სხვადასხვაობა სარწმუნოებისა და ერთობის კავშირის საძირკვლიდამ ერთს

ქვასაც ვერ გამოაცლის”.

რელიგიური ორგანიზაციებისა და ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებების ურთიერთობა მნიშვნელოვანი საკითხია და რიგ შემთხვევებში უკავშირდება სახელმწიფოში დემოკრატიის ინდექსს.

ქვეყნები ამ საკითხს განსხვავებულად არეგულირებენ. რელიგიურ ორგანიზაციებსა და ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებას შორის თანამშრომლობა რეგულირდება ქვეყნის განვითარების პერსპექტივიდან გამომდინარე. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების განვითარებაზე პასუხისმგებლობას, როგორც წესი, სახელმწიფო იღებს, მაგრამ არის ქვეყნები, სადაც პასუხისმგებლობას სახელმწიფოსთან ერთად რელიგიური ორგანიზაციებიც ინაწილებენ. სკოლებისა და რელიგიური ორგანიზაციების თანამშრომლობის წესები გვაძლევს ინფორმაციას სახელმწიფოს წყობის შესახებ, კერძოდ: ა) სახელმწიფოს კანონები ემყარება და ასახავს რელიგიურ რწმენას; ბ) სახელმწიფო და რელიგიური ორგანიზაციები გაყოფილია, მაგრამ ერთი რელიგია დომინირებს; გ) სახელმწიფოში თანაარსებობენ სხვადასხვა რელიგიები, არსებობს რელიგიური შემწყნარებლობა და რწმენის თავისუფლება (ჯერალდინ ვან ბუერნი, ბავშვები და რელიგია, სოლიდარობა, 2007, N10).

სკოლებისა და რელიგიური ორგანიზაციების თანამშრომლობა დაუსრულებელი დისკუსიის საგანია. ამ დისკუსიების დროს ხშირად მოისმენთ მოსაზრებას, რომ სკოლაში მხოლოდ ჭეშმარიტი რელიგია უნდა ასწავლონ. ზოგი თვლის, რომ მართალია, მათი რწმენაა ჭეშმარიტი, მაგრამ სხვა აღმსარებლობებიც უნდა ისწავლებოდეს.ზოგი თვლის, რომ უმრავლესობის რელიგიას განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს. არსებობს მოსაზრება, რომ განათლებულმა ადამიანმა ყველა რელიგია უნდა იცოდეს. ათეიტებს, აგნოსტიკოსებს, სეკულარისტებს მიაჩნიათ, რომ რელიგია არ უნდა ისწავლებოდეს სკოლაში, რადგან მოხდება დომინანტური რელიგიის ინდოქტრინიზაცია.

ბავშვის უფლებათა კონვენციაში ბავშვის უფლება, ჰქონდეს ან მიიღოს რელიგიური აღმსარებლობა ან რწმენა საკუთარი შეხედულებით, აღნიშნული არ არის. კონვენცია მხოლოდ ირიბად კრძალავს ძალისმიერი მეთოდებით ბავშვის აღმსარებლობის თავისუფლების შეზღუდვას.

კონვენცია ბავშვის უფლებების შესახებ (1989 წლის 20 ნოემბერი) აღიარებს, რომ ეთნიკური, რელიგიური ან ენობრივი უმცირესობის მქონე ბავშვს უფლება აქვს ისარგებლოს თავისი კულტურით, რელიგიით, ენით (მუხლი 30).

ამ სტატიაში ჩვენ განვიხილავთ, როგორაა დარეგულირებული რელიგიური ორგანიზაციებისა და სკოლების ურთიერთობა სამხრეთ კავკასიაში, თურქეთსა და ირანში, და კეთილდღეობისა და დემოკრატიის მაღალი ინდექსის მქონე ავსტრიაში.

საქართველოში მოსახლეობის 84% მართლმადიდებელი ქრისტიანია, 9,9% – მუსლიმი, 3,9% – სომხური ეკლესიის წევრი, 0,8% – კათოლიკე, 0,4% – იეზიდი, 0.1% – იუდევეველი. საქართველოში ისლამის ორივე მიმდინარეობის აღმსარებლები ცხოვრობენ – ქვემო ქართლში შიიტური, ხოლო აჭარაში სუნიტური ისლამის აღმსარებლები (საქართველოს მოსახლეობის 2002 წლის პირველი ეროვნული აღწერა).

საქართველო სეკულარული ქვეყანაა. კონსტიტუცია აღიარებს რწმენისა და აღმსარებლობის სრულ თავისუფლებას, კონსტიტუციაში ასევე ხაზგასმულია საქართველოს სამოციქულო ავტოკეფალური ეკლესიის განსაკუთრებული როლი საქართველოს ისტორიაში და მისი დამოუკიდებლობა სახელმწიფოსგან. ქართულ მართლმადიდებლურ ეკლესიასა და საქართველოს სახელმწიფოს შორის ურთიერთობები განისაზღვრება კონსტიტუციური შეთანხმებით (საქართველოს კონსტიტუცია, მუხლი 9).

კანონი ზოგადი განათლების შესახებ მკვეთრად მიჯნავს რელიგიურ ორგანიზაციებსა და საჯარო სკოლებს. კანონის მიხედვით, აკრძალულია რელიგიური ინდოქტრინიზაცია, პროზელიტიზმი. თუმცა დასაშვებია საჯარო სკოლებში სახელმწიფო დღესასწაულებისა და ისტორიული თარიღების აღნიშვნა და ისეთი ღონისძიებების ჩატარება, რომლებიც მიმართულია ეროვნული და ზოგადსაკაცობრიო ღირებულებების დამკვიდრებისკენ (კანონი ზოგადი განათლების შესახებ, მუხლი 13.2).

აზერბაიჯანის მოსახლეობის 93.40% ისლამის აღმსარებელია, მათგან 85% შიიტური, ხოლი 15% სუნიტური ისლამის აღმსარებელია. 3.1% ქრისტიანია (აზერბაიჯანის პრეზიდენტის ადმინისტრაცია).

აზერბაიჯანი სეკულარული სახელმწიფოა (კონსტიტუცია,1995, მუხლი 18). აზერბაიჯანის კანონის რწმენის თავისუფლების მიხედვით (მუხლი 6), სკოლა გამოყოფილია რელიგიური ორგანიზაციებისგან, ხოლო სკოლაში თეოლოგიურ, რელიგიურ და რელიგიურ-ფილოსოფიურ სწავლებას უნდა ჰქონდეს საგანმანათლებლო და არა აღმსარებლობითი ხასიათი. ამასთან ერთად მოქალაქეს უფლება აქვს მიიღოს რელიგიური განათლება. ამ მიზნით რელიგიურ ორგანიზაციებს უფლება აქვთ შექმნან საგანმანათლებლო ასოციაციები და ასწავლონ მოქალაქეებს მათ კუთვნილ შენობებში, მათ კუთვნილებაში არსებული რესურსების გამოყენებით.

სომხეთი

2011 წლის სახელმწიფო აღწერის შედეგების მიხედვით, სომხეთის მოსახლეობის 98% ეთნიკურად სომეხია, მათგან 92% სომხური სამოციქულო ეკლესიის წარმომადგენელია. თუმცა, ზოგიერთი ექსპერტის მოსაზრებით, სომხურ ეკლესიასთან მიკუთვნებულობა ატარებს უფრო კულტურულ, ვიდრე რელიგიურ ხასიათს (სომხეთის კანონი აღმსარებლობის თავისუფლების შესახებ).

სომხეთის კონსტიტუცია იცავს რელიგიურ თავისუფლებას. კანონმდებლობის მიხედვით, საჯარო სკოლები სეკულარულია. სკოლებში რელიგიის ისტორია ისწავლება. ამ საგანს სახელმწიფოს მიერ მომზადებული მასწავლებლები ასწავლიან. სომხური ეკლესიის ისტორია კურიკულუმის ნაწილია. ბევრი სკოლა დაწყებით საფეხურზე ასწავლის მსოფლიო რელიგიებს, ხოლო საბაზოზე – სომხური ეკლესიის ისტორიას. სკოლაში რელიგიური რიტუალების ჩატარება და სწავლება რელიგიური ორგანიზაციების მიერ აკრძალულია.

სამხრეთ კავკასიის სამ პოსტსაბჭოთა ქვეყანაში, კონსტიტუციის მიხედვით, სახელმწიფო სეკულარულია და სკოლები რელიგიური ორგანიზაციებისგან გამიჯნულია. თუმცა კვლევებში შეიძლება მოვიძიოთ რელიგიური დისკრიმინაციის ფაქტები, მათ შორის ისეთ ჰომოგენურ სახელმწიფოში, როგორიც სომხეთია (StepanDanielyan, AraGazaryan, 2012). ამ საკითხს ამ სტატიაში არ მიმოვიხილავთ.

რა ხდება მეზობელ თურქეთსა და ირანში?

თურქეთში ისლამის აღმსარებელთა რაოდენობა 99.8%-ია (სხვა წყაროების მიხედვით, ისლამის აღმსარებელთა რაოდენობა უფრო მცირეა და 96.4 %-ს აღწევს). თურქეთში ძირითადად სუნიტები (72%) ცხოვრობენ, ხოლო შიიტების რაოდენობა დაახლოებით 25%-ს აღწევს. სხვა აღმსარებლობის (მართლმადიდებლები, სომხური ეკლესიის მიმდევრები) წარმომადგენლები 0.2%-ს შეადგენენ.

თურქეთი სეკულარული ქვეყანა გახდა 1924 წელს მიღებული კონსტიტუციური ცვლილებისა და ათათურქის მიერ გატარებული რეფორმების შედეგად. რელიგიური ორგანიზაციები განდევნილნი იყვნენ საჯარო სკოლებიდან.

1956 წელს ახალმა მთავრობამ საჯარო სკოლებს წარუდგინა რელიგიის შემსწავლელი კურსი, 1980 წელს ეს კურსი გარდაიქმნა რელიგიის კულტურისა და რელიგიური ეთიკის საგნად. მოსწავლეები თავდაპირველად ისლამსა და მის ინტერპრეტაციას სწავლობდნენდა შემდეგ – სხვა რელიგიებს. ეს კურსი შეესაბამებოდა განათლების მოთხოვნებს, კერძოდ, მოსწავლეების კრიტიკულ და აქტიურ მონაწილეობას სასწავლო პროცესში.

რელიგიის სკოლაში დაბრუნების დინამიკა ასეთია:

1949 წელს მეოთხე და მეხუთეკლასელებისთვის მომზადდა ისლამის სწავლების არჩევითი კურსი. მშობლებს შეეძლოთ, სურვილის შემთხვევაში, სკოლის ადმინისტრაციისთვის მიემართათ თხოვნით.

1950 წელს კურსი სავალდებულო გახდა.

1956 წელს რელიგიის შემსწავლელი კლასების რიცხვს შეუერთდა მეექვსე და მეშვიდე კლასები. 11 წლის შემდეგ, 1967 წელს – მეცხრე და მეათე კლასები.

1974 წელს მეოთხედან მეათე კლასის ჩათვლით ეთიკის გაკვეთილები სავალდებულო გახდა.

