არადა არის. და საერთოდაც, მოწევის საწინააღმდეგო კამპანიის ფონზე ზედმეტად დიდ მასშტაბებს ხომ არ მიაღწია მწეველთა დისკრიმინაციამ? მაინცდამაინც ასე უნდა გამოვკეტოთ და მაშინ დავისვენებთ არამწეველები?

თუმცა ახლა ამ პრობლემატური საკითხის განხილვა და მასში ჩაღრმავება სულაც არ მსურს, არამედ ერთი უცნაური და საინტერესო ამბავი უნდა მოგიყვეთ, რომელიც სულ ცოტა ხნის წინ გადამხდა, როცა თბილისს ჩემი ნორვეგიელი მეგობარი, მორტენი ესტუმრა.

დავხვდი. სამი დღით ჩამოვიდა, დიდი ხანი „იმუქრებოდა” უქმეებზე ჩამოვალ და ამდენს რომ ტრიპაჩობთ (როგორც ხვდებით, ეს სიტყვა მას არ გამოუყენებია), მანახეთ ერთი რა არის ასეთი ეს საქართველო და ქართული სამზარეულოო. კაი ტიპია მორტენი, ოსლოში ცხოვრობს, ხელოვნებათმცოდნეა და უნივერსიტეტში თანამედროვე ხელოვნების ტენდენციებს, თუ რაღაც ამდაგვარ უცნაურ საგანს ასწავლის. უცნაურს იმიტომ, რომ ასე სჩვევია, მოულოდნელად გაგაჩერებს შუა ქუჩაში, შეხედავს რაღაც ნანგრევებს, ან რაიმე ჩვეულებრივ მინაწერს კედელზე, ვთქვათ: „ლექსოს + მარი = შ” და გეკითხება: „ოო, სანდერს, ეს ქართველი სტრიტარტერის ნამუშევარია?” მერე გაჭირვებით ვუხსნი, რომ ეს არც ისე თანამედროვე ტენდენციაა, საკუთარი სიყვარულის კედლისთვის გაზიარებისა, რომელსაც ქართველი თინეიჯერები მისდევენ. მორტენი ყურებს ჩამოუშვებს და ახალ-ახალ ადგილებს ეძებს, რომ რომელიმე ქართველი გენია აღმოაჩინოს ძველი სახლების კედლებზე. თუმცა ასეთი გენიის აღმოჩენის ნაცვლად, ერთი მყუდრო კაფე აღმოვაჩინეთ არც ისე ძველ უბანში, შევედით და სანამ ბინდი მოედებოდა ქალაქს და ჩვენი დიდი ნადიმის გამართვის დროც დადგებოდა (ჯადოსნური ქართული სამზარეულოთი), გადავწყვიტეთ მანამდე ცოტა წაგვეხემსა და მიგვეკითხ-მოგვეკითხა ერთმანეთი. ჩემი და მორტენის მეგობრობის და საუბრის დეტალებით თავს აღარ შეგაწყენთ, ჩვენი დრამა მაშინ დაიწყო, როცა ახლომდებარე მაგიდაზე მჯდომმა ლამაზმანმა სიგარეტი მოიმარჯვა, მოუკიდა და გააფუილა. დიახ, სხვანაირად ვერ ვთარგმნე მორტენის მიერ ნათქვამი სიტყვა „Shmeaz”, რომელიც ოსლოურ სლენგზე სწორედ „გაფუილებას” უდრის. მორტენმა გაოცებულმა შემომხედა, შემაწყვეტინა თხრობა იმის შესახებ, რომ საქართველო ერთ-ერთი პირველი ქვეყანა იყო მსოფლიოში, რომელშიც ქალებმა არჩევნებზე ხმის უფლება მიიღეს, და მითხრა: „ეე, სანდერს, თვენთან ასე თავისუფლად ეწევიან?” ამ შეკითხვით შემკრთალ მესა და ცოტა არ იყოს გაბრაზებულ მორტენს შორის გამართული დიალოგის თარგმანს თითქმის უცვლელად გთავაზობთ:

–ნუ, კი, რა პრობლემაა? – ვითომვერგავიგე დავიჭირე.

–შენ ხომ არ ეწევი, არა? – ცალი თვალი დაძაბა მორტენმა.

–არა, არ ვეწევი, მარა სხვებს ხომ ვერ დავუშლი? – თავს ვიმართლებ.

–რას ქვია ვერ დაუშლი.. მივალ ეხლა იმ მაგიდასთან და მოვთხოვ, რომ არ მოწიოს.

–ეე, ეე, მორტენ, მოიცა.. ეგრე არ გამოვა.. – ახლა რამე შარში გამხვევს ეს გაუთლელი ვიკინგი ესა, ვფიქრობ.

–მაშინ გავიდეთ ამ კაფედან.

–ყველგან ეგრეა თითქმის.

–სადაც არ ეწევიან იქ შევიდეთ.

–კარგი რა, აღარ მინდა ეს ფასთფუდი.

–კაი, მაშინ ვაქოს („ვახო”-ს ნორვეგიული ვარიანტი. ავტ. შენ.) დაურეკე და სახლში ავიდეთ, მე აქ ვერ გავჩერდები, ეწევიან.

–მორტენ.. აა.. – ვცდილობ შევაპარო ქართული ჭეშმარიტება, – ვახოც ეწევა, მეგობრები რომ ამოვლენ, მათგანაც ბევრი ეწევა და აზრი არ აქვს.

–ეე, მეღადავები? (Are you kiddin me?)

–რატო?

–მე და შენ არ ვეწევით და ჩვენთან მოწევენ?

–კი, მოწევენ, რავი, აქ ასეა, არაა პრობლემა, მეგობრები ვართ და ვინც არ ვეწევით, ვცდილობთ გავუგოთ მათ, ვინც ეწევა.. აბა ყოველ წუთს აივანზე ხომ ვერ ირბენენ..

–… მორტენი ზოგადსაკაცობრიო საკითხზე მოფიქრალივით დუმს და გამჭოლი მზერით მიყურებს.

–ასე რომ დავრჩეთ აქ, ვენტილაცია მაინცაა.. – ვამშვიდებ.

–შენმა მეგობრებმა იციან რა ემართება არამწეველს მწეველების კამპანიაში?

–ნუ დიდი დიდი თმებზე აგყვეს სუნი..

–მაცადე ერთ წამს.

მორტენი ჩანთიდან ლეპტოპს იღებს. რთავს. შემდეგ – Wi-Fi. მსოფლიოს ფართო ქსელში ვართ. ამის შემდეგ მორტენი რიგრიგობით ხსნის რამდენიმე ვებგვერდს და ზღვა ინფორმაციას მაყრის. აქედან ვიგებ, რომ ენდოკრინოლოგიური საზოგადოების რიგით 94-ე შეხვედრაზე წარმოდგენილ იქნა კვლევა, პროფესორ თეოდორ ფრიდმენის მიერ, რომლის მიხედვითაც პასიური მწეველები დიაბეტისა და ჭარბწონიანობის უფრო დიდი რისკის ქვეშ არიან, ვიდრე მწეველები. ასევე, პასიური მოწევა იწვევს ჩვილთა უეცარ სიკვდილიანობას, მოზრდილებში კი გულსისხლძარღვთა და ნევროლოგიურ გართულებებს. ვცდილობ მორტენი შევაჩერო, მაგრამ თავისი ხელი ლეიფერიქსონივით მოისროლა ინტერნეტსივრცეში და რა შეაჩერებს ასეთ დროს ჭეშმარიტ ვიკინგს. აგრძელებს: კვლევები, კვლევები, კვლევები. იმ ბავშვების 40 პროცენტი, რომელთა გარშემოც თამბაქოს ეწევიან, ხდებიან აგრესიულები და ეწყებათ ნეიროფსიქოლოგიური აშლილობა. ასევე, პასიური მწეველები მწეველთა მსგავსად ზიანდებიან და ჯანდაცვის მსოფლიო ორგანიზაციის დასკვნის მიხედვით ხშირ შემთხვევაში ბრონქიტითა და პნევმონიით ავადდებიან. ხოლო პასიური მწეველების 20 პროცენტი, ანუ ყოველი მეხუთე ადამიანი, რომელიც მუდმივად მწეველთა გვერდით იმყოფება – ამავე მიზეზით იღუპება.

–გესმის, სანდერს, ეგ შენი No problem დიდი პრობლემაა.. ეგ იციან შენმა მეგობრებმა? რომ აფუილებენ (ისევ Shmeaz), მაშინ ფიქრობენ, რომ შენი პოტენციური მკვლელები არიან?

ბოლოსთვის ვიკიპედიაზე შევყავარ, საიდანაც ვიგებთ, რომ პასიურ მწეველთა 30 პროცენტი სწორედ ამ მიზეზით ცხოვრების რომელიმე ეტაპზე ფილტვის სიმსივნით ავადდება, რაც თითქმის ნახევარ შემთხვევებში იმდენად მძიმეა, რომ გარდაუვალ სიკვდილს იწვევს. დანარჩენ უარყოფით ასპექტებზე ყურადღებას აღარ გავამახვილებ, რადგან დარწმუნებული ვარ, ვინც ამ ბლოგს კითხულობთ, იქნებით მწეველი, არამწეველი, თუ პასიური მწეველი – ყველას მიგიწვდებათ ხელი ინტერნეტზე და შეგიძლიათ შესაბამისი ცნობები თავად იხილოთ, თუნდაც იმავე ვიკიპედიაზე. სურათი ზედმეტად მძიმეა. მორტენი ლეპტოპს ხურავს. საჭმელ-სასმელს თითქმის ხელუხლებლად ვტოვებთ, ანგარიშს ვასწორებთ და კაფედან გავდივართ.

სამი დღის შემდეგ მორტენი გავაცილე. სამი დღის განმავლობაში მაქსიმალურად შევეცადე პირველი შთაბეჭდილებები გამექარწყლებინა და მისთვის საქართველო შემეყვარებინა. არ ვიცი, ნორვეგიელებს რას მოუყვება, მაგრამ დარწმუნებული ვარ კარგსაც ბევრს ეტყვის. ორი დღის წინ სკაიპში მომწერა:

–ჰეი, სანდერს, რას შვები, სად ხარ?

–ჰეეი.. ვიკინგო, როგორ ხარ? მეგობრებთან ვარ ახლა..

–ეწევიან?

