(ასპერგერი, სხვა და მწიკვი სიყვარული)

მარიამ გოდუაძე

…დედა – ის, ვინც მეშინია, არ დამიბერდეს.

გზა – ის, რაც ფეხქვეშ მაქვს და მაინც ვეძებ…

სიყვარული – მატარებელი, უნდა მივუსწრო…

დედამიწა – ბურთი, მასზე ყველა თამაშობს…

იორიკის ეს ტექსტი მხატვრული პრაგმატიკის, პრაგმატული მეტყველების  კარგი მაგალითია, რამდენადაც მასში  ნიშნებსა და მის მომხმარებელს შორის მიმართება აშკარა და თვალსაჩინოა. ადამიანები სიტყვებს, მათ მნიშვნელობებს საგნებივით ვიყენებთ და ამით ვძენთ ღირებულებას, თორემ მხოლოდ ნიშნებს, მათ შემადგენლებსა ან რეფერენტებს როდი აქვთ ძალა.  მომხმარებლების გარეშე ვერანაირი კონტექსტი ან თანტექსტი იარსებებდა, რადგან იქ, სადაც მომხმარებელი არ ჩანს, შინაარსიც რამდენადმე დაკარგულია.

ამიტომაც იყო, რომ პრაგმატული მეტყველების, როგორც სოციალურ-კომუნიკაციური აქტის შეფერხებას თავდაპირველად სემანტიკურ-პრაგმატულ დარღვევას უწოდებდნენ, რაც კორელირებს ინტელექტუალურ დარღვევებთან, მაგ., ჰიპერაქტივობასა და ყურადღების დეფიციტის სინდრომთან, თუმცა უფრო მჭიდროდ უკავშირებენ აუტიზმსა და ასპერგერის სინდრომს, რადგან ამ შეფერხების მქონე ადამიანებს ხვდებათ განსაკუთრებული სიძნელეები ენის სემანტიკურ ასპექტსა და პრაგმატიკაში – ისინი ვერ იგებენ სიტყვების მნიშვნელობებს; ისინი ვერ იყენებენ ენას სწორად შესაფერის სიტუაციებში [Wenche Andersen Helland, Astri J. Lundervold, Mikael Heimann, Maj-Britt Posserud 2014].

ენის პრაგმატული დარღვევის მქონე ბავშვებს გააჩნიათ კომპლექსური, ფუნქციური და გასაგები არტიკულარულ-ექპსრესიული მეტყველება, მაგრამ ახასიათებთ პრობლემები ენის სწორად გამოყენებაში. ამ ბავშვებს უჭირთ თემაზე საუბრის წამოწყება, მსჯელობა და საკითხის გააზრება, ვერ გადადიან თემიდან თემაზე, მათთვის რთულია სხვადასხვა ისტორიის მოყოლა (Bishop,2002).

პრაგმატული მეტყველება მოიცავს იმას, თუ რას ვამბობთ, როგორ ვამბობთ, ასევე ჩვენს სხეულის ენასა და არის თუ არა ჩვენი საუბარი სიტუაციის შესაფერისი.  პრაგმატული   უნარების შესაფასებლად ძალზედ მნიშვნელოვანია, ვიცოდეთ მისი კომპონენტები, რომლებიცაა:

1. წყვილში მეტყველების ანალიზი – რამდენად ადეკვატურად იცვლის ბავშვი მსმენელი-მთქმელის როლს, აკეთებს თუ არა კომენტარებს და სვამს თუ არა დამაზუსტებელ კითხვებს;
2. მეტყველების მოქმედების სხვადასხვაობა – შეიმჩნევა თუ არა მეტყველების სტილის ცვლილება, სიტუაციის შესაბამისად სვამს თუ არა კითხვას, სთხოვს თუ არა მოსაუბრეს რაიმეს:

ა. თემის შერჩევა – რამდენად იწყებს აქტივობის შესაბამის თემაზე საუბარს;

ბ. თემის გაცნობა – ლაპარაკობს თუ არა კონკრეტულ სიტუაციასთან, ან ისტორიასთან დაკავშირებულ თემაზე;

გ. თემის შენარჩუნება – პასუხობს თუ არა დასმულ შეკითხვებს და ავრცობს თუ არა თემას;

დ. თემის შეცვლა – გადადის თუ არა სიტუაციურად თემიდან თემაზე, რომელიც კონკრეტულ შემთხვევას, სიტუაციას ან აქტივობას უკავშირდება;

ე. ენის (ქართულიდან ინგლისურზე ან რუსულზე გადასვლა) ცვლილება პროვოცირების გარეშე – როდესაც კონკრეტული სიტყვის ინგლისურ ან რუსულ შესატყვისს ამბობს, აფრთხილებს თუ არა მოსაუბრეს, რომ ეს ინგლისური ან რუსული სიტყვაა.

3. ჯერის დაცვა: ა. დაწყება – იწყებს თუ არა რაიმე მოქმედებას რიგის განსაზღვრის შემდეგ;

ბ. პასუხის გაცემა – პასუხობს თუ არა დასმულ კითხვას შეძლებისდაგვარად;

გ. პაუზა – ერთი თემიდან მეორეზე გადასვლამდე იყენებს თუ არა პაუზას;

დ. გადაფარვა/გაწყვეტინება – აცდის თუ არა მოსაუბრეს კითხვის დასმას და ამის შემდეგ პასუხობს თუ არა მას;

 ე. უკუკავშირი – აზუსტებს თუ არა გაგონილს და გამოთქვამს თუ არა თავის მოსაზრებას და შეფასებას;

ვ. შემთხვევითობის დაფიქსირება/მოულოდნელობის აღნიშნვნა, მოულოდნელად აღმოჩენილი მსგავსების აღნიშვნა – კონკრეტული აქტივობის განხორციელების დროს აღმოაჩენს თუ არა რაიმე მსგავსებებს ან განსხვავებებს;

ზ. ლაკონურობა – რამდენად ლაკონიურად გადმოსცემს თავის აზრს.

4. ლექსიკური სელექცია: ა. სპეციფიკურობა/სიზუსტე – რამდენად ზუსტად არჩევს საჭირო სიტყვებს;

ბ. ლოგიკური გადასვლა თემიდან თემაზე – რამდენად ლოგიკურად აგრძელებს მეტყველებას და შემოაქვს ახალი თემა საჭიროებისამებრ;

5. სტილისტური ვარიაციები –კომუნიკაციის სტილის ცვლილება – იცვლის თუ არა სტილს როლების მიხედვით;
6. პარალინგვისტური ასპექტები: ა. რამდენად ადეკვატურია ვოკალური ინტონაცია; ბ. რამდენად ადეკვატურია ვოკალური აქცენტი;

გ. რამდენად მოქნილია საუბრის დროს.

7. არავერბალური ასპექტები: ა. ფიზიკური სიახლოვე;

ბ. ფიზიკური კონტაქტი;

გ. სხეულის პოზა;

დ. ჟესტები;

ე. სახის გამომეტყველება;

ვ. მზერა [შუკაკიძე, 2016].

