფემიზმები არა მარტო უწმაწური სიტყვების ან ანატომიური ნაწილების, არამედ რწმენა-წარმოდგენებთან დაკავშირებული ტერმინოლოგიის ჩასანაცვლებლადაც გამოიყენება, ძირითადად მაინც სიკვდილთან ასოცირებულ სიტყვებს (კუბო-სასახლე, მოკვდა–გარდაიცვალა-მარილზე გავიდა-მიიძინა…, ) ემუქრება ევფემიზმით ჩანაცვლების საფრთხე. იავნანას ტექსტებში ევფემიზმებად საპირისპირო, რადიკალურად განსხვავებული სიტყვები გამოიყენება. თუმცა, როდესაც სახადისგან დაუშნოებული ბავშვის სახე დარდება ყვავილს, ანუ მეტაფორად ყვავილი გამოიყენება, საქმე გვაქვს (თუმცა არა ყოველთვის) რაღაც ნიშნით მსგავსი მცენარის დასახელებასთან. წითელასა და წითურას შემთხვევაში ეს ვარდი ან ყაყაჩოა, ჩუტყვავლილასა და ყვავილის შემთხვევაში თუთა, ბჟოლა და ყურძნის მტევანი. ასეთივე ვითარებაა ძვირფასი ქვის მეტაფორად გამოყენებისასაც, ჩუტყვავილას შემთხვევაში ეს უნდა ყოფილიყო მარგალიტი, ხოლო წითელასა და წითურას შემთხვევაში – ლალი. რა თქმა უნდა, დროთა განმავლობაში ამ მხატვრულ სახეებს დაემატა სხვა სახეებიც. იმისათვის რომ ბავშვს გამონაყარი არ გართულებოდა, გამონაყარს სახელით კი არა, შენიღბული ფორმით, ევფემისტური მეტაფორით მოიხსენიებდნენ. ბავშვიც, რომლის სახეც დროებით დაუშნოვდებოდა ხოლმე სახადის შემთხვევაში, დარდებოდა საპირისპიროს – ხალხის წარმოდგენებში ლამაზ საგნებად მიჩნეულ საგნებს. ასეთი სიტყვები იყო მზე, ყვავილი, ძვირფასი ქვა და ლითონი და ა.შ. იავნანას ციკლის სიმღერებში ნახსენები მცენარეების ძირითადი ნაწილი სეზონურია, ამიტომაც ძნელია იმის დაჯერება, რომ ისინი პრაქტიკიდან გადავიდა პოეზიაში. აქ ვგულისხმობ იმას, რომ გამორიცხულია, ეს მცენარეები სამკურნალო თვისებების გამო პრაქტიკაში გამოეყენებინათ და შემდეგ ამის გამო ხშირი ყოფილიყო მათი ხსენება პოეზიაში. საქმე გვაქვს სეზონური ყვავილებისა და ხილის ხსენებასთან – მაგ. ვარდი, ყაყაჩო, თუთა, ყურძნის მტევანი. საქმე ისაა, რომ ამ მცენარეთა უმეტესობა სწორედაც რომ ფორმით ან ფერით წააგავს და დაახლოებით მაინც იმეორებს ინფექციური დაავადების ამოსაცნობ მახასიათებელს – ან გამონაყარს ყვავილის, ჩუტყვავილას, წითელას, ქუნთრუშას შემთხვევაში ან ფერს – წითელასა და წითურას შემთხვევაში. მოგვიანებით ის, რაც მოიხსენიებოდა სიმღერებში, გადავიდა პრაქტიკაშიც და მიიჩნეოდა, რომ ეს მცენარეები უნდა ყოფილიყო სნეულის სასთუმალთან, თუკი ოჯახის წევრებს სურდათ დაავადების კეთილად დასრულება (ამ შემთხვევაში იგულისხმება არა მარტო სიკვდილიანობა, არამედ სახის დამახინჯებაც, მასზე სნეულების კვალის დარჩენაც). იმის გამო, რომ ინფექციური დაავადებები ძირითადად გვიან ზამთარში და ადრეულ გაზაფხულზე ვრცელდებოდა, წარმოუდგენელი იყო პოეზიაში ნახსენები მცენარეების შოვნა, ამიტომაც ეს მცენარეები პრაქტიკაში შეიცვალა ისეთი მცენარეებით, რომლებიც შესაბამის სეზონზე იყო გავრცელებული ან მათი შენახვა შეიძლებოდა რაღაც ფორმით (მაგ. გამხმარი ყვავილების ფურცლები ან ქიშმიში და ჩირი). თვალი შეიძლება მივადევნოთ ასეთ პრაქტიკას: თავდაპირველად ტაბუების გამო ადგილი ჰქონდა გამონაყარის ჩანაცვლებას სხვადასხვა მხატვრული სახეებით, რომელსაც ეს გამონაყარი წააგავდა. თავდაცვისა და ავადმყოფის უკეთ მოვლის მიზნით, ავადმყოფის პატრონებმა ეს მხატვრული სახეები გადაიტანეს ყოფაში და მიიჩნიეს, რომ სნეულის სასთუმალთან მხატვრულ სახეებად ნახსენები მცენარეები უნდა ყოფილიყო. ვინაიდან წარმოუდგენელი იყო ამ მცენარეთა მოძიება მათი სეზონურობის გამო, მოხდა მათი ჩანაცვლება სხვა მცენარეებით, რომლებიც ან გავრცელებული იყო სეზონზე და შესაბამისად ადვილად მოსაძიებელიც ან მათი შენახვა რაღაც სახით შეიძლებოდა. ამის გამო, აცდენა მოგვცა პრაქტიკაში გამოყენებულმა მცენარეებმა და პოეზიაში ნახსენებმა მცენარეებმა. თუმცა ამგვარი გაუგებრობის თავიდან აცილების მიზნით, ზოგიერთი მცენარე მოგვიანებით გაჩნდა პოეზიაში, ალბათ მათ ჩაანაცვლეს ის სხვა მცენარეები, რომლებიც მანამდე იყო ნახსენები. ასე გაჩნდა პრაქტიკაში ჩიჩილაკი, რომელიც დამშვენებული იყო ჩირით, კაკლით, თხილით, ასევე სხვადასხვა მასალისგან დამზადებული ოქროსფერი და წითელი ბურთებით. სავარაუდოდ, ეს ბურთები იმეორებდა ასტრალურ სიმბოლიკას, რომლებიც უხვად გვხვდება აკვნის პოეზიაში. თუმცა ამ ბურთების, ყვინჩილების დაკიდება ჩიჩილაკზე, შესაძლოა, ყბაყურასთვის დამახასიათებელ ნიშნებსაც – შესიებულ ჯირკვლებს – იმეორებდეს. ხესთან ახლოს, ცხადია, ფრინველიც უნდა იყოს, ამიტომაც პოეზიაში პრაქტიკიდან გადასული უნდა იყოს ფრინველთა მხატვრული სახეების გაჩენა. ფრინველის გაშლილი ფრთა მარაოს იმეორებდა, რომელიც სნეულის გაგრილებას ემსახურებოდა.