–ჰა?

–ეწევიან შენი მეგობრები?

–ერთი ეწევა.. კაი ეხლა, არ დაიწყო თავიდან… ჰეი..

–…

–მორტენ!

პასუხი არ არის.

–მორტენ!

პასუხი არ არის.

რა დაემართა ამ ბიჭს. მორტენ!

კინოს დაბადებისთანავე ორი სარჩული დაჰყვა – ის ერთსა და იმავე დროს ხელოვნებაც არის და ბიზნესიც. 1895 წელს, როდესაც ძმებმა ლუმიერებმა პარიზში, ინდურ სალონში, კინოჩვენება მოაწყვეს, სეანსებით ფულის შოვნა ჰქონდათ გადაწყვეტილი. მათ მიაჩნდათ, რომ კინოაპარატი ცხოვრების, მოვლენების უბრალო რეგისტრატორი იყო, მასობრივი სანახაობა და ატრაქციონი. ხალხი მიდიოდა კინოში, ფულს იხდიდა და უყურებდა „გაწუწულ მებაღეს” ან „მატარებლის შემოსვლას სადგურში” და სხვას. ლუმიერებისთვის კინო მხოლოდ დოკუმენტური რეპორტაჟი და ცოცხალი ფოტოგრაფია იყო – ცხოვრების ამსახველი ქრონიკა. პირველივე სეანსის შემდეგ რეჟისორმა ჟორჟ მელიესმა ლუმიერებს კინოაპარატის ყიდვა შესთავაზა. მას ამ აპარატის მეშვეობით, უპირველეს ყოვლისა, ხელოვნების ნიმუშის შექმნა სურდა. შემდგომ მელიესმა მართლაც გადაიღო მხატვრული ფილმები და მნიშვნელოვანი როლი შეასრულა კინოენის ჩამოყალიბებასა და პირველი კინოეფექტების შექმნაში.

დღეს კინოს, როგორც სინთეზურ ხელოვნებას ყველა აღფრთოვანებაში მოჰყავს, კომერციულად გათვლილი კინოპროდუქტი იქნება ეს თუ მაღალმხატვრული კინემატოგრაფიული ნამუშევარი. ამდენად, კინოთეატრები ძირითადად ორ სეგმენტზე მუშაობენ: კომერციული, ფინანსურად მომგებიანი ფილმების დისტრიბუციაზე და საავტორო, ე. წ. ინტელექტუალური ფილმების ჩვენებაზე. ეს მეორე სეგმენტი მისი არაკომერციულობის გამო თითქმის უგულებელყოფილია საქართველოში, რაც ნეგატიურად აისახება ახალი თაობის კინოგემოვნების ჩამოყალიბებაზე.

კინოს სახელოვნებო დარგად ჩამოყალიბებასთან ერთად გამოიკვეთა კინოპროდუქციის მოხმარების ჩარჩო. იმ დროისთვის კინო საბალაგანო, გასართობ სანახაობად მიიჩნეოდა. ფილმის ნახვა მხოლოდ კინოთეატრში, დიდ ეკრანზე იყო შესაძლებელი. თავდაპირველად კინოდანადგარების მფლობელები სეანსებისთვის გადახურულ ბაზრებს, საცირკო შაპიტოს, სახლებსა და სასტუმროებს ქირაობდნენ. კინოს სახელოვნებო დარგად ჩამოყალიბებასთან ერთად გამოიკვეთა კინოდარბაზისა და კინოარქიტექტურის თავისებურება. უხმო კინოს პერიოდში პროექტორის ხმასა და პირველი ტიტრების კინოეკრანზე გამოჩენას ერთვოდა ტაპიორის შესრულებული კომპოზიცია პიანინოზე, რომელსაც აუცილებლად რომელიმე კლავიში აკლდა. ჩამწკრივებული სკამებით მოწყობილ ბნელ დარბაზში ისეთი მაყურებელიც იჯდა, ვინც სიგარას ეწეოდა, პროექტორის შუქზე კი ზლაზვნით გაწელილი სქელი კვამლი მოჩანდა. კინოში სიარულის რიტუალური ტრადიცია, როგორც დროის გატარებისა და ესთეტიკური სიამოვნების მიღების, ნაცნობებისა და უცნობების თავშეყრის საშუალება, დღესაც მთელ მსოფლიოში არსებობს და კინოს შემადგენელ ნაწილად ითვლება.

საქართველოში ერთ-ერთი უძველესი კინოთეატრი „აპოლო” 1909 წლის 12 აპრილს გაიხსნა. „გრანდიოზული, ბრწყინვალედ მოწყობილი, ელექტრო თეატრი „აპოლო”, – ასე იხსენიებდა მას გაზეთი „ტიფლისკი ლისტოკი” (#69).

1918-1921 წლებში საქართველოში უკვე ოცზე მეტი კინოთეატრი ფუნქციობდა. ეს კინოთეატრები უჩვენებდნენ როგორც საზღვარგარეთიდან ჩამოტანილ ფილმებს, ისე ადგილობრივ ბაზაზე გადაღებულ დოკუმენტურ და მხატვრულ სურათებსაც. 

1915 წელს მხოლოდ მიხეილის პროსპექტზე (დღევანდელი აღმაშენებლის გამზირი) შვიდი კინოთეატრი იყო: „სატურნი”, „მოდერნი”, „ლირა”, „ოდეონი”, „მულენ-ელექტრიკი”, „მულენ-ელექტრიკის” საზაფხულო დარბაზი და „აპოლო”. მუშტაიდის ბაღში „ილუზიონი” იყო. კინოთეატრებში „სკიფსა” და „ურანში” ფრანგულ ფილმებს უჩვენებდნენ. გოლოვინის პროსპექტზე (დღევანდელ რუსთაველის გამზირზე), ამჟამინდელი თეატრალური უნივერსიტეტის შენობაში, „არფასტო” ფუნქციობდა, სასტუმრო „მაჟესტიკის” („თბილისი მარიოტი”) სარდაფში – „მინიონი”, რომელშიც ბარიატინსკის მხრიდან (დღევანდელი ჭანტურიას ქუჩა) შეიძლებოდა შესვლა, დღევანდელ პანტომიმის თეატრში კი „სოლეი” იყო განთავსებული.

კინოთეატრები იხსნებოდა ქუთაისშიც. 1907 წლიდან დაიწყო ფუნქციობა კინოთეატრმა „რადიუმმა”. მოგვიანებით გაჩნდა „ამპირი”, „მონ-პლეზირი”, „თამარი”, „სან-სუსი”, „ელექტრო-ვიუ”, „ედისონი”… 1912 წელს კი ვასილ ამაშუკელის პირველი ქართული სრულმეტრაჟიანი დოკუმენტური ფილმის „აკაკი წერეთლის მოგზაურობა რაჭა-ლეჩხუმში” პრემიერა ქუთაისში, კინოთეატრ „რადიუმში” გაიმართა.

1990 წელს კინოთეატრ „ოქტომბერს” რეკონსტრუქცია ჩაუტარდა, საბჭოური საბურველი ჩამოხსნეს და ძველი სახელი „აპოლო” დაუბრუნეს, თუმცა ყველაზე მნიშვნელოვანი დაკარგა – ფუნქცია. უკვე ოცი წელია, საუკუნეზე მეტი ხნის კინოთეატრი უფუნქციოდ არის დარჩენილი. ამ ოც წელს თუ არ ჩავთვლით, პირვანდელი დანიშნულება არც ერთ ეპოქაში არ დაუკარგავს. აპრილში „აპოლოს” პირველი სეანსიდან 105 წელი შესრულდება.

ტელევიზიის დაბადებამ და ეკრანის ტექნოლოგიების განვითარებამ, ვიდეოგამოსახულების დახვეწამ კომპიუტერის, პლანშეტისა თუ ტელევიზორის მონიტორებზე ფილმის ყურება ინდივიდუალურ მოვლენად აქცია. ფართო მასებისთვის ფილმის ყურების ალტერნატიული საშუალებები უფრო და უფრო იხვეწება. ამ გარემოებამ კინოს მთელ მსოფლიოში მოაკლო მაყურებელი, მაგრამ კინოში სიარულის რიტუალური ტრადიცია არ გამქრალა. 

საქართველოში კი ეს პროცესი განსაკუთრებით დააჩქარა კინოთეატრების დახურვამ. ჩვენში ფილმის დიდ ეკრანზე ყურების კულტურა თითქოს გაქრა. კინო კოლექტიური კონტექსტის რღვევას განიცდის. ციფრული ტექნოლოგიები კინოდარბაზების კულტურას ცვლის. არა მგონია, მე უკანასკნელი მოჰიკანი ვიყო, მაგრამ უფრო და უფრო ნაკლებია ადამიანი, ვისაც მოთხოვნილება აქვს კინოკლუბებისა და კინოთეატრებისა, რომლებიც ასე უსაშველოდ ცოტაა თბილისში.

სასწავლო პროგრამაში კინოს ჩართვა აპრობირებული საშუალებაა დასავლეთში. ევროპაში სკოლისთვის შემუშავებული კინოპროგრამები სასწავლო კურსის ფარგლებშია ინტეგრირებული, როგორც ალტერნატიული დამატებითი ქვეპროგრამა, რომელიც მოზარდებისთვის სადიკუსიო, სააზროვნო გარემოს აყალიბებს. 

საქართველოს კინემატოგრაფიის ეროვნული ცენტრის ინიციატივითა და ხელშეწყობით ხორციელდება პილოტური პროექტი „კინო სკოლაში”. პროექტის მიზანია თბილისისა და საქართველოს რეგიონების ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში კინოგანათლების შეტანა. პროექტს განსაკუთარებული მნიშვნელობა აქვს, რადგან ოც წელზე მეტია, საქართველოში კინოთეატრების აბსოლუტურმა უმრავლესობამ შეწყვიტა ფუნქციობა. განსაკუთრებით მძიმე ვითარებაა რეგიონებში, სადაც თითქმის აღარ არსებობს კინოდარბაზები და მოსახლეობა დაბალი სიჩქარის ინტერნეტის ამარაა დარჩენილი (ზოგან ესეც არ არის). კინოთეატრების გაქრობამ და ტელევიზიის მიერ დაბალი მხატვრული ღირებულების სატელევიზიო სერიალების ჩვენებამ დააქვეითა მაყურებლის კინოგემოვნება. ამდენად, ძალიან მნიშვნელოვანია, „კინო სკოლაში” პროგრამის ფარგლებში საქართველოს სკოლებში უფროსკლასელთათვის (მე-9, მე-10, მე-11 კლასები) გაიმართოს ქართული და მსოფლიო კინოს საეტაპო ფილმების ჩვენება და ჩვენების შემდგომი დისკუსიები. 