ფსიქიკური დარღვევების სტატისტიკური და სადიაგნოსტიკო სახელმძღვანელოს  გამოცემებში (DSM-5) განხილულია არაერთგვაროვანი ვერბალური და არავერბალური კომუნიკაციური შეფერხებები. ისინი ვერ აიხსნება დაბალი კოგნიტური შესაძლებლობებით, ანუ სავსებით შესაძლებელია, რომ პრაგმატული მეტყველების შეფერხების მქონე ბავშვებს კარგად ჰქონდეთ განვითარებული შემეცნებითი უნარები.  სიმპტომები მოიცავს სიძნელეებს საუბრის აღქმასა და წერითი ენის გამოყენებისას, ისევე, როგორც დიალოგურ მეტყველებაში შეუსაბამო პასუხების პრობლემებს. დარღვევა ამცირებს ეფექტურ კომუნიკაციას, სოციალურ ურთიერთობებს, აკადემიურ თუ პროფესიულ მიღწევევებს. ეს სიმპტომები აღმოცენდება ადრეულ ბავშვობაში, მიუხედავად იმისა, რომ  ხშირად  არ აღიარებენ დიდი ხნის განმავლობაში. სოციალური, პრაგმატული კომუნიკაციის დარღვევა (SCD), შესაძლოა, არ ერგებოდეს მეტყველების სპეციფიკურ დარღვევებს (SLI)  –  აუტიზმსა თუ სხვა ნეიროგანვითარების ფორმებს და, შესაძლოა, მათ გარეშეც წარმოიქმნებოდეს. პრაგმატული მეტყველების დარღვევის მქონე ( 84 ბავშვი) და ტიპური განვითარების ბავშვებზე (82), სადაც გამოჩნდა, რომ მათი აღწერა და დახასიათება არსებული ტერმინოლოგიის ფარგლებში ძალიან რთულია (Botting, Conti-Ramsden 1999).

 აუტისტური სპექტრის დარღვევა თავის ტვინის ნეირობიოლოგიური განვითარების შედეგია. იგი მოიცავს კლასიკურ აუტიზმსა (იგივე კენერის სინდრომი, ბავშვთა აუტიზმი) და ასპერგერის სინდრომს. აუტისტური სპექტრის დარღვევებისას, ადამიანებს პირველ რიგში ახასიათებთ გარემოსთან კონტაქტის დამყარების პრობლემა. მათ უჭირთ ფუნქციონირება ისეთ სფეროებში, როგორებიცაა: სოციალიზაცია, კომუნიკაცია და წარმოსახვა.

ასპერგერის სინდრომი განვითარების პერვესიულ აშლილობათა ტიპს მიეკუთვნება (pervasive developmental disorder – PDD). PDD არის ჯგუფი მდგომარეობებისა, რომლებიც გულისხმობს ბევრი ბაზისური უნარის შეფერხებას. ეს სინდრომი აუტიზმის ფორმაა, რომელიც ქრონიკულ მდგომარეობას წარმოადგენს და პიროვნების მიერ სამყაროს აღქმაზე, ინფორმაციის გადაცემასა და სხვა ადამიანებთან ურთიერთობაზე ახდენს გავლენას. ამ დროსაც ყველაზე მეტად შეფერხებულია სოციალიზაციის, კომუნიკაციისა და წარმოსახვის უნარები. რთულად უმეგობრდებიან ადამიანებს და უჭირთ ინტრეპერსონალური კონტაქტების დამყარება. ურთულდებათ კომუნიკაციის წამოწყება და მისი წარმართვა. ხშირად ვერ იგებენ, რა თემაზე ილაპარაკონ, როდის დაიწყონ ან დაასრულონ საუბარი. ასპერგერის სინდრომის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ ექსცენტრული ან განმეორებადი ქცევები, უცნაური და განმეორებადი მოძრაობები, როგორიცაა, მაგალითად, ხელების მოკუმშვა, დაგრეხვა და წვალება – უნდა გვახსოვდეს, რომ ეს მათი სხეულის ენაა და პრაგმატიკა აქაც მორღვეულია. ამიტომაც იქცევიან ექსცენტრულად ან ხშირად – სტერეოტიპულად. უგულებელყოფენ საზოგადოების დაუწერელ კანონებს, რომლებსაც ჩვენ უყოყმანოდ ვემორჩილებით. ახასიათებთ უცნაური და სპეციფიკური რიტუალები, რომლებსაც არასდროს ცვლიან. მაგ., ყოველთვის რაღაც გარკვეული თანმიმდევრობით იცვამენ. მათთვის ასევე დამახასიათებელია წარმოსახვითი საქმიანობის შეზღუდული არეალი, რომელიც შეიძლება გამეორდეს მკაცრი სიზუზტით. მაგ., სათამაშოების მწკრივად დალაგება ან თავისი ინტერესის სფეროს საგნების შეგროვება-მოწესრიგება. აქვთ პრობლემები კომუნიკაციაში: სხვებთან საუბრისას ხშირად ვერ ახერხებენ თვალებით კონტაქტის დამყარებას. უჭირთ მიმიკებისა და ჟესტების გამოყენება, ურთულდებათ სხეულის ენის გაგება. ხშირად უჭირთ საუბრის კონტექსტის აღქმა. ვერ იგებენ ხუმრობას, სარკაზმს ან მეტაფორას. ახასიათებთ ზედმიწევნით პირდაპირი მეტყველება და სხვისი საუბრის პირდაპირი აღქმა. მაგ., ასპერგერის სინდრომის მქონე ადამიანი შეიძლება დააბნიოს ფრაზამ  „რა მაგარია”, რომელსაც, როგორც წესი, ადამიანები რაიმეს მოწონების ნიშნად იყენებენ. შეზუდული აქვთ ინტერესთა სფერო: ხშირად ავლენენ უცნაურ, აკვიატებულ ინტერესებს, მაგალითად, სპორტის, რუკების ან ამინდის მიმართ. მათი ინტერესთა სფერო საკმაოდ მწირი, მაგრამ აკვიატებული და უცნაურია. აქვთ კოორდინაციის პრობლემები: ამ ბავშვების მოძრაობები უმეტეს შემთხვევაში მოუქნელი და მოუხეშავია. ზოგი ბავშვი საოცრად ნიჭიერია ცალკეულ სფეროებში, მაგ. როგორებიცაა მუსიკა და მათემატიკა. მაგრამ, ესეც მხოლოდ ერთეულებში. მაღალ დონეზე აქვთ განვითარებული ზეპირი მეხსიერება.

როგორ დავეხმაროთ?

ვინაიდან ამ ადამიანებს პრაგმატული ენის (ვერბალური თუ სხეულის) მოშლა ახასიათებთ, პრაგმატიკაში კი მნიშვნელოვანია ორი ცნების – კონტექსტისა და თანატექსტის ერთმანეთისაგან გარჩევა, მნიშვნელოვანია, შევასწავლოთ გამოთქმის სიტუაციები. ცხადია, ეს ვერ მოხერხდება პირდაპირი ინსტრუქტირებით, არამედ – მრავალფეროვანი მეთოდებით, კერძოდ: დიალოგური ტექსტების მოსმენითა და კითხვით; კომიქსებით, ფილმებით, ღონისძიებებში, როლურ თამაშებსა და აქტივობებში ჩართვით და ა.შ.