1982 წელს ეთიკისა და რელიგიის სწავლების გაკვეთილები გაერთიანდა და ეწოდა რელიგიის კულტურისა და ეთიკის განათლება.

დღეს რელიგიის სწავლების საკითხი თურქეთში აქტუალურია. სკოლებში მოსწავლეები ლოცულობენ, რელიგიურ რიტუალებს ატარებენ. რელიგიის კულტურისა და ეთიკის გაკვეთილები ძირითადად სუნიტურ სწავლებას ემსახურება.

ირანი

2011 წლის მონაცემებით, ირანში მოსახლეობის 99.4% მუსლიმია, მათგან 90% – შიიტი, ხოლო 10% – სუნიტი, სხვა რელიგიური ჯგუფები – დაახლოებით 0.4%.

ირანის ისლამურ რესპუბლიკაში ისლამი სახელმწიფო რელიგიაა. განათლების სექტორზე ისლამის გავლენა მაღალია. სკოლების ,,ისლამიზაცია” ბოლო 30 წლის განმავლობაში საგრძნობლად გაიზარდა. 1979-2012 წლებში შეიცვალა კანონმდებლობა, კურიკულუმი, ისლამის როლის გაზრდის მიზნით რამდენჯერმე ხელახლა დაიწერა სახელმძღვანელოები. ცვლილებების მიზანი ისლამური კულტურის სკოლაში დანერგვა იყო. რელიგიამ შეცვალა გოგონების ჩაცმულობა, სკოლებში დაინერგა ლოცვები, ტარდებოდა პოლიტიკური და რელიგიური ხასიათის ღონისძიებები. მოხდა კურიკულუმის რეფორმირება ისლამური ღირებულებების შესაბამისად (Mehran, 1990; Mehran, 1998; Mohsenpour, 1988; Shorish, 1988). 1987 წელს პარლამენტმა მიიღო რეფორმატორული კანონი, რომელიც ხაზს უსვამდა სკოლებში სწავლებისას შიიტური აღმსარებლობის, როგორც სახელმწიფო რელიგიისა და დედამიწაზე წმინდა რელიგიის რეპრეზენტაციას. 1987 წლიდან სკოლების მისია გახდა ახალი მუსლიმების, მტკიცე მორწმუნეებისა და ისლამურ საზოგადოების მსახურთა აღზრდა (Paivandi, 2006).

ირანის ისლამურ რევოლუციამდე რელიგიის სწავლებას სკოლაში გარკვეული დრო ეთმობოდა. რელიგიის შესწავლაზე დახარჯული დროის ცვლილების დინამიკა ასეთია: რევოლუციამდე რელიგიის სწავლებას ეთმობოდა სასწავლო დროის 6.4%, რევოლუციის შემდეგ – 12.7%. ზოგიერთი მკვლევარი ვარაუდობს, რომ ეს დრო 25%-მდეც კი გაიზარდა (Saeed Paivandi , 2008).

2008 წელს Freedom House-მა შეისწავლა 2006-2007 წლებში გამოცემული 95 სახელმძღვანელო. კვლევის მიხედვით, სახელმძღვანელოები შედგენილია შიიტური რელიგიის პერსპექტივიდან.

რელიგიის გავლენა იგრძნობა არა მხოლოდ სოციალურ მეცნიერებებში, ისტორიაში, სპარსულ ლიტერატურაში, არამედ ბუნებისმეტყველების სახელმძღვანელოებშიც.

• შესწავლილ იქნა 412 გაკვეთილი. ღმერთის, მოციქულის, რელიგიური და ისტორიული პირების შესახებ ინფორმაცია მოცემულია გაკვეთილების 38%-ში.

• შეწავლილ იქნა 3115 ილუსტრაცია, 645 ასახავს რელიგიურ, კულტურულ, პოლიტიკურ ლიდერებსა და მეცნიერებს.
• მოცემულია ინფორმაცია ომებზე, კონფლიქტებსა და წამებულებზე. სამშობლოსთვის და რწმენისთვის სიცოცხლის შეწირვა სახელმძღვანელოებში ერთი მთავარი თემაა.
• სოციალურ მეცნიერებებში საკითხები (ოჯახი, სოციალური ჯგუფები, სოციალიზაცია, პოლიტიკური სისტემები) განხილულია ისლამის ჭრილიდან.
• ისტორიის სახელმძღვანელოები საზოგადოებრივ ცვლილებებს რელიგიის პრიზმიდან განიხილავს.

როგორ ხდება რელიგიური ორგანიზაციებისა და საჯარო სკოლების ურთიერთობა ისეთ ქვეყანაში, როგორიც ავსტრიაა?

თანამედროვე ავსტრია მულტიკულტურული ქვეყანაა.მოსახლეობის 64,1% კათოლიკეა, 3.8% – ლუთერანი, 12% – ათეისტი. ავსტრიაში ცხოვრობს 340 000 მუსლიმი (ძირითადად თურქები) და 180 000 მართლმადიდებელი (ძირითადად სერბები).

მეორე მსოფლიო ომის შემდეგ ავსტრია მკაცრად სეკულარული ქვეყანა გახდა. თუმცა სეკულარიზმის ჩარჩოებში ქვეყანამ ორიგინალური გადაწყვეტილება მიიღო. ავსტრიის ყველა მოქალაქეს საშუალება აქვს ისწავლოს ის რელიგია, რომელიც მას სურს. რელიგიის მასწავლებელი რელიგიური ორგანიზაციის წარმომადგენელია, ხოლო სწავლის ხარჯებს ფარავს ავსტრიის სახელმწიფო. ამ მიზნით მიიღეს კანონი ბავშვთა რელიგიური განათლების შესახებ (Law on the Religious Education of Children). კანონის მიხედვით, 14 წელს მიღწეულ მოზარდს შეუძლია დამოუკიდებლად შეარჩიოს ის რელიგია, რომლის შესწავლაც უნდა, ხოლო 14 წლამდე ასაკის ბავშვისთვის რელიგიას მშობელი ირჩევს. დგება რელიგიის კლასები; თუ მსურველი ცოტაა, მაშინ რამდენიმე სკოლა ერთიანდება. რელიგიის სწავლება რომ სკოლაში განხორციელდეს, აუცილებელია, რელიგიური გაერთიანება აღიაროს ავსტრიის სახელმწიფომ.

რამდენიმე კრიტიკული მოსაზრება სკოლაში რელიგიის სწავლების შესახებ

• როცა რელიგია გავლენას ახდენს კურიკულუმზე ან მასწავლებელი რელიგიურ თემებს იყენებს გაკვეთილზე, რელიგიური შეხედულებები და მეცნიერული ცოდნა ერთიანდება. მეცნიერება კი რელიგიისგან დამოუკიდებელია. მეცნიერებისა და რელიგიის განვითარების გზები სრულიად განსხვავებულია.

• რელიგიის სწავლების დროს აქტუალურია ცივილიზაციათა კონფლიქტი, დღევანდელობის მთავარი გამოწვევა კი ცივილიზაციათა დიალოგია.

• რელიგია დაფუძნებულია რწმენაზე, ხოლო მეცნიერების სწავლება შეუძლებელია საკითხის კრიტიკული განხილვის გარეშე. რწმენას კრიტიკულად ვერ განიხილავ, არგუმენტირებულად ვერ დაასაბუთებ რელიგიური აღმსარებლობის დოგმებს.
• მსოფლიოს მრავალი ქვეყანა მულტიკულტურულია. რელიგიური ორგანიზაციების გავლენა სკოლებზე იწვევს რელიგიურ, გენდერულ და ეთნიკურ დისკრიმანაციას.

თითოეულ მოქალაქეს საკუთარი რელიგიური არჩევანი აქვს. რელიგია ათეისტის ცხოვრების ნაწილიცაა. მას სწამს, რომ რელიგიის არსებობას ლოგიკური არგუმენტები არ აქვს. ხოლო მორწმუნეს საკუთარი აღმსარებლობა მიაჩნია უფლისკენ სავალ ჭეშმარიტ გზად.

მე მომწონს ჩვენი კანონმდებლობა, ჩვენი კანონი ყველა მოქალაქეს თანაბარ მდგომარეობაში აყენებს. თუ კანონი დაცული იქნება, არ მოხდება მოქალაქეთა სეგრეგაცია სკოლებში რელიგიური ნიშნით.

სკოლებში რელიგიის სწავლების ხარისხი ქვეყნის დემოკრატიის ხარისხის პირდაპირპროპორციულია. ქვეყნების დემოკრატიის ინდექსი, რომელსაც ყოველწლიურად ადგენს ჟურნალ ,,ეკონომისტის” კვლევითი ჯგუფი, ქვეყნებს ანაწილებს ოთხი რეჟიმიდან ერთ-ერთში: სრული დემოკრატია, არასრული დემოკრატია, ჰიბრიდული რეჟიმი და ავტორიტარული რეჟიმი

გთავაზობთ 2014 წლის მონაცემებს:

ირანი 1.98

აზერბაიჯანი 2.83

სომხეთი 4.13

საქართველო 5.82

თურქეთი 5.12

ავსტრია 8.54

რეგიონში საქართველო ლიდერობს, თუმცა 10-ქულიან სკალაზე მისი ადგილი მოკრძალებულია. არასრული დემოკრატიის ქვეყნების რიცხვში რომ მოხვდეს, 0.22 ქულა აკლია – შესაძლოა სწორედ ის ქულა, რომელსაც ქვეყანაში სეკულარიზმის გაძლიერება და საქართველოს მოქალაქეობაზე ორიენტირებული ქვეყნის მშენებლობა მოგვიტანს.

1.საქართველოს კონსტიტუცია

2.კანონი ზოგადი განათლების შესახებ

3.სოლიდარობა 2007 №10

4.https://www.geostat.ge/?action=page&p_id=52&lang=geo, საქართველოს მოსახლეობის 2002 წლის პირველი ეროვნული საყოველთაო აღწერის შედეგები, ტომი I ცხრილი 24

5.Administrative Department of the President of the Republic of Azerbaijan P R E S I D E N T I A L L I B R A R Y, RELIGION

6.Law of the Republic of Azerbaijan “On Freedom of Religious Belief”

7.Protection of the Rights of Children from Religious and Ethnic Minority Groups in Armenia, Field study with children and young people in Armenia, Council of Europe, 2014

8.StepanDanielyan, AraGazaryan, HovhannesHovhannisyan, ArturAvtandilyan, ‘Issues of Religious Education in public Schools of the Republic of Armenia, Yerevan, 2012

9.World Factbook, Central Intelligent Agency, 2007

10.https://www.worldbulletin.net/haber/116510/religious-education-in-turkey, ნანახია 2015 წლის 22 მარტს

11.https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/ir.html, ნანახია 2015 წლის 22 მარტს

12.Religious Education in Europe Oslo University 8th September 2005, Peter Schreiner ICCS Comenius-Institut/Germany

13.Democracy Index, Economist 2014

https://www.sudestada.com.uy/Content/Articles/421a313a-d58f-462e-9b24-2504a37f6b56/Democracy-index-2014.pdf, ნანახია 2015 წლის 18 მარტს.