ამ პროექტს აქვს დამატებითი ფუნქციაც: კინოს სახელოვნებო დარგის გაცნობის მიზნით მაღალმხატვრული კინოპროდუქციის ჩვენება, დიდ ეკრანზე ყურების ესთეტიკური სიამოვნება და პირველი კინოშთაბეჭდილებების შექმნა.

წერილი I – რუსთაველი და არისტოტელე

წლების წინ ბარსელონაში “ცოდნის თეორიაში” ინსინქინგის მიერ ორგანიზებულ ტრენინგებს ვესწრებოდი. როდესაც შემეცნების პროცესში ენის როლზე ვსაუბრობდით, ბევრი ისეთი შემთხვევა გავიხსენეთ, როდესაც ენა კი არ გვეხმარება, არამედ ხელს გვიშლის სწორად აღქმაში. ეს კარგად ჩანს ერთი ენიდან მეორეზე თარგმნის დროს. თუმცა კარგი დღე არც მაშინ გვადგას, როდესაც მშობლიურ ენაზე ვსაუბრობთ. ტრენერმა ერთი ასეთი მაგალითი მოიყვანა: „პროფესორმა წაიკითხა ლექცია უსაფრთხო სექსის შესახებ აუდიტორიაში”. ამ წინადადებიდან ძნელი გასარკვევია, რა იყო ლექციის თემა – უსაფრთხო სექსი თუ უსაფრთხო სექსი აუდიტორიაში. ეს მაგალითი, რა უცნაურიც უნდა იყოს, “ვეფხისტყაოსანთან” მიმართებაით გამახსენდა. მაგრამ ამაზე – მოგვიანებით, ახლა კი ერთი ექსპერიმენტის შესახებ გიამბობთ.

რამდენიმე წელია, ზაფხულობით თბილისში ჩამოდის პროფესორთა და სტუდენტთა მცირე ჯგუფი სეინთ ჯონს კოლეჯიდან და ადგილობრივ დაინტერესებულ პირებთან ერთად სემინარებს ატარებს. ერთ ზაფხულს სემინარებზე “ვეფხისტყაოსნის” წაკითხვა გადავწყვიტეთ. სხვებისა არ ვიცი, მაგრამ მე ამ სემინარებმა ბევრ რამეზე დამაფიქრა: როცა მეგონა, სიტყვების მნიშვნელობაც და სტრიქონების/სტროფების შინაარსიც კარგად მესმოდა, ინგლისურად თარგმნისას ხშირად ვრწმუნდებოდი, რომ ასე კარგადაც არ მქონია საქმე – მეც, უცხოელების მსგავსად, თავიდან მიხდებოდა მრავალ საკითხზე დაფიქრება და რაღაცების გადააზრება. ერთ-ერთი ასეთი საკითხი პროლოგის პირველსავე სტრიქონში აღმოჩნდა. როცა მეგონა, რომ ეს სტრიქონი არაჩვეულებრივად მესმოდა და მისი გაგებისას არავითარ სირთულეს არ წავაწყდებოდი, პირიქით აღმოჩნდა. მაშინ ასეთი რამ გადავწყვიტეთ: ვინაიდან სემინარის მონაწილეებმა მეტ-ნაკლებად კარგად ვიცოდით ძველი ბერძნული ენა, თარგმანის დროს აზრის უკეთ გასაგებად მისთვის მიგვემართა. ჩემდა გასაოცრად, შედეგმა ყოველგვარ მოლოდინს გადააჭარბა. ნამდვილად ვერ წარმოვიდგენდი, თუ რუსთველის პოემის პირველ სტროფებში არისტოტელეს მოძღვრების ყველაზე უფრო ლაკონურ გადმოცემას წავაწყდებოდი. და, რაც მთავარია, ჩემთვის გასაგები გახდა ყველა სიტყვის ადგილი პირველ სტრიქონში. ის, რასაც მანამდე ვერ ვხვდებოდი. აქვე ვიტყვი, რომ მე არ მქონია განზრახვა, რუსთველის ტექსტში არისტოტელე მეძებნა, ამდენად, მიკერძოებული არ ვყოფილვარ და არც განგებ მიცდია სიტყვებისთვის ადგილის შეცვლა სასურველი შედეგის მისაღებად. უბრალოდ, დავფიქრდი, ხომ არ შეიძლებოდა, გრამატიკას (გრამატიკული წესების გამოდევნებას) შეცდომაში შევეყვანე და არასწორად წამეკითხა ეს სტრიქონი. ამიტომაც მინდა, ეს ჩემი “აღმოჩენა” გაგიზიაროთ, თუმცა კარგად მესმის, რომ შეიძლება ვცდებოდე – გრამატიკულად ყველაფერი რიგზე იყოს და ამ სტრიქონს არისტოტელეს მოძღვრებასთან საერთო არაფერი ჰქონდეს. შევეცდები, გავაგრძელო და განვავითარო ეს მოსაზრება და შემოგთავაზოთ რუსთველის პირველი სტროფის წაკითხვა არისტოტელესეულ კონტექსტში.

ჩემი დაკვირვებით, თუ ჩავატარებთ მცირე ექსპერიმენტს და თუნდაც ნაუცბათევად ვთარგმნით “ვეფხისტყაოსნის” ზოგიერთ ადგილს ძველ ბერძნულ ენაზე, თვალწინ გადაგვეშლება ბერძნული ფილოსოფიის ღრმა ცოდნა და ეს საშუალებას მოგვცემს, თამამად განვაცხადოთ, რომ ავტორი იმ პოპულარული დისკურსის მონაწილეა, რომელიც მეთერთმეტე-მეთორმეტე საუკუნეებში აქტიურად მიმდინარეობდა ახლო აღმოსავლეთში, ხოლო შემდგომ, ჯერ – ჯვაროსნების, მერე კი თომა აკვინელის დამსახურებით, ევროპაშიც გახდა პოპულარული. დისკურსი ეხება არისტოტელეს მოძღვრებას, რომელიც, ჩემი აზრით, პოემის პირველსავე სტროფში ლაკონიურადაა გადმოცემული.

არისტოტელეს “მეტაფიზიკაში” (ისევე როგორც “ფიზიკაში”, “ეთიკასა” და სხვა შრომებში) ორ საინტერესო ცნებას, “დინამისს” და “ენერგეიას”, და მათ განმარტებას ვხვდებით. ბერძნულიდან ეს ტერმინები ლათინურად ითარგმნება როგორც “პოტენცია” და “აქტუალიტას”, თუმცა არც მათი ლათინურ ენაზე თარგმნა უდვილებს ქართველ მკითხველს შინაარსის გაგებას. საქმე ის არის, რომ ვინაიდან ბერძნული ტერმინები აქტიურად გამოიყენა ფიზიკამ, მათი (ამ ტერმინების) ძირეული მნიშვნელობა გადაიფარა და დღეს ისინი თავდაპირველი შინაარსით აღარ გვესმის. შესაბამისად, ჩვენ, დღევანდელ მკითხველებს, არც “დინამისი” (ძალა) და არც “ენერგია” (გამოვლინება) აღარ გვესმის ისე, როგორც არისტოტელეს ესმოდა. ვითარება იცვლება, როდესაც არისტოტელეს გასაგებად ქართული კი არა, ლათინური ტერმინებით ვსარგებლობთ: გაცილებით უკეთ გვესმის, რა არის საგნის პოტენცია ან აქტუალური საგანი. ჩვენ უფრო გვიადვილდება არისტოტელეს აღქმა, როდესაც ვსაუბრობთ საგნის პოტენციაზე და არა საგნის დინამისზე ან ძალაზე, ასევე გვიადვილდება არისტოტელეს გაგება, როდესაც ვსაუბრობთ საგნის აქტუალობაზე და არა ენერგიაზე ან გამოვლინებაზე. არადა, ბერძნული სიტყვა „დინამის” ლათინურად „პოტენციაა”, ქართულად კი – „ძალა”. ე.ი. მაშინ, როდესაც ლათინურ ტერმინს ვხმარობთ, სიტყვა ბევრად უფრო გასაგებია, ვიდრე მაშინ, როდესაც მის ბერძნულ ან თუნდაც ქართულ ეკვივალენტს ვიყენებთ. ვიმეორებ, რომ გაუგებრობას ფიზიკის ტერმინებში აღრევა იწვევს. თავად არისტოტელეც აღნიშნავდა, რომ ეს ტერმინები კონკრეტული მაგალითების განხილვისას უკეთ გასაგებია, ვიდრე მაშინ, როდესაც დეფინიციის დადგენას ვცდილობთ. არისტოტელესთვის დინამისი ანუ ძალა ანუ პოტენცია არის სუსტი და ძლიერი. სუსტი ძალა ისეთ ვითარებას ასახავს, როდესაც რაღაც შეიძლება ან გამოვლინდეს, ან არა. მაგალითად, ჩვენ ხშირად ვამბობთ, რომ ის, რაც დადის ან ლაპარაკობს, ოღონდ ეს საქმე კარგად არ გამოსდის, არ ლაპარაკობს ან არ დადის, ე.ი. ამ შემთხვევაში საქმე გვაქვს სუსტ ძალასთან, სუსტ დინამისთან, სუსტ პოტენციასთან, ხოლო ძლიერი პოტენცია ისაა, რომელიც სრულად, მთელი თავისი ბუნებით ვლინდება. საგნები მაშინ წარმოჩნდებიან სრულად, როგორც ნამდვილი საგნები, როცა ისინი “სრულ სამუშაო პროცესში” არიან. ეს უკვე ის ეტაპია, როდესაც საგანი მთელი თავისი ენერგიით ანუ აქტუალობით ვლინდება. არისტოტელე ამგვარ გამოვლინებას აღნიშნავს ტერმინით „ენერგეია”. არისტოტელეს მიხედვით, ნებისმიერი საგანი, რომელიც ახლა არსებობს და არა პოტენციურად, არის მუშაობის პროცესში, ე. ი. ენერგიაში და ყველა მათგანის ტენდენციაა, მიაღწიოს თავის სრულ, მხოლოდ მისთვის დამახასიათებელ გამოვლინებას. პოტენციის ანუ დინამისის გარდაქმნა ენერგიად ხდება ან ბუნებით, ანუ საგანს ის თანდაყოლილი აქვს, ან გარეშე ფაქტორის ზემოქმედებით. ამ გარეშე ფაქტორს არისტოტელე „კინესისს” უწოდებს. მაგალითად, ავიღოთ აგური. მას შეიძლება სხვადასხვა პოტენციალი ჰქონდეს: ერთია, რომ ის აშენდეს, მეორე – რომ სხვა დანიშნულებით იქნეს გამოყენებული. თუ აგურისგან სახლი აშენდება, გამოვლინდება აშენების პოტენციალი, ანუ პოტენციალია არა სახლი, არამედ აშენება. 