კონტექსტის გასაცნობიერებლად კარგად უნდა დავაკვირვოთ და შევასწავლოთ დროითი და სივრცითი ჩარჩო, ასაკი, მოსაუბრეთა სქესი, წარმოთქმის მომენტი, წარმომთქმელთა სოციალური სტატუსი და ა. შ. ყველა ეს კონტექსტური ნიშანი ფიგურირებს დისკურსში და წარმოადგენს დეიქსისის ნაწილს. ტრადიციულად, დეიქტური კატეგორიების  შემდეგი ტიპები გამოიყოფა:

• პირის დეიქტური კატეგორიებია გამოთქმის სიტუაციაში პირის მარკერთა გრამატიკალიზაციის საშუალებები. ამგვარი დეიქტური კატეგორიებია: „მე”, „შენ”, „ჩვენ”, „თქვენ”.
• დროის დეიქტური კატეგორიებია დროის მარკერები, რომლებიც ათავსებენ გამონათქვამს გამოთქმის მომენტთან. მაგ.: „დღეს”, „სამი დღის წინ”, „ამ ზაფხულს” და ა. შ.
• სივრცობრივი დეიქტური კატეგორიებია ადგილის მარკერები, რომლებიც გამონათქვამს ათავსებენ გამოთქმის ადგილთან მიმართებით. მაგ.: „აქ”, „იქ” და ა.შ.
• დისკურსული დეიქტური კატეგორიები ვითარდება დისკუსიებში თანამონაწილეობით. შესაძლებელია შინ ან კლასში იმგვარი გარემოს შექმნა, როგორშიც ბავშვს ექნება თავისი როლი და იტყვის თავის სათქმელს ამა თუ იმ ფორმით.
• სოციალური დეიქტური კატეგორიები მჭიდროდ უკავშირდება პერსონალურ/პირის დეიქტურ კატეგორიებს.

სასურველია, პრაგმატული მეტყველების დარღვევის მქონე პირები ადრე ბავშვობიდანვე ვათამაშოთ სხვადასხვა სახის თამაშის სცენარით, როგორიცაა: მანქანა ავტოფარეხში; თამაში ბურთით. ბიჭებთან ძირითადად ფეხბურთი, გოგონებთან კი – ხელბურთი ან მათი სურვილისამებრ; ფაზლი; სამზარეულოს ნაკრები და თოჯინა რომელიმე მულტფილმიდან; თამაში საპნის ბუშტით; თამაში სხვადასხვა ფერის პლასტელინით და სხვ. ამ სცენარების მოფიქრება ნებისმიერი ზღაპრის, მოთხრობისა თუ მულტფილმის საფუძველზე იოლად არის შესაძლებელი. შედარებით უფროს ასაკში თამაშის გზით ვავარჯიშოთ სხვადასხვა სიტუაციურ საკომუნიკაციო სავარჯიშოებზე, რომლებიც მარტივად შეიქმნება ა. ლეონტიევის მიერ შემოთავაზებული საკომუნიკაციო ტიპების მიხედვით, როგორიცაა:

1. 1. კომუნიკაცია შესაბამის როლებს შორის (მყიდველი, მგზავრი და ა.შ.). სოციალური კონტაქტები – მყიდველი მაღაზიაში, სტუმარი რესტორანში (მკაცრად კონვენციური მეტყველება); ფამილიარული კონტაქტები – დედა-შვილი, მამა-შვილი (არაკონვენციური მეტყველება).
2. 2. „საგნობრივი” კომუნიკაცია შემოქმედებით პროცესში, მაგალითად, როგორიცაა ჯგუფში დღესასწაულის ხის ან კედლის გაზეთის შექმნა. იგულისხმება ის კომუნიკაცია, რომელიც წარმოებს ერთობლივი ქმნადობის დროს.
3. 3. სოციალური კომუნიკაცია/სოციუმზე მიმართული კომუნიკაცია – მასწავლებელ-მოსწავლეს შორის კომუნიკაცია, თოქ-შოუების მოდერაცია, ანუ როგორ ურთიერთობს წამყვანი/ მოდერატორი აუდიტორიასთან, ბევრ ადამიანთან.
4. 4. პირადულზე მიმართული კომუნიკაცია მეგობრებს, ნაცნობებს შორის. ა. ლეონტიევი მიიჩნევდა, რომ უფრო ადვილია სოციალური დომენის კომუნიკაციის სწავლება, რადგან ასეთ დროს ურთიერთობები დიდწილად მკაცრად განსაზღვრულია და წინასწარ დადგენილია [მინდაძე 2006].

 თავად მიცდია ეს ყოველივე და შედეგი იყო. იქნებ იმიტომ, რომ ერთი პოეტის პრინციპით ვიცხოვრე და „გავაჩუქე სიტყვა მიყვარხარ, როცა იგი თავად არ მქონდა“.

რაღაც დაირღვა?

გამოყენებული რესურსები:

1. Levinson, S.,Pragmatics, Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
2. შუკაკიძე, მ., პრაგმატული მეტყველების განვითარება, თბ., 2016.
3. Bishop, N.D. Pragmatic language impairement: A correlat of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum, 2000.
4. Bishop, N.D. Children’s communication cheklist, 2003
5. https://www.nplg.gov.ge/dlibrary/collect/0002/000065/Disertacia.pdf
6. https://ka.wikipedia.org/wiki/%E1%83%9E%E1%83%A0%E1%83%90%E1%83%92%E1%83%9B%E1%83%90%E1%83%A2%E1%83%98%E1%83%99%E1%83%90
7. https://intermedia.ge/%E1%83%A1%E1%83%A2%E1%83%90%E1%83%A2%E1%83%98%E1%83%90/37011-%E1%83%90%E1%83%A1%E1%83%9E%E1%83%94%E1%83%A0%E1%83%92%E1%83%94%E1%83%A0%E1%83%98%E1%83%A1-%E1%83%A1%E1%83%98%E1%83%9C%E1%83%93%E1%83%A0%E1%83%9D%E1%83%9B%E1%83%98/93/
8. ნატო ინგოროყვას პოეზია https://poetry.ge/poets/nato-ingorokva/poems
9. იორიკის(დათო ყანჩაშვილის) პოეზია

უკანასკნელ წლებში ჰიპერაქტიური ბავშვის ცნება ისე დამკვიდრდა პედაგოგთა და მშობელთა მეტყველებაში, რომ ძალიან ხშირად ნებისმიერი ზედმეტად მოძრავი ბავშვის ქცევის მიზეზების ახსნას სწორედ ჰიპერაქტიურობით ცდილობენ.

     მაინც რა არის ჰიპერაქტიურობა და როგორ ბავშვს შეიძლება ვუწოდოთ ჰიპერაქტიური? ვფიქრობ, ამ კითხვაზე პასუხი აღმზრდელთათვის საინტერესო იქნება, ვინაიდან ჰიპერაქტიურის იარლიყის გაუმართლებლად მიკერება ბავშვისთვის შეიძლება საკმაოდ საზიანო აღმოჩნდეს მომავალში. უნდა ითქვას, რომ მოჭარბებული მოტორული აქტივობა არ არის საკმარისი ნიშანი იმისათვის, რომ მის ჰიპერაქტიურობაზე მივიტანოთ ეჭვი. ასეთი ბავშვები ზედმეტი და შემაწუხებელი მოძრაობის გარდა, უყურადღებობითა და იმპულსურობითაც გამოირჩევიან. არ შეიძლება არ აღინიშნოს, რომ ჰიპერაქტიურობის დიაგნოზის დასმას აუცილებლად ესაჭიროება ნევროპათოლოგისა და ფსიქოლოგის დასკვნა. მშობელს კი ერთადერთი,  რაც შეუძლია, უნდა  დაუკვირდეს საკუთარი შვილის ქცევას და ეჭვის გაჩენის შემთხვევაში დროულად მიმართოს სპეციალისტს. ვფიქრობ, საინტერესო იქნება იმის აღნიშვნა, რომ ბავშვის ჰიპერაქტიურობის ნიშნები ჯერ კიდევ ჩვილობის პერიოდში ვლინდება:

• როგორც წესი, ჰიპერაქტიური ბავშვები ფიზიკურად კარგად განვითარებული არიან. თანატოლებთან შედარებით უფრო ადრე იწყებენ გადაბრუნებას, ცოცვას, ჯდომას და სიარულს, რაც მშობლებისა და ოჯახის სხვა წევრების აღფრთოვანებას იწვევს. მაგრამ არცთუ ისე იშვიათად ასეთ ნახტომს განვითარებაში საწოლიდან გადმოვარდნა და ბევრი სხვა უსიამოვნება მოჰყვება, რისთვისაც ყველაზე ფრთხილი მშობლები მზად არ აღმოჩნდებიან ხოლმე. მათ იმდენ თავსატეხს უჩენს ბავშვის გაუთავებელი მოძრაობა, რომ არ იციან უხაროდეთ თუ არა, როცა მათი პატარა ყველგან დაცოცავს, მისი თანატოლები კი მშვიდად წვანან საწოლებში და არ აწუხებენ მშობლებს;
• ჰიპერაქტიურ ბავშვებს სიცოცხლის პირველ თვეებშიც კი ძალიან ცოტა სძინავთ. ამასთან, მათ დიდი დრო სჭირდებათ ჩასაძინებლად და ძილიც ძალიან ფრთხილი აქვთ. ასეთი პატარა მგრძნობიარეა უბრალო ხმების მიმართაც კი. შეიძლება ჩაძინებულმა უცებ გაიღვიძოს და ძალიან გაუჭირდეს კვლავ დაძინება;
• ახასიათებთ ჭირვეულობა, მათი აგზნებადობის დონე მაღალია;
• არ უყვართ ცვლილებები გარემოში და მწვავედ რეაგირებენ მასზე, ახალ სახეებსა და უცხო ხმებზე. რაც უფრო მეტი უცხო ადამიანია ასეთი ბავშვის გარშემო, მით უფრო ჭირვეული ხდება ის;
• ასეთ ბავშვებს ყურადღების ერთი მიმართულებით დიდი ხნით წარმართვა არ შეუძლიათ. ამას ჩვენ მისთვის ძალიან საყვარელი და საინტერესო სათამაშოებითაც ვერ მოვახერხებთ;
• ადრეულ ასაკში ჰიპერაქტიურობის ერთ-ერთ ნიშანს წარმოადგენს ბავშვის დედაზე ზედმეტი მიჯაჭვულობა და უცხო ადამიანების შიში. ისინი ვერ ეწყობიან სტუმრებს და გაურბიან მათ. არ უყვართ, როცა უცხო ადამიანები ეფერებიან. ამასთან, ისინი დედაზეც იწყებენ ეჭვიანობას, თუ ის სხვა ბავშვისკენ წარმართავს ყურადღებას და ეფერება მას;
• ჰიპერაქტიურობის გამოვლინებები საბავშვო ბაღის ასაკიდან კიდევ უფრო მწვავდება. ეს ბუნებრივიცაა, ვინაიდან ამ პერიოდიდან მისგან გარკვეული წესებისადმი მორჩილებას მოითხოვენ, რის გაკეთებაც მას იმ უბრალო მიზეზის გამო არ შეუძლია, რომ თვითკონტროლის მექანიზმი მასში ვერ მოქმედებს;
• ჰიპერაქტიურ ბავშვს არ შეუძლია ყურადღების დეტალებზე კონცენტრირება, რის გამოც ხშირად უშვებს შეცდომებს ნებისმიერი დავალების შესრულების დროს;
• არ შეუძლია ასევე მისკენ მიმართული სიტყვების მოსმენა. იქმნება შთაბეჭდილება, რომ ის იგნორირებას უკეთებს შენიშვნებს;
• უჭირს დაწყებული საქმის ბოლომდე მიყვანა. ხშირად შეიძლება იფიქროთ, რომ ის ამგვარად გამოხატავს პროტესტს იმის გამო, რომ არ მოსწონს სამუშაო. მაგრამ, საქმე ის გახლავთ, რომ ბავშვს უბრალოდ არ შეუძლია ინსტრუქციით შეთავაზებული მუშაობის წესების მიღება და დაცვა. ბავშვი უდიდეს სირთულეებს განიცდის საკუთარი საქმიანობის ორგანიზაციის მიმართულებით;
• ჰიპერაქტიური ბავშვი გაურბის დავალებებს, რომლებიც ხანგრძლივ გონებრივ დაძაბვას საჭიროებს;
• ხშირად კარგავს საკუთარ ნივთებს, საგნებს და უჭირს მათი პოვნა, ყველაფერი ავიწყდება;
• მოუსვენარია, არასოდეს ზის მშვიდად, არ შეუძლია ერთ ადგილას დიდხანს ჯდომა, შეიძლება წამოხტეს ნებართვის გარეშე და დაიწყოს კლასში სიარული. ის ყოველთვის მომართულია მოძრაობაზე. მის მოძრაობით აქტივობას, როგორც წესი, არა აქვს რაიმე მიზანი. მას არ შეუძლია წყნარად, მშვიდად ჯდომა და რაიმეთი გართობა, წყნარ თამაშებში ჩართვა. ხშირად ბევრს ლაქლაქებს;
• შეკითხვებს პასუხს სცემს დაუფიქრებლად, ამასთან ისე, რომ ბოლომდე არ ისმენს, რას ეკითხებიან, უბრალოდ წამოიყვირებს პასუხს;
• ხშირად აწუხებს სხვებს, ერევა საუბარში, თამაშში;
• ახასიათებს გუნება-განწყობილების ხშირი ცვლილება, ჯიუტობა, ფეთქებადობა და აგრესიულობა;
• მიუხედავად იმისა, რომ ჰიპერაქტიური ბავშვები ინტელექტუალურად საკმაოდ განვითარებული არიან, ისინი არაადეკვატურად დაბალი თვითშეფასებით ხასიათდებიან. ალბათ ეს ბუნებრივიცაა, ვინაიდან ისინი, მათი ქცევიდან გამომდინარე, გარშემომყოფთაგან მხოლოდ უარყოფით შეფასებებს იმსახურებენ. თვითშეფასება კი, როგორც ცნობილია შეფასებითი ურთიერთობების საფუძველზე ყალიბდება.

ჰიპერაქტიურობის გამომწვევი მიზეზები:

• რთული ან ნაადრევი მშობიარობა;
• საკეისრო კვეთა;
• ახალშობილის მცირე წონა;
• დედის ავადმყოფობა ბავშვის მუცლადყოფნის პერიოდში;
• სხვადასხვა ინფექციური დაავადებები;
• სამშობიარო ტრავმები;
• ქიმიური მინარევების სიჭარბე საკვებ პროდუქტებში;
• მემკვიდრეობითობა, გენეტიკური მიდრეკილება.

     საყურადღებოა ის ფაქტი, რომ ჰიპერაქტიურობა მნიშვნელოვნად მცირდება ან საერთოდ ქრება გარდამავალი ასაკისთვის, მაგრამ ეს მხოლოდ იმ შემთხვევაში მოხდება, თუ სწორად წარვმართავთ ბავშვთან მუშაობას.