კულტურულმა პარადიგმამ – „შეშლილობა და შემოქმედება” – 21-ე საუკუნეში ინტენსიურად შემოაბიჯა. „მოდერნიზმში და ავანგარდში შემოვიდა შეშლილობის სემიოტიზაციის პროცესი, როცა ფსიქოპათოლოგია ხელოვნების სამსახურში ჩადგა. მე-20 საუკუნის ხელოვნებაში უზარმაზარი როლი ითამაშეს შიზოფრენიულმა სამყაროებმა. პარანოიდულმა სისტემებმა ბევრად განსაზღვრეს ევროპული ფაშიზმისა და საბჭოთა ტოტალიტარიზმის სოციოკულტურული სისტემები.

შესაბამისად, მხატვრულ შემოქმედებაში პარანოიდული დისკურსი კვლევის საგნად იქცა. ზოგადად, ნორმის რღვევა შემოქმედებისათვის და შემოქმედთათვის ნორმაა, მაგრამ ამ შემთხვევაში, საუბარია „ჭკუისმიღმურ” ენაზე, სრულ „ბოდვაზე” შემოქმედებაში, რომელიც ნიშანდობლივი გახდა თანამედროვე მხატვრული ლიტერატურისათვის. თუ მხატვრულ ტექსტს განვიხილავთ აგრეთვე, როგორც ერის ცნობიერების მდგომარეობას, მაშინ ფსიქოანალიზის მოშველიებით შესაძლოა გარკვეული დასკვნების გამოტანაც. ამ შემთხვევაში კი, ჩვენი ამოცანაა პოსტკოლონიური ქართული ლიტერატურული პროცესების ანალიზი (და არა შეფასება) ამ მიმართულებით და გამოვლენა იმ სემიოტიკური ნიშნებისა, რომლებიც დამახასიათებელია მხატვრულ შემოქმედების ამ ნაკადისათვის. პირობითად ამგვარ შემოქმედებას ვუწოდებთ „ალტერნატიულ პოეზიას”.

ბუნებრივია, შორს ვართ იმ აზრისგან, რომ მხატვრული ლიტერატურაში „ბოდვა” მართლაც ბოდვას ნიშნავდეს და სხვას არაფერს. ნეტარი ავგუსტინე დიალოგში „მასწავლებლის შესახებ” საინტერესოდ განიხილავს ნიშნებს, საგნებსა და სიტყვებს: „საგანთა შეცნობა უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე ნიშნები,” – წერს იგი და აგრძელებს, რომ „სიტყვებს აქვთ ნაკლები მნიშვნელობა, ვიდრე იმას, რისთვისაც ისინი გამოიყენებიან… სახეზე გვაქვს ოთხი რამ: სახელი, საგანი, სახელის შეცნობა და საგნის შეცნობა.” ნიშნის სემიოტიკის გაშიფვრა – ეს არის გზა შეცნობისაკენ.

„შეშლილობა” მხატვრულ ტექსტში მეტაფორული ხასიათისაა, ტროპია ან ფიგურა, გამოხატვის პლანია და არა შინაარსის პლანი. სინამდვილეში შეშლილობის პოეტიკა ნიშანია, რომელიც უნდა გაიშიფროს… გარკვეული იდეის „შეფუთვაა”, რომლის ახსნით ვხსნით მთავარ შინაარსს.

ყოველგვარი ზღვრის მოშლა პოეტურ ტექსტებში და ერთგვარი ბოდვა „სხვა” სამყაროსთან ზიარებაა, რომელსაც ჩვეულებრივი ფსიქიკა ვერ გამოავლენს. პოეტის „შეშლილობის პარადიგმაში” ყოფნა არ ნიშნავს, რომ მართლა შეშლილია, მას შეუძლია ამ პარადიგმიდან გამოსვლა და დაბრუნება ჩვეულებრივ მდგომარეობაში (თუმცა ისეთებიც არსებობენ, რომლებიც ვერ გამოდიან ამ მდგომარეობიდან), რადგან შეშლილობა ფსიქიკის შეცვლილი მდგომარეობაა და არა გონების სისუსტე. კარლ იასპერსი წერს ამ მდგომარეობის შესახებ „ზოგად ფსიქოპათოლოგიაში”: „იმისათვის, რომ სწორად გავიგოთ ბოდვითი იდეა, აუცილებელია, გავთავისუფლდეთ იმ წარმოდგენისაგან, თითქოს ის ეფუძნება გონების სისუსტეს. ამ უკანასკნელთან ნებისმიერი დამოკიდებულება ატარებს ფორმალურ ხასიათს…”

პოსტკოლონიურმა რეალობამ ქართულ ლიტერატურულ პროცესებში გაააქტიურა ე.წ. ალტერნატიული პოეზია, რომელიც სხვადასხვა დროს სხვადასხვა კულტურისათვის დამახასიათებელი მოვლენაა (მაგალითად, „ნონსენსის” ლიტერატურა ინგლისში (ედუარდ ლირი (1812-1888), ლუის კეროლი (1832-1898); მე-20 საუკუნეში კი აბსურდის თემას პოეზიაში აგრძელებენ „როკ-პოეზიის” წარმომადგენლები, რომლის თვალსაჩინო ნიმუშია კონცეპტუალური ალბომი ჯგუფისა „Pink Floyd”: „The Dark Side of the Moon”(1973); ბიტნიკების პოეზია, სიმბოლისტები, დადაისტები, ავანგარდიზმი და სხვა).

ქართულ რეალობაში 90-იანი წლებიდან არსებობდა ალტერნატიული პოეტური დაჯგუფებები: 90-იანელების: „რეაქტიული კლუბი”, „ქრონოფაგები”, „ბებერი პოეტების ორდენი”, „დემონები” და ბოლო დროის: „ვარდისფერი ავტობუსი” და „სამკაული” (დღეისთვის ყველა დაჯგუფება დაშლილია).

თითოეულ დაჯგუფებას თავისი მანიფესტი ჰქონდა, მაგალითად, „ვარდისფერი ავტობუსის” პოეტები მანიფესტში წერენ: „პოეზია – ტრანსლაციის საშუალებაა. წარმოდგენის ღვთაებებს ვუხმობ, ვთხოვ, რომ ხილვები გაათავისუფლოს, გათენდეს ამ წუთში, აქვე დავრჩეთ და თან წავიდეთ. გამოვიდეთ და თან შევიდეთ. ავჯანყდეთ და თან შევრიგდეთ. ეს არ ხერხდება. საჭიროა განადგურდეს ურთიერთობები ნაცვალსახელების ზედაპირულობით, შემდეგ დაიწყოს ადამიანთა დაახლოების პროცესი, რომელიც არასოდეს დასრულდება. „შენი მეზობელი დაფარული არსია შენი, დამდგარი წყლები მის ლანდს აირეკლავს, რომელშიც თუკი კარგად დაუკვირდები, საკუთარ თავს და სახეს დაინახავ”…

გრძელდება ჩვენება ჩვენი ლოცვების, მის გარშემო რკალურად განლაგებული სკამები იწყებენ დაცარიელებას, გეტოებისკენ, საწოლებში. მაგრამ მიწისძვრა – ეს ხომ გარდაუვალია! კულტურული სივრცის შერყევა, გამოვრბივართ სახლებიდან, გვცივა, ვანთებთ ცეცხლს და… ამ დროს გამოჩნდება ვარდისფერი ავტობუსი, განათებული, თბილი. იღება კარი და ჩვენ ვიწყებთ მოგზაურობას, ვიწყებთ ერთმანეთის, ვარდისფერი ავტობუსის ქუჩას. წინ, ერთმანეთისკენ! წინ, ვარდისფერი პლანეტისკენ!

და ბოლოს დაინახავთ ვარდისფერ ნათებას…”

როგორია ალტერნატიული პოეზიის ძირითადი მახასიათებლები?

ნიშნის დესემანტიზაცია, ახალი სემიოზისი, რომელსაც იწვევს ამ „(ანტი) ესთეტიკის” წარმომადგენელთა მიმართება სამყაროსთან და საკუთარ თავთან: ბუნტი, ეპატაჟი, ტრადიციების და ტრადიციული სალექსო ფორმებისა და პოეტიკის უარყოფა… ანტი… ანტილექსი, ანტიკულტურა…

ალტერნატიული პოეზიისათვის დამახასიათებელია ნიშნის (ლექსიკურ, გრამატიკულ, ფრაზეოლოგიურ დონეზე) დესემანტიზაცია, ტრადიციული, სალექსიკონო გაგების გაუქმება და ახალი შინაარსის შექმნა, მაგრამ იმისათვის, რომ ე. წ. „ახალი ანბანი” გასაგები გახდეს მკითხველისთვის, ავტორები ხშირად ხსნიან სიტყვათა ახალ, მეტაფორულ მნიშვნელობებს, რითაც იქმნება ახალი პოეტური ენა, განსხვავებული ტრადიციულისაგან. ზოგ შემთხვევაში კი, ავტორი-პოეტები მანიფესტს ქმნიან, ან თავადვე იძლევიან „გასაღებს” საკუთარი პოეტური ტექსტების გასაგებად, რომელიც შეიძლება ამდენი ახსნის შემდეგ მაინც გაუგებარი დარჩეს, მაგრამ „გაუგებრობა” ხომ ამგვარ ტექსტთა სემიოტიკური მახასიათებელია.

იქმნება ტექსტები (ლექსები), რომლებსაც პირობითად შეიძლება ვუწოდოთ „ახალი ლექსიკონები”, მაგალითად, იორიკის (იგივე დათო ყანჩაშვილის) ლექსი: “ლექსიკონი”:

„შენ – ჩემს ტელეფონში პირველ ნომრად შეყვანილი.

დედა – ის, ვინც მეშინია, რომ არ დამიბერდეს.

გზა – ის, რაც მთელი ცხოვრება თითქოს ფეხქვეშ მაქვს, და მაინც ვეძებ.

ყავა – დილის სინონიმია…….

…………………………………………………………………

ლექსიკონი -წიგნი, სადაც ამ ყველაფერს სხვანაირად მიხსნიან”.

მაგალითად, იცით, რას ნიშნავს, „თოვს”? გიორგი კეკელიძისათვის ამ სიტყვის განმარტება ასეთია:

ნა-გუ-ს

თოვს – ნიშნავს ღამეც… ღამეს თეთრად ათენებს

და ღრუბლის ფერფლი თამბაქოს ფერფლს დაფარავს კართან,

ნიშნავს ტოტებცრუდაყვავებულ ანტენებს,

სახლებს – თვალი რომ გაეყინათ და ღია დარჩათ.

ნიშნავს – მე თოვლი მივიწყებულ ოთახს მაგონებს,

იქ, სადაც სტვენის გეშინია და თან გინდება,

თოვს – ნიშნავს აქლემებად ქცეულ ვაგონებს

და რომ ცერებზე აიწია ნელ-ნელა მთები.

თოვს – ნიშნავს ვინმე უსათუოდ ყრუდ ჩაახველებს

და ნაბიჯს ექოდ ძველი უჯრის გახსნის ხმა ახლავს,

რომ კედლებს სუნი წასკდათ მზისთვის გადანახული

და გაამხელენ მოწყენისგან ჩათვლემილ სახლთან.

თოვს – ნიშნავს ახლა მძინავს

და სიზმრებს ვერ ვხედავ –

ისე თოვს.

