“მასწავლებელი უნდა ფასდებოდეს იმისთვის, რომ მან გააუმჯობესოს სწავლება

რენდი ვეინგარტენი, ამერიკის მასწავლებელთა ასოციაციის პრეზიდენტი

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს გაცნობიერებული აქვს მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლების მნიშვნელობა. ეს პრინციპი ასახულია ეროვნულ სასწავლო გეგმაში (თავი VI). 

თითოეული მოსწავლისთვის წარმატების შესაძლებლობების მიცემის აუცილებლობა განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს უბიძგებს, შესთავაზოს მასწავლებელს პროფესიული განვითარების ჩარჩო, რომელიც შეიცავს სამ ძირითად კომპონენტს და ხელს უწყობს მასწავლებელთა კომპეტენციების მუდმივ ამაღლებას: 

·სტანდარტი და სერთიფიცირება: მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტი მასწავლებლის მომზადების, საგანმანათლებლო პრაქტიკისა და პროფესიული განვითარების შეფასების საფუძველს წარმოადგენს. მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტი აყალიბებს საერთო გაგებას იმის შესახებ, თუ რა უნდა იცოდეს მასწავლებელმა და რის კეთება უნდა შეეძლოს მას. მასწავლებელთა სერთიფიცირება ეფუძნება მასწავლებლის სტანდარტს და ადასტურებს, რომ მასწავლებელი მზადაა პროფესიაში შესაბიჯებლად.

·მასწავლებლის მუშაობის შეფასება: მასწავლებლის მოქმედებას საკლასო ოთახში გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს იმისათვის, რომ მოსწავლემ საუკეთესო განათლება მიიღოს. ოპტიმალური სასწავლო გარემოს შექმნა, პრაქტიკული საქმიანობის შეფასების სისტემის დანერგვა და ამ მიმართულებით ეროვნული პოლიტიკის გადასინჯვა მნიშვნელოვანი ფაქტორებია მასწავლებლის წარმატებული მოღვაწეობისათვის. 

·უწყვეტი პროფესიული განათლება: კარგი მასწავლებლები მთელი სიცოცხლის მანძილზე სწავლობენ; მათ მუდმივად სჭირდებათ ცოდნისა და უნარების განახლება და გაუმჯობესება, რათა ფეხი აუწყონ ოცდამეერთე საუკუნის სიახლეებს. 

ეფექტური პროფესიული განვითარება წარმოებს მუდმივად, იგი მოიცავს ტრენინგს, პრაქტიკასა და უკუკავშირს. მას საკმარისი დრო ეთმობა და მოიცავს ტრენინგის შემდგომი პრაქტიკის მხარდაჭერას. წარმატებული პროგრამები აგებულია ისეთ სასწავლო აქტივობებზე, რომლებიც იმეორებს საგაკვეთილო გარემოს და ხელს უწყობს მასწავლებელთა სასწავლო ჯგუფების განვითარებას. სულ უფრო მატულობს ინტერესი სკოლის, როგორც არა მხოლოდ სწავლების, არამედ ერთობლივი სწავლის დაწესებულების მიმართ; შესაბამისად, მნიშვნელობას იძენს ის გზები და საშუალებები, რომლითაც მასწავლებლები სისტემატურად უზიარებენ ერთმანეთს ცოდნასა და გამოცდილებას.

·მასწავლებლის საგნობრივი ცოდნის განახლება უახლესი მიღწევების კუთხით;

·მასწავლებლის უნარ-ჩვევების, დამოკიდებულების და მიდგომების განახლება უახლესი კვლევების შედეგების, სწავლების ახალი მეთოდებისა და ახალი გარემოებების გათვალისწინებით;

·მასწავლებლის ხელშეწყობა სასწავლო გეგმის ან სწავლების სხვა ასპექტებში განხორციელებული ცვლილებების გამოყენებაში;

·ინფორმაციისა და ცოდნის გაცვლა მასწავლებლებთა სასწავლო ჯგუფებს შორის; 

·ნაკლებადწარმატებული მასწავლებლების დახმარება  მათი ეფექტურობის ამაღლების მიზნით.

პროფესიული განვითარება შეიძლება წარმატებული იყოს მხოლოდ ისეთ გარემოში, სადაც მას სათანადო მხარდაჭერა აქვს. ყველაზე მნიშვნელოვანი მხარდაჭერა საჭიროა სკოლის ადმინისტრაციული რგოლიდან (სამინისტრო და მისი უწყებები, რეგიონალური წარმომადგენლები, სკოლის დირექტორები), ვინაიდან ნებისმიერი პროფესიული განვითარების შედეგი დამოკიდებულია იმაზე, თუ რამდენად მნიშვნელოვნად მიიჩნევს ამ ინიციატივას ადმინისტრაცია. ამდენად, ადმინისტრატორები უდიდეს როლს თამაშობენ წარმატებული პროფესიული განვითარების პროგრამების შემუშავებაში. 

განვითარებული ქვეყნების მასწავლებელთა მხარდაჭერის ფორმები შემდეგი სახისაა:

·უნივერსალური, მაღალი ხარისხის მასწავლებლის განათლება, ტიპურად ორიდან ოთხ წლამდე ხანგრძლივობისა, მრავალმხრივი პრაქტიკული ტრენინგისა და საკურსო ნაშრომის შედეგია; 

·სამართლიანი, კონკურენტული ხელფასები _ სხვა პროფესიების ხელფასებთან შესაბამისი, როგორიცაა, მაგალითად, საინჟინრო პროფესია, ზოგჯერ დამატებითი სტიპენდიებით გამყარებული  – მასწავლებელთა მაღალმთიან და რთულად მისადგომ ადგილებში გასანაწილებლად;  

·მენტორობა ყველა დამწყებთათვის, შემცირებული სასწავლო დატვირთვისა და საერთო დაგეგმვის დროის ერთობლიობა; 

·ინტენსიური პროფესიული განვითარებისა და სწავლების მრავალფეროვანი შესაძლებლობები, რომელიც შერწყმულია სკოლის დონეზე დაგეგმვასა და ურთიერთთანამშრომლობასთან;  

·მასწავლებლის ჩაბმულობა სასწავლო გეგმების შემუშავებაში, შეფასების სისტემის ჩამოყალიბებასა და გადაწყვეტილების მიღებაში.