რეკომენდაციები ჰიპერაქტიური ბავშვის ქცევის სამართავად:

• მივიღოთ ბავშვი ისეთი, როგორიც არის. ჩვენი მცდელობა ცელქი და მოუსვენარი ბავშვი მშვიდ არსებად გადავაქციოთ, შეიძლება სრული მარცხით დამთავრდეს. მოძრაობითი აქტივობა ჰიპერაქტიური ბავშვის ბუნებრივი მოთხოვნილებაა, და თუ ჩვენ მას ამას ავუკრძალავთ, შეიძლება მისი განვითარება შეფერხდეს;
• ნუ შევეცდებით ბავშვის მართვას ყვირილით და ძალის გამოყენებით. ჰიპერაქტიური ბავშვები ძალიან აგზნებადნი არიან, ამიტომ, ისტერიული ნოტები ჩვენს ხმაში შეიძლება მათი აქტივობის გაძლიერების მიზეზად იქცეს. ვესაუბროთ ბავშვს რბილად, მშვიდად და თავშეკავებულად. მზად ვიყოთ იმისთვის, რომ თავისი საქმით გატაცებული ბავშვი მაშინვე ვერ გაიგებს ჩვენს სიტყვებს, ამიტომ, ნუ გახდება ეს ჩვენი უკმაყოფილების მიზეზი;
• ყურადღებით მოვეკიდოთ დღის რეჟიმს. ბავშვის ფსიქიკა საჭიროებს სრულფასოვან დასვენებას. შევადგინოთ დღის რეჟიმი და შევეცადოთ, დავაცვევინოთ ის ბავშვს. ბავშვი ერთსა და იმავე დროს უნდა დგებოდეს, ჭამდეს, იძინებდეს და ა.შ. დღის რეჟიმი აუცილებელია ჰიპერაქტიური ბავშვებისთვის, რადგან მათ ძალიან უჭირთ დროის განაწილება. თანმიმდევრობის დაცვა, დღის რეჟიმი დადებითად მოქმედებს და აუმჯობესებს არა მარტო ქცევას, არამედ მის ნერვულ სისტემასაც;
• შევეცადოთ ისე დავგეგმოთ დღე, რომ ბავშვმა რაც შეიძლება ნაკლებად უყუროს ტელევიზორს და ნაკლებად იჯდეს კომპიუტერთან;
• ბავშვთან ურთიერთობაში გამოვიყენეთ „პოზიტიური მოდელი“ – შევაქოთ და წავახალისოთ ის კარგი ქცევისთვის და შევამციროთ შენიშვნები. ბავშვის ქცევა შექების და წახალისების გარეშე ვერ გაუმჯობესდება. ამავე დროს შექება უნდა იყოს დამსახურებული, თუნდაც ძალიან უმნიშვნელო, მაგრამ მაინც კარგი და სწორი ქცევისთვის. რასაკვირველია, ბავშვმა უნდა იცოდეს, რომ არსებობს გარკვეული საქციელი, რომელსაც არ მოიწონებენ და რომლისთვისაც ის დაისჯება (მაგალითად, აგრესიული ქცევა და იმ წესების დარღვევა, რომელიც ოჯახსა და სკოლაშია მიღებული), მაგრამ, ყოველ წვრილმანზე შენიშვნა, ყოველ წამს ბავშვის გაკრიტიკება არ არის მართებული. ამას მხოლოდ უკურეაქცია ან აგრესიული ქცევა მოჰყვება; ხაზგასმით აღვნიშნოთ ბავშვის წარმატებები, ეს მას საკუთარი ძალების რწმენას შეჰმატებს. მოვერიდოთ ისეთი სიტყვების გამოყენებას, როგორიცაა „არა“ და „არ შეიძლება“;
• დროის გარკვეულ მონაკვეთში ბავშვს მხოლოდ ერთი დავალება უნდა მივცეთ იმისთვის, რომ მან შეძლოს მისი დასრულება;
• წავახალისოთ ბავშვი ყველა იმ საქმიანობისათვის, რომელიც მისგან ყურადღების კონცენტრაციას მოითხოვს;
• მოვარიდოთ ბავშვი ხალხმრავალ ადგილებს. იქ ბავშვი ცუდად გრძნობს თავს. შეიძლება გამოვლინდეს სომატური ჩივილებიც, მაგ. თავის ტკივილი;
• თამაშის დროს სასურველია, ბავშვს ერთ პარტნიორთან ჰქონდეს ურთიერთობა. მოვარიდოთ ის ხმაურიან და შფოთიან მეგობრებს;
• დავიცვათ ბავშვი გადაღლილობისაგან, რადგან ის მასში თვითკონტროლის დაქვეითებასა და ჰიპერაქტიურობის მომატებას იწვევს;
• გავითვალისწინოთ ბავშვის შესაძლებლობები და მისგან ზედმეტს ნუ მოვითხოვთ. მოვთხოვოთ ის, რის შესაძლებლობებიც მას გააჩნია. ეს ეხება ბავშვის, როგორც გონებრივ, ასევე ქცევით და სოციალურ სფეროებს;
• ნუ დაველოდებით ბავშვისგან სწრაფ ცვლილებებს; მოვიკრიბოთ ნებისყოფა და აღვიჭურვოთ მოთმინებით. გვახსოვდეს, რომ ეს ხანგრძლივი პროცესია, რომელიც ჩვენგან დიდ მოთმინებას და ძალისხმევას მოითხოვს;
• გვახსოვდეს, რომ ბავშვმა ხშირად იცის კიდეც, ცუდად რომ იქცევა, მაგრამ ვერაფრით ერევა თავს. სინამდვილეში მის ცუდ ქცევას განსაზღვრავს ის ბიოლოგიური დისბალანსი, რომელსაც თავის ტვინში აქვს ადგილი; ან გენი, რომელიც მას ახლო ნათესავისგან გადმოეცა;
• კორექტულად გავაანალიზოთ ბავშვის ქცევა და შევეცადოთ ავუმაღლოთ მას თვითშეფასება, საკუთარ ძალებში დარწმუნებულობის გრძნობა.

     დაბოლოს, გავითვალისწინოთ, რომ მართალია ჰიპერაქტიურობა გარდაუვალია, მაგრამ შეიძლება მისი გამოვლინებების შემცირება ჩამოთვლილი რეკომენდაციების გათვალისწინებით. ამასთან, ნუ დავივიწყებთ, რომ ასეთი ბავშვები სხვებზე მეტად საჭიროებენ სითბოს, ზრუნვას, ყურადღებას და სიყვარულს.

მე-20 საუკუნის 60-იანი წლების ბოლოს იტალიაში ბესტსელერად იქცა წიგნი, რომელიც ფლორენციის ერთი პატარა სოფლის სკოლის მოსწავლეებმა დაწერეს. „წერილი მასწავლებელს“ განათლების სისტემის ცოცხალი და მწვავე კრიტიკაა, რომელსაც დღესაც არ დაუკარგავს აქტუალურობა. რვა მოზარდი წერს იმაზე, როგორი უნდა იყოს იდეალთან მიახლოებული სკოლა, როგორ უნდა ავითარებდეს დამოუკიდებელ აზროვნებას, ასწავლიდეს აზრის ფორმირებას და სტერეოტიპებისადმი კრიტიკულ მიდგომას, როგორ უნდა გეხმარებოდეს თავისუფლების მოპოვებაში.

სწორედ ასეთი, თითქმის იდეალური, იყო მათი სკოლა. მას სათავეში ედგა ლორენცო მილანი – კათოლიკე მღვდელი და პედაგოგი, რომელსაც „ეკლესიასა და პაპზე მეტად თავისი მოსწავლეები და მრევლი უყვარდა“. ლორენცო მაღალი სოციალური წრის წარმომადგენელი გახლდათ, მაგრამ ცხოვრება თანასწორობისთვის ბრძოლას მიუძღვნა – ეს ესახებოდა პედაგოგიკის მთავარ მიზნად. მისი სკოლა ბარბიანში 1954-1967 წლებში მუშაობდა და დღემდე მიიჩნევა კრიტიკული პედაგოგიკის ერთ-ერთ საუკეთესო მაგალითად.