„მე – შენ ვარ!”

ნოვალისი

„я – это другой!”

ლაკანი

„Я – такого слова нет!”

Пригов

ყველაზე უფრო თვალშისაცემი ნიშანი ალტერნატიულ პოეზიაში, ეს არის ავტორის მე-ს დაკარგვა. იდენტიფიკაცია იმდენად რთულდება, რომ ავტორი არა ერთ რომელიმე საგანთან, მცენარესთან ან ცხოველთან იგივდება, არამედ ყველაფერთან და ყველასთან, ნებისმიერ სიტყვასთან და მის მნიშვნელობასთან, რომელსაც იგი წარმოთქვამს. ამ ნიშნით საინტერესოდ გვეჩვენება პაატა შამუგიას ლექსი – ლინგვისტიკის წრე:

„……და მე – პოეტი,

მე – მეძავი,

მე – პატრიარქი,

მე – ტერორისტი,

ლიბერალი,

ავტომრბოლელი,

მე – ცირკის მუშა,

გენიოსი და ღვთისმშობელი,

ვზივარ და ვუფრთხი მნიშვნელობებს, რომლებიც უკვე

მექცნენ სხეულის დამატებით ორგანოებად…..”

პაატა შამუგიას „მეები” პარალელურად ან ერთდროულად თანაარსებობენ, განფენილები არიან დროსა და სივრცეში… მეს რთულ და მრავაფეროვან სამყაროს იორიკი კი (დათო ყანჩაშვილი) მეტაფორულად წარმოგვიდგენს „მატრიოშკების” სახით, რაც გარკვეულ იერარქიას გულისხმობს და მიმართულია გარედან – შიგნით…

……………

ეს „ჭკუისმიღმური” ენა ვერ ეგუება შტამპებს და მუდმივად ნგრევა-შენების პროცესშია. რაც იმას ნიშნავს, რომ სიტყვებს, რა თქმა უნდა, აქვთ ძირითადი, სალექსიკონო მნიშვნელობები (ამის გარეშე საერთოდ შეუძლებელი იქნებოდა კონოტაციური მნიშვნელობების გაჩენა). ნიშნები მხატვრულ მეტყველებაში ჩვეულებრივი მეტყველების კანონებისაგან განსხვავებით სრულიად სხვა განზომილების კანონებში არსებობენ. საბოლოოდ, მნიშვნელოვანია არა თავად ნიშანი, არამედ ის განცდა, რომელიც ნიშნის მეშვეობით მიიღწევა, ანუ შეცნობის პროცესი. „საგანთა შეცნობა უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე მათი აღმნიშვნელი ნიშნები”( წმინდა ავგუსტინე).

სხვადასხვა ქვეყანაში ზოგადი განათლების მიღება რეგულირდება  სასწავლო გეგმით, რომელზე დაყრდნობითაც მასწავლებლები ქმნიან სასწავლო პროგრამებს კონკრეტული კლასისათვის. სასწავლო პროგრამების დანერგვის პროცესი ინდივიდუალურია. ამ ინდივიდუალობას განსაზღვრავს მასწავლებლისა და კლასის თავისებურებები. სხვადასხვა ქვეყანაში ჩატარებული კვლევის შედეგების  განზოგადების შემდეგ განათლების სპეციალისტებმა გამოყვეს სასწავლო პროგრამების დანერგვის სამი დონე.  ამ სტატიიაში  მიმოვიხილავთ სასწავლო პროგრამების დანერგვის დონეებს, მასწავლებლის ექსპრესიული მიზნების როლს და ლატენტური სასწავლო პროგრამის მნიშვნელობას. 

საკვანძო სიტყვები: იმიტაციური დონე, შუალედური დონე, კოგნიტურ-გენერაციული დონე,  ექსპრესიული მიზნები, ლატენტური სასწავლო პროგრამა.

კარგმა მასწავლებელმა ზუსტად იცის, როგორ შეარჩიოს კონკრეტული თემის სწავლების შესაბამისი მეთოდი; ამაზე დაყრდნობით როგორ გაუმკლავდეს სწავლების პროცესში წარმოქმნილ სიტუაციებსა და პრობლემებს ისე, რომ არ გადაუხვიოს სასწავლო პროგრამას.  სასწავლო პროგრამების შექმნა და დანერგვა ერთნაირად შრომატევადია პრაქტიკოსი მასწავლებლისათვის. სწორად ორგანიზებული მოქმედებები საშუალებას აძლევს მას, განახორციელოს სასწავლო პროგრამით დასახული ექსპრესიული მიზნები და ამოცანები (ეისნერი, 1998). პედაგოგიკა ვითარდება გამოცდილებასთან ერთად. მასწავლებლის განვითარების პროცესში დიდი მნიშვნელობა აქვს მის უნარს,  დამოუკიდებლად და სპონტანურად მიიღოს  გადაწყვეტილება გარკვეული სიტუაციიდან გამომდინარე და ყოველთვის გაითვალისწინოს  მოსწავლისა და სასწავლო პროგრამის ინტერესები და მიზნები.  სასწავლო პროგრამის დანერგვის პროცესის მრავალფეროვნებაზე  მსჯელობისას აუცილებელია გავითვალისწინოთ ამ პროცესში სწავლების დონეებად დაყოფის მიდგომები.

სასწავლო პროგრამის  დანერგვის  პროცესში  სწავლებას  გარკვეულ დონეებად   (ტანერი & ტანერი, 1995) განიხილავენ.  გამოყოფენ სამ ძირითად დონეს.

პირველი დონეა იმიტაციური დონე. იგი მოიცავს რუტინულ, მეთოდურ ქმედებებს. აღნიშნული ქმედებები განპირობებულია კონკრეტული სახელმძღვანელოთი და ინსტრუქტაჟით. 

მეორე დონე, ანუ შუალედური, უფრო მაღალპროფესიულ დონეს შეესაბამება და მოიცავს მეთოდურ და მოდიფიცირებულ სწავლებას. 

მესამე დონე კრეატიულ-გენერაციულია, ყველაზე მაღალი პროფესიონალიზმით ხასიათდება და გულისხმობს ინტერპრეტირებულ სწავლებას, რომელიც მასწავლებლისგან მოითხოვს როგორც სკოლის მიზნების გათვალისწინებას, ისე მოსწავლის საგანმანათლებლო მოთხოვნების დაკმაყოფილებას.

   

მასწავლებელი ძალიან მნიშვნელოვან როლს თამაშობს სასწავლო პროგრამის იმპლემენტაციასა და შედეგის მიღებაში.

იმიტაციური დონე – მასწავლებელი, რომელიც მუშაობს ამ დონეზე, უბრალოდ, ხელმძღვანელობს კლასს. იგი მიმართავს ისეთ რუტინულ ქმედებებს, როგორიცაა ბავშვების მუდმივი დასაქმება სხვადასხვა დავალების მიცემით; ასევე ინარჩუნებს დისციპლინას კლასში. ამ დროს ძირითადად მოსწავლეებს აძლევენ მარტივ პრაქტიკულ სავარჯიშოებს. მასწავლებლებისთვის იდეასა და პრობლემაზე ორიენტირებული სწავლება მეთოდოლოგიური სირთულეა, რადგან იგი სცდება წინასწარ განსაზღვრული გეგმის ფარგლებს და პედაგოგისგან მოითხოვს სწავლების მეთოდის ინტერპრეტირებას, კლასში არსებული მდგომარეობის შესაბამისად. მასწავლებლები ძირითადად ასრულებენ სახელმძღვანელოში მოცემულ ინსტრუქციულ მითითებებს. ამ სახის ინსტრუქტაჟი ხელს უწყობს კლასში მასწავლებლის როლის შესუსტებას და მის დაყვანას რუტინულ ელემენტებამდე. ნათელია, რომ ამ შემთხვევაში მასწავლებლის პედაგოგიური როლი დაკნინებულია. ზოგჯერ მისი ფუნქცია დადის მხოლოდ გარკვეული მოქმედებების ტექნიკურ შესრულებამდე, როგორიცაა: ტესტების და დავალებების დარიგება და შეგროვება, შედეგების დოკუმენტირება, მოსწავლეების დაკავება სავარჯიშოების შესრულებით და ა.შ.

მასწავლებლები უფრო მეტად არიან ორიენტირებულნი ტესტებისთვის მოსწავლეების მომზადებაზე. ისინი მიმართავენ სწავლების ყველაზე ბანალურ მეთოდს, როგორიცაა საგამოცდო საკითხების პირდაპირი სწავლება. ამ დროს არ ხდება სწავლების მეთოდის შერჩევა მოსწავლეების ცოდნის დონის შეფასების საფუძველზე. პედაგოგი არ ცდილობს შეიტანოს გონივრული კორექტივები სასწავლო პროცესში. ასევე არ ხდება მოსწავლეთა სუსტი მხარეების გამოვლენა, რის მიხედვითაც უნდა მოდიფიცირდეს სწავლების მეთოდიკა. 

შუალედურ დონეზე მასწავლებელი ახდენს სწავლების მეთოდის მოდიფიცირებას მოსწავლეთა პროფესიული შეფასების საფუძველზე; ადაპტირდება პირველი დონისთვის დამახასიათებელი სწავლების სტრატეგია კლასში არსებული სიტუაციის მიხედვით. ხშირად პედაგოგები ტოვებენ სასწავლო პროგრამის გარკვეულ ნაწილს, პერიოდულად ამატებენ დამატებით მასალას ან მიმართავენ სწავლების სხვა მიდგომას ბაზისური მეთოდის პარალელურად. მასწავლებლისგან არ უნდა ველოდოთ რაიმე დიდ ინოვაციას – სასწავლო პროგრამაში მას შეაქვს საშუალო დონის მოდიფიკაცია. ზოგჯერ  მასწავლებლებს სასწავლო პროგრამა ხელს უშლის პედაგოგიური კვალიფიკაციის გამომჟღავნებაში. ეს ეხება ისეთ სკოლებში მომუშავე პედაგოგებს, სადაც ხელმძღვანელობა მათგან მოითხოვს სასწავლო პროგრამით გათვალისწინებული მეთოდების ზედმიწევნით ზუსტ გამოყენებას. ამ შემთხვევაში, მასწავლებლები შეზღუდულნი არიან – არ შეუძლიათ შეიტანონ შესწორებები სასწავლო პროგრამაში. მათ მხოლოდ ის შეუძლიათ, რომ შესთავაზონ სკოლის ხელმძღვანელობას ალტერნატიული სასწავლო პროგრამა.