ახლა ავიღოთ ერთი საბავშვო ლექსი ყაყაჩოზე, რომლის სიწითლესაც ყანა დაუშვენებია და რომელიც ყველა ქართველმა ზეპირად ვიცით. თუკი ამ ლექსს ავიღებთ და ქრესტომათიაში შევიტანთ, მისი ანალიზი არ მოგვცემს იმის საფუძველს, რომ ძირითად ლექსიკურ ერთეულს მეტაფორა დავარქვათ. მაგრამ როგორც კი ამ საყმაწვილო ლექსს იავნანას ციკლის საყმაწვილო ლექსებთან ერთად მოვათავსებთ, მაშინ მისი განხილვა სრულიად სხვა კონტექსტში მოხდება. წითელი ყაყაჩო და ყანა უკვე აღარ იქნება ბუნების აღწერის ნაწილი. ყაყაჩოც და ყანაც მეტაფორებად გადაიქცევა და ეს ლექსი წითურას დროს შესასრულებელი სარიტუალო ტექსტი გახდება. ყაყაჩოცა და ყანაც ზუსტად ჩაჯდება იმ ევფემისტურ მეტაფორათა რიგში, რომელიც სხვა მცენარეთა სახელწოდებებისგან შედგება და ტიპურია იავნანას ციკლის პოეზიისათვის. აი, თუკი ამ უწყინარ ლექსს სატრფიალო ლირიკის ნიმუშებთან ერთად მოვათავსებთ, მაშინ ლექსს კონტექსტი ეროტიკულ ელფერს შესძენს და ყაყაჩოსა და ყანის მეტაფორები უკვე სულ სხვაგვარად გაიხსნება.

ამიტომაც ვთვლი, რომ კონტექსტს მხატვრულ-გამომსახველობითი საშუალებების გახსნისას ძალიან დიდი მნიშვნელობა ენიჭება და მისი არათუ უგულვებელყოფა, არამედ არასწორად მისადაგებაც კატეგორიულად დაუშვებელია.

 

რაც უნდა წარმატებით ართმევდეთ თავს დადებითი საქციელის წახალისებას, ყოველთვის დგება მომენტი, როცა არასასურველთან გამკლავებაც გიწევთ. შესაძლოა იმიტომ, რომ სხვა მეთოდები არ ამართლებს, ან იმიტომ, რომ თავად ქცევაა სახიფათო და უშუალო რეაგირებას ითხოვს. გამოსავლად გვევლინება უარყოფითი განმტკიცება, მოყირჭება, შენიშვნის მიცემა.

უარყოფითი განმტკიცება. უარყოფითი განმტკიცების ძირითადი პრინციპი ასეთია: თუ მოქმედება აჩერებს ან თავიდან იცილებს რაიმე უსიამოვნოს, მაშინ ამგვარ სიტუაციაში ეს მოქმედება კვლავ იჩენს თავს. უარყოფითი განმტკიცება მოქმედებს კლასში, სადაც მოსწავლეები წუწუნებენ და უკმაყოფილებას გამოთქვამენ, რითაც თავიდან იცილებენ ტესტს ან რაიმე სხვას, მათთვის უსიამოვნოს. ამრიგად, უარყოფითი განმტკიცებით მათ შეუძლიათ ისწავლონ მეტი წუწუნი და ჩივილი მომავალში.

ნეგატიური განმტკიცება შეიძლება სწავლის პროცესის გასაუმჯობესებლადაც იქნეს გამოყენებული. თქვენ შეგიძლიათ შეუქმნათ მოსწავლეებს უსიამოვნო სიტუაცია, საიდანაც თავის დაღწევა მათ კარგი საქციელის მეშვეობით შეეძლებათ. განვიხილოთ შემდეგი მაგალითები:

* მასწავლებელი მიმართავს მესამეკლასელებს: „როცა ყველაფერი თავის ადგილზე იდება და თქვენც წყნარად ისხდებით მერხებთან, გავალთ გარეთ. მანამდე შესვენებაზე ვერ გახვალთ”.