ასევე, სწორედ ადმინისტრატორებმა უნდა შექმნან ისეთი გარემო, რომელიც ხელს შეუწყობს პროფესიული განვითარების კუთხით წარმართულ საქმიანობას. ისეთი ფაქტორები, როგორიცაა ეროვნული პოლიტიკა, სასწავლო და სამუშაო პირობები, მძლავრად მოქმედებს იმ გარემოზე, სადაც შეიძლება დაინერგოს და განხორციელდეს პროფესიული განვითარების ეფექტური სისტემა.

მასწავლებელთა შეფასება ორ მიზანს ემსახურება. პირველი – მასწავლებლის პრაქტიკის გაუმჯობესება ძლიერი და სუსტი მხარეების იდენტიფიცირების გზით შემდგომი პროფესიული განვითარებისთვის; მეორე – მასწავლებლის მიერ მოსწავლეთა სწავლის გაუმჯობესების ხელშეწყობა. 

თანაბრად მნიშვნელოვანია მასწავლებლის მიერ საგნის ცოდნა და საგნის სწავლების უნარ-ჩვევები. სასერტიფიკაციო გამოცდა ამ საგნებს ეხება, ოღონდ მხოლოდ თეორიულ დონეზე. მართალია, თეორიის ცოდნა აუცილებელი და მნიშვნელოვანია, მაგრამ მხოლოდ ეს არ არის საკმარისი სწავლების უნარის შესამოწმებლად. კარგმა მასწავლებელმა უნდა გამოავლინოს კლასში ამგვარი ცოდნის გამოყენების შესაძლებლობა. 

ეფექტურ მასწავლებელს გააზრებული აქვს სტრატეგიების მნიშვნელობა და შეუძლია მისი გამოყენება, რათა მოსწავლეებს დაეხმაროს მიღწევების გაუმჯობესებაში. მას ესმის და იყენებს ბავშვისა და მოზარდის განვითარებასთან დაკავშირებულ ცოდნას მოსწავლეთა მოტივაციის ასამაღლებლად და ჩაბმულობის უზრუნველსაყოფად. მას შეუძლია მოსწავლის ინდივიდუალური საჭიროებების გამოვლენა. მან იცის, სწავლის სტიმულირების მიზნით როგორ შექმნას კლასში დადებითი გარემო.

·რწმენა იმისა, რომ ყველა ბავშვს შეუძლია სწავლა;

·რწმენა იმისა, რომ მასწავლებლებიც სწავლობენ და ბავშვებიც ასწავლიან;

·მოსწავლეთა მიმართ პატივისცემა;

·მოსწავლეთა მიმართ მაღალი, მაგრამ განსხვავებული მოლოდინები;

·კლასის კონტროლისადმი ჰუმანური და არაპოლიციური მიდგომა.

კლასის დაკვირვება დირექტორს საშუალებას აძლევს დაადგინოს, ავლენს თუ არა მასწავლებელი ეფექტური მასწავლებლის ქცევით თვისებებს. ამგვარი ინფორმაციის მიღება შეუძლებელია მხოლოდ გამოცდის მეშვეობით. მასწავლებლებმა, რომლებმაც წარმატებით ჩააბარეს სასერტიფიკაციო გამოცდა და მაღალი ქულა მიიღეს, შესაძლოა ვერ გამოიყენონ ეს ცოდნა პრაქტიკაში, როდესაც აღმოჩდებიან კლასში, სადაც ყველა მოსწავლე განსხვავებულია. მასწავლებლის სრული შეფასება მოიცავს სწავლების ეფექტურობის, სწავლების ძლიერი მხარეებისა და გასაუმჯობესებელი სფეროების ზუსტ შეფასებას, რასაც მოჰყვება უკუკავშირი, მხარდაჭერა და პროფესიული განვითარების შესაძლებლობების შეთავაზება. ასევე მნიშვნელოვანია მასწავლებლის შრომის აღიარება და დაფასება.

მასწავლებლის მუშაობის შეფასება შეიძლება იყოს მარტივი, მაგალითად, დირექტორის მიერ მასწავლებლის კლასში მუშაობისა და ქცევის შეფასება. შეფასება შეიძლება იყოს კომპლექსური და მოიცავდეს მშობლების, თანამშრომლების, სკოლის ადმინისტრაციის და თავად მოსწავლეების მიერ გაკეთებულ შეფასებებს. შეფასება არ უნდა იყოს ერთჯერადი. ის უნდა იყოს მიმდინარე, უნდა ხდებოდეს ყოველწლიურად.

მასწავლებლის შეფასების სისტემის ჩამოყალიბებისა და ამოქმედებისას ბევრი რამ არის გასათვალისწინებელი. პირველ რიგში, იგი უნდა შეესაბამებოდეს ეროვნულ სასწავლო გეგმასა და სტანდარტებს. მეორე რიგში, შეფასების სტრუქტურა უნდა იყოს მკაფიოდ და გარკვევით გაწერილი იმისთვის, რომ მასწავლებლებს ნათლად ესმოდეთ _ რას ითხოვენ მათგან. დაბოლოს, სავალდებულოა უკუკავშირი. 

·პროფესიული სტანდარტები, რომლებიც იძლევა პროფესიის აზრიან, ზოგად ხედვას. სტანდარტი წარმოადგენს პროფესიონალთა შორის გაზიარებულ დებულებებს იმის თაობაზე, თუ რა უნდა იცოდნენ მასწავლებლებმა და რისი კეთება უნდა შეეძლოთ მათ მოსწავლეთა სწავლის გასაუმჯობესებლად და საკუთარი პროფესიული ზრდისთვის. სტანდარტებში მოცემული უნდა იყოს მასწავლებელთა საკვანძო კომპეტენციები მოსწავლეთა სწავლის ხელშეწყობისთვის.