ამრიგად, არისტოტელესთან რამდენიმე ძირეული ტერმინი იკვეთება: სუსტი და ძლიერი ძალა/დინამისი/პოტენცია და ენერგია, ე. ი. ამ ძალის გამოვლინება.

დავუბრუნდეთ “ვეფხისტყაოსანს”. პროლოგის პირველსავე სტრიქონში ვხვდებით სიტყვებს – „ძალას” და „ძლიერს”. საინტერესოა ისიც, რომ შემოქმედი განუსაზღვრელი ნაცვალსახელითაა მოხსენიებული: “რომელმან შექმნა სამყარო ძალითა მით ძლიერითა”. თუ ამ სტრიქონს არისტოტელეს მოძღვრების კონტექსტში წავიკითხავთ, გამოვა, რომ შემოქმედმა შექმნა სამყარო ძლიერი პოტენციით. ძლიერ პოტენციას კი შესწევს უნარი, სრულად გამოვლინდეს. მაგრამ იქ, სადაც საუბარია არისტოტელესეულ პოტენციაზე, აუცილებლად უნდა იყოს ნახსენები ენერგიაც, ანუ აქტუალიტას, ანუ გამოვლინება. თუ რუსთველი იზიარებს არისტოტელეს მოძღვრებას და გადმოაქვს არისტოტელესეული ტერმინები, საინტერესოა, რას უწოდებს იგი ენერგეიას. ჩემი აზრით, ეს ტერმინი გვხვდება მესამე სტრიქონში შემდეგი სახით: “ჩვენ კაცთა მოგვცა ქვეყანა, გვაქვს უთვალავი ფერითა”. ამდენად, ეს სტრიქონები ასე განიმარტება: შემოქმედმა შექმნა სამყარო მთელი თავისი ძლიერი პოტენციით, ხოლო ადამიანებს მისცა ქვეყანა უთვალავი ფერით/ენერგიით/აქტუალიტასით. შესაბამისად, სამყაროს შექმნის მომენტიდან აქვს ძლიერი ძალა/დინამისი/პოტენცია, რომელიც ჯერ სრულად არ გამოვლენილა, ხოლო ქვეყანა შემოქმედმა ადამიანებს მისცა უკვე უთვალავი გამოვლენილი საგნით ანუ ფერით. მიმაჩნია, რომ „ფერი” რუსთველთან აღნიშნავს გამოვლინებას, ენერგიას. ამაზე კი, როგორც ვიქტორ ნოზაძე შენიშნავს, ქართულ ენაში დაცული სხვა სიტყვებიც მიუთითებს: “არაფერი” ნიშნავს იმას, რომ გამოვლინება არ არის მიღწეული, ენერგია არ მუშაობს და მოცემულია პოტენციის სახით, ხოლო „ყველაფერი” საგნის სრულ გამოვლენაზე, ე. ი. ძალის/პოტენციის სრულ ამუშავებაზე მიუთითებს.

თუ რუსთველის პოემის პირველი სტროფის ჩემეული წაკითხვა სწორია და ტექსტის ეს მონაკვეთი არისტოტელეს კონტექსტში უნდა გავიაზროთ, მაშინ გამოდის, რომ “რომელმან” კი არ შექმნა ძლიერი ძალით სამყარო და ძლიერი ძალა რომელმან-ის კუთვნილება კი არ არის, არამედ „რომელმან” შექმნა სამყარო ძლიერი ძალით, ე. ი. ძლიერი ძალა სამყაროს და არა შემოქმედის კუთვნილებაა. ამ ორ წაკითხვაში კი, იმის მიხედვით, რომელს მივანიჭებთ უპირატესობას, სწორედ რუსთველისეული წარმოდგენა იკვეთება. გავრცელებული წაკითხვის მიხედვით, თუ ძლიერი ძალა შემოქმედს ეკუთვნის, მაშინ, ჩემი აზრით, ამ ადგილის ბერძნულ ან ლათინურ ენაზე გადატანისას საცნაურდება, რომ შემოქმედი პოტენციით მოქმედებს, თანაც მას ძლიერთან ერთად სუსტი პოტენციაც უნდა გააჩნდეს, რაც თეოლოგიურად მიუღებელი უნდა იყოს. ამიტომ მე არისტოტელესეულ კონტექსტში წაკითხვას ვამჯობინებ და პირველი სტროფი ისე მესმის, როგორც ეს მანამდე განვმარტე. ასეა თუ ისე, დავარღვევთ ენის გრამატიკის კანონებს და წავიკითხავთ სტრიქონს არისტოტელესეულ კონტექსტში თუ დავარღვევთ არისტოტელეს მოძღვრებას და წავიკითხავთ გრამატიკულად სწორად, მკითხველის არჩევანია.

ახლა ხომ მიხვდით, რატომ დამჭირდა ინსინქინგის ტრენინგზე მოყვანილი მაგალითის გახსენება “ვეფხისტყაოსნის” პირველ სტრიქონთან მიმართებით?

ქართველი გამომცემლებისა და ავტორების უპრეცედენტო აქტიურობა, ახალი თარგმანები და უცხოელი კრიტიკოსებისა თუ ჟურნალისტების გამოხმაურებები – რაც არ უნდა წარმოუდგენლად ჩანდეს, ეს ყველაფერი უახლოესი პერსპექტივის ნაწილია, თუკი საქართველოს მთავრობა, კონკრეტულად კულტურის სამინისტრო, მატერიალურ მხარდაჭერას არ მოაკლებს ამ მასშტაბურ პროექტს და ბიზნესსექტორიც შეაშველებს ხელს.

ჯერ ფრანკფურტზე-მეთქი და აგერ ლაიფციგის დილამაც გამოახილა თვალი, მარტის სუსხნარევი მზის სხივით, მშვიდ, მოსაწყენად წყნარ და უხმაურო ქუჩაზე ჩადგმული სასტუმროთი. ამ გრძელი და უსაშველო ქუჩის გადაღმა რომაა, ესენერშტრასე უნდა იყოს, და ზედ ტრამვაი, რომელიც „მესემდე” მიგვიყვანს…   

ქიმიკოს-ექსპერიმენტატორის პროფესიული უნარები ლაბორატორიული ტექნიკის ცალკეული ელემენტებისგან შედგება. ერთ-ერთი ასეთი ტექნიკაა გაფილტვრა, რომელიც მყარი და თხევადი ფაზების დაცილებისთვის გამოიყენება. გაფილტვრა არა მარტო ქიმიურ ლაბორატორიაში, არამედ ყოფით საქმიანობაშიც ხშირად გვიწევს, თუმცა ყოველთვის არ ვაქცევთ ყურადღებას წვრილმანებს, რომელთა გათვალისწინება აუცილებელია სათანადო ეფექტის მისაღებად.

უპირველესად, უნდა შევარჩიოთ, რა პირობებში ჯობია გაფილტვრა – ატმოსფერული წნევის ქვეშ (გრავიტაციული გაფილტვრა) თუ ვაკუუმის პირობებში.

ატმოსფერული წნევის ქვეშ გაფილტვრისთვის საჭირო ჭურჭელია: მინის ან პოლიმერის ჩვეულებრივი ძაბრი, ფილტრის ქაღალდი, შტატივი, წკირი, რგოლი დამჭერით, სუფთა ჭიქა ან ერლენ მეიერის კოლბა ფილტრატისათვის.

გაფილტვრა მოიცავს სამ ძირითად პროცედურას: ფილტრის ქაღალდის მომზადებას (ა), გაფილტვრას (ბ) და ფილტრატისა და ნალექის შეგროვებას (გ) (სურ. 1).

ვრცლად

ხშირად მითქვამს, რომ ჩემი სასწავლებლის უმთავრეს ღირსებას პროფესიონალი პედაგოგები წარმოადგენენ. უნივერსიტეტის უკანასკნელ, ჯერ კიდევ დაუპყრობელ ციხესიმაგრეს შემოქმედებითი სამეცნიერო საქმიანობით გამორჩეული პროფესორები ამაგრებენ. ამგვარ ლექტორთა შორის თამამად შეგვიძლია მოვიხსენიოთ ბ-ნი რეზო, რომელიც წარსულში ძალიან დიდხანს იცავდა საქართველოს ინტერესებს ისრაელის სახელმწიფოში. იგი სივრცისა და პოლიტიკის ურთიერთმიმართების პრობლემებს გვასწავლის და პირადი გამოცდილებიდან გამომდინარე ბევრს გვიყვება ხოლმე ებრაელთა სოციალური ნორმების, პოლიტიკური წესებისა და ღირებულებების შესახებ. თუმცა ამ ეთნიკური ჯგუფის ღირსებების შესაცნობად ახლო აღმოსავლეთში მოგზაურობა ნამდვილად არ არის აუცილებელი, საკმარისია საქართველოს ისტორიის სხვადასხვა პერიოდს შევავლოთ თვალი. ნუ გეშინიათ, ოცდაექვსსაუკუნოვანი მეგობრობის მატიანის მიმოხილვას არ ვაპირებ. არ ვაპირებ არც  ნაბუქოდონოსორის აგრესიაზე და არც ელიოზ მცხეთელზე საუბარს. საქართველოს დამოუკიდებლობის დეკლარაციის ხელმომწერ სამ ებრაელ პოლიტიკურ მოღვაწეზე და საბჭოთა მოსკოვში გამართული შიმშილობის საპროტესტო აქციის შესახებ მოგვიანებით მოგითხრობთ. დღეს თქვენი ყურადღება მხოლოდ ერთ ადამიანზე, მეოცე საუკუნის პირველ ნახევარში მოღვაწე რაბინსა და მასწავლებელზე – დავით ბააზოვზე – მინდა გავამახვილო.