* მასწავლებელი ეუბნება მოსწავლეს, რომელიც იშვიათად ასრულებს საკლასო დავალებებს: „როგორც კი დავალებას შეასრულებ, შეგიძლია შეუერთდე კლასს სპორტულ დარბაზში, მაგრამ სანამ მუშაობ, საკლასო ოთახში უნდა დარჩე”.

შესაძლოა გაგიკვირდეთ, რატომ არ მიიჩნევა ზემოთ განხილული უარყოფითი განმტკიცების მაგალითები სასჯელად. ცხადია, დასვენებისას კლასში დარჩენა და სპეციალური პროგრამის გაცდენა მაშინ, როცა მთელი შენი კლასი ესწრება მას, ნამდვილად სასჯელია. მაგრამ თითოეულ ამ შემთხვევაში ყურადღება გამახვილებულია განსაზღვრული ქმედების განმტკიცებაზე (საკლასო ოთახის მილაგებასა და საკლასო სამუშაოს დასრულებაზე). მასწავლებელი განამტკიცებს ქცევას გამაღიზიანებელი, არასასურველი „სასჯელის” დასრულებით, როგორც კი თავს იჩენს სასურველი ქცევა. ვინაიდან შედეგები გულისხმობს სტიმულის ჩამოშორებას, „გამოკლებას”, განმტკიცება უარყოფითია.

გარდა ამისა, უარყოფითი განმტკიცება მოსწავლეს აძლევს კონტროლის შანსს. დასვენების გაცდენა და კლასისგან ჩამორჩენა, მართალია, არასასიამოვნოა, მაგრამ თითოეულ შემთხვევაში მოსწავლეები ინარჩუნებენ კონტროლს. როგორც კი ისინი სათანადოდ მოიქცევიან, უსიამოვნო სიტუაცია დასრულდება. ამისგან განსხვავებით, სასჯელი ფაქტის შემდეგ იწყებს მოქმედებას და მოსწავლეს არ შეუძლია მისი ასე ადვილად კონტროლი და განსაზღვრა.

უარყოფით განმტკიცებას რამდენიმე წესი აქვს: აღწერეთ სასურველი ცვლილება პოზიტიურად. არ მოიტყუოთ. დარწმუნდით, რომ შეგიძლიათ უსიამოვნო სიტუაციის გაძლიერება. ჩივილის მიუხედავად, მიჰყევით ბოლომდე. მოითხოვეთ ქცევა და არ დასჯერდეთ პირობას. თუ უსიამოვნო სიტუაცია სრულდება, როცა მოსწავლე გპირდებათ მომავალში უკეთ მოქცევას, ამით პირობის მიცემას განამტკიცებთ და არა ქცევას.

მოყირჭება-სატიაცია. პრობლემის მოგვარების კიდევ ერთი საშუალებაა, დაჟინებით მოითხოვოთ, რომ მოსწავლემ განაგრძოს მოქმედება, სანამ ამის კეთებით არ დაიღლება. ამ პროცესს ეწოდება სატიაცია – მოყირჭება. ის ძალიან ფრთხილ მიდგომას მოითხოვს – დაძალება, რომ დიდხანს აკეთოს რაღაც, მოსწავლისთვის შესაძლოა ემოციურად და ფსიქოლოგიურად საზიანო ან სახიფათო აღმოჩნდეს.

* მეცხრე კლასის ალგებრის გაკვეთილზე მასწავლებელმა მოულოდნელად შეამჩნია, რომ ოთხი მოსწავლე უცნაურ მოძრაობებს ასრულებდა. მასწავლებლის დაჟინებული კითხვების შემდეგ მათ ბოლოს და ბოლოს აღიარეს, რომ კენწლავდნენ წარმოსახვით ბურთებს. მასწავლებელმა თავი მოიკატუნა, თითქოს ამ ახალ იდეას ენთუზიაზმით შეხვდა და შესთავაზა კლასს, ეს ყველას გაეკეთებინა. თავდაპირველად კლასში სიცილი და ხუმრობა გაისმა, მეორე წუთს კი ხმაური შეწყდა და ერთმა მოსწავლემ თავიც დაანება წარმოსახვითი ბურთებით „თამაშს”, მაგრამ მასწავლებელმა დაიჟინა, რომ ყველას გაეგრძელებინა თამაში. ხუთი წუთის შემდეგ მასწავლებელმა მათ გაჩერების უფლება მისცა. მას შემდეგ წარმოსახვითი ბურთი კლასში არავის აუკენწლავს.

მასწავლებელმა შეიძლება მოსწავლეს იმდენ ხანს აცადოს რამის კეთება, სანამ ის თავად არ გაჩერდება, თუ, რა თქმა უნდა, ეს ხელს არ უშლის კლასის საქმიანობას; შეიძლება უბრალოდ უგულებელყოს მისი ქცევა. გახსოვდეთ: ისეთ ქცევაზე რეაგირებით, რომლის იგნორირებაც შესაძლებელია, შესაძლოა ეს ქმედება განამტკიცოთ კიდეც.

სატიაციის საშუალებით მასწავლებელი უნდა ეცადოს, არ დანებდეს, სანამ მოსწავლეები არ დანებდებიან. ალგებრის მასწავლებელს რომ ეიძულებინა ბავშვები, 500-ჯერ დაეწერათ ფურცელზე: „მე აღარასოდეს ავკენწლავ წარმოსახვით ბურთს”, – მოსწავლეები წერით იჯერებდნენ გულს და არა ბურთის თამაშით.