 

კოგნიტურ-გენერაციული დონე, ანუ მესამე დონე წარმოადგენს პედაგოგიური პროფესიონალიზმის უმაღლეს სტანდარტს. აღნიშნულ დონეზე სწავლება ხორციელდება სკოლის ყველაზე ამბიციური მიზნის მისაღწევად. ამიტომ კლასის აქტივობები ძალიან მაღალი ხარისხისაა და კონცენტრირებულია არა მარტო აკადემიურ და ინტელექტუალურ განვითარებაზე, არამედ სოციალური და მოქალაქეობრივი ღირებულებებისა და შეხედულებების ჩამოყალიბებაზეც. სასწავლო პროგრამის განხორციელება ფოკუსირებულია მოსწავლის ინდივიდუალურ ნიჭსა და ინტერესებზე, რაც ხელს უწყობს აზროვნების, კომუნიკაციისა და კვლევის უნარების განვითარებას. იდეასა და პრობლემაზე ორიენტირებული საკლასო აქტივობები იგეგმება და ხორციელდება მასწავლებლის მიერ, მოსწავლის ბუნების, მოთხოვნილებებისა და საზოგადოებრივი ღირებულებების გათვალისწინებით. სასწავლო პროგრამა ორგანიზებულია სხვადასხვანაირად და ყოველთვის შეესაბამება ასაკობრივ ჯგუფსა და ბავშვის განვითარების დონეს. პედაგოგი ჯერ აფასებს კლასის შესაძლებლობებს და შემდეგ ირჩევს სწავლების მეთოდს. შეფასება ძალიან მნიშვნელოვანია, რადგან ამ დროს ყურადღება ექცევა, თუ რამდენად შეესაბამება სწავლების შერჩეული მეთოდი მოსწავლეების განვითარების დონეს, ინტერესებსა და მისწრაფებებს, ასევე, თუ რამდენადაა შესაძლებელი სასურველი შედეგის მიღწევა. როდესაც მასწავლებელი ხვდება, რომ ვერ აღწევს დასახულ მიზანს, მაშინ მას საკუთარ გამოცდილებაზე, თეორიულ ცოდნასა და სხვადასხვა კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით, ცვლილებები შეაქვს სწავლების მეთოდში. ამგვარად, პედაგოგს გააჩნია ისეთი მაღალი დონის კვალიფიკაცია, რომ შეუძლია დამოუკიდებლად აირჩიოს სასწავლო მასალა და მეთოდები.

ყველაფერი, რისი გაკეთებაც მიზანშეწონილია სკოლაში, ყოველთვის არ გამომდინარეობს სასწავლო პროგრამის გეგმიდან. ეისნერმა (1998) საკლასო ოთახში მიმდინარე მოვლენებს, რომლებსაც არ გააჩნიათ გამოხატული გეგმა ან მიზანი, ექსპრესიული მიზნები უწოდა. სიტყვა „მიზანი” ამ შემთხვევაში ცოტა დამაბნეველია, რადგან არ იგულისხმება წინასწარ დაგეგმილი მოვლენა. წარმოვიდგინოთ პედაგოგი, რომელიც კლასში ახორციელებს ახალ და დაუგეგმავ მოქმედებას, რომელიც განპირობებულია რაიმე გარემოებით. ცალკეული მოსწავლის ან კლასის გაუთვალისწინებელი სასწავლო მიმართულებით წაყვანა დამოკიდებულია მასწავლებლის ინტუიციაზე, აღებული გეზის შეცვლის აუცილებლობაზე, გაჩენილი პრობლემის გამოსწორების სურვილზე ან მოსწავლეებში ინტერესის გაღრმავების მიზანზე. ექსპრესიული მიზანი – ეს არის სწავლების პროცესში ახალი და ღირებული ელემენტების ჩართვა, რომლებიც წინასწარ არ იყო დაგეგმილი.

ექსპრესიული მიზნები მნიშვნელოვანია სასწავლო პროგრამის შემუშავების პროცესში, რადგან სასკოლო პროგრამას ანიჭებს მნიშვნელოვან მოქნილობას და აგრეთვე ითვალისწინებს პედაგოგის პროფესიული გადაწყვეტილების მიღების უნარს. ამ გზით მასწავლებელს შეუძლია გაუმკლავდეს კლასში წარმოქმნილ მოულოდნელ სიტუაციებს. ექსპრესიული მიზნებით ასევე შესაძლებელია სასწავლო პროცესის ინდივიდუალიზება მოსწავლეების ინტერესებისა და მოთხოვნილების გათვალისწინებით.

კრეატიულ-გენერაციული პედაგოგიკა ეფუძნება ექსპრესიულ მიზნებს – ამ დროს ხდება კლასში არსებული პრობლემების შეფასება და ამ პრობლემების გადასაჭრელი მოქმედებების განხორციელება. 

მაგალითისთვის განვიხილოთ ისტორიის პედაგოგი, რომელმაც გადაწყვიტა, რომ სწავლების როლური თამაშის მეთოდი გამოიყენოს. მას შემდეგ, რაც მოსწავლეებს დაევალათ სცენარის შექმნა, მასწავლებელმა აღმოაჩინა, რომ მათ ძალიან გაუჭირდათ დიალოგების შეთხზვა. ამ შემთხვევაში პედაგოგს შეუძლია აირჩიოს რამდენიმე მიმართულება: 

1.თავი დაანებოს აღნიშნულ დავალებას და გადავიდეს გეგმით გათვალისწინებულ სხვა საკითხზე; 

2.ყურადღება არ მიაქციოს იმ ფაქტს, რომ მოსწავლეებს უჭირთ დიალოგების დაწერა და მოითხოვოს აღნიშნული დავალების შესრულება;

3.გადავიდეს ექსპრესიულ მიზანზე, ანუ შეეცადოს წარმოქმნილი პრობლემის გადაჭრას სხვადასხვა მეთოდით, მაგალითად, სთხოვოს მშობლიური ენისა და ლიტერატურის პედაგოგს ერთკვირიანი თანამშრომლობა მოსწავლეებში წერის პრობლემის გადასაჭრელად.

ამ შემთხვევაში დიალოგის დაწერა არ წარმოადგენს ისტორიის საგნის მთავარ მიზანს, მაგრამ მასწავლებელს აქვს საშუალება, გამოასწოროს შექმნილი მდგომარეობა. ექსპრესიული მიზნების წარმოშობა საშუალებას აძლევს პედაგოგს, გაუმკლავდეს წარმოქმნილ სირთულეებს. სწავლების პროცესი მიმართულია კონკრეტული მიზნისკენ, მაგრამ იგი თვითონაც განაპირობებს ახალი მიზნების წარმოშობას. სასწავლო პროცესში წარმოქმნილი ექსპრესიული მიზნები ყოველთვის გამომდინარეობს მოსწავლის ინტერესებიდან და აძლევს მას მნიშვნელოვან საგანმანათლებლო შედეგს. აღსანიშნავია, რომ ექსპრესიული მიზნების წარმოშობა არ ანიჭებს პედაგოგს სრულ თავისუფლებას. მას არ აქვს უფლება, რადიკალურად გადაუხვიოს გეგმიდან. არ შეიძლება სასწავლო პროგრამის ნორმატიული განრიგის უარყოფა, თუნდაც ეს გამოწვეული იყოს მოულოდნელად შექმნილი სიტუაციით.

სასწავლო პროგრამის შემუშავების პროცესში მნიშვნელოვანი ყურადღება ექცევა, თუ რამდენად მანიფესტირებადია პროგრამა და რამდენად შეესაბამება იგი დასახულ   მიზანს. ამიტომ სასწავლო პროგრამა უნდა მოიცავდეს ზუსტად განსაზღვრულ მასალასა და ქმედებებს, რომლებიც შეესაბამება საზოგადოებრივ ღირებულებებსა და მოთხოვნებს.

ნებისმიერი სასწავლო პროგრამის განხორციელება დაკავშირებულია ლატენტურ და შეუცნობელ პროცესებთან, რომლებიც ბავშვებს ასწავლის მნიშვნელოვან საკითხებს. მაგალითად, როდესაც მოსწავლეებს ვასწავლით გამრავლების ტაბულას, შეიძლება შევაყვაროთ ან შევაძულოთ მათემატიკა და სწავლის პროცესი, ასევე, შეიძლება  განვუვითაროთ ნებისყოფა და შრომისმოყვარეობა.

სასწავლო პროგრამის შემქმნელები მრავალი წლის განმავლობაში მოხიბლულნი იყვნენ ლატენტური სასწავლო პროგრამის ცნებით. იგი აფართოებს სასწავლო პროცესის მნიშვნელობას, რადგან სცდება მისი მიზნების, შინაარსის, თანმიმდევრობისა და შეფასების სისტემის ტრადიციულ ფარგლებს. განათლების სისტემაში არსებული ადრეული პროგრესული მიმდინარეობა მიმართული იყო სასკოლო პროგრამების გაფართოებისკენ (სხვადასხვა უნარ-ჩვევების, დამოკიდებულებების, მისწრაფებების განვითარებისკენ). ამიტომ ლატენტური სასწავლო პროგრამა გახდა სასწავლო პროგრამების პროგრესულად მოაზროვნე შემქმნელების ძირითადი ორიენტირი.

ამასთანავე, წარმოიშვა შეკითხვები სასწავლო პროგრამის შემუშავებასთან დაკავშირებით. მაგალითად, რა გავლენა აქვს სკოლას მოსწავლის განწყობასა და ცოდნის შეძენის სურვილზე? რას აკეთებს სკოლა იმისათვის, რომ ბავშვებს ჩამოუყალიბოს საკუთარი თავის პატივისცემა, გავლენა მოახდინოს დასვენების ჯანსაღ წესზე, მიმართოს მათი ქმედებები საზოგადოებისა და ქვეყნის საკეთილდღეოდ? ჯონ დიუი ლატენტურ სასწავლო პროგრამას უწოდებდა კოლატერალურ სწავლებას და დიდ მნიშვნელობას ანიჭებდა მას. იგი წერდა: „როცა აღიარებენ, რომ მოსწავლე სწავლობს მხოლოდ გარკვეულ საგანებს სკოლაში, ეს ალბათ ყველაზე დიდი პედაგოგიური შეცდომაა”. კოლატერალური სწავლება – ეს არის შეხედულებების, დამოკიდებულებების, მიდრეკილებებისა და გემოვნების ჩამოყალიბების ერთ-ერთი ლატენტური სასწავლო პროგრამა, რომელიც მეტწილად დამოკიდებულია მასწავლებლის პედაგოგიურ მონაცემებზე.

რა განაპირობებს სასწავლო პროცესის წარმატებას? ამ კითხვაზე ცალსახა პასუხი არ არსებობს.  რაც უნდა სრულყოფილი და დახვეწილი იყოს სასწავლო პროგრამის შინაარსი, მის პრაქტიკულ განხორციელებას განაპირობებს სწავლების მეთოდი და პედაგოგიკა. მარტივად რომ ვთქვათ, პედაგოგიკა – ეს არის ურთიერთობა მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის, რასაც სასწავლო პროგრამა მოჰყავს მოქმედებაში.

მასწავლებლის კვალიფიკაცია მდგომარეობს მის უნარში, სხვადასხვა კუთხით შეაფასოს კლასისთვის დამახასიათებელი თავისებურებები და ამის საფუძველზე წარმართოს სასწავლო პროცესი. ექსპრესიული მიზნების გაჩენა დამოკიდებულია პედაგოგის გონივრულ გადაწყვეტილებაზე, სწავლების პროცესში ჩართოს დაუგეგმავი ეფექტური მოქმედებები, რომლებიც მოსწავლეების ინტერესებიდან გამომდინარეობს და ემსახურება საგანმანათლებლო  მიზანს.