·(მასწავლებლების მუშაობაზე) დაკვირვების სტანდარტები, რომლებიც უნდა მოიცავდეს დებულებებს მასწავლებლების მუშაობისა და მოსწავლეთა სწავლის ამსახველი ფაქტობრივი მონაცემების შეგროვებისა და ამ მონაცემების კატეგორიების შესახებ. სისტემაში განსაზღვრული უნდა იყოს თითოეული მათგანის წონა. მასწავლებლის სწავლების ხარისხის განსაზღვრა სხვადასხვა მონაცემის შეგროვებას საჭიროებს (გაკვეთილებზე დაკვირვება, მშობელთა გამოკითხვა, მოსწავლეთა ტესტის ქულები და სხვა), რომლებიც ისე უნდა დაჯგუფდეს, რომ წარმოაჩინოს მასწავლებლის მიღწევები. მიღწევების გაზომვა უნდა ითვალისწინებდეს წონების, სტანდარტების დასახვისა და ჯამურ ქულებთან დაკავშირებულ საკითხებს.

·დანერგვის/განხორციელების სტანდარტები უნდა მოიცავდეს შეფასების მნიშვნელოვან დეტალებს, როგორიცაა, მაგალითად, როგორ არიან ჩაბული შეფასებაში მასწავლებლები, ვინ აფასებს მათ, რა სიხშირით ხდება შეფასება, როგორ გამოიყენება შეფასების შედეგები, როგორ მიეწოდებათ მასწავლებლებს უკუკავშირი. ამ შეკითხვებზე პასუხის გაცემის საფუძველი შეფასების მიზანი უნდა იყოს.

·პროფესიული კონტექსტის სტანდარტები, რომლებიც უნდა აღწერდეს სკოლაში სწავლება/სწავლის პირობებს. მოსწავლეები და მასწავლებელები ვერ გაიხსნებიან სწავლისა და სწავლებისთვის არახელსაყრელ გარემოში. ეს გარემო შეიცავს როგორც ფიზიკურ, ასევე სტრუქტურულ ელემენტებს, სასკოლო კულტურასა და კლიმატს. სწავლება/სწავლის პირობების საზომები უნდა ითვალისწინებდეს შემდეგ ფაქტორებს: დრო, რესურსები და მოწყობილობები, მასწავლებლების უფლებამოსლებანი, ლიდერობა, პროფესიული ზრდა, სასკოლო კლიმატი და უსაფრთხოება. 

·მხარდაჭერის სისტემების სტანდარტები, რომლებიც ხელმისაწვდომი უნდა იყოს მასწავლებლის მთელი კარიერის განმავლობაში, დასაქმების პირველი წუთებიდან საკარიერო და პროფესიონალური წინსვლის ჩათვლით. მისი დებულებები უნდა მოიცავდეს სქემას, თუ როგორ მოხდება იმ მასწავლებლების დახმარება, ვინც ვერ აკმაყოფილებს სტანდარტებს: მათ უნდა მიეცეთ საკმარისი შესაძლებლობა, რომ გააუმჯობესონ სწავლება. ამგვარი მხარდაჭერის სისტემები მოიცავს: რელევანტურ მაღალხარისხოვან მიმდინარე პროფესიულ განვითარებას; პროფესიაში შეყვანას; მონიტორინგს და კონსულტაციებს; პროფესიულ სასწავლო ჯგუფებში ჩაბმას; სანიმუშო გაკვეთილების შესწავლას; ქოუჩინგს (პირად ინსრუქტაჟს მწვრთნელისგან).

ამჟამად საქართველოში არ არის ჩამოყალიბებული მასწავლებელთა შეფასების სისტემა. იმისთვის, რომ მასწავლებელთა შეფასება პროფესიული განვითარების ერთ-ერთ კომპონენტად ჩამოყალიბდეს, საწყის ეტაპზე შეფასება უნდა ჩაატაროს დირექტორმა. შეფასება საუკეთესო სამსახურს გაუწევს მასწავლებელს და მოსწავლეს იმ შემთხვევაში, როცა ის არის პროფესიული განვითარების სისტემის და არა სასერტიფიკაციო გამოცდის ნაწილი. მასწავლებელს ქულები უნდა მიენიჭოს  ყოველწლიური შეფასების შედეგად და ეს ქულები აღიარებულ უნდა იქნას პროფესიული განვითარების სისტემის მიერ.  

მასწავლებელთა შეფასების ეფექტური სისტემის კრიტერიუმებია:

1.მასწავლებელთა შეფასება უნდა დაეფუძნოს მასწავლებლის სტანდარტს და უნდა იყოს ძალიან დახვეწილი, რათა შესაძლებელი გახდეს ყველა კატეგორიის მასწავლებლის შეფასება _ დამწყებიდან ექსპერტამდე;

2.შეფასება უნდა მოიცავდეს მრავალფეროვან ფაქტობრივ მონაცემებს მოსწავლეთა სწავლის, მასწავლებლის საკლასო პრაქტიკისა და პროფესიული წვლილის შესახებ სწავლების კონტექსტთან დაკავშირებული ინტეგრირებული, ურთიერთდაკავშირებული სახით. ყველა შეფასება, რომელიც მოსწავლეთა პროგრესს უკავშირდება, შესაბამისი უნდა იყოს სპეციფიკური კურიკულუმისა და იმ მოსწავლეების ცოდნისა, რომელთაც კონკრეტული მასწავლებელი ასწავლის;

3.შემფასებლები გარკვეულები უნდა იყვნენ სწავლებასა და გაწვრთნილი შეფასების სისტემაში (უკუკავშირის მიწოდების პროცესისა და მასწავლებლების მიმდინარე სწავლის მხარდაჭერის ჩათვლით). კრიტიკული გადაწყვეტილების მიღების შემთხვევაში (მაგალითად, ტენიური თუ განახლება), შემფასებელთა ჯგუფის წევრები შესაფასებელი სფეროს ექსპერტები უნდა იყვნენ. 