ქართველ ებრაელთა მომავალი ლიდერი თბილისის გუბერნიაში, ქალაქ ცხინვალში დაიბადა და პირველადი განათლებაც აქვე, ადგილობრივ სინაგოგაში მიიღო. ცხადია, განსხვავებული და შრომისმოყვარე ახალგაზრდისათვის დაბალი რანგის სკოლაში სწავლა საკმარისი არ აღმოჩნდა. ნიჭიერ ადამიანს იმპერიული რუსეთის ებრაული თემის წარმომადგენლებმა გაუხსნეს გზა უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებებისკენ. ბააზოვმა ცოდნის ორ უმნიშვნელოვანეს ცენტრში, სლუცკსა და ვილნიუსში, გააგრძელა ინტელექტუალური სრულყოფის პროცესი, დაეუფლა ებრაულ ფილოსოფიას  და რომელიმე დიდ თანამედროვე ქალაქში რაბინად დარჩენას საქართველოში დაბრუნება არჩია. თქვენ ალბათ იფიქრებთ, რომ განათლებულმა, ნიჭიერმა და უკვე გამოცდილმა, ენერგიით სავსე სასულიერო პირმა მოღვაწეობა თბილისში, კალაუბნის მდიდარ დასახლებაში ან ქუთაისში გააგრძელა. უკეთეს პირობებში შრომის ნაცვლად ბააზოვმა დასავლეთ საქართველოს მაღალმთიანეთს, დაბა ონს მიაშურა და რაჭის პატარა დასახლებაში დაიწყო მრევლის შემოკრება, წერა-კითხვის არმცოდნე ბავშვებისათვის საბაზო სკოლის ჩამოყალიბება. ბააზოვის სახელს უკავშირდება ლაილაშის სინაგოგისადმი გამოვლენილი განსაკუთრებული ყურადღებაც. შეგახსენებთ ეს ის სალოცავია, სადაც სავარაუდოდ ასწლეულების განმავლობაში ინახებოდა საქართველოს ხელნაწერთა მუზეუმის ერთ-ერთი მთავარი ღირსება, მეათე საუკუნით დათარიღებული „ძველი აღთქმა”.

რაბინი პოლიტიკურ ასპარეზზეც მალე გამოჩნდა. შეიძლება ითქვას, რომ მას ორი ძირითადი მიზანი ამოძრავებდა. უპირველეს ყოვლისა, იგი ისრაელის სახელმწიფოს ჩამოყალიბებისთვის აგორებული საერთაშორისო მოძრაობის აქტიური მონაწილე გახლდათ. ამასთანავე, უპირისპირდებოდა უკიდურესად რეპრესიულ ცარისტულ რეჟიმს და თანაუგრძნობდა მეფისა თუ სოციალური უსამართლობის წინააღმდეგ მებრძოლ ქართველ აქტივისტებს. მისი პოლიტიკური ღირებულებები ქართველ ებრაელთა დარაზვმასა და გააქტიურებულ სამოქალაქო საზოგადოებასთან თანამშრომლობას მოითხოვდა. აქედან გამომდინარე, ცხინვალელი მთელ საქართველოში მოგზაურობდა და, შესაბამისად, მრავალ სხვადასხვა ქალაქში უწევდა ცხოვრება. მაგალითად, 1918 წლისათვის ბააზოვი ახალციხეში აღმოჩნდა. პირველი მსოფლიო ომის შემდგომ პერიოდში კავკასიის ამ რეგიონმა ყველაზე სერიოზულ ქაოსში ამოჰყო თავი. მთელი მაზრა დროებით დაიკავეს თურქებმა, რომლებიც ყველა მეთოდით ცდილობდნენ ადგილობრივი ქართული მოსახლეობის შევიწროებასა და დასჯას. ბუნებრივია, უმძიმესი გახლდათ ახალციხელი სომხების მდგომარეობაც, რომელთაც სამხედროები ფიზიკურ განადურებასაც კი უქადდნენ. ქართველთა და სომეხთა მთავარი ქომაგი, მფარველი და ოკუპანტებთან შუამავალი დავით ბააზოვი აღმოჩნდა, რომელმაც უამრავი ახალციხელის სიცოცხლე გადაარჩინა.

ამავე წელს, საყოველთაოდ ცნობილმა და ავტორიტეტულმა აქტივისტმა დაიწყო გაზეთ „ებრაელის ხმის” გამოცემა. გაზეთი გახდა მთავარი შტაბი, სადაც ქართველ ებრაელთა პალესტინაში დაბრუნების სამოქმედო გეგმები ისახებოდა. ამავე გამოცემის თანამშრომელთა აქტიური მხარდაჭერით მოხერხდა ბეით ქნესეთის ოქროს მარაგიდან ახლადშექმნილი და უკიდურესად გაჭირვებული საქართველოს დემოკრატიული რესპუბლიკის სახელმწიფო ხაზინის დახმარებაც. ქართველმა ებრაელებმა ერთ-ერთმა პირველებმა შეიტანეს სოლიდური თანხა საქართველოს პირველ ბიუჯეტში.

აღსანიშნავია, რომ საბჭოთა რეჟიმმა საქართველოში ებრაელთა ღია შევიწროება, მათი გაზეთებისა და საჯარო დაწესებულებების დახურვა 1924  წლის ანტიკომუნისტური აჯანყების შემდეგ დაიწყო. ვარაუდობენ, რომ ქართველი ებრაელები და მათი ლიდერი საქართველოს დამოუკიდებლობისთვის მებრძოლთა ფარული პარტნიორები იყვნენ.

საბჭოთა ეპოქაში ბააზოვმა საკუთარი შესაძლებლობები  სრულად მიმართა სასკოლო საქმის განვითარებისაკენ და მთელ საქართველოში დაიწყო ზოგადსაგანმანათლებლო ებრაული სასწავლებლების ჩამოყალიბება. ეს სკოლები რამდენიმე ეთნიკური ჯგუფისათვის პირველადი, არაკომუნისტური ცოდნის წყარო გახდა.

ბუნებრივია, სიონისტი სასულიერო და პოლიტიკური მოღვაწის ბრძოლა შეუმჩნეველი არ დარჩენილა ლეგენდარული „ენკავედესათვის”. ოცდაათიან წლებში მას შვილი დაუხვრიტეს და ციმბირში გადაასახლეს. სიცოცხლის უკანასკნელი წლების განმავლობაში ბააზოვი კვლავ თბილისში დაბრუნდა. ის 1947 წელს გარდაიცვალა.

თუმცა ხომ იცით, რომ განსაკუთრებული მოქალაქეები სიკვდილის შემდეგაც განაგრძობენ დიდი საქმეების კეთებას. განვიხილოთ ერთი უნიკალური მაგალითი. 1951 წელს, საბჭოთა კავშირში ანტისემიტური მოძრაობა უკიდურესად გააქტიურდა. უშიშროების თანამშრომლები დავით ბააზოვის მიერ დაფუძნებულ, გაძლიერებულ სამრევლოსაც მიადგნენ და ონის სინაგოგის საჯარო დაწესებულებად გადაკეთება განიზრახეს. ხელოსნების თანხლებით შენობასთან მისულ კომუნისტ ფუნქციონერებს კარი ჩარაზული დაუხვდათ. ქართველი და ებრაელი, ქრისტიანი და იუდეველი დედები თავიანთ მცირეწლოვან შვილებთან ერთად გამოიკეტნენ სინაგოგაში და ტირილით, ხმაურით აპროტესტებდნენ სამლოცველოს განადგურების მცდელობას. ორი ერის სოლიდარობამ შედეგი გამოიღო, რაც თავისუფლად შეგვიძლია მივიჩნიოთ ბააზოვის ონში მოღვაწეობის ეპოქის დამსახურება.

ქართული საზოგადოებისათვის დავით ბააზოვს და მის თავგადასავალს უდიდესი მნიშვნელობა აქვს. ეს ადამიანი უდავოდ შეიძლება მივიჩნიოთ ქართულ ქალაქთა ერთმანეთთან დაკავშირების, ორ ერს შორის თანადგომის, საოკუპაციო ძალებთან ერთობლივი წინააღმდეგობისა და განათლების საყოველთაო ხელმისაწვდომობისთვის ბრძოლის სიმბოლოდ. სამწუხაროდ, მეოცე საუკუნის დასაწყისის გამორჩეული სამოქალაქო აქტივისტის შესახებ ქართველმა მოსწავლეებმა ფაქტობრივად არაფერი იციან. აღნიშული გარემოება, ალბათ, იმითაც გახლავთ განპირობებული, რომ დავით ბააზოვის ქართველ ებრაელთა მუზეუმი დიდი ხანია ნორმალურად აღარ ფუნქციონირებს. მის მოსანახულებლად დარაზმულ პედაგოგებსა და მათ მოწაფეებს დაწესებულება სავარაუდოდ კვლავ დახურული დახვდებათ.

ნებისმიერი პროფესიის დაუფლება იწვევს პიროვნულ ცვლილებებსაც – სასურველსა თუ არასასურველს. სასურველი ცვლილებები, ბუნებრივია, გვეხმარება პროფესიულ საქმიანობაში, არასასურველი კი ხელს გვიშლის, ზოგჯერ – ისე ძლიერ, რომ პიროვნულ მთლიანობასაც კი არღვევს. ასეთ დროს საუბრობენ პროფესიული დეფორმაციის შესახებ.

პედაგოგის პროფესიაში დეფორმაციები ორი სახით შეიძლება გამოვლინდეს:

1. ზოგადპედაგოგიური დეფორმაციები, რომლებიც ყველა მასწავლებლისთვის ტიპობრივია, განურჩევლად იმისა, რა საგანს ასწავლის, როგორია მისი პიროვნული თავისებურებები. ამ შემთხვევაში მასწავლებელი იყენებს თავის ძალაუფლებას, მიმართავს ზემოქმედების არასწორ, მაგრამ „სწრაფი შედეგის მომტან” ხერხებს, რაც ავტორიტარული პედაგოგიკის ცნებით მოიაზრება. ამ დროს მასწავლებელი ზედმეტად თავდაჯერებულია, სტერეოტიპული და დოგმატური, რიგიდულია და არა მოქნილი.