საყვედური. ციტატა ერთი მეოთხეკლასელის თხზულებიდან „რატომ მომწონს სკოლა”: „მე ჩემი მასწავლებელიც მომწონს. ის მეხმარება გაგებასა და სწავლაში. ის ყველას კარგად ექცევა. მე მომწონს, რომ როცა ის ვინმეზე ბრაზდება, ყველას წინაშე კი არ უყვირის, არამედ ცალკე ელაპარაკება ხოლმე”.

ხელის შემშლელი საქციელის შესამცირებლად რბილი, მშვიდი და პირადი შენიშვნები უფრო ეფექტურია, ვიდრე ხმამაღალი და საჯარო. კვლევებმა ცხადყო, რომ თუ შენიშვნა ხმამაღალია და ის მთელ კლასს ესმის, ხელის შემშლელი საქციელი ძლიერდება ან მუდმივ ხასიათს იღებს. ზოგ მოსწავლეს მოსწონს, როდესაც ცუდი საქციელით ყურადღებას იპყრობს ან არ მოსწონს, როცა თანაკლასელები ხედავენ, როგორ „მარცხდება” მასწავლებელთან. თუ მოსწავლე არ არის ჩვეული შენიშვნებს, თუ კლასში, საზოგადოდ, თბილი და პოზიტიური ატმოსფეროა, მაშინ ის ძალიან სწრაფად რეაგირებს პირად შენიშვნებზე.

სასჯელი თავისთავად არ იწვევს პოზიტიურ ქცევას. მკაცრმა სასჯელმა შესაძლოა აფიქრებინოს მოსწავლეს, რომ „ძლიერია მართალი” და შურისძიების სურვილი გაუღვივოს. ამრიგად, როცა მოსწავლის დასჯაზე ფიქრობთ, ამას ორი მიზანი უნდა ჰქონდეს. უპირველეს ყოვლისა, ეს უნდა იყოს სასჯელი, რომელიც შეაჩერებს არასასურველ მოქმედებას; მეორე მიზანი კი ის არის, რომ აუხსნათ მოსწავლეს, როგორ უნდა იქცეოდეს და წააქეზოთ სწორი საქციელი. ასეთი მოქმედებით პრობლემური ქცევა ითრგუნება, პოზიტიური ალტერნატივა კი ძლიერდება. თანამედროვე მიდგომები განსაკუთრებით უსვამს ხაზს პოზიტიური საქციელის წახალისებას.

* ყურადღება გაამახვილეთ მოსწავლის ქმედებაზე და არა მის პირად თვისებებზე.

* მიეცით მოსწავლეებს საშუალება, თავი აარიდონ არასასიამოვნო სიტუაციას (დამატებითი სავარჯიშოების შესრულება, ყოველკვირეული ტესტირება), როცა მიაღწევენ კომპეტენციის განსაზღვრულ დონეს.

* ნუ მისცემთ მოსწავლეებს უფლებას, შეთანხმების პირობები შეგაცვლევინონ.

* ნუ გააძლიერებთ უნებლიეთ იმ საქციელს, რომლის დასჯასაც ცდილობთ. კონფრონტაციას ნუ გაახმაურებთ, რათა მოსწავლეები არ გახდნენ „გმირები” კლასის თვალში მასწავლებელთან დაპირისპირების გამო.

* ეცადეთ, მოსწავლეებმა წინასწარ იცოდნენ, რა მოჰყვება საკლასო წესების დარღვევას. ამისთვის უმცროსკლასელებს ჩამოუწერეთ ძირითადი საკლასო წესები, უფროსკლასელებს კი ეს წესები და მათი დარღვევის შესაძლო შედეგები სილაბუსებში ჩამოუთვალეთ.

* უთხარით მოსწავლეებს, რომ სასჯელამდე ისინი მხოლოდ ერთ გაფრთხილებას მიიღებენ. მშვიდად გააფრთხილეთ და განაგრძეთ გაკვეთილი.

* ეცადეთ, სასჯელი შეძლებისდაგვარად მყისიერი იყოს.

* შენიშვნა მიეცით მშვიდი, მაგრამ მკაცრი ხმით.

* ერიდეთ შურისმგებლურ და სარკასტულ ტონს. ამ თქვენს ინტონაციას შესაძლოა მოსწავლეების იმიტაციით მოჰკრათ ყური.

* ხაზი გაუსვით პრობლემური ქცევის გამოსწორების აუცილებლობას და არა მოსწავლისადმი თქვენს პირად ანტიპათიას.

* უმნიშვნელო დარღვევას ყურადღებას ნუ მიაქცევთ, შეაჩერეთ ეს საქციელი მზერით ან უბრალოდ მიუახლოვდით მოსწავლეს, რომელიც ხელს გიშლით.

* დარწმუნდით, რომ სასჯელი დანაშაულს შეესაბამება – ნუ წაართმევთ მოსწავლეს დამსახურებულ თავისუფალ დროს წესების მხოლოდ ერთხელ დარღვევისთვის.

* ნუ გამოიყენებთ სასჯელად საშინაო დავალებას ისეთი საქციელისთვის, როგორიცაა საკლასო ოთახში საუბარი.

* თუ პრობლემური საქციელი დიდხანს გრძელდება, გააანალიზეთ სიტუაცია და გამოიყენეთ ახალი მიდგომა. შესაძლოა, თქვენი სასჯელი არ იყო სერიოზული ან მოქმედებას არაადეკვატურად აძლიერებდა.