4.შეფასება უნდა დასრულდეს კონსტრუქციული უკუკავშირით და პროფესიული განვითარების შესაძლებლობის შეთავაზებით, რომლებიც მასწავლებლის მიზნებისა და საჭიროებების შესაბამისია და უნდა მოიცავდეს როგორც ფორმალურ სასწავლო შესაძლებლობებს, ასევე კოლეგებთან თანამშრომლობას, გაკვეთილებზე დაკვირვებასა და ქოუჩინგს.

5.ექსპერტი მასწავლებლები უნდა მონაწილეობდნენ ახალბედა მასწავლებლებისა და დახმარების საჭიროების მქონე მასწავლებლების შეფასების პროცესში; მათ შეუძლიათ საგნობრივ-მეთოდოლოგიური კომპეტენცია და პიროვნული ავტორიტეტი გამოიყენონ იმის უზრუნველსაყოფად, რომ შეთავაზებული იქნება ინტენსიური და ეფექტური მხარდაჭერა და გადაწყვეტილებები ტენიურისა და გაგრძელების შესახებ იქნება საფუძვლიანი;

6.მასწავლებლებისა და ადმინისტრატორებისგან შედგენილმა კომისიამ თვალყური უნდა ადევნოს შეფასების პროცესს და უზრუნველყოს მისი მაღალი ხარისხი, მიუკერძოებლობა და სანდოობა. პრაქტიკით დადასტურებულია, რომ ამგვარი კომისიები ხელს შეუწყობს უფრო დროული, სამართლიანი და კარგად დასაბუთებული საკადრო გადაწყვეტილებების მიღებას, თავიდან აიცილებს მასწავლებელთა განაწყენებასა და საჩივრებს. მასწავლებლები და სკოლის ლიდერები ჩაბმული უნდა იყვნენ შეფასების სისტემის ჩამოყალიბებაში, დანერგვასა და მონიტორინგში იმის უზრუნველსაყოფად, რომ სისტემა სათანადოდ ასახავდეს კარგ სწავლებას, ეფექტურად ფუნქციონირებდეს, უკავშირდებოდეს მასწავლებლებისთვის საჭირო სასწავლო შესაძლებლობებს და კანონზომიერ შედეგებს იძლეოდეს.

რომანტიკული სნუსმუმრიკი, რომლის მელოდიაც ერთ წილ მოლოდინს, გაზაფხულის ორ წილ სევდას და მარტოობითა და ხეტიალით მოგვრილ დაუოკებელ სიამოვნებას შეიცავს; სიურპრიზების მოყვარული მუმინტროლი, რომლის პაწაწინა, ოქროსფერი გველეშაპის არსებობა ოჯახის ცნობისმოყვარე წევრების დამსახურებით საიდუმლო და, შესაბამისად, მოულოდნელი ვერაფრით აღმოჩნდა; ფათერაკების ჟინით შეპყრობილი მამა მუმინი, ზომბების მსგავსი ჰატიფნატები, რომლებსაც მხოლოდ ჭექა-ქუხილი მუხტავს; წარსულისგან გათავისუფლებული ფილიფიონკა და სიჩუმის მოყვარული ჰემული; დედა მუმინი, ბებიის ძველი რეცეპტით ეტაპობრივად რომ გამოაჩენს ბავშვს, რომელმაც ირონიული და ბოროტი დეიდის წყალობით დაკარგა სხეული და გაუჩინარდა; მიმლა, ჰომზა, ფრეკენ სნორკი და სხვა ზღაპრული არსებები, რომლებიც თავიდან გაბნევს და მერე ყველა ისე გიყვარდება, როგორც თავის დროზე შეგვიყვარდა პროპელერიანი კარლსონი.

არც ისე დიდი ხანია, რაც ტუვე იანსონის წიგნები ქართულად ითარგმნა. მე ლინდგრენის ბავშვი ვარ და მაშინ წარმოდგენაც არ მქონდა, რომ არსებობდა ქალი, რომელიც არანაკლებ საოცარ ამბებს წერდა იმავე ენაზე, რაზეც ლინდგრენი – შვედურად. არა მხოლოდ წერდა, საკუთარ ამბებს ხატავდა კიდეც. ამ ილუსტრაციების გარეშე როგორია წარმოიდგინო ჰატიფნატების პირისპირ დარჩენილი, იმედგაცრუებული მამა მუმინი, რომელსაც ერთბაშად მოუნდა სახლში დაბრუნება. 

ეს უცნაური არსებები სრულიად ადამიანურები არიან. არაჩვენნაირი ანფასებითა და ჰაბიტუსით ზუსტად ჩვენნაირად განიცდიან. მაგრამ, მათ შეუძლიათ, იყვნენ ჩვენზე მეტად კეთილები. ერთ წვეთ სიბოროტეს ვერ იპოვნით: ერთობ არტისტულ სნუსმუმრიკს ვაპატიოთ პატარა, უხეში გამოხდომა “ტი-ტი-ტუუსადმი”. აქაური კეთილმეზობლური დამოკიდებულება, მაგალითად, მუმინებსა და ჰემულებს შორის სულაც არ არის შემთხვევითი. აქაური სიყვარული მასშტაბურია: არ ცნობს გარეგნულ განსხვავებას, როგორც საზღვრებს; აქ არ ომობენ: მაქსიმუმ, ბუნებრივმა კატაკლიზმებმა გამოუცხადოს სისხლისმღვრელი ბრძოლა ფილიფიონკას. ეს შტორმი კათარზისად ჩავთვალოთ: ფილიფიონკას ახალი ცხოვრების დასაწყისად, ცხოვრების, რომელსაც რასაც უნდა იმას უზამს, რადგან თავისი ცხოვრებაა და მორჩა; სადაც წინაპრების ნივთები სუნთქვის საშუალებას მისცემენ, იმიტომ რომ ისინი უკვე განადგურდნენ.  