მილანის თქმით, ყველაფერი ასე დაიწყო: „მე ამ სოფლის მოძღვარი ვიყავი. თავდაპირველად აქ მხოლოდ დაწყებითი სკოლა იყო. ხუთივე კლასი ერთ ოთახში მეცადინეობდა. მეხუთე კლასის შემდეგ ნახევრად განათლებული ბავშვები სამუშაოდ მიდიოდნენ. სწორედ ამან გადამაწყვეტინა, სოფლის მოძღვრის ცხოვრება სულიერებასთან ერთად მათ სამოქალაქო განათლებაზე ზრუნვისთვისაც მიმეძღვნა“.

ბარბიანში, ისევე როგორც მთელ ოლქში, უმთავრესად გლეხები და ფაბრიკის მუშები ცხოვრობდნენ. რასაკვირველია, უნდოდათ, მათ შვილებს განათლება მიეღოთ და „ძროხის ფუნიდან ამომძვრალიყვნენ“, მაგრამ ამის საშუალება ყველას არ გააჩნდა. იმ დროს რვაწლიანი განათლება იტალიაში უფასო და სავალდებულო იყო, მაგრამ მოსწავლეებს ხშირად რიცხავდნენ სკოლიდან გაცდენისა და დაბალი აკადემიური მოსწრების გამო. სოფლელი ბავშვების რეალურ ცხოვრებასთან სწავლას არავითარი კავშირი არ ჰქონდა.

მილანისთან ბავშვები შორეული სოფლებიდანაც დადიოდნენ. მთელ ოლქში ეს ერთადერთი სკოლა იყო, რომლის დამთავრების შემდეგ მოსწავლეს საშუალო ან უმაღლესი განათლების მიღება შეეძლო. ბავშვები სკოლაში თორმეტ საათს ატარებდნენ. ბევრს აკვირვებდა ასეთი დატვირთვა, მაგრამ მოსწავლეები იხსენებენ, რომ სასწავლო პროცესი ისე იყო აწყობილი, არავინ იღლებოდა.

სწავლა დილის რვა საათზე იწყებოდა და საღამოს მთავრდებოდა. მოსწავლეები ორ ჯგუფად იყვნენ დაყოფილები. დილით უფროსები უმცროსებს ამეცადინებდნენ და ერთმანეთს უზიარებდნენ თავიანთ ცოდნას. ამის წყალობით ბავშვები თავიდანვე აცნობიერებდნენ, რომ მათ ერთნაირი პრობლემები და ინტერესები ჰქონდათ. ერთად ისინი გაცილებით სწრაფად და იოლად აგვარებდნენ ყველაფერს, ვიდრე ცალ-ცალკე.

წიგნში „წერილი მასწავლებელს“ ნათქვამია: „ერთი წლის შემდეგ მე მასწავლებელი გავხდი. უფრო სწორად, კვირაში სამჯერ ნახევარ-ნახევარი დღე ვმასწავლებლობდი. ატლასის გადასაშლელად ან წილადების ასახსნელად უმაღლესი განათლება არ მჭირდებოდა. თუ რამეს ვერ გავიგებდით, პასუხს წიგნებში ერთად ვეძებდით. გაკვეთილები მშვიდად მიმდინარეობდა, შიშისა და დაძალების გარეშე“.

სკოლაში გოგონები თითქმის არ იყვნენ. საზოგადოდ, მახლობელ სოფლებში ისინი ბიჭებზე იშვიათად იბადებოდნენ. თანაც, ბევრი მშობლის წარმოდგენით, გოგონებისთვის სწავლა ზედმეტი იყო. „წერილში“ ნათქვამია, რომ „ქალს ჭკუა არ მოეკითხება, ამიტომ განათლება მისთვის აუცილებლობას არ წარმოადგენს“.

სასწავლო პროცესი სტანდარტულ საგნებთან ერთად მოიცავდა სკოლაში მისული წერილებისა და ახალი გაზეთების კითხვას. მილანის სწამდა, რომ ყველა ბავშვს უნდა სცოდნოდა, როგორ იყო მოწყობილი თანამედროვე სამყარო, ამიტომ ხშირად მსჯელობდნენ პოლიტიკაზე – თემაზე, რომის განხილვასაც სხვა სკოლებში თავს არიდებდნენ.

ზოგჯერ ბარბიანში სტუმრებიც ჩადიოდნენ. თუ სტუმარს ბავშვებისთვის რამის მოყოლა შეეძლო, გაკვეთილი წყდებოდა და დრო ამას ეთმობოდა. მილანის ესმოდა, რაოდენ იყო მოწყვეტილი ადგილობრივი მოსახლეობა გარე სამყაროს და როგორ ავიწროებდა ეს მის თვალთახედვას, ამიტომ ხელიდან არ უშვებდა მოსწავლეებისთვის იმის ჩვენების შანსს, რომ ადამიანის არსებობა ძროხების მოვლითა და ყანაში მძიმე შრომით არ შემოიფარგლება.

რამდენიმე ხნის განმავლობაში მოსწავლეები დამოუკიდებლად მეცადინეობდნენ. ინტელექტუალურ სავარჯიშოებს ფიზიკური ენაცვლებოდა (ზაფხულში – ცურვა, ზამთარში – თხილამურებით სრიალი), თუმცა მილანის სპორტი დროის უაზრო კარგვად მიაჩნდა. ამით ის კარდინალურად განსხვავდებოდა სხვა სკოლების მასწავლებლებისგან, რომლებიც თავიანთ მოსწავლეებს საფეხბურთო მატჩებს უმართავდნენ და ტელევიზორების ყიდვისკენ მოუწოდებდნენ.

მილანი წერს, რომ ბარბიანის სკოლა არ ჰგავდა ტიპურ სკოლას. მოსწავლეები კლასში თავისუფლად მიდი-მოდიოდნენ, მასწავლებლის ძალაუფლების ყოველგვარი სიმბოლო: კათედრა, დაფა, მაგიდა და ჟურნალი, – უარყოფილი იყო. იდგა მხოლოდ რამდენიმე მაგიდა და სავარძელი, ზოგი ბავშვი წიგნს კითხულობდა, ზოგს კი ჯგუფებად მოეყარა თავი და რაღაცაზე მსჯელობდა. სკოლა კი არა, სასტუმრო ოთახი გეგონებოდათ.

სკოლაში უქმეები არ იყო. მთელი კვირა დღე ეთმობოდა სახარების კითხვას და მის განხილვას, თუმცაღა მილანი ბავშვებს კათოლიციზმისკენ არ უბიძგებდა.

ბევრი დრო ეთმობოდა უცხო ენების სწავლას. არა ლათინურისას, რომელსაც ბევრგან ასწავლიდნენ, არამედ ცოცხალი ენებისას – ამ ენებზე საუბარიც შეიძლებოდა და რადიოს მოსმენაც. უცხო ენის ცოდნა ბავშვებს საშუალებას აძლევდა, გაერღვიათ თავიანთი ვიწრო სამყარო და დაენახათ, რომ ამქვეყნად მარტონი არ იყვნენ.

სკოლის დამთავრების შემდეგ მოსწავლეები რამდენიმე თვით სხვა ქვეყნებში მიდიოდნენ. ეს მათი ნებისყოფისა და შესაძლებლობების ნამდვილი გამოცდა იყო. მოგზაურობის მთავარი პირობა ის გახლდათ, რომ ახალგაზრდას აუცილებლად გაეგრძელებინა სწავლა და სამსახური ეპოვა.