რადგან სასწავლო პროგრამა უფრო მეტია, ვიდრე დაწერილი ინსტრუქციები, მისი განხორციელება დამოკიდებულია პედაგოგის დამოუკიდებელ გონივრულ გადაწყვეტილებებზე. ასეთი მასწავლებლები მოქმედებენ სასწავლო პროგრამის განხორციელების კრეატიულ-გენერაციულ დონეზე. მათ შესწევთ უნარი, შეაფასონ და გაითვალისწინონ კლასში არსებული პრობლემები და ვითარებები და ამის მიხედვით მიიღონ გადაწყვეტილებები. მათ ასევე კარგად ესმით ლატენტური სასწავლო პროგრამის მნიშვნელობა, რომელიც თან ახლავს სასწავლო პროცესს და შეუცნობლად ახდენს გავლენას მოსწავლის დამოკიდებულებაზე სხვადასხვა საკითხის მიმართ.

1.Eisner, E. (1998). The educational imagination. New York: Macmillan Co.

2.Tanner, D. & Tanner, L. (1995). Curriculum development. New York: Macmillan Co.

გიო ლიტერატურაში სწავლობს “ნარნიის ქრონიკებს”.

პოზიციური სწავლის მოდელს (ნ. ე. ვერაქსა, პოზიციური სწავლების მოდელი, 1994) საფუძვლების მთელი წყება აქვს. მათ შორის გამოიყოფა ლ. ვიგოტსკის კულტურულ-ისტორიული კონცეფცია და, საზოგადოდ, დიალექტიკურ აზროვნებასთან დაკავშირებული მეთოდოლოგია. თუ გავითვალისწინებთ მასწავლებლების დაინტერესებას პედაგოგიური პროცესის ოპტიმალიზაციით და შესაბამისი ინდივიდუალაური გზების შერჩევით, შეიძლება ითქვას, რომ პოზიციური ტექნოლოგია ამ მხრივ ყველაზე მოხერხებულია, რადგან საიმედოდ უზრუნველყოფს ლოგიკური პროცესის წარმართვას, სასწავლო პროცესის შემადგენელი ნაწილების ურთიერთკავშირს, მათ მიზანმიმართულობას, დაგეგმვას და შედეგების კორექციას.

პოზიციური განათლების ტექნოლოგია ემსახურება არა მარტო ცოდნის ათვისებას, არამედ მოსწავლის განვითარებასაც სწავლის პროცესში, ამიტომ საინტერესო და ეფექტურია ნებისმიერი დისციპლინის შესწავლისას. ეს ძალიან მნიშვნელოვანი მომენტია, რადგან, წესისამებრ, ჰუმანიტარული აზროვნების მოსწავლეები არ გამოირჩევიან მათემატიკური ან სხვა (ფორმალური ხასიათით ანალოგიური) სპეციალური უნარების ფლობის მაღალი ხარისხით. სასკოლო სწავლება კი, განსაკუთრებით – მაღალ კლასებში, ტრადიციულად, ფორმალურ აზროვნებას ეფუძნება, რის შედეგადაც წარმოიშობა ურთიერთსაპირისპირო სიტუაცია: მოსწავლეთა განსაზღვრულ ნაწილს (ჰუმანიტარული მიმართულებისას) არ გააჩნია ლოგიკური აზროვნების მაღალი დონე და, ვინაიდან გრძნობს ამას, გაურბის ან ცდილობს გაექცეს იმ დისციპლინებს, რომელთაც სთავაზობენ, არადა რეალური სასწავლო პროცესი პირდაპირ მოითხოვს ლოგიკური აზროვნების გამოყენებას, რაც საშუალებას მისცემს მოსწავლეებს, განაზოგადონ, გააანალიზონ და სისტემაში მოიყვანონ შესწავლილი მასალა.

აღნიშნული წინააღმდეგობის დაძლევა, ჩვეულებისამებრ, ხდება იმით, რომ მასწავლებლები მიმართავენ სპეციალურ მეთოდებს მოსწავლეთა ლოგიკური აზროვნების განსავითარებლად, რათა მათ გაუადვილდეთ ამ აპარატის გამოყენება, მაგალითად, ეცდებიან მასალის სისტემატიზაციის დახვეწას, სქემების სახით (სქემატურად) მათ წარმოსახვას და ა.შ.

ასეთი მიდგომით კი ვიღებთ იმას, რომ მოსწავლეები იმდენს არ ფიქრობენ, რამდენსაც იმახსოვრებენ და საბოლოოდ უყალიბდებათ თვისება, რომელსაც შეიძლება ეწოდოს რიგიდულობა, ანუ რიგიდულები ხდებიან. ამის მიზეზი კი მზა შაბლონებისა და სქემების გამოყენებაა, რაც ავიწროებს მოსწავლის აზროვნებას.

პოზიციური აზროვნების ტექნოლოგია ყველაზე მეტად ეხმარება მოსწავლე/მასწავლებელს აღნიშნული პრობლემის მოგვარებაში, მაგრამ წმინდა სახით მისი გამოყენება მაინც არ შეიძლება. ამისთვის საჭიროა წინასწარი სისტემური მომზადება და მოსწავლეთა ფსიქოლოგიური მზაობის დონის განსაზღვრა.

მოსწავლეთა ფსიქოლოგიური მზადყოფნის დონეებს შორის ძირითადად გამოიყოფა:

▪ მე-5-6 კლასები (ფსიქოლოგები ხშირად ამ საფეხურს მიაკუთვნებენ მე-7 კლასსაც);

▪ მე-8-9 კლასები;

▪ მე-10-12 კლასები.

რაც შეეხება პოციზიური აზროვნების ტექნოლოგიის სტრუქტურას და შესაფერის სააზროვნო საშუალებებს, აქ სამ ძირითად ნაწილს/პოზიციას გამოყოფენ:

● პირველი პოზიცია – ნორმატიული. ის დაკავშირებულია შესაბამისისი საქმიანობის ნორმებისა და წესების ათვისებასთან, ინფორმაციის გადამუშავებასთან;

● მეორე პოზიცია – დიალექტიკური. უკავშირდება პასუხს კითხვაზე, როგორ გარდაიქნება ინფორმაცია და როგორია მისი სისტემატიზაციის საშუალებები;

● მესამე პოზიცია – სიმბოლური. ესაა პასუხი კითხვაზე, რა საჭიროა მოცემულ კითხვაზე პასუხის გაცემა და რისთვის უნდა შევისწავლოთ ეს საკითხი.

ამის შესაბამისად გამოყოფენ პოზიციური აზროვნების ტექნოლოგიის ეტაპებსაც:

● I ეტაპი საინფორმაციო – სააზროვნო – სადემონსტრაციო-დისკუსიური ხასიათისაა და გულისხმობს საკმაო რაოდენობის სასწავლო ტექსტის არსებობას, ტექსტის სიღრმისეულ გააზრებას და დისკუსიისთვის ჯგუფების მომზადებას;

● II ეტაპი ორგანიზაციულია და მოიცავს მოსწავლეთა დაყოფას ჯგუფებად, პოზიციების (პოზიციური როლების) განაწილებას ჯგუფებს შორის.

ჯგუფების პოზიციებია (სავარაუდო):

1. კონცეფცია;

2. სქემა;

3. პოეტები;

4. თეატრი;

5. ასოციაცია;

6. ექსპერტი;

7. თეზისი;

8. პოზიტივი;

9. ნეგატივი;

10. შეკითხვა;

11. პრაქტიკა;

12. რეფლექსია;

13. ოჯახი;

14. მეთოდისტი;

15. ექსპერიმენტატორი;

16. ოპოზიცია;

17. ოპტიმისტი;

18. პესიმისტი;

19. რეალისტი;

20. კრიტიკოსი;

21. დამცველი და ა.შ.

● III ეტაპია პოზიციური კითხვის/წაკითხვის ეტაპი:

◦ ჯგუფები აარჩევენ შესაფერის პოზიციებს, გაიაზრებენ მათ შინაარსს და შეარჩევენ პრეზენტაციისთვის საჭირო საშუალებებს;

◦ წაიკითხავენ ტექსტს თავიანთი პოზიციიდან (ანუ თავიანთი როლის პოზიციიდან);

● IV ეტაპია ჯგუფის მიერ საკუთარი პოზიციის პრეზენტაცია ანუ პოზიციის „დაცვა”. ამ დროს:

▪ მთელი ჯგუფი გამოდის აუდიტორიის წინაშე, წარმოადგენს შესაფერის ილუსტრაციას, ახსნის და დაიცავს თავის პოზიციას, რითაც ჯგუფებს „სქემა” და „სიმბოლო”ეძლევათ საშუალება, გამოავლინონ საკუთარი შესაძლებლობები საკუთარი პოზიციის გაფორმებასთან დაკავშირებით (დაფაზე ან პოსტერით);

▪ ჯგუფი უპასუხებს დანარჩენი მოსწავლეებისა და მასწავლებლის შეკითხვებს.

● V ეტაპი შედეგების შეჯამებაა.

მუშაობის პროცესში ჯგუფების ამოცანაა:

▪ „აპოლოგეტი” – გამოავლინოს და ჩამოაყალიბოს მასალის დადებითი, ორიგინალური, საინტერესო და პერსპექტიული მხარეები;

▪ „ოპოზიცია” – მოახდინოს თემის შესწავლისას გამოვლენილი ყველა „არასაკმარისი” მხარის ფორმულირება;

▪ „კონცეფცია” – თემის შინაარსის უკეთ გასაგებად გამოყოს თემაში მოცემული ბაზისური ცნებები (ძირითადი არსი, კონცეფცია) და განსაზღვროს ისინი;

▪ „სქემა” – წარმოადგინოს სქემა, რომელიც ასახავს თემის ცალკეულ ნაწილებს შორის აზრობრივ კავშირებს და ახსნას ისინი;

▪ „თეზისი” – გადმოსცეს შესასწავლი მასალის შინაარსი ძირითადი თეზისების ან ციტატების სახით;

▪ „შეკითხვა” – ჩამოაყალიბოს კითხვები სასწავლო მასალის შინაარსის მიხედვით და შეადგინოს თემის მარტივი გეგმა;

▪ „რეფლექსია” – განსაზღვროს სავარაუდო სირთულეები, რომლებსაც შესაძლოა შეეჯახონ მოსწავლეები მასალის გამოყენებისას, ახსნან და დაასაბუთონ პოზიცია;

▪ „პრაქტიკა” – მოცემული თემის შესასწავლად გამოიყენოს მხარეთმცოდნეობითი მასალა (პრაქტიკული მასალა);

▪ „ასოციაცია” – დახატოს თემის გაცნობისას მიღებული შთაბეჭდილებები (თემის შინაარსის ვიზუალიზაცია);

▪ „პროგნოზი” – მოცემული თემის საფუძველზე მოვლენათა შემდგომი განვითარების წარმოდგენა;

▪ „ალტერნატივა” – იმსჯელოს და დაასაბუთოს, იყო თუ არა შესაძლებელი ალტერნატიული გზის პოვნა;

▪ „სახელი” – წარმოაჩინოს ისტორიულ მოვლენაზე ისტორიული პირის, ჯგუფის ან პოლიტიკური პარტიის გავლენის დონე;

▪ „ნეგატივი” – ქვეყნის ეკონომიკურ (და ა.შ.) განვითარებაში ნეგატიური მომენტებისა და შედეგების გამოყოფა და ფორმულირება;

▪ „პოზიტივი” – ქვეყნის ეკონომიკურ (და ა.შ.) განვითარებაში პოზიტიური მომენტებისა და შედეგების გამოყოფა და ფორმულირება;

▪ „პოეზია” – სალექსო ფორმით გადმოსცეს მასალაში მითითებული წესები, განსაზღვრებები, ცნებათა შინაარსი;

▪ „რებუსი”, „კროსვორდი” – დაშიფროს მასალის კონცეფცია, ცნება, შინაარსი რებუსის ან კროსვორდის სახით;

▪ „ექსპერტი” – გამოყოს თითოეული ჯგუფის საქმიანობიდან პოზიტიური და ნეგატიური მომენტები და შეაფასოს მუშაობის შედეგი;
და ა.შ.