აქაური მშვიდობა ნამდვილია. ყოველგვარი ათიათასმეერთე რეზოლუციის გარეშე. აქ შეიძლება, მუმინების ოჯახმა ბავშვი ისე ბუნებრივად შეიფაროს, თითქოს ამაზე მარტივი ამბავი მსოფლიოში არ არსებობდეს. მათ იციან: ბავშვები ჯურღმულებისთვის არ იბადებიან. წარმოიდგინეთ, როგორია, იშვილო არსება, რომელიც არ ჩანს. რომელიც დეიდის უამრავმა საყვედურმა გახადა გამჭვირვალე და უსახო. ფიზიკური გაუჩინარების იანსონისეული ხრიკი კიდევ ერთხელ შეგვახსენებს, რომ არასწორი მოპყრობა ყველაზე დიდი დანაშაულია: ამ დროს პატარები იკარგებიან. უძვირფასესი საჩუქარი – ინდივიდუალიზმი – ისე სწრაფად ქრება, როგორც მატარებლის ფანჯრიდან დანახული თითოეული ხე და პეიზაჟი.

გახსოვთ თქვენი ბავშვობის პეიზაჟები? იქ, სადმე, რომელიმე ბუჩქის ძირას პატარა ლეკვიც ხომ არ გახსენდებათ? მიტოვებული ლეკვი, რომლის ერთადერთი ხსნა სახლში წამოყვანაა, ხომ შეიძლება, შიმშილით მოკვდეს, ბოლოსდაბოლოს, რომ იწვიმოს?! ლეკვის უსახლკარობა იმხელა ტრაგედიად იქცევა, ერთი სული გაქვთ, ხელი მოჰკიდოთ, საკუთარ სახლს შეაფაროთ. პრობლემა – მშობლების ალერგია. წინააღმდეგობა, რომელსაც ვერ გადალახავთ, მეტისმეტად პატარები ხართ. აი, მუმინტროლის დრაკონს ყველა აღფრთოვანებით ხვდება. პატარა, მაგრამ საშიშ დრაკონს, რომელმაც ცეცხლიც რომ ამოაფრქვიოს და მაგიდაც ამოწვას, მაინც არავინ გააგდებს სახლიდან. ნამდვილი დრაკონები უცეცხლოდ ვის გაუგონია. პატარა კოცონსაც აიტან. მთავარია, მუმინტროლი იყოს ბედნიერი.

ტუვე იანსონი პატარა, მატყუარა ბავშვებზეც წერს. შეუძლებელია, იყო პატარა და ტყუილებისგან თავი შეიკავო. ყოველ შემთხვევაში, ძალიან რთულია. “ეჰ, ჭაობში ჩავარდა. უცბად გველი გამოძვრა თავისი ხვრელიდან. პატარა, მსუქან მუცელზე შემოეხვია და ცხვირი მოაჭამა. აბა, მე რას გავაწყობდი? ამქვეყნად იმდენი გველია. გაცილებით მეტი, ვიდრე უმცროსი ძმები” – პატარა ჰომზა ისევ ოსტატურად ცრუობს. სასჯელი: შიმშილი, დესერტსაც ვერ მიიღებს. საბოლოოდ კი, კიდევ უფრო პატარა და კიდევ უფრო მატყუარა მიმლა, სახელად მი, ისე გააცურებს, საშიში ამბების გამოგონების ყოველგვარ სურვილს დააკარგვინებს. პრობლემების მშვიდად გადაჭრა მუმინების ხეობაში ჩვეულებრივი მოვლენაა, ეს ჩვენ ვჩხუბობთ და ვნერვიულობთ, თორემ იქ სიჩუმის მოყვარული ჰემულიც კი ახალ პარკს ააშენებს მსოფლიოში ყველაზე ხმაურიანი არსებებისთვის – ბავშვებისთვის.

სოკრატე  და პლატონი.

არისტოტელე  და ალექსანდრე მაკედონელი.

გიორგი ჭყონდიდელი და დავით აღმაშენებელი.

სულხან-საბა ორბელიანი და ვახტანგ მეექვსე… 

ცნობილი მასწავლებლები და მათი აღზრდილი ცნობილი მოსწავლეები, რომელთაც გავლენა მოახდინეს ეპოქაზე  და საზოგადოებრივ ცხოვრებაში მნიშვნელოვანი გარდაქმნები მოახდინეს. თუ მათ განვლილ გზას გადავხედავთ, კიდევ ერთხელ დავრწმუნდებით, რაიმე ღირებულის შესაქმნელად საჭიროა ორი რამ: შემოქმედებითობა და თავისუფლება. სწავლებისა და აღზრდის ნებისმიერ სისტემაში ეს ყოველთვის იყო მნიშვნელოვანი. სოკრატეს სწავლების მეთოდიც ხომ სწორედ ამას ეფუძნებოდა: მოსწავლეს ეჭვი უნდა შეეტანა სტერეოტიპულ შეხედულებებში და თავისუფლად, შემოქმედებითად განეხილა ნებისმიერი ეგზისტენციალური საკითხი.

კაცობრიობის ისტორიაში   ერთი უძველესი თემა, რომელიც არასოდეს გაცვდება, არის განათლება. მოსწავლე და მასწავლებელი _ ეს ორი უმთავრესი საყრდენია, რომლებსაც აღზრდის ნებისმიერი სისტემა ეფუძნება. 

ვინ უნდა იყოს მასწავლებელი და რა მორალურ ფასეულობებსა და პროფესიულ კომპეტენციებს უნდა ფლობდეს იგი, რომ შეძლოს მოსწავლისთვის ცოდნის გადაცემა, თანაც შემოქმედებითად წაახალისოს იგი, რათა კაცობრიობის მრალფეროვანი “მეხსიერება” არა მხოლოდ სხვა “ჭურჭელში” გადაედინოს (ამას ოდითგან დღემდე  ასრულებს სხვადასხვა ტიპის (ბეჭდური თუU ელექტრონული) ბიბლიოთეკა), არამედ ყოველ ახალ თაობაში დროისა და ვითარების შესაბამისი გამოძახილი ჰქონდეს, რომ ადამიანს არ ჰქონდეს განცდა, მაგალითად, კლასიკის არააქტუალურობისა, მხოლოდ იმის გამო, რომ ვერ შეხედა და აღიქვა დღევანდელი გადასახედიდან. 