არ ვიცი, ოდესმე მოვახერხებ თუ არა, დავწერო წიგნი ბავშვებზე, რომელსაც წვიმიან უქმეებზე, პლედმოხურულები და ჩათბუნებულები წაიკითხავენ. გარეთ იწვიმებს და მათაც არაფერი ექნებათ სადარდებელი, უამინდობის გარდა – რომ მზიან ამინდში თავის გემოზე ვერ დახტიან. სამაგიეროდ, ფანჯრის რაფაზე შემომსხდარნი ამოიკითხავენ ამბებს, რომლებიც დიდად განსხვავებული არ იქნება მათივე თავგადასავლებისგან; მიხვდებიან, რომ ტკივილი თუ სიხარული ყველა თაობის ადამიანებს საერთო აქვთ; რომ ყველა დაუსრულებლად ეძებს და აგებს თავშესაფრებს, მაღალ ციხე-კოშკებს, წარმოსახვით სამყაროებს აშენებს, ეძებს და პოულობს მეგობრებს, ხანდახან კარგავს მათ და ასე გრძელდება ცხოვრება, რომელსაც ჩვენ „შეგნებულ ცხოვრებას” ვეძახით ხანდახან. ეს ცხოვრება კი ბაბუაწვერასავით სათუთია, ერთი შებერვაც კმარა, რომ ნაწილ-ნაწილ დაიშალოს.

პირველი  და უმთავრესი – უნდა დავამშვიდო ჩემი და ჩემზე უფროსი თაობის კაცობრიობა, რომ ახალი თაობა სულაც არ არის ჩვენზე მეტად ხელიდან წასული, წიგნს დაშორებული, პასუხიმგებლობასა და შრომისმოყვარეობას მოკლებული. პირიქით, ყველაფერი ბევრად უფრო კარგადაა მათთან, რადგან, მგონია, რომ ეს ,,ყველაფერი”  პიროვნული თავისუფლების უკუპროპორციულია, რაც უფრო დიდია შინაგანი თავისუფლების ხარისხი, მით უფრო ცოტა ადგილი რჩება სულიერ თუ გონებრივ სიცარიელეს. ფაქტია, ისინი ჩვენზე თავისუფლები არიან. და თუ საუკუნემ ღირებულებები და პრიორიტეტები გადააფასა ან უკუღმა დააყენა, ეს სულაც არ არის მათი ბრალი.

***

ვეძებდი მოსწავლეს, რომელიც საკუთარ თავზე აიღებდა ამ არცთუ ისე ადვილ საქმეს. ინტერესიანი, პასუხისმგებლიანი და უნარიანი მოსწავლე ბევრია, მაგრამ ერთი უხერხულობა იყო, მეთერთმეტეები ,,დიდოსტატის მარჯვენას” არ სწავლობენ, უბრალოდ წაკითხვა კი არ იყო საკმარისი, ხოლო მეთორმეტეებს თემებისა და კონფერენციებისთვის, როგორც წესი, არ სცალიათ ხოლმე.

ჰოდა, კიდევ ერთხელ რომ შევერკინეთ მე და ჩემი მოსწავლეები გამსახურდიას სამყაროს, რომ მომაყარეს, სხვა კითხვებთან ერთად, გეოგრაფიული კითხვებიც, დავიწუწუნე კლასში, ამდენი ხანია ვეძებ ბავშვს, ვინც ამ საქმისთვის მოიცლის, ამოწერს ყველა გეოგრაფიულ სახელს შესაბამისი კონტექსტით და მერე რუკაზე გადაიტანს – მეთქი. ჩემდა გასაოცრად, დათომ სხვათა შორის  თქვა, რა უნდა, მე გავაკეთებო და… დაიწყო. შევდიოდით თანდათან ტექსტის სიღრმეში და დათო რვეულის ბოლოს იწერდა ყველა ციხისა თუ ეკლესიის სახელს თავისი უწვრილესი, თითქოს ბრინჯის მარცვალზე საწერად საგანგებოდ შემუშავებული ასოებით. რომ დავასრულეთ ნაწარმოები, დამიდო ეს რვეული. ახლა დაიწყე მასალების მოძიება და თემაზე მუშაობა- მეთქი. თვალები შუბლზე აუვიდა, რა თემაზეო (ოღონდ კონფერენციას, ტურსა და აუდიტორიას ნუ უხსენებ, თავისთვის ყველაფერს გააკეთებს). აბა, რისთვის დაიწყე – მეთქი? თქვენ მითხარითო. მოკლედ, ცოტა წავკამათდით (გვჩვევია), გავნაწყენდი, კარგი, არ გინდა, არ გააგრძელო-მეთქი და გავედი კლასიდან. მეორე დღეს, გაკვეთილი რომ დამთავრდა, იწრიალა ცოტა ხანს და კარგი, მას, ვიმუშავებო, – მითხრა. ცა გამეხსნა და დავიწყეთ.

 ყოველ დღე რაღაც ახალი მოთხოვნა მიჩნდებოდა, ჩვენი დიდი მეგობარი და უფრო დიდი გეოგრაფი მიშა ჩავრთეთ საქმეში და ვფაცურობდით, დავტრიალებდით ორივე ქორივით თავზე ისედაც ახლახანექსტერნჩაბარებულ, თავზესამეცადინოდაყრილ, გამოცდებკარზემომდგარ დათოს და მოსვენებას არ ვაძლევდით.