2. ტიპოლოგიური დეფორმაციები. ისინი იმაზეა დამოკიდებული, როგორ ერწყმის პიროვნების მკვეთრად გამოხატული (აქცენტირებული) თავისებურება პროფესიულ საქმიანობას. მოსწავლეებსა და მოზრდილებთან მასწავლებლის ურთიერთობისას ეს არის კონტროლის მექანიზმის მაღალი დონე (ა. ადლერის თეორიის მიხედვით, „მმართველი” ორიენტაციის დომინირება); ეს თავისებურება პიროვნების „ცხოვრების სტილი” ხდება (ა. ადლერის მიხედვით, ცხოვრების სტილი, ერთი მხრივ, გამოხატავს ადამიანის უნიკალურობას, განუმეორებლობას, მეორე მხრივ კი გულისხმობს პიროვნების გარკვეულ ტიპს, ყალიბდება ბავშვობაში განცდილი სირთულეების გადალახვის პროცესში და მიზნისკენ სწრაფვის გზებს განსაზღვრავს. მისი დადგენა ჩვეულებრივ სიტუაციებში ადვილი არ არის; იგი გამოიკვეთება, როდესაც პიროვნება რთულ, კონფლიქტურ სიტუაციაში აღმოჩნდება).

პიროვნების ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს დეფორმაციას ფსიქოლოგიაში წითელი ფანქრის აზროვნებას უწოდებენ. ამ დროს ადამიანი დარწმუნებულია, რომ ძალაუფლება მის ხელთაა და კმაყოფილიც არის ამით, ყველას აკონტროლებს, შეცდომებს უსწორებს, ყველაფერზე აქვს პასუხი (აუცილებლად სწორი). პედაგოგს ხშირად უკავია ეს პოზიცია საკლასო ოთახში (და, წესისამებრ, არა მარტო იქ). ამ ტიპისთვის დამახასიათებელია ისიც, რომ ადამიანი ვერ გრძნობს დეფორმაციას.

ტიპოლოგიური დეფორმაციები მასწავლებელთა რამდენიმე ტიპს მოიცავს. მათ აერთიანებთ სახელწოდება „მასწავლებელი კვარცხლბეკზე” (აღნიშნული ტიპოლოგია ეფუძნება ამერიკელი ფსიქოლოგის ვირჯინია სატირის შეხედულებებს).

„კვარცხლბეკზე მდგომი” მასწავლებლები სხვადასხვა ტიპისანი არიან, ანუ კვარცხლბეკი სხვადასხვაგვარი „არქიტექტურული” სტილისაა. სახელდობრ, გამოყოფენ 4 ტიპს :

1. „მასწავლებელი-უფროსი”. მისი კვარცხლბეკია ძალაუფლება. იგი მბრძანებელია და მოსწავლეებისგან (და არა მხოლოდ მათგან) მორჩილებას მოითხოვს; საკმაოდ გამოცდილი, ძლიერი პედაგოგია; ყველაფერში სხვას ადანაშაულებს; მისი ეშინიათ; ცოდნას მოხერხებულად იყენებს ძალაუფლების შესანარჩუნებლად და ავტორიტეტის გასამყარებლად; უკომპრომისოა – მიაჩნია, რომ მისი პასუხები ყოველთვის ჭეშმარიტია და უალტერნატივო; ურთიერთობისას იგი არ არის გულწრფელი. რასაკვირველია, მოსწავლეები ასეთი მასწავლებლის ხელში არ არიან ბედნიერები. ერთნი დათრგუნვილები და მორჩილები ხდებიან, მეორეებთან გამუდებით დაძაბული და კონფლიქტური ურთიერთობა აქვს.

2. „მასწავლებელი-კომპიუტერი”. მისი კვარცხლბეკია კომპეტენტურობა. ამ ტიპის მასწავლებელი მოსწავლეებისგან მოითხოვს ცოდნას, აღზრდილობას; გულისხმობს, რომ თვითონ ამ ყველაფერს მაღალ დონეზე ფლობს და უზადოდაა აღზრდილი. გამომეტყველება მკაცრი აქვს და უემოციო, „ჩაკეტილია”,ურთიერთობისას – ცივი, უყვარს ავტორიტეტების მოხმობა და იშვიათად ხმარობს პირველი პირის ნაცვალსახელებს. ხშირად იყენებს ასეთ ფრაზებს: „არსებობს მოსაზრება”, „მიიჩნევა, რომ…”, „ ჭკვიანი ხალხი ამბობს, რომ…” როგორია მისი გავლენა კლასზე? მოსწავლეებს უჩნდებათ არასრულფასოვნების განცდა, უსუსტდებათ სწავლის მოტივაცია. უფრო მეტიც – მათგან ხშირად გაიგონებთ: „ვერ ვიტან ამ საგანს!” მასწავლებელს კი სჯერა, რომ ყველაფერს აკეთებს მათთვის და თავისი საგნისადმი ინტერესის გასაძლიერებლად.

3. „მასწავლებელი-წამებული”. მისი კვარცხლბეკია უკონფლიქტობა („ნუ იქნება ოღონდ ბუნტი!”). იგი ყველაფერზე თანახმაა, ოღონდ თავიდან აიცილოს სულიერი დაძაბულობა, ეშინია გამოწვევებისა და გაუგებრობების, მუდამ მშვიდობისმყოფელის როლში გამოდის, საკუთარ თავზე იღებს სხვის საქმეს, გამუდმებით აქვს დანაშაულის განცდა, მსახურება მისი მოწოდებაა. როგორია მისი გავლენა მოსწავლეებზე? რასაკვირველია, არასასურველი. ერთნი მისგან ითვისებენ პრობლემების შიშს და მისი დაძლევის საკმაოდ არარაციონალურ, ე.წ. განრიდების სტრატეგიას (მასწავლებელი ხომ მოდელია, რომლის ქცევებზე დაკვირვებითაც ისინი სწავლობენ), მეორენი (მოსწავლეების უფრო აქტიური ნაწილი) იყენებენ მის სისუსტეებს და თანაც დასცინიან.

4. „მასწავლებელი-მეგობარი”. მისი კვარცხლბეკია პოპულარობა. ის მზად არის, ყველაფერი აპატიოს მოსწავლეს – ამ გზით ცდილობს კარგი დამოკიდებულების, განწყობის შექმნასა და შენარჩუნებას, მაგრამ არ უფიქრდება ასეთი ქცევის შედეგს. როგორია მოსწავლეებზე ამ ტიპის მასწავლებლის გავლენა? მათ უქვეითდებათ პასუხისმგებლობის გრძნობა.

კონკრეტული მასწავლებლის საქმიანობაში შესაძლოა შეგვხვდეს ამ ტიპების სხვადასხვა კომბინაცია. მაგალითად, ის ზოგჯერ „მეგობარივით”იქცევა, ზოგჯერ – „წამებულივით”. ეს მოდელი კიდევ უფრო ართულებს მოსწავლეთა მდგომარეობას, რადგან მასწავლებლის მოულოდნელი ქცევა მათთვის დამატებითი სირთულეა.

ყველა განხილული ტიპი (როგორც წმინდა სახით გამოხატული, ისე შერეული) არაადაპტური და არაჯანსაღია, სოციალურად უსარგებლო, რომლის უკან, ფსიქოლოგების აზრით, იმალება მასწავლებლის დაბალი თვითშეფასება, შენიღბული სხვადასხვა ხერხით: იტყუებს თავს, რომ ყველაფერი რიგზეა, რომ პრობლემებს სხვა ქმნის, თვითონ კი არაფერ შუაშია, გაურბის პასუხისმგებლობას და დამნაშავეს სხვაგან ეძებს, კითხვებს მუდამ სხვისი მისამართით სვამს, ეშინია დაცინვის, დამცირების, პროფესიონალიზმის უარყოფითი შეფასების და ყოველივე ამას სხვადასხვანაირად ნიღბავს. თავდაჯერების იმიტაციას სხვადასხვა გზით ცდილობს: სიმკაცრით, ყვირილით, შანტაჟით, მუქარით, პირში მთქმელობით და სხვ. ჰუმანისტური და ბავშვზე ორიენტირებული თანამედროვე მიდგომა კი მასწავლებლისგან სწორედ საპირისპიროს მოითხოვს (ამ საკითხს ჩვენ მივუძღვენით სპეციალური სტატია: კ. როჯერსი, „რა კითხვებს დავუსვამდი საკუთარ თავს, მე რომ მასწავლებელი ვიყო”).

მასწავლებელი კვარცხლბეკის გარეშე, „მასწავლებელი-პარტნიორი” – ეს პრინციპულად სხვა პოზიციაა. ა. ადლერის ტიპოლოგიის მიხედვით, იგი შეიძლება დახასიათდეს როგორც „სოციალურად სასარგებლო” ტიპი. ის სოციალურად ორიენტირებულია, ამჟღავნებს სხვებთან ურთიერთობისა და მათზე ზრუნვის განწყობას, ეს არის პიროვნება, რომელიც სასიცოცხლო ამოცანებს თანამშრომლობისა და კონსტრუქციულ ვითარებაში წყვეტს. ეს არის ადამიანი, რომელსაც არ სჭირდება კვარცხლბეკი, ნიღაბი. მან იცის, რომ სხვისი უფლებების დარღვევის ხარჯზე საკუთარი (თუნდაც ჰუმანური) იდეის დამკვიდრება არ შეიძლება. აცნობიერებს, რომ პოზიცია „მართალი ვარ” ამავე დროს გულისხმობს პოზიციას „შენ ცდები”. ასეთი პიროვნებები არიან ქმედითი ლიდერები და არა ავტორიტარი ხელმძღვანელები. ისინი განსხვავდებიან მათგან, ვინც მხოლოდ ხედავს პრობლებებს და ემოციურად რეაგირებს მათზე. ამ უკანასკნელთ ახასიათებთ სტრესზე რეაგირების ემოციური ან განრიდების სტილი (უმეტესად ბავშვებისა და მოზარდებისთვის დამახასიათებელი), რომელიც არაადაპტური და უეფექტოა. „მასწავლებელი-პარტნიორი” კი იყენებს სტრესის დაძლევის პრობლემაზე ორიენტირებულ, რაციონალურ სტრატეგიას, ამდენად, მას რთულ სიტუაციებში ამოცანის წარმატებით გადაჭრის მეტი გარანტია აქვს.