იცვლება დრო, განათლების პრინციპები, აღზრდის მეთოდები, მაგრამ მუდმივად რჩება დილემა: როგორ ვასწავლოთ, რათა სამყაროსა  და საკუთარი თავის შემეცნებისკენ მიმავალი გზა მოსწავლისთვის იყოს მთავარი საფიქრალი, რომ მან შეძლოს დამკვიდრება იმ პოლიტიკურ, სოციალურ, ეკონომიკურსა თუ კულტურულ გარემოში, რომელშიც უნდა იცხოვროს, როგორც თავისუფალმა პიროვნებამ. 

ცივილიზაციის განვითარებამ შექმნა სრულიად ახალი რეალობა, რომელიც მოსწავლისა და მასწავლებლისგან მოითხოვს ახალ ურთიერთობას როგორც ცოდნის მისაღებად, ასევე საზოგადოებაში საკუთარი ადგილის საპოვნელად და დასამკვიდრებლად.

როგორ უნდა გარდაიქმნას სკოლა, რომ ის არ დაემსგავსოს, ხატოვნად თუ ვიტყვით, ერთ დიდ ექსპერიმენტულ ქარხანას, რომელიც თანაბარი ზომა-წონის, შესაძლებლობების, უნარების მქონე თაობების რუხ ნაკადებს გამოუშვებს ცხოვრების ოკეანეში უსახოდ და უკვალოდ ჩასანთქმელად?

ტრადიციული ღირებულებები: ურთიერთპატივისცემა, სიყვარული, ნდობა, რა თქმა უნდა, ისევ უპირველესია, მაგრამ, თანვე, აქტუალურია თითქმის ყოველდღიურად განახლებული ტექნოლოგიების კონტექსტში როგორ უნდა შეიცვალოს სწავლების მეთოდები და სტრატეგიები ისე, რომ მოსწავლეს ჰქონდეს ყველაზე არსებითი და უმთავრესი ნებისმიერი საგნის შესწავლისას _ თავისუფალი არჩევანი. ეს უნდა გამოიხატებოდეს სწავლა-აღზრდის პროცესში იმგვარი პირობის შესაქმნელად, რომელიც კი არ დააბრკოლებს, არამედ ხელს შეუწყობს ადამიანის თანდაყოლილი უნარის, სამყაროს შემეცნებისკენ სწრაფვის განვითარებას. ეს სწრაფვა ეფუძნება შემოქმედებითობას, რომელიც თავისუფლების გარეშე არ არსებობს. თუ სქემატურად წარმოვიდგენთ პირობით მაგიურ პირამიდას: მწვერვალზე იქნება სამყარო, ხოლო საფუძვლის ორ კიდეში შემოქმედება და თავისუფლება, გვერდები კი _ სიყვარული და იმედი.

                          სამყარო

 თავისუფლება                   შემოქმედება/შემოქმედებითობა

თანამედროვე ახალგაზრდას სჭირდება ახალი უნარები, რომლებიც სკოლამ უნდა განუვითაროს, რათა შეძლოს ამ ყოველმხრივ სწრაფადცვალებად სამყაროში ორიენტირება და დამკვიდრება. ახალი ტექნოლოგიები, გვინდა თუ არ გვინდა, ჩვენს ყოველდღიურ ცხოვრებაში იჭრებიან. დღევანდელი ვითარება იმას მოწმობს, რომ ამ საქმეში მოსწავლეები ბევრად წინ უსწრებენ მასწავლებლებს, რომლებიც ხშირად ნელი ნაბიჯით, ხშირად უხალისოდ, ითვისებენ ახალ ტექნიკას.

ახალი ტექნოლოგიების სკოლაში დანერგვა ალბათ უპირველესი ამოცანა უნდა იყოს. სხვაგვარად, სკოლა შეიძლება ძალიან უინტერესო ადგილი გახდეს, სადაც ძალდატანებით ან მხოლოდ თანატოლებთან შესახვედრად ივლიან მოსწავლეები, რადგან ცოდნის მისაღები სხვა, ალტერნატიული, გლობალური წყარო უკვე არსებობს _ ინტერნეტი, რომელიც თანდათან უფრო მეტად იქცევა ვირტუალურ მასწავლებლად, მოსწავლეს სკოლისა და მასწავლებლებისაგან დამოუკიდებლად რომ ასწავლის.

პედაგოგიკის ცნობილი ინდოელი ექსპერტი, პროფესორი სუგატა მიტრა სწორედ ამ თემაზე ამახვილებს ყურადღებას თავის სიტყვაში, რომელიც მან წარმოთქვა TED-ის კონფერენციაზე*, მან ყველას, ვინც მომავალი თაობის აღზრდითაა დაინტერესებული, სთხოვა, დაეხმაროს, შექნას მომავლის სკოლა ორიგინალური სახელწოდებით “სკოლა ღრუბლებში”. ამ სკოლის შექმნის გზაზე მას უკვე გადადგმული აქვს რეალური ნაბიჯები, რომლებიც მოწმობენ ნებისმიერი თამამი და უცნაური იდეის პრაქტიკულად განხორციელების შესაძლებლობას. მან შექმნა სასწავლო ლაბორატორია ინდოეთში, სადაც მოსწავლეები სწავლობენ დამოუკიდებლად, ერთმანეთისგან, ინტერნეტის დახმარებით _ მეტაფორულად _ “ღრუბლებიდან” მიღებული რესურსების დახმარებით.  