„წერილი მასწავლებელს“ ყველაზე მეტად სოციალურ უთანასწორობას აკრიტიკებს, რომლის ხელშემწყობიცაა განათლების ტრადიციული სისტემა. წიგნის ორი პერსონაჟი სხვადასხვა სოციალური წრის წარმომადგენელია: პიერინო ექიმის შვილია და სწავლაში არაფერი უშლის ხელს, ჯანინი კი გლეხის შვილია და სკოლაში გაუცხოებასა და გულგრილობას აწყდება. მოწადინების მიუხედავად, მას არ შეუძლია წინსვლა, მისგან ამას არც არავინ ელის.

„წერილი“ უსამართლობის წინააღმდეგ მიმართული პროტესტია. ღარიბს დაბალი აკადემიური მოსწრების მიზეზით სკოლიდან აგდებენ, ნაცვლად იმისა, რომ განათლების არსი და მისი ღირებულება განუმარტონ, მაშინ როდესაც მდიდარი მოსწავლე პრივილეგიებით სარგებლობს. ეს განსხვავება თვალსაჩინოა და მისი დაძლევა აუცილებელია.

კრიტიკამ მიაგნო თავის ადრესატს – ერთ-ერთი სკოლის მასწავლებელი წიგნის ავტორებს სწერს: „გემადლიერებით იმის გამო, რომ ბოლო ხანს სხვა თვალით შევხედე ყველაზე სუსტ და უიმედო მოსწავლეებს. არ მრცხვენია იმის აღიარების, რომ მათ მიმართ უსაზღვრო სიმპათიას განვიცდი“.

თავისთავად, „წერილის“ მომზადება აღმზრდელობითი პროცესი იყო. ისიც კი, ვინც მათემატიკაში მოისუსტებდა, მუშაობდა რთულ სტატისტიკურ მონაცემებთან, რათა თავისი პროტესტი ფაქტებით გაემყარებინა. ნაკლებად თავდაჯერებულ მოსწავლეებს მიეცათ შანსი, გამოეთქვათ თავიანთი გულისტკივილი და რაღაც მნიშვნელოვანი გაეკეთებინათ.

სკოლის ერთ-ერთი ოთახის კარზე ბარბიანელების დევიზი ეკიდა: „ჩემთვის სულერთია“. ყველას შუძლია სამყაროს შეცვლა, თუ ცოდნითა და კრიტიკული აზროვნებით შეირაღდება. მილანის პედაგოგიკა მიმართულია უთანასწორობის და ჩაგვრის წინააღმდეგ. თანაბარი განათლებისთვის პოლიტიკური ლოზუნგებით ბრძოლა კი არა, არამედ თვითშეგნებისა და „რეალობის შეცნობის ხარისხის“ ამაღლებაა საჭირო.

მილანი პედაგოგიკას მოწოდებად მიიჩნევს და არა პროფესიად. მისი აზრით, მასწავლებელს რეალურ ცხოვრებისეულ პრობლემებთან მიმართებით განსაღვრული პოზიცია უნდა ჰქონდეს. უნდა იყოს მტკიცე და, თუ საჭიროა, მკაცრიც. გულწრფელად უნდა უნდოდეს სხვისი დახმარება და განათლება. მასწავლებლის წარმატების საიდუმლო თავისი საქმის რწმენაა.

ასევე ფიქრობენ მილანის მოსწავლეებიც, რასაც „წერილის“ ერთ-ერთი პასაჟი ადასტურებს: „თუ გულგრილსა და თავის პროფესიაზე გაგიჟებულ მასწავლებელს შორის არჩევანზე მიდგა საქმე, მეორე ჯობს, ის, ვისაც აქვს საკუთარი აზრი და ჰყავს საყვარელი ფილოსოფოსი. დაე, სამი წლის განმავლობაში მხოლოდ მასზე ისაუბროს, დაე, მისი გამონათქვამებით ტვინი გაგვიბურღოს. სამაგიეროდ, სკოლიდან რომ წავალთ, წარმოდგენა გვექნება იმაზე, თუ როგორ დაიპყრო ადამიანის ცხოვრება ფილოსოფიამ“.

პედაგოგიკამ სწავლის სურვილი არ უნდა ჩაკლას. მასწავლებელმა მოსწავლეს არჩევანის გაკეთება უნდა ასწავლოს. მოსწავლემ ზურგი არ უნდა შეაქციოს ცხოვრებისეულ გამოწვევებს. მილანის მოულოდნელი, სასულიერო პირისთვის უჩვეულო დასკვნა გამოაქვს: „ყველაზე მნიშვნელოვან ზნეობრივ გაკვეთილად შეიძლება იქცეს სიამაყის და არა მორჩილების განცდა“.

არ არსებობს პედაგოგიკის პრინციპები, რომლებიც ყველასათვის მისაღები იქნება და ყოველგვარ სიტუაციას მოერგება. და რომც არსებობდეს, ისინი ყოველდღე უნდა აღმოვაჩინოთ, რადგან არც ერთი მოსწავლე არ ჰგავს სხვას და ყველა ამოცანაც გადაჭრის სხვადასხვა გზას მოითხოვს.

„სიტყვის ფლობა არა პროფესიული უნარი, არამედ ცხოვრებისეული აუცილებლობაა“, – მიაჩნია მილანის. მისი თვალთახედვით, სწავლების ერთ-ერთი მთავარი მიზანი ენის ცოდნაა – სხვისი ნათქვამის გაგებისა და გააზრების, საკუთარი მოსაზრების ნათლად გამოხატვის უნარი. ამაში მისი მოსწავლეები ყოველდღე ვარჯიშობდნენ – ტექსტების კითხვა და განხილვა მათ მთავარ საქმიანობას წარმოადგენდა.

ლორენცო მილანი წიგნის დაბეჭდვიდან მცირე ხნის შემდეგ გარდაიცვალა ლიმფომით. თავად მას არაფერი დაუწერია. წერაზე მას შემდეგ თქვა უარი, რაც მიხვდა, რომ თანამემამულეების უმეტესობა ვერ გაუგებდა, თუმცა ცხოვრების უმთავრეს საქმედ აზროვნების უნარის სწავლება გაიხადა. მისი სკოლა მოსწავლეებს სირთულეებით აღსავსე რეალობისთვის ამზადებდა, საკუთარ თავსა და საქციელზე პასუხისგებას ასწავლიდა.

ჩვენ გლობალური ცვლილებების ეპოქაში ვცხოვრობთ, როდესაც „ვიწრო ნაციონალიზმის“ მრავალმხრივი დამღუპველი გავლენები უკვე კარგა ხანია იქცა სერიოზული დისკუსიის საგნად. საჭირო და აუცილებელია მომავალ თაობებს  ნაციონალიზმის მონოეთნიკური გაგებისაგან განსხვავებული სააზროვნო მოდელები,  სხვაგვარი ნაციონალური  აზროვნება შევთავაზოთ და გავათავისებინოთ.  ამ მიმართულებით პედაგოგებს წარმატებით შეგვიძლია ინტერკულტურული განათლების გამოყენება, რადგან ინტერკულტურული აზროვნება  იმგვარი ტიპის ცნობიერებას ეფუძნება, რომელიც აღიარებს აზროვნების განსხვავებულ ფორმებს,  ისწრაფვის სოლიდარობისკენ და  საკუთარი  კულტურული  საზღვრების გადალახვაში  ეხმარება პიროვნებას  (სქემა 1):

 სქემა 1.