„პედაგოგები კვარცხლბეკის გარეშე” მიზნად ისახავენ მოსწავლეთათვის იმის სწავლებას, როგორ დარჩნენ ადამანებად ნებისმიერ ცხოვრებისეულ სიტუაციაში – დაიცვან თავიანთი პოზიცია ისე, რომ არ შელახონ სხვისი უფლებები (იქცევიან ასერტულად); გულწრფელად გამოხატავენ კმაყოფილებასაც და უკმაყოფილებასაც, როდესაც რაიმე არ მოსწონთ, ბრაზდებიან, ღიზიანდებიან, მაგრამ ეს არ არის მათი შინაგანი უსუსურობის ნიღაბი. მათი სიტყვა და საქმე თანხვდება და იციან, რომ შეცდომის უფლება ყველას აქვს. შეცდომებისგან ისინი სარგებელს იღებენ. „მასწავლებელი-პარტნიორი” პოზიტიური თვითშეფასების მქონე პიროვნებაა. მისი ქცევა ზემოთ განხილული ტიპებისგან განსხვავებულია, კერძოდ, იგი გრძნობს პასუხისმგებლობას და ცდილობს გაარკვიოს, რა დააკლო სიტუაციას, რატომ განვითარდა მოვლენა ასე.

დასავლური კვლევები მოწმობს, რომ „მასწავლებელი-პარტნიორი” ძალიან ცოტაა (გასული საუკუნის ბოლოს ჩატარებული კვლევის მონაცემებით, მხოლოდ 4-5%). საქართველოში ამგვარი კვლევა არ ჩატარებულა და ტენდენციები ჩვენთვის უცნობია.

მასწავლებლები იმითაც განსხვავდებიან ერთმანეთისგან, რომ თავიანთ პოზიციას სხვადასხვაგვარად გამოხატავენ – დახურული ან ღია ფორმით. პირველს ახასითებს დამოკიდებულების, აზრის გამოხატვის ხაზგასმით ობიექტური მანერა, მისი მსჯელობა მოკლებულია ემოციურ-ღირებულებით ქვეტექსტებს. შესაბამისად, მოსწავლეებშიც ნაკლებია მასთან გულწრფელი და უშუალო ურთიერთობის სურვილი.

მასწავლებლები, რომლებიც ღია პოზიციას ამჯობინებენ, მოსწავლეებს თავიანთ გამოცდილებაზე ესაუბრებიან, მოსწავლის განცდებს საკუთარს უპირისპირებენ და უშვებენ, რომ ყველას აქვს საკუთარი აზრის ქონების უფლება, განსხვავებულ მოსაზრებებს პატივს სცემენ, მაგრამ იღებენ ან არ იღებენ მათ. მიაჩნიათ, რომ ყველა შეიძლება შეცდეს. ერთ-ერთი საინტერესო ხერხი შეცდომაზე საუბრისას ასეთია: „კრიტიკა თვითკრიტიკით”. ამ დროს მასწავლებელი იყენებს ფრაზებს: „ოდესღაც მეგონა, რომ…” „წინათ მიმაჩნდა, რომ…”, „ალბათ ჩემი კითხვა მთლად გასაგები არ იყო…” და ა. შ.

მასწავლებლისა და მოსწავლის შორის თანასწორუფლებიანობა არ ნიშნავს ურთიერთობას ერთნაირებს შორის – ეს არის განსხვავებულთა ურთიერთობა, რომელიც ურთიერთპატივისცემის პრინციპს ემყარება. მასწავლებელი თავის ძალას მხოლოდ იმისთვის იყენებს, რომ მოსწავლის შესაძლებლობები განავითაროს. მოსწავლეებს კი აქვთ პოტენცია, აღიქვან ნებისმიერი მოთხოვნა, რომელიც მათ სასარგებლოდაა მიმართული. მასწავლებელი ეხმარება მოსწავლეს, ააგოს ურთიერთობები ისე, რომ გააცნობიეროს საკუთარი ინტერესები, უფლებები და ვალდებულებები. ამ ტიპის ურთიერთობა, ერთი მხრივ, მასწავლებელს იცავს პროფესიული გადაღლისგან, ემოციური გამოფიტვისგან, პიროვნული დეფორმაციისგან, მეორე მხრივ კი უზრუნველყოფს მოსწავლეთა ჰარმონიულ განვითარებას. შედეგად ვიღებთ მცოდნე და ფსიქიკურად ჯანსაღ პიროვნებას, რომელსაც გარემოსთან შესაგუებლად მყარი რესურსები აქვს.

წინა წერილში შემოგთავაზეთ პასიური ლექციის აქტიურად გარდაქმნის ვარიანტები. დაპირებისამებრ, გთავაზობთ აქტიური ლექციის სხვა სახეებსაც.

სახელწოდებაშივე ჩანს, რომ ასეთი ტიპის ლექცია ძალიან ახლოსაა პრესკონფერენციასთან. მასწავლებელი მოსწავლეებს უსახელებს თემას, რომლის ირგვლივაც თითოეულმა უნდა მოიფიქროს, 2-3 წუთის განმავლობაში წებოვან ქაღალდებზე (ე.წ. სტიკერებზე) წერილობით ჩამოაყალიბოს მისთვის განსაკუთრებით საინტერესო შეკითხვები და გადასცეს მასწავლებელს. მასწავლებელი ახარისხებს ამ შეკითხვებს და იწყებს ლექციას. ეს არ იქნება ცალკეულ შეკითხვებზე პასუხი, არამედ თემის გაშლა, რომლის პროცესშიც გაეცემა პასუხი ყველა მნიშვნელოვან და არსებით შეკითხვას. 

ის, თუ რა შეკითხვებს  და როგორი ფორმულირებით სვამენ მოსწავლეები, ეხმარება მასწავლებელს:

·მოსწავლეთა წინარე ცოდნის დადგენაში.

·მათი ჩართულობის დონის განსაზღვრაში.

·მოსწავლეთა ინტერესების დადგენაში.

·სალექციო მასალის სტრუქტურირებაში.

მოსწავლეთა გააქტიურებას მასწავლებელი აღწევს იმით, რომ მის მიერ გადაცემული ინფორმაცია მიმართულია თითოეულ მოსწავლეზე, მათი შემეცნებითი ინტერესების დაკმაყოფილებაზე. ამით გამოირჩევა ასეთი ლექცია სხვა ტიპის ლექციებისაგან. მოსწავლეების მიერ  შეკითხვების ნათლად და მკაფიოდ ჩამოსაყალიბებლად აქტიურდება მათი ცოდნა და, ზოგადად, აზროვნება. შეკითხვების მოფიქრების პროცესში ისინი ცდილობენ აარჩიონ ყველაზე არსებითი, მნიშვნელოვანი საკითხები, ხოლო ამ შეკითხვებზე პასუხების მიღების მოლოდინი იწვევს მათი ყურადღების კონცენტრაციას. ამასთან ის, რომ მასწავლებელი  ინტერესდება თითოეული მოსწავლის   შეკითხვებით  და ეძებს მათზე პასუხს, ერთგვარად აგრძნობინებს მოსწავლეს საკუთარ მნიშვნელოვნებას. ასე რომ, ასეთ ლექციას შემეცნებითთან ერთად აღმზრდელობითი დანიშნულებაც აქვს.

ლექცია-პრესკონფერენცია შეიძლება ჩატარდეს როგორც თემის დასაწყისში, ისე შუაში და ბოლოს. დასაწყისში მისი დანიშნულებაა მოსწავლეთა ინტერესების,  საჭიროებებისა და მომზადების დონის დადგენა. მასწავლებელს შეუძლია მათი მოლოდინებისა და შეაძლებლობების განსაზღვრაც. 

ლექცია-პრესკონფერენცია თემის შუაში ხელს უწყობს ყურადღების მიპყრობას სასწავლო მასალის მნიშვნელოვან მომენტებზე, მოსწავლეთა ცოდნის სისტემატიზაციას, მანამდე გადაცემული მასალის კორექციას;  ხოლო ასეთი ტიპის ლექცია თემის ბოლოს მასწავლებელს ეხმარება საკითხის შეჯამებაში, მოსწავლეთა მიერ მასალის ათვისების ხარისხის დადგენაში. ლექცია-პრესკონფერენციის ჩატარება აქტუალურია სემესტრის ან წლის ბოლოსაც, როცა მასწავლებელს უნდა მთელი განვლილი მასალის შეჯამება. მაგალითად, დასრულდა მეცხრამეტე საუკუნის ქართული ლიტერატურის კურსი. მოსწავლეებს შეუძლიათ დასვან შეკითხვები, რომლებზედაც პასუხებით კიდევ ერთხელ გადაავლებენ გონების თვალს ეპოქას, ამ ეპოქის გამორჩეულ ადამიანებს, ლიტერატურულ პროცესებს, შეძლებენ მთლიანობაში აღიქვან ეს პროცესები, ამასთან, დაიკმაყოფილონ ინტერესები ცალკეული საკითხების მიმართ.     

ლექცია-პრესკონფერენციაზე, უმეტეს შემთხვევაში, მოსწავლეები სვამენ პრობლემურ შეკითხვებს, რაც მასწავლებელს აძლევს საშუალებას, უფრო საინტერესოდ წარმართოს საუბარი.  

ეს არის ლექციის ყველაზე გავრცელებული ფორმა და მოსწავლეების სასწავლო საქმიანობაში ჩართვის შედარებით მარტივი საშუალება. ის გულისხმობს უშულო კონტაქტს აუდიტორიასთან და მისი უპირატესობა ის არის, რომ მასწავლებელს შეუძლია მოსწავლეების ყურადღების მიპყრობა თემის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი საკითხების მიმართ, ამასთან, სალექციო თემის შინაარსისა და საუბრის ტემპის განსაზღვრა მოსწავლეთა თავისებურებების გათვალისწინებით. 

ლექცია-დიალოგი ჯერ კიდევ სოკრატეს დროიდან არის ცნობილი. ეს არის ინდივიდუალური მუშაობის ყველაზე მარტივი ფორმა, რომელიც გულისხმობს ორი მხარის კომუნიკაციას. მისი ეფექტიანობა დიდ ჯგუფებში კლებულობს, რადგან საგაკვეთილო დრო არ იძლევა აზრთა გაცვლა-გამოცვლაში თითოეული მოსწავლის ჩართვის შესაძლებლობას. მეორე მხრივ, ლექცია-დიალოგს მთელ კლასთან ის უპირატესობა აქვს, რომ ერთსა და იმავე საკითხზე ბევრი აზრის მოსმენა შეიძლება, რაც მოსწავლეთა შემეცნებით აქტივაციას, კრიტიკული, შემოქმედებითი და ანალიტიკური აზროვნების განვითარებას უწყობს ხელს.