მან გადაწყვიტა, გაეგო საიდან მოდის სწავლების ის ფორმა, რომელიც დღეს სკოლაშია და მიხვდა, ის ეფუძნება სამასი წლის წინანდელ გამოცდილებას ინგლისის იმპერიისას.  მისი აზრით, უნდა წარმოვიდგინოთ, როგორ შეიძლება იმპერიას ემართა მთელი პლანეტა, კომპიუტერებისა და ტელეფონების გარეშე, მხოლოდ ფურცლებზე დაწერილი ინფორმაციით, რომელიც გემებით იგზავნებოდა მსოფლიოს სხვადასხვა კუთხეში. ერთი შეხედვით, ეს წარმოუდგენელია, მაგრამ ვიქტორიანელებმა ეს შეძლეს. მათ შექმნეს ადამიანებისგან ერთგვარი გლობალური კომპიუტერი, რომელიც დღესაც მუშაობს. მას ჰქვია ბიუროკრატიული ადმინისტრაციული მანქანა, რომლის შეუფერხებლად მოქმედებისთვის ბევრი ადამიანია საჭირო. ბრიტანეთმა ამისთვის კიდევ ერთი მანქანა გამოიგონა ასეთი ადამიანების საწარმოებლად _ ეს არის სკოლა. ამ სკოლადამთავრებულს სამი რამ უნდა სცოდნოდა: გარჩევით წერა, რადგან ინფორმაცია ხელნაწერი იყო, კითხვა და მათემატიკური ანგარიში. ადამიანები იმდენად  ერთნაირი უნდა ყოფილიყვნენ, რომ ახალი ზელანდიდან გემით კანადაში თუ გადაიყვანდი, შეუფერხებლად ემუშავათ, ამ მტკიცე სისტემამ  დროს გაუძლო და კვლავ უშვებს ერთნაირ ხალხს მანქანისთვის, რომელიც დღეს აღარ არსებობს. ერთი შეხედვით, სუგატა მიტრას შეხედულებები შემაცბუნებელია, მაგრამ ლოგიკური და მიმზიდველი: ამგვარი თვალთახედვა ახალი იდეების შექმნისკენ უბიძგებს პედაგოგიკის საკითხებით დაინტერესებულ ადამიანებს, უპირველესად, მასწავლებელებს. 

მთავარი საფიქრალი ესაა: სკოლა უნდა შეიცვალოს, მაგრამ როგორ?

ინდოელ პედაგოგ-მეცნიერს ამ საკითზე ორიგინალური შეხედულება აქვს. მისი აზრით, ყველასთვის ცხადია, დღეს ადამიანები საქმეს, ძირითადად, კომპიუტერებით ასრულებენ. ეს იმას ნიშნავს, რომ მათ აღარ სჭირდებათ ლამაზი კალიგრაფია, მიმატება-გამრავლებისა თუ სხვა მათემატიკური ოპერაციების ცოდნა. ერთადერთი, რაც საჭიროა, არის გააზრებული კითხვის უნარი. მაგრამ როგორი იქნება მომავლის სამსახური? ცხადია, მომავალში შესაძლებელი იქნება, რომ ნებისმიერ ადგილას კომპიუტერით ნებისმიერი საქმე შევასრულოთ. 

ის იხსენებს ერთ ადრინდელ ისტორიას, როდესაც ნიუ-დელიში პროგრამირებას ასწავლიდა. მან გადაწყვიტა ექსერიმენტის ჩატარება ერთ ღატაკ უბანში, სადაც არავის ჰქონდა კომპიუტერი, შესაბამისად, მისი გამოყენების ცოდნა. ის, საზოგადოდ, ფიქრობდა იმაზე, რომ მდიდარი მშობლები თავიანთ შვილებს ხშირად უქებდნენ, საოცარ რაღაცებს აკეთებენ კომპიუტერითო და უკვირდა, ნუთუ მხოლოდ შეძლებულ ოჯახებს ჰყავთ ტალანტიანი ბავშვებიო, ამიტომ ერთ დღეს სწორედ ასეთ, ღატაკ უბანში, ერთ კედელზე დაამონტაჟა კომპიუტერი, მაშინვე მოცვივდნენ ბავშვები და დაინტერესდნენ, მათ არც კომპიუტერი ჰქონდათ და არც ინგლისური იცოდნენ. როდესაც 6 სთ-ის შემდგ მივიდა, ნახა, რომ ბავშვები ერთმანეთს ინტერნეტში რაღაცების მოძებნას ასწავლიდნენ. თავიდან ეგონა, რომ მათ ვინმე დაეხმარა, მაგრამ გაარკვია, რომ ბავშვებმა დამოუკიდებლად შეძლეს  კომპიუტერის ფუნქციებში გარკვევა. შემდეგ უფრო მიყრუებულ სოფელში გაიმეორა ეს ექსპერიმენტი, სადაც ალბათობა იმისა, რომ ვინმე სტუდენტ-პროგრამისტს  შემთხვევით ჩამოევლო, გამორიცხული იყო. რამდენიმე თვეში დაბრუნებულმა ნახა, რომ ბავშვები კომპიუტერული თამაშებით ერთობოდნენ და სთხოვეს, უფრო ძლიერი პროცესორი და მაუსი მოგვიტანეო. როცა გაოცებულს უკითხავს, საიდან იცით ეს ყველაფერიო, ბავშვებს გაღიზიანებით უპასუხიათ: შენ დაგვიტოვე ხელსაწყო, რომელიც მხოლოდ ინგლისურად ლაპარაკობს და ჩვენ იძულებული გავხდით, ჩვენი თავისთვის ჩვენ თვითონ გვესწავლებინა ინგლისური, რომ რამე გაგვეგოო. ამ პასუხმა მეცნიერი აღაფრთოვანა და უფრო მეტად დააფიქრა სწავლების რაობაზე. 1999 წელს მან ფილმიც  გადაიღო სახელწოდებით “ხვრელი კედელში”, რომელშიც ამგვარი ექსპერიმენტებია წარმოჩენილი. ძიების შედეგად, მან დაასკვნა, რომ 9 თვის განმავლობაში უცოდინარი ბავშვების ჯგუფი  კომპიუტერის დახმარებით იმავე შედეგს აღწევდა, რასაც დასავლეთის ნებისმიერი ოფისის მუშაკი, ე.ი. ფლობდა კომპიუტერით მუშაობის სტანდარტებს. შემდეგ უფრო თამამი და, ერთი შეხედვით, აბსურდული ექსპერიმენტი ჩაიფიქრა _ მიყრუებულ პროვინციაში, კალიპუკაში, სამხრეთ ინდოეთში, ისევ დაამონტაჟა ქუჩის კომპიუტერი, რომელშიც თავი მოუყარა დნმ-ის კლონირებაზე მასალებს _ აინტერესებდა, ბავშვები დამოუკიდებლად, მათთვის უცხო ინგლისურ ენაზე შეძლებდნენ თუ არა ესწავლათ ურთულესი, დნმ-ის კლონირების ბიოტექნოლოგია. თავიდან ტესტი ჩაუტარა საწყისი ცოდნის გამოსავლენად. რა თქმა უნდა, ნულები მიიღეს, რადგან არავითარი ცოდნა ამ საკითხზე არ გააჩნდათ, შეიძლება ითქვას, წარმოდგენაც არ ჰქონდათ ამგვარი რამის არსებობისა. ორ თვეში ჩააკითხა_ ბავშვებმა უთხრეს, ვერაფერი გავიგეთ, მაგრამ ჯერ არ დავნებებულვართო, ერთმა გოგონამ კი მორიდებით გაუმხილა,  მხოლოდ ის გავიგეთ, რომ დნმ-ის მოლეკულის არასწორმა კლონირებამ შეიძლება დაავადება გამოიწვიოსო. წარმოიდგინეთ მეცნიერის გაოცება და აღტაცება ამის მოსმენისას. ტესტირებით კი საგანმანათლებლო პარადოქსი მიიღო _ 30 პროცენტი სწორი პასუხი. შემდეგ მან 22 წლის გოგოს, პროფესიით ბუღალტერს, დახმარება სთხოვა, მან იუარა, არაფერი გამეგებაო, მაგრამ მეცნიერმა უთხრა, გამოეყენებინა “ბებიის მეთოდი”. ესე იგი,  მისი დახმარება ამ საქმეში ის იქნებოდა, რომ დამდგარიყო ბავშვებთან და დროდადრო გაოცებით ეკითხა: “ყოჩაღ! ეგ როგორ გააკეთე? როცა თქვენხელა ვიყავი, ეს მე არ შემეძლო”. და, ჰოი, საოცრებავ! ორი თვის შემდეგ ტესტირებამ 50 პროცენტი აჩვენა.