ერთ საღამოს მივწერე, იქნებ მხოლოდ ხელით შესრულებულ კი არა, რუკის კომპიუტერულ ვერსიაზეც იფიქრო-მეთქი. არადა, არ ვიცოდი, როგორ უნდა გაეკეთებინა. უჩხრეკია მთელი ღამე, მოუძებნია სპეციალური პროგრამა Scribble maps, რომლის საშუალებით კოსმოსიდან დანახული ესა თუ ის ადგილი ადვილად შეგიძლია დააფიქსირო, მონიშნო, დახაზო. ჩემთვის ეს ახალი კონტინენტის აღმოჩენას ჰგავდა, რადგან დათოს ასე სასარგებლო ნამუშევარი, მხოლოდ მის, ჩემს ან ვინმე კონკრეტული ადამიანის კონკრეტულ კომპიუტერში კი არ დარჩებოდა, ინტერნეტსივრცეში განთავსდებოდა  და ყველა მოსწავლისა თუ მასწავლებლისთვის ხელმისაწვდომი გახდებოდა. თანაც სტატიკურად კი არ ხედავ ამა თუ იმ ადგილსა თუ ძეგლს, როგორი იყო, არამედ ახლა რაა და თუა საერთოდ შემორჩენილი, ზემოდან უყურებ.

დათოს გაუკვირდა ჩემი აღფრთოვანება, რადგან თვითონ ,,ციფრული სამყაროს მკვიდრია” და ძნელია გაუგო ამ შემთხვევაში ჩემნაირ ,,ციფრულ ემიგრანტს”. ჯერ მარტო დაჯდა, მისხალ-მისხალ, გოჯი-გოჯ ზომა და ეძება ის ადგილები, რომლებიც რომანში იყო ნახსენები, ადარებდა, ქექავდა, აკვირდებოდა და ელექტრონულ რუკაზე გადაჰქონდა. როცა გაუჭირდა, მიშას მიაშურა. მერე ერთად ისხდნენ და ასჯერ გაზომილის გაჭრას მაინც აგვიანებდნენ. კარგა ხანს გაგრძელდა ასე, სანამ ფინალამდე მივიდოდით. მერე ბლოგიც მოვთხოვე, მერე ღია გაკვეთილი, მერე კონფერენციაზე გატანა… აპროტესტებდა, მაგრამ აკეთებდა. თებერვალის დასაწყისში რომ გავაგზავნეთ თემა, ვიცოდი, პასუხს აპრილამდე უნდა დავლოდებოდით. ველოდით. ,,თ” რა, მე და მიშა ველოდით, თორემ დათო არც ელოდა, ან ელოდა (ნაკლებ სავარაუდოა) და არ ამბობდა.

აღდგომის დღეებში გავიგე, რომ დათო გამარჯვებულების სიაში არ ეწერა. თემის პატივმოყვარე ხელმძღვანელის ნათქვამივით კი ჟღერს, მაგრამ ძალიან დამწყდა გული   (აღმოჩნდა, რომ ლიტერატურის სექციაში გაგზავნილი თემა, რუკის გამო გადაუგზავნიათ გეოგრაფია – გეოლოგიის სექციაში და რადგან ლიტერატურისთვის იყო უფრო განკუთვნილი, მეორე ხარისხზე მეტი ვერ მიანიჭეს).

მაგრამ მე რა, მთავარი დათოა.

დათოს გული არ დაწყვეტია (ან არ გამიმხილა), რადგან მისი შინაგანი მე იდეალურად ეხამება და ემორჩილება დანინგ – კრუგერის ეფექტს (რაც უფრო ფართოა ადამიანის თვალსაწიერი და ცოდნა, მით უფრო დაბალია თვითშეფასება), არც ველოდიო, მითხრა. ახსნა მოვთხოვე, რატომ-მეთქი და არ ამიხსნა. თუმცა, მე ისედაც ვიცი – მისი ფიქრის გეოგრაფია ხომ ბევრად უფრო ვრცელია, ვიდრე ჩემი ან მისი თემის გამსწორებელ გეოგრაფისა თუ გეოლოგის…

 არ მინდა, ვინმემ იფიქროს, რომ მხოლოდ ერთ კონკრეტულ დათოზე ვწერ. ჩემ გარშემო უამრავი ,,დათო” ტრიალებს,ზოგი წავიდა უკვე სკოლიდან და თავისი გზა ნახა, ზოგი ახლა მიდის, ზოგი ხვალ ან ზეგ დაიწყებს თავისი გზის ძებნას და ზუსტად ვიცი, სანამ მათი ჩემ შორიახლო ტრიალი მავსებს, მახალისებს და ინტერესს მიჩენს, სანამ ისინი გრძნობენ ამ ყველაფერს, მანამ არ მომბეზრდება მასწავლებლობა და არც დავბერდები.

დედაჩემის თაობის რომ ვიყო, ამ სტატიას აუცილებლად დავასრულებდი მუხრან მაჭავარიანის სიტყვებით:

 ,,.. ლეილა,

ლონდა,

ნათია,

ნანი,

ელისო, 

ვაჟა,

გიორგი,

გივი 

და …

იარონ,იარონ, იარონ

ამინ!”

მაგრამ მე სხვა თაობა ვარ და ძალიან პროზაულად დავასრულებ: გადადით ამ ლინკზე

https://didostatismarjvena.wordpress.com 

და იხილეთ, რატომ უნდა გვჯეროდეს მომავლის…

სოციალური განწყობის (ატიტუდის) დეფინიციის ჩამოყალიბებასა და მის კვლევაში მნიშვნელოვანი წვლილი შეიტანა უილიან ი. თომასისა და ფლორიან ზნანიეცკის წიგნმა „პოლონელი გლეხი ევროპასა და ამერიკაში” (1918-1920). მათ სოციალური განწყობა განმარტეს როგორც შეხედულებებისა და იდეების მყარი სისტემა, რომელიც ამზადებს ინდივიდს განსაზღვრული ქმედებების შესასრულებლად. ღირებულებებთან ერთად თომასის თეორიის „ოთხი სურვილი” – ახალი გამოცდილებებისა, აღიარებისა, დომინირებისა და უსაფრთხოებისა – წარმოშობს განსაზღვრულ ატიტუდებს.