(ჯგუფების სახელწოდება შეიძლება შეიცვალოს მასალის შინაარსისა და გაკვეთილის მიზნის შესაბამისად).

პოზიციური ტექნოლოგიის გამოყენებისთვის ყოველ ეტაპზე იგეგმება მოსწავლეთა მომზადება. ყურადღება უნდა მიექცეს იმ ფაქტს, რომ თითოეული ჯგუფი მოსწავლეთა განვითარების სხვადასხვა ხარისხს გულისხმობს, ამიტომ, კვლევების თანახმად, უნარ-ჩვევების გასამყარებლად აღნიშნული ტექნოლოგია ყოველ გაკვეთილზე უნდა გამოიყენოს მასწავლებელმა (ასეთი მიდგომა გათვალისწინებულია კიდეც საგნობრივი მასალის შედგენისას). ბუნებრივია, მე-5-7 კლასებში ის მოიცავს გაკვეთილის ნაწილს და პოზიციად შეიძლება შევუფარდოთ 2-5 (მაგალითად, ჯგუფების ოპტიმალური შეფარდებაა ასევე: „პოზიტივი”-„ნეგატივი”, „აპოლოგეტი”-„ოპოზიცია”, „თეზისი”-„პროგნოზი”, „სახელი”-„ექსპერტი” და ა.შ.), მაგრამ, ზოგადად, ყველაფერი კონკრეტულ მასალაზეა დამოკიდებული; მოსწავლეები ამის შემდეგ თანდათან დაეუფლებიან მეტაგეგმის ტექნიკასაც და გამოიყენებენ ინფორმაციის გადამუშავების სხვადასხვა ხერხს. შემდეგ მუშაობა თანდათან გართულდება და გაიზრდება ჯგუფების რაოდენობაც, შედეგად კი მივიღებთ პოზიციურ გაკვეთილს.

წარმოდგენილი მოდელი ითვალისწინებს ორნაწილიან სასწავლო გეგმას: ერთი მხრივ, სასწავლო პროცესი საინტერესოა, მოსწავლე ემოციურად დაცულია და დადებითადაა განწყობილი განსაზღვრული პოზიციის მიმართ (რაც ასევე კარგი მოტივატორია სწავლისთვის), მეორე მხრივ, მასწავლებელი გამოიყენებს სასწავლო პროცესის ორგანიზების ისეთი ფორმას, რომლის დროსაც მასალის ათვისება გაცილებით ეფექტურად მიმდინარეობს (განსაკუთრებით დიდია მასწავლებლის მაორგანიზებელი როლი „პოზიციის დაცვისას” წარმოებული დისკუსიის დროს).

ვინაიდან კონკრეტული საგნის სწავლებას სპეციფიკური მიდგომებიც სჭირდება (მაგალითად, ისტორიის გაკვეთილზე მასწავლებლის უმთავრესი ამოცანაა, გაითვალისწინოს შესასწავლი მასალის დიდი მოცულობა და ოპტიმალურად გამოიყენოს ინფორმაცია), პოზიციური ტექნოლოგიის გამოყენება მასწავლებელს მასალის სტრუქტურირების საშუალებას აძლევს, რაც უადვილებს მოსწავლეს, საინფორმაციო ბლოკების სახით „დაინახოს” და გადაამუშაოს მასალა.

პოზიციური ტექნოლოგიის სისტემა მთლიანად უნდა მოიცავდეს გაკვეთილს, ის ყველაფერში უნდა იყოს, მათ შორის – მოსწავლეთა ჯგუფური მუშაობის ფორმაშიც (აქ იგულისხმება მოსწავლეთა ინდივიდუალური და წყვილებად მუშაობის შეთავსება/ცვლილება, მოსწავლეთა „ძლიერებად” და „სუსტებად” დაყოფა და ამ უკანასკნელთა გააქტიურება) და, საბოლოოდ, მივიღებთ დამოუკიდებლად შექმნილ ჯგუფებს ინტერპერსონალური ინტერესებით, რომლებიც ჯგუფის წევრთა დიდი აქტიურობით გამოირჩევა.

თუმცა ამ ტექნოლოგიას აქვს ნაკლიც – ჯგუფური მუშაობისას მასწავლებელს უჭირს დაადგინოს თითოეული მოსწავლის ინფორმირების დონე, მაგრამ ეს გამოსწორდება შემოქმედებითი ხასიათის საშინაო დავალების მიცემით: მოსწავლეებს საშუალება ექნებათ, გამოიყენონ თანაკლასელების ჩანაწერები, აირჩიონ ის პოზიცია, რომელმაც უფრო დააინტერესათ (ეს კარგი მოტივატორია სუსტი მოსწავლეებისთვისაც – შეეძლებათ, განსაზღვრული პოზიციის ჩარჩოში მოახდინონ საკუთარი შესაძლებლობების რეალიზება). საშინაო დავალების შემოწმებისას მასწავლებელი მიხვდება, მიაღწია თუ არა მიზანს.

მოვიყვანოთ შესაბამისი მაგალითი ისტორიისა და სამოქალაქო განათლების გაკვეთილებიდან:

საქართველოს სოციალურ-ეკონომიკური განვითარება XX საუკუნის დამდეგს

შესავალი ნაწილი – აქ მთავარია მიზნის გამოკვეთა, რისთვისაც:

● გაკვეთილის ძირითადი ფრაზა დაიწერება დაფაზე: „სამრეწველო და სავაჭრო ურთიერთობების განვითარებით საქართველო მკვეთრად ჩამორჩებოდა მსოფლიოს დიდ სახელმწიფოებს და, მიუხედავად საფაბრიკო-საქარხნო წარმოებისა და სამთო-მომპოვებელი მრეწველობის ზრდისა, მოსახლეობის შემოსავლის ძირითად წყაროდ კვლავ სასოფლო-სამეურნეო პროდუქციის წარმოება მიიჩნეოდა”.

● დაისმება კითხვები: რაზე ვისაუბრებთ გაკვეთილზე? რისგან შედგება ეკონომიკა?

● შედგება სქემა:

● გამოიტანენ დასკვნას: მაშასადამე, დღეს გაკვეთილზე საუბარი იქნება ეკონომიკაზე.

ამის შემდეგ მასწავლებლის სიტყვებიც და გაკვეთილის ტექსტუალური მასალაც მიმართული იქნება XX საუკუნის დამდეგის საქართველოს სოციალურ-ეკონომიკური განვითარების დახასიათებისკენ.

მომდევნო ეტაპზე წინ წამოიწევს კითხვა, რა განაპირობებდა საქართველოს ეკონომიკის ასეთ ურთიერგამომრიცხავ ხასიათს.

პასუხის გასაცემად განხილულ იქნება საქართველოს ეკონომიკის რამდენიმე ფაქტორი:

1. სახელმწიფო სტრუქტურების გავლენა ეკონომიკაზე;

2. სხვა ქვეყნების დაინტერესება;

3. მონოპოლიზმი;

4. სტრატიფიკაცია;

5. ცენტრის გაღატაკება.

რაც შეეხება ორგანიზაციულ მხარეს:

გამოიკვეთება პასუხის მოძიების სხვადასხვა გზა:

▪ ჯგუფი „კონცეფცია” იმუშავებს სახელმძღვანელოს ტექსტზე და განიხილავს სახელმწიფოს გავლენას ეკონომიკაზე;

▪ ჯგუფი „მხარეთმცოდნე” შეისწავლის ქვეყნის კონკრეტულ მხარეს, გამოკვეთს ეკონომიკის განვითარების კანონზომიერ მომენტებს და მახასიათებლებს;

▪ ჯგუფი „დოკუმენტალისტი” ეკონომიკის მდგომარეობის შესახებ გააკეთებს იმდროინდელი დოკუმენტების (საარქივო ჩანაწერები, პლაკატები, კარიკატურები და ა.შ. – მრავალფეროვანი მასალა) ანალიზს;

▪ „სტატისტიკოსი” განაზოგადებს სტატისტიკურ მონაცემებს აღნიშნულ საკითხზე;

და ყველა მათგანს დასახმარებლად ექნება „სამარშრუტო ფურცლები” (პოსტერები), რომლებიც ძალიან დიდ როლს ასრულებს ინფორმაციის სწორი, სათანადო გზების მოძიებაში.

პოზიციური ტექნოლოგიით მუშაობა მოსწავლეებს უყალიბებს სისტემურ აზროვნებას, არგუმენტირებისა და, საზოგადოდ, კრიტიკული აზროვნების უნარს. დიდია მისი აღმზრდელობითი მნიშვნელობაც (საკუთარი შესაძლებლობების გამომჟღავნება, კომპეტენციისა და კომუნიკაციის მაღალი დონე, სწორი თვითშეფასების უნარის განვითარება), რაც პოზიციური აზროვნების ტექნოლოგიას ცოდნის ხარისხის ამაღლების ეფექტურ საშუალებად აქცევს და ცხადყოფს, რომ სასწავლო პროცესში მისი გამოყენება მისასალმებელია.

1.Veraksa N.E. Model of position training of students. Psychology questions. 1994. N3. PP. 122-129 (in Russian).

2. Vygotsky L.S. The Problem of the Development of Higher Mental Functions // The Collected Works of L.S.Vygotsky. V.4. Edited by Robert W. Rieber. – Plenum Press, New York, 1997. PP. 1-252;

3.Positional method of teaching for university students, Olga Shiyan and Igor Shiyan, PhD in psychology, Professors, University of Moscow (Russia), https://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=39754;

4.https://www.voppsy.ru

ლიდერობის, როგორც ტერმინის, მრავალგვარი განმარტება არსებობს. მენეჯმენტის თეორიებში მას განიხილავენ როგორც იდეების განხორციელებას, მიზნების ჩამოყალიბებაში ჯგუფზე გავლენის მოხდენის უნარს; თვლიან, რომ ლიდერებს ერთმანეთისაგან განასხვავებთ წარმატება და მარცხი. ბევრი კვლევის მიუხედავად, არ არსებობს ზუსტი ჩამონათვალი მახასიათებელი თვისებებისა. მთავარი კითხვა: რა თვისებებს უნდა ატარებდეს ჭეშმარიტი ლიდერი – მაინც პასუხგაუცემელია. როგორი უნდა იყოს სკოლის ლიდერი თანამედროვე გარემოში? კარგი მენეჯერი, თუ უფრო მეტად შემოქმედებითი პიროვნება, რომელიც არ კმაყოფილდება მიღწეულით და მუდმივი განახლებისათვის იბრძვის? 