მნიშვნელოვანია ისიც, რომ ინტერკულტურულ აზროვნებაში ცოდნა არა მხოლოდ თეორიის, არამედ კონკრეტული  ისტორიული რეკონსტრუქციების დონეზე გადაიაზრება და  აქედან გამომდინარე ააქტიურებს კრიტიკულ დამოკიდებულებას,  თანაც  არამარტო საკუთარი აზროვნების, არამედ  იმ ტრადიციის მიმართაც, სადაც იგი ჩამოყალიბდა. ამ კონტექსტში „საკუთარი ტრადიცია“ შესაძლოა იქცეს ერთგვარ ხიდად, დამაკავშირებელ რგოლად ინტერკომუნიკაციისათვის. საბოლოო ჯამში  ეს იწვევს „სხვა“  ცოდნის კონსტრუირებას და „განსხვავებული კულტურული წარმომავლობის ჯგუფების“ მიმართ პატივისცემას. ამგვარი  გაგებით ინტერკულტურული განათლება არ წარმოადგენს  უთანასწორობის კომპენსაციის საშუალებას, არამედ ესაა თანასწორობის სწავლა/სწავლება თანასწორუფლებიან გარემოში.

სკოლას რეალურად  შეუძლია ხელი უნდა შეუწყოს ამგვარი კომუნიკაციის განვითარებას, თანაც ყველაზე ეფექტურად და შედეგიანად. ამისათვის მასწავლებელმა უნდა შესთავაზოს მოსწავლეს ანალიზისა და აზროვნების კომპეტენცია, მისსავე რწმენასა და ღირებულებებზე დაფუძნებული, რათა შეძლოს კრიტიკული რეფლექსიის უნარის გამომუშავება. ამით სკოლა ხელს შეუწყობს  სახელმწიფოს წინაშე მოქალაქეობრივი  პასუხისმგებლობისათვის და  მულტიკულტურულ საზოგადოებაში ცხოვრებისთვის  მზადმყოფი პიროვნებების ჩამოყალიბებას (სქემა 2).

პედაგოგიკის მეცნიერებაში აღიარებული მტკიცებულებით მრავალფეროვან გარემოში ინტერკულტურული განათლების ელემენტების გამოყენება  მოსწავლეს უვითარებს:

• მრავალმხრივ ხედვას;
• კონფლიქტის თავიდან არიდების უნარს;
• საერთო ღირებულებების მიმართ პატივისცემას.

ამგვარი ცოდნა კი მოსწავლეებს წარსულის, აწმყოსა და მომავლის მათეული ინტერპრეტაციის საშუალებას მისცემს (სქემა 3).

სამწუხაროდ სასკოლო სახელმღვანელოებში მულტიკულტურული განათლება მცირედაა ასახული, ძირითადად გადმოცემულია ინფორმაციები, მაგრამ არაა საუბარი ეთნიკური უმცირესობების  წვლილზე  ქართული კულტურის ფორმირებაში.   პედაგოგებსაც და მასწავლებელებსაც უჭირთ სოციალური ქმედებების რეალური, კონკრეტული  მაგალითების დასახელება, მულტიკულტურული განათლების პერსპექტივიდან კი  საქართველოს ისტორიის სწავლება ეთნიკური ჯგუფების გამოცდილებისა და პერსპექტივის გაუთვალისწინებლად, საქართველოს ისტორიის დამახინჯებულად სწავლებას ნიშნავს. ინტრკულტურული განათლების აღიარებით  მოსწავლეები და პედაგოგები შექმნიან უსაფრთხო „მესამე სივრცეს“, რომელშიც შეისწავლიან ურთიერთკავშირს ძველ – მათთვის უკვე ნაცნობ და ახალ კულტურებს შორის და სამომავლოდაც ერთად გააგრძელებენ სვლას ისტორიის ფართო შარაგზაზე.

სასწავლო პროგრამების   ამ  „ნაკლოვანებების“   შევსება და ინტერკულტურული კომპეტენციების განვითარება შესაძლებელია:

• მოსწავლეთა დამოუკიდებელი შემოქმედებითი და კვლევითი  საქმიანობის წარმართვით და
• სასკოლო სივრცეში არსებული ფაქტობრივი მრავალფეროვნების როგორც  სასწავლო რესურსის გამოყენებით.

ინტერკულტურული კომპეტენციების განვითარებისა და ქართულ-ასურული ურთიერთობების შესწავლის მიზნით თბილისის ვ. ესვნაჯიას სახელობის  იტალიური სკოლა „ცისკარის“ საზოგადოებრივი მეცნიერებების კათედრაზე 2015-2016 სასწ წელს ორ ეტაპად განხორციელდა მოსწავლეთა დამოუკიდებელი შემოქმედებითი და კვლევითი საქმიანობა:

I ეტაპი –

II ეტაპზე – 2016 წლის ივნისში კი ივ. ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტის მიერ საქართველოს დამოუკიდებლობის აღდგენის 25 წლის იუბილესადმი მიძღვნილი კულტურულ საგანმანათლებლო ფესტივალის – „ოქროს საწმისის“  ინიციაციის ფარგლებში  (რომლის სამუშაო ვერსია გახლდათ  „ქართული ტოლერანტობა მეფე აიეტიდან დღემდე“)  ნ. გელოვანმა, როგორც საუკეთესო საკლასო ნაშრომის ავტორმა,  წარადგინა საკონფერენციო თემა – „ქართულ-ასურული  ურთიერთობები – ერთად  ყოფნის  გამოცდილება“. (სურ.1). მისი ნაშრომი, როგორც რჩეული მოხსენება, დაიბეჭდა კონფერენციის მასალებში.

  სურ.1

III   ეტაპზე –  გამოიკვეთა თვისობრივი შედეგების კიდევ უფრო მაღალი ხარისხი:

IV ეტაპი  – ინტერკულტურულ კომპეტენციებზე მუშაობით იტალიურ სკოლის X კლასის  მოსწავლეთა ზოგადი  წინსვლა ძალიან ხელშესახები გახდა სასკოლო ცხოვრების ყველა მიმართულებით, საბოლოოდ კი თანასკოლელებმა – ქართველემა  და ასურელემა მოსწავლეებმა – ერთმანეთი დაინახეს  როგორც ჩვენი ქვეყნის კულტურის  ერთობლივი შემომქმედები, თანამონაწილეები   და ამ თანამონაწილეობის განცდა  გახდა  მათი ურთიერთმიმღებლობის საოცარი სტიმული.   

აღნიშნულმა გამოცდილებამ დამანახა, რომ ისტორიის მასწავლებლებს  ნამდვილად შეგვიძლია  ინტერკულტურული  კომპეტენციების  განვითარება მოსწავლეებში    და ისინი  რეალურად შეძლებენ    არსებული  გამოწვევების  დაძლევას და  წინ წასავლას.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. შ. ტაბატაძე, ნ. ნაცვლიშვილი, ინტერკულტურული განათლება, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი, 2008;
2. ლ.ზაქარაძე, ქართული ფილოსოფიის ახალი პერსპექტივები ინტერკულტურული აზროვნების ჭრილში, თბ. 2013;
3. ნ.ჭყონია, მრავალმხრივი განათლების შინაარსის თანამედროვე პრობლემები, დისერატიცა დოქტორის აკადემიური ხარისხის მოსაპოვებლად, ბათუმი, 2013