ფსიქოლოგები განწყობის სხვადასხვა განმარტებას გვთავაზობენ, რომლებიც მის სხვადასხვა ასპექტზე ამახვილებს ყურადღებას. ერთ-ერთი განმარტების თანახმად, ესაა „რწმენების, განცდებისა და ქცევითი ტენდენციების შედარებით მყარი სტრუქტურა სოციალურად მნიშვნელოვანი საგნების, ჯგუფების, მოვლენებისა და სიმბოლოებისადმი” ((Hogg, & Vaughan 2005, p. 150). ოლპორტის მიხედვით, ატიტუდი არის გამოცდილებით გამყარებული სულიერი და ნერვული მზაობა, რომელიც მიმართულებას აძლევს და განსაზღვრავს განწყობასთან დაკავშირებული საგნებისა და სიტუაციის მიმართ ქცევის დინამიკას. დუბის აზრით, „განწყობა სტიმულსა და რეაქციას შორის ჩართული ცვლადია, რომელიც ქცევის მიმართულებას განსაზღვრავს”. სხვები მას განმარტავენ როგორც „ფსიქოლოგიურ ტენდენციას, რომელიც გამოიხატება განსაზღვრული ობიექტის ან გაერთიანების მიმართ დადებითი ან უარყოფითი შეფასებით” (Eagly, & Chaiken, 1993, p. 1). კრეჩის, კრეჩფილდისა და ბალაჩის დეფინიციით, განწყობა სოციალური ობიექტის დადებითი ან უარყოფითი შეფასების, ასევე დამოკიდებულებისა და ობიექტისადმი სამტროდ ან სასიკეთოდ მოქმედების მყარი სისტემაა. ატიტუდის სტრუქტურა 3 კომპონენტისგან შედგება: 1. აფექტური კომპონენტი – ინდივიდის განცდები/ემოციები, რომლებსაც ის განწყობის ობიექტს უკავშირებს („მე მეშინია ძაღლების”); 2. ქცევითი კომპონენტი – ატიტუდის გავლენით ინდივიდის ქცევა განწყობის ობიექტის მიმართ („როცა ძაღლს დავინახავ, გავიქცევი”); 3. შემეცნებითი კომპონენტი – ინდივიდის რწმენები/ცოდნა განწყობის ობიექტის მიმართ („მჯერა, რომ ძაღლები საშიშები არიან”).

განწყობის შესაქმნელად საჭიროა ობიექტი და მისი შეფასება. განწყობის ობიექტად შესაძლოა იქცეს ერთი ადამიანი ან სოციალური ჯგუფი, აბსტრაქტული ან კონკრეტული საგანი და ა. შ. მისი შეფასება შესაძლოა იყოს დადებითი ან უარყოფითი. თუ ადამიანი დადებითად აფასებს განწყობის ობიექტს, იგი მის მიმართ იმოქმედებს დადებითი მანერით, ხოლო თუ უარყოფითად – უარყოფითი მანერით. თუ მასწავლებელს მოსწონს ცაცია მოსწავლეები (აფექტური კომპონენტი), წარსული გამოცდილებიდან სჯერა, რომ ისინი კარგად სწავლობენ (შემეცნებითი კომპონენტი).

თურსტონმა განაცხადა, რომ „ატიტუდი შეიძლება იყოს გაზომვადი” და შემოგვთავაზა მისი საზომი სკალა, რომელიც განწყობის ობიექტის მიმართ გამოვლენილ დადებით ან უარყოფით შეფასებას განსაზღვრავს. ამ მიზნით გამოიყენება ოზგუდის სემანტიკური დიფერენციალი და ლაიკერტის ტიპის სკალა. ბოგარდუსის მიერ შემუშავებული სოციალური დისტანციის სკალა სხვადასხვა ეროვნების წარმომადგენელთა მიმართ ატიტუდის გასაზომავად შეიქმნა. 

პრეჯუდისი ეწოდება უარყოფით განწყობას ზოგიერთი ჯგუფის წევრებისადმი, მხოლოდ იმ მიზეზით, რომ ისინი მოცემულ ჯგუფს ეკუთვნიან. თუ ადამიანი ჯგუფის წევრებს მიაწერს განსაზღვრულ ნეგატიურ საერთო თვისებას ისე, რომ არ ითვალისწინებს მათ ინდივიდუალურ ქცევებსა და თვისებებს, შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ მას აქვს პრეჯუდისები ამ ჯგუფის მიმართ. მაგალითად, თუ მასწავლებელს ჰგონია, რომ ყველა ცაცია მოსწავლეს ცუდი კალიგრაფია აქვს, შესაძლოა დაუმსახურებლად დაუწეროს დაბალი ნიშანი ამ ჯგუფის ისეთ წარმომადგენელს, რომელიც კარგად წერს. პრეჯუდისი, ატიტუდის მსგავსად, შეიცავს სამ კომპონენტს. კანონების, სოციალური ზეწოლის ან სამაგიეროს გადახდის შიშით ინდივიდები ხშირად შემეცნებით და აფექტურ კომპონენტზე ჩერდებიან. როცა ასეთი შემაკავებელი გარემოებები არ არსებობს, ადამიანს შეუძლია, თავისი ნეგატიური ქცევა განსაზღვრული ჯგუფის ან მისი წევრების მიმართ ღიად გამოხატოს – უარყოფითი სოციალური განწყობა/პრეჯუდისი გადავიდეს დისკრიმინაციაში.