იმის გასაგებად, როგორი უნდა იყოს სკოლის ლიდერი, თავდაპირველად საჭიროა განვმარტოთ – რა არის თავად სკოლა და მოკლედ ვუპასუხოთ შემდეგ კითხვებს:

• რა არის სკოლის მიზანი?
• როგორია მისი სოციალური დანიშნულება?
• რამდენად მნიშვნელოვანია იგი საზოგადოებისათვის?

სკოლა ღია სოციალური სიტემაა, რომელსაც აქვს 4 მნიშვნელოვანი ელემენტი, ანუ ქვესისტემა :

• სტრუქტურული;
• ინდივიდუალური;
• პოლიტიკური;
• კულტურული.

სწავლა–სწავლების პროცესი კი მისი, როგორც სისტემის, ტექნიკური ბირთვია. სკოლის დანიშნულებაა აღზარდოს საზოგადოების სრულფასოვანი წევრი. ადამიანებს შესძინოს და განუვითაროს სოციალური წარმატებისა და თვითრეალიზაციისათვის საჭირო ცოდნა და უნარები, რათა მათ შეძლონ სწავლა, მუშაობა მრავალფეროვან საზოგადოებაში. განათლების მიზანია, ადამიანს მისცეს შესაძლებლობა, მუდმივად განაგრძოს განვითარება. სწავლის საგანი და სწავლის შედეგად მიღებული ცოდნა კი სწორედ ამის საშუალებას იძლევა.

სკოლა საზოგადოების განუყოფელ და მნიშვნელოვან ნაწილს წარმოადგენს. იგი ერთგვარი სარკეა ამ უკანასკნელისა, რადგან სწორედ საგანმანათლებლო დაწესებულება ასახავს იმ ღირებულებებსა და მისწრაფებებს, რაც საზოგადოებაში არსებობს. სკოლას, როგორც სოციალურ სისტემას, გააჩნია განვითარების, თვითგანახლების უნარი; პირდაპირ განიცდის ყველა იმ ცვლილებას, რაც საზოგადოებაში ხდება. საზოგადოებამ მკაფიოდ უნდა განსაზღვროს, რას ითხოვს სკოლისაგან და მოვალეობებს აკისრებს მას? სკოლის ძირითადი და უმნიშვნელოვანესი ნაწილი სწავლა–სწავლების პროცესია. სწორედ ესაა ის მთავარი ელემენტი, რაც შემდგომ განვითარებას, განახლებასა და გაუმჯობესებას ექვემდებარება (რაზეც ზემოთ გვქონდა საუბარი). საგანმანათლებლო დაწესებულება, მთელი თავისი შემადგენელი ნაწილებით (მოსწავლეები, პედაგოგები, ადმინისტრაცია) ორიენტირებულნი უნდა იყვნენ მისი სრულყოფისაკენ, გაუმჯობესებისაკენ. გაუმჯობესებაა, როცა ორგანიზაციას შეუძლია აჩვენოს, რომ გარკვეული ნაბიჯების გადადგმის გზით იგი თავის მიზანს მიუახლოვდა. აქედან გამომდინარე, ამ პროცესის მართვისას მთავარი პასუხისმგებლობა სკოლის ლიდერს ეკისრება.

ვინ არის სკოლის ლიდერი? ბევრი თვლის, რომ იგი არის პიროვნება, რომელსაც სწავლების პროცესის გაუმჯობესებისაკენ წარმართვა ხელეწიფება, ვინც ნამდვილად ზრუნავს სწავლებაზე, რომელსაც ისეთი ფართომასშტაბიანი ქმედებების განხორციელება შეუძლია, რომელიც მიმართული იქნება ისევ და ისევ სასწავლო პროცესის პროგრესისკენ.

მოსაზრება, რომლის მიხედვითაც სკოლის კარგად მართვისათვის მხოლოდ მენეჯერული უნარების ქონა იყო საკმარისი, წარსულს ჩაჰბარდა. ფასეულობათა ცვლილებამ, ტექნიკურმა პროგრესმა და სხვა მრავალმა ფაქტორმა განათლების სისტემებიც ახალი გამოწვევების წინაშე დააყენა. სწავლა–სწავლება გახდა მოსწავლის ინდივიდუალურ საჭიროებებზე დაფუძნებული პროცესი. აქედან გამომდინარე, თანამედროვე პირობებში აუცილებელია, სკოლის ლიდერი, პირველ რიგში, სასწავლო პროცესის გაუმჯობესებაზე ორიენტირებული საგანმანათლებლო ლიდერი იყოს, რათა თავიდან აიცილოს რუტინული განათლების საშიშროება, სწავლა გახადოს შინაგან მოთხოვნილებებთან დაკავშირებული პროცესი და შედეგი, არა გარეგნულად თავსმოხვეული თამაშის ნაწილი.

სკოლის ლიდერობა თანამედროვე პირობებში არის უნარი, რომელიც ლიდერს აძლევს სხვა ადამიანის თვალსაწიერის გაფართოების საშუალებას; განაპირობებს მათი მწარმოებლობის მაღალი სტანდარტების მიღწევას. იგი ხელს უწყობს მოსწავლეს წარმატების მიღწევაში, აღნიშნულს კი ახორციელებს სკოლის კულტურის დაცვით, ზრუნვით და თანამშრომლების პროფესიული ზრდისა და მოსწავლეთათვის საგანმანათლებლო პროგრამების ათვისების უზრუნველყოფით.

სკოლის ადმინისტრატორებმა უნდა მართონ თავად სწავლების პროცესები. თუკი ისინი მართავენ სკოლას და არ აკონტროლებენ საგანმანათლებლო პროცესებს, ირიდებენ პასუხისმგებლობებს, ფაქტობრივად, ისინი არ მართავენ სკოლას და მისი ძირითადი ფუნქციების განხორციელების პროცესს. საგანმანათლებლო ლიდერობაში ვგულისხმობთ არა მხოლოდ ტექნიკური პროცესების მართვას, არამედ სწავლა–სწავლებასთან დაკავშირებული საკითხების მოგვარებას, პრობლემების გადაჭრას, სამომავლო გზების დასახვას აკადემიური მოსწრების გაუმჯობესებისათვის, ზრუნვას თანამშრომლების პროფესიულ განვითარებასა და ინოვაციური იდეების წახალისებას, ხელშეწყობას ჯანსაღი სასკოლო კლიმატის შექმნისათვის, თითოეული მოსწავლის ინდივიდუალურ საჭიროებებზე ორიენტირებას და ა.შ.

არსებობს კონკრეტული მითითებები, თუ როგორი უნდა იყოს სკოლის ლიდერი თანამედროვე პირობებში:

• ლიდერობის მიზანს სასწავლო პროცესის ხარისხის გაუმჯობესება უნდა წარმოადგენდეს;
• კოლექტიური სწავლა ყველა დონეზე;
• ლიდერები თავად უნდა იძლეოდნენ ფასეულობებისა და ქცევის მაგალითს;
• სასკოლო კულტურის ცვლილებამ უნდა გამოიწვიოს ის, რომ ადამიანებმა პატივი სცენ ჯანსაღ კრიტიკასა და განსხვავებულ აზრს;
• ლიდერები პასუხისმგებელნი არიან დაეხმარონ ადამიანებს იმის მიღწევაში, რასაც მათგან მოითხოვენ.

დღეს არსებული პირობები დიდ პასუხისმგებლობებს აკისრებენ სკოლის ლიდერებს. რადგან ისინი თავადაც არიან პასუხისმგებელნი საკუთარ დაქვემდებარებაში მყოფ ადამიანებზე. ძირითადი მიზნებისა და ფასეულობების ერთიანი ხედვა ორგანიზაციის მიერ სწავლების გაუმჯობესებისაკენ წინსვლის პირობაა. ლიდერობა მიზნად ისახავს სწავლების პროცესის წარმართვის, ასევე სწავლების შესახებ ცოდნის შეძენის, პროცესებისთვის პასუხისმგებლობებისა და უფლებამოსილების გადანაწილებას.

საგანმანათლებლო ლიდერის ერთ–ერთ მნიშვნელოვან მახასიათებელს ფუნქციების სწორად განაწილება უნდა წარმოადგენდეს. სკოლა მთელი თავისი პერსონალით მოწოდებული უნდა იყოს სასწავლო პროცესის გაუმჯობესებისაკენ. ამისათვის მნიშვნელოვანია შეიქმნას ისეთი სასკოლო კლიმატი, რომელიც მოახდენს პედაგოგების მოტივირებას თანამშრომლობისა და კოლეგიალობისაკენ. ამაში ადმინისტრატორს ნამდვილად დაეხმარება ისეთი ერთეულების ჩამოყალიბება, როგორიც პროფესიული თანამეგობრობა და „კრიტიკულ მეგობართა ჯგუფია”. თავიანთი შინაარსით ისინი მოწოდებული არიან თანამშრომლობით გადაჭრან სასწავლო პროცესთან დაკავშირებული სირთულეები და დასახონ ამ უკანასკნელის გაუმჯობესების გზები. აღნიშნული გაერთიანებები ხელს შეუწყობს საგანმანათლებლო ლიდერს, უკეთ მართოს შიდა და სწავლა–სწავლებასთან დაკავშირებული პროცესები, შექმნას ჯანსაღი სასკოლო კლიმატი. ფუნქციების გადანაწილება გაზრდის თანამშრომელთა პასუხისმგებლობებს, დადებითად იმოქმედებს შინაგანი მოტივაციის გაზრდაზე, რადგან ისინი გააანალიზებენ საკუთარ და კოლეგების პედაგოგიურ გამოცდილებასა და პრაქტიკას. ასე რომ, ეს გაერთიანებები „მომგებიანი სვლა” იქნება ადმინისტრატორისათვის როგორც ადმინისტარციული, ასევე „საგანმანათლებლო მართვის” თვალსაზრისით.

საქართველოში დღეს არსებული მდგომარეობის გათვალისწინებით, ვფიქრობ, რთულია იყო საგანმანათლებლო ლიდერი. ჯერ კიდევ ჩამოუყალიბებელი სისტემა მუდმივ ცვლილებებს განიცდის. რაც არ შეიძლება ყოველთვის დადებითად ისახებოდეს სასწავლო პროცესზე. საგანმანათლებლო ლიდერად ჩამოყალიბებაში გარემო პირობებმაც უნდა ითამაშოს დიდი როლი. ამისათვის კი სკოლების მეტი თავისუფლებაა საჭირო. მოქმედების თავისუფლება სკოლას საშუალებას მისცემს, სასწავლო პროცესი საკუთარ საჭიროებებს მოარგოს. ხოლო კოლექტივს შეეძლება იყოს მეტად შემოქმედებითი და თავისუფალი პრობლემის გადაჭრისა თუ ნებისმიერი საკითხის მოგვარებისას; დასახოს კონკრეტული ქმედებები, რომლებიც უნდა განახორციელოს, სირთულეები, რომლებიც უნდა გადალახოს, და დაამკვიდროს ტექნოლოგიები, რომლებიც უნდა გამოიყენოს ამ სირთულის გადასალახად.