ლექცია-დიალოგში მოსწავლეთა ჩართვა სხვადასხვგვარად შეილება. მაგალითად, მასწავლებელი ლექციას ყოფს აზრობრივ ბლოკებად. ყოველი ბლოკის შემდეგ მას მომზადებული აქვს აუდიტორიისათვის შეკითხვები, რომლებიც თან ამოწმებს, როგორ გაიგეს მოსწავლეებმა გადაცებული შინაარსი და თან აძლევს მათ საშუალებას, გამოთქვან მოსაზრებები, გამოხატონ საკუთარი პოზიცია. ისევე, როგორც პრობლემური ლექციის დროს, რომლის შესახებაც წინა წერილში ვისაუბრეთ, შეკითხვები შეიძლება იყოს როგორც ინფორმაციული, ასევე პრობლემური. 

ასეთი ტიპის ლექცია მასწავლებელს აძლევს საშუალებას:

·დაადგინოს მოსწავლეთა ცოდნის დონე.

·დაადგინოს მასალის აღქმისა და გააზრების დონე.

·დაადგინოს მოსწავლეთა მზაობა შემდეგ საკითხზე გადასასვლელად.

·აზრთა სხვადასხვაობის შემთხვევაში იფიქროს უფრო საინტერესო არგუმენტებით ლექციის გამდიდრებაზე. 

·ასევე მოსწავლეებმაც ეძებონ დამატებითი არგუმენტები საკუთარი პოზიციის გამოხატვისას.

ლექცია-დიალოგი იმითაც არის საინტერესო, რომ მოსწავლეები შეიძლება დამოუკიდებლად მივიდნენ იმ დასკვნამდე ან განზოგადებამდე, რომელიც მასწავლებელს უნდა გადაეცა, როგორც ახალი ცოდნა. ასეთ დროს მოსწავლეთა ინტერესი, ჩართულობა იზრდება და მასალასაც უფრო კარგად იაზრებენ. 

 მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, რომ მის მიერ დასმულ ყველა შეკითხვაზე მოსწავლეებისაგან პასუხი  შეიძლება ვერ მიიღოს. ასეთ შემთხვევაში მზა პასუხის გაცემა ლექციით რეკომენდებული არ არის. უმჯობესია, მოსწავლეებმა თავად იპოვონ პასუხი მასწავლებლის შეკითხვებზე ლექციის მომდევნო ბლოკებში ან შეკითხვა დარჩეს  რიტორიკულად, რათა მასზე ფიქრი გაკვეთილის შემდეგაც გაგრძელდეს.    

ლექცია-დისკუსია ჰგავს ლექცია-დიალოგს იმ განსხვავებით, რომ მასწავლებელი მოსწავლეებს სთავაზობს გააანალიზონ კონკრეტული ფაქტი, მოვლენა ან სიტუაცია. ის ისმენს ამასთან დაკავშირებულ სხვადასხვა თვალსაზრისს, შემდეგ კი აჯამებს, ამდიდრებს ლექციას ახალი ფაქტებითა და არგუმენტებით.  

ლექცია-დისკუსიის დროს შესაძლებელი ხდება ჯგუფის ერთიანი თვალსაზრისის მართვა, ხოლო მცდარი თვალსაზრისების იმგვარად წარმოჩენა, რომ არ იყოს ეს მტკივნეული ავტორისათვის. მასწავლებლის შემაჯამებელი სიტყვა-ლექცია სწორედ ამ მიზანს უნდა ემსახურებოდეს. 

ასეთ საქმიანობას ის რისკი ახლავს, რომ  მოსწავლეების მსჯელობა შეიძლება გადავიდეს სხვა კალაპოტში და ასცდეს სალექციო თემას ან არასაკმარისი ცოდნის შემთხვევაში ბუნდოვანი გახადოს თავად მსჯელობა, რაც მცდარი შეხედულების მოსწავლეებს კიდევ უფრო გაამყარებს საკუთარ პოზიციაში. ამიტომ, სასურველია, მასწავლებელმა ყველა მოსაზრება დაწეროს დაფაზე და შემდეგ, შეჯამებისას, საჭიროებისამებრ მიუბრუნდეს.

 

ლექცია-დისკუსიის მსგავსია ლექცია კონკრეტული სიტუაციის ანალიზით, იმ მცირე განსხვავებით, რომ აქ მოსწავლეებს ეძლევათ კონკრეტული სიტუაცია ზეპირი ფორმით, მოკლე ვიდეოჩანაწერით ან სურათების კოლაჟით. სიტუაცია უნდა იყოს ძალიან ხანმოკლე, მაგრამ შეიცავდეს საკმარის ინფორმაციას განხილვისათვის. 

ზოგჯერ მიკროსიტუაციის ანალიზს შეიძლება  ჰქონდეს ლექციისათვის ერთგვარი შესავლის (პროლოგის) ფუნქცია. ეს არის აუდიტორიის დაინტერესების, ცალკეულ პრობლემაზე ყურადღების გამახვილებისა და შესასწავლი მასალის შემოქმედებითად აღქმის საშუალება.   

იმისათვის, რომ მოხდეს მსმენელების ყურადღების კონცენტრირება, სიტუაცია უნდა იყოს ძალიან სახასიათო და მწვავე. რისკ-ფაქტორი, რომელიც შეიძლება ახლდეს ამ ტიპის ლექციას, არის დროის სწორად მართვა. თუ ძალიან დიდი დრო დაიხარჯება სიტუაციის ანალიზზე, ამით შეიძლება დაზარალდეს სალექციო მასალა და მასწავლებელმა ვეღარ მოასწროს დისკუსიის შეჯამება, საკითხზე დამატებითი ინფორმაციის მიწოდება. ამიტომ მასწავლებელმა უნდა შეწყვიტოს დისკუსია, თუნდაც ის არ იყოს დასრულებული, რადგან მისი მიზანი ამ შემთხვევაში მოსწავლეების სალექციო საკითხით დაინტერესებაა, დისკუსია კი – ამის საშუალება.

  

ლექცია თვალსაჩინოებით ეხმარება მოსწავლეებს ვიზუალურ ფორმაში წერითი და ზეპირი ინფორმაციის  გადატანაში და, პირიქით, ანუ სემიოტიკური კომპეტენციის განვითარებას უწყობს ხელს. ისინი ეჩვევიან თვალსაჩინოდ მოწოდებულ მასალაში მთავარი და არსებითი ინფორმაციის ამოცნობას. მასწავლებელი ასეთ ლექციაზე იყენებს არა ვიზუალურ მასალას, როგორც მის მიერ გადაცემული ინფორმაციის შემავსებელს, არამედ ისეთს, რომელიც თავადაა მნიშვნელოვანი ინფორმაციის შემცველი. რაც უფრო პრობლემური და თვალსაჩინოა ვიზუალურად მოწოდებული ინფორმაცია, მით უფრო მაღალია მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტიურობა, რადგან ხდება მათი ყურადღების კონცენტრირება ლექციის შინაარსის განსაკუთრებით მნიშვნელოვან ასპექტებზე, გონებაში ხდება მიწოდებული თვალსაჩინოების სიტყვიერ ფორმაში გადატანა და ლოგიკურად მწყობრი მსჯელობის აგება. ასე რომ, მოსწავლეები ამ ვიზუალურ მასალაზე დაყრდნობით მასწავლებელთან ერთად მონაწილეობენ სალექციო ტექსტის შექმნაში.

მასწავლებელი ასეთი ტიპის ლექციის მომზადებისას სასწავლო ინფორმაციას აძლევს ვიზუალურ ფორმას სხვადასხვა საშუალებით (სქემები, ტაბულები, დიაგრამები, ნახატები, მულტიმედია ტექნოლოგიები და  სხვ.). ეს შეიძლება იყოს როგორც ნატურალური, ისე მხატვრული და სიმბოლური საშუალებები. ასეთი მასალების მომზადებაში მიზანშეწონილია მოსწავლეების ჩართვაც. მნიშვნელოვანია, რომ ეს საშუალებები გარკვეული ლოგიკით იყოს დალაგებული, რათა იძლეოდეს ვიზუალური მასალის სიტყვიერად გარდაქმნის საშუალებას. თვალსაჩინოების სისტემურობა და ლოგიკურობა ამ ტიპის ლექციის ერთ-ერთი ყველაზე დიდი სირთულეა. მნიშვნელოვანია ისიც, რომ თავიდანვე ვიზუალური მასალა არ იყოს რთულად აღსაქმელი, არც ზედმეტად ბევრი, რადგან სირთულემ შეიძლება მოტივაცია დაუკარგოს მოსწავლეებს და ისინი ვერ შეძლებენ მასწავლებელთან ერთად გაკვეთილზე ლექციის „ტექსტის” შექმნას. მასწავლებელი ვიზუალური მასალის კომენტირებას (სიტყვიერ ახსნას) ჯერ სთხოვს მოსწავლეებს, შემდეგ კი ლექციაში თავად უყრის თავს  მთელ ვიზუალურ ინფორმაციაზე დამყარებულ სიტყვიერ ინფორმაციას. მოსწავლეებს აქვთ საშუალება, შეაჯარონ საკუთარი ტექსტური ინფორმაცია მასწავლებლის მიერ მოწოდებულს, შეაფასონ საკუთარი სემიოტიკური კომპეტენცია.

პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ ლექციის, როგორც სწავლების მეთოდის, უგულებელყოფას თან ახლავს ერთი ნეგატიური შედეგი: იკარგება მასწავლებელი, როგორც ორატორი, მოსწავლეებისათვის მწყობრი და შთამბეჭდავი მოსაუბრის მოდელი. ამიტომ სჯობს ვიფიქროთ ტრადიციული ლექციის  აქტიურ მეთოდად გარდაქმნის გზებსა და საშულებებზე.  

დასაწყისი  იხილეთ  https://www.mastsavlebeli.ge/?action=page&p_id=19&id=468