პრეჯუდისები და დისკრიმინაცია შეძენილი ფენომენებია. „მე არ მინდა, ჩემმა შვილმა სკოლაში იაროს ამ ჯგუფთან ერთად”, „მე არ ვისადილებ იმ კაფეში, სადაც ამ ეროვნების მზარეული ჰყავთ”, „ჩემი შვილი ამ რელიგიის წარმომადგენელს ცოლად არ მოიყვანს” – ხშირად ამ ფრაზებით მშობელი „პასს” აწვდის შვილს, რათა შემდგომ უკვე მან გაიტანოს „გოლი”. უფროსების უარყოფითი განწყობა რომელიმე ჯგუფის მიმართ შესაძლოა ბავშვის გონებაში დაილექოს, მასაც გაუჩნდეს პრეჯუდისი და გამოხატოს. გამოხატვის ფორმად მან შესაძლოა აირჩიოს როგორც ობიექტის გარიყვა, პერსონა ნონ გრატად მისი გამოცხადება, ასევე ვერბალური ან ფიზიკური აგრესიაც.

დისკრიმინაციასთან ბრძოლისას ერთ-ერთი ყველაზე საიმედო ფაქტორი ის არის, რომ ბავშვები არ იბადებიან განსაზღვრული სოციალური ჯგუფებისადმი სიძულვილით. საჭიროა ბავშვების აღზრდის პროცესის წარმართვა სტერეოტიპებისა და პრეჯუდისების გარეშე.

რამდენიმე რჩევა მშობლებს:

* მიიღეთ თქვენი შვილები როგორც უნიკალურები, ინდივიდები. დაანახვეთ, რომ აღიარებთ და აფასებთ მათ ინდივიდუალურ თვისებებს, ამასთანავე, ესაუბრეთ სხვა ადამიანების განსხვავებულობაზე.

* დაეხმარეთ თქვენს შვილებს მეტი თანაგრძნობით მოეკიდონ სხვის განცდებს. კვლევების მიხედვით, ემპათიური ბავშვები ნაკლებად ხდებიან პრეჯუდისების ტყვეები, რადგან შეუძლიათ სხვა ადამიანის განცდების წარმოდგენა.

* აუხსენით ბავშვებს, რომ დაუშვებელია ადამიანების გარიყვა ან დამცირება მათი რელიგიური, ეთნიკური, გენდერული, გარეგნული, სექსუალური ორიენტაციის გამო. 

* ასწავლეთ თქვენს შვილებს განსხვავებულ ჯგუფებთან, სხვადასხვა კულტურის წარმომადგენლებთან თანამშრომლობა და მათი პატივისცემა.

* მიიღეთ ზომები პრეჯუდისებისა და დისკრიმინაციის წინააღმდეგ. თუ შეამჩნევთ, რომ თქვენ ან თქვენი შვილის წინააღმდეგ გამოიყენეს ფანატიკური ენა, დაუყოვნებლივ უთხარით მას, რომ „ასეთი ხუმრობა შეურაცხმყოფელია თქვენთვის”, რადგან ბავშვებმა უნდა იცოდნენ, რა არის მიუღებელი. თუ გსურთ, ბავშვი შორს იყოს უარყოფითი განწყობებისგან, თავადაც უნდა მიბაძოთ მას.

პრეჯუდისებთან ბრძოლის პროცესში მშობლებთან ერთად ძალიან დიდი როლი ეკისრება მასწავლებელს. ჯგუფური მუშაობის დროს დაპირისპირებული ჯგუფების წევრებს შორის საერთო მახასიათებლების აღმოჩენა და ხაზგასმა ბავშვებს კონფლიქტის მშვიდობიანად მოგვარებაში დაეხმარება. რა თქმა უნდა, უპირველეს ყოვლისა, მასწავლებელი თავად უნდა იყოს უარყოფითი სოციალური განწყობისგან შორს. სტერეოტიპებისა და პრეჯუდისებისგან თავისუფალ საკლასო ოთახში ხშირი, არგუმენტებით გაჯერებული საუბარი იმაზე, რა ნეგატიურ შედეგებს იწვევს დისკრიმინაცია და პირიქით, როგორ აფერადებს და საინტერესოს ხდის დედამიწას ადამიანებისა და მათი კულტურების განსხვავებულობა, საბოლოოდ შედეგს გამოიღებს და „ფანატიკოსის ჯაჭვიც” გაწყდება.

 ფიზიკა, ისევე როგორც სხვა საბუნებისმეტყველო მეცნიერებები, ექსპერიმენტული მეცნიერებაა. ამიტომ ფიზიკის სწავლების პროცესში დიდი მნიშვნელობა ენიჭება ლაბორატორიულ ცდებს. სადემონსტრაციო ცდების გარდა, მოსწავლეებს უნდა ჰქონდეთ შესაძლებლობა თავად ჩაატარონ ცდები და შემდეგ წერილობითი ფორმით ჩამოაყალიბონ ჩატარებული ცდის შედეგები. წინამდებარე წერილში მკითხველს ვთავაზობთ ზოგადად მოთხოვნების ჩამონათვალს, რომლებსაც უნდა მოიცავდეს ჩატარებული კვლევის ანგარიში. ეს მოთხოვნები არის ამ წერილის ავტორის მოსაზრება, თუმცა იგი მოიცავს ანგარიშისთვის საჭირო მოთხოვნებს. მათემატიკური ქანქარას მაგალითზე მკითხველს კონკრეტული კვლევის ანგარიშს ვთავაზობთ.

ვრცლად