სუგატა მიტრას მიზანია, მთელ მსოფლიოში შექმნას თვითორგანიზებული სწავლების გარემო (SOLE), რომელიც, ძირითადად, შედგება ინტერნეტის, თანამშრომლობისა და წახალისებისგან. ეს მეთოდი მან მსოფლიოს მასშტაბით გამოსცადა და გასაოცარი შედეგები მიიღო, თუ როგორ მიიღწევა ცოდნა ბიუროკრტიულ-ადმინისტრაციული ელემენტების გარეშე. მართლაც, ყველა ვხედავთ, რომ როგორც სუგატა მიტრა ამბობს, დღეს ბავშვები ერთი ხელით მობილურში არიან ჩამძვრალნი, მეორეთი უხალისოდ  მიაქვთ სკოლაში წიგნებით სავსე ჩანთა. 

დღეს ნებისმიერი სახის ინფორმაცია ინტერნეტის საშუალებით ორ წუთში შეიძლება მოვიძიოთ (ამას საშუალებას იძლევა, ათასნაირი ელექტრონული ენციკლოპედია, აუდი და ვიდეოპორტალები, ბლოგები, სოციალურ ქსელებში შექმნილი საგანგებო გვერდები და სხვ.).  

და ისმება ფატალური კითხვა: იქნებ ცოდნამ ამოწურა თავი? სუგატა მიტრას აზრით,  ეს შუძლებელია, ჩვენ ხომ ჰომო საპიენსები ვართ. იგი ფიქრობს, რომ სწავლების პროცესში უმთავრესი წახალისებაა.  მისი აზრით, ტვინის იმ ნაწილი, რომელიც სწავლაზეა პასუხისმგებელი, როდესაც საფრთხეს ხედავს, კეტავს ყველაფერს. მოსწავლეებისთვის დასჯა და გამოცდები აღიქმება, როგორც საფრთხე. სკოლის არსებული ადმინისტრაციულ-ბიუროკრატიული მოდელის შემქმნელ იმპერიას სჭირდებოდა, ხალხს მუდმივად ჰქონოდა შიში და საფრთხის მოლოდინი, სწორედ ამიტომ მოიფიქრა ამგვარი სისტემა. არადა, ცოდნას უნდა შევხედოთ, როგორც საგანმანათლებლო თვითორგანიზაციის პროდუქტს. ამ შემთხვევაში, სწავლა თავისით განორციელდება. მასწავლებელი მხოლოდ პროცესის ინიცირებას მოახდენს, მერე აღფრთოვანებული დააკვირდება.

მასწავლებელმა, რომელიც ხელს შეუწყობს თვითსწავლებას, მოსწავლეებს ყოველთვის უნდა დაუსვას მნიშვნელოვანი, ყოვლისმომცველი, ხანდახან პასუხგაუცემელი კითხვები, მაგალითად, სამყაროსა თუ სიცოცხლის არსის, ადამიანის დანიშნულების შესახებ, რათა მათში აღძრას  ძიების წყურვილი. მოსწავლეს უნდა ვკითხოთ ისევე, როგორც ქვის ხანის ხალხი დასხდებოდა, ახედავდა ცას და იკითხავდა: რა არის ის მოციმციმე შუქი? ასეთი საოცარი კითხვები აღარ გაისმის დღეს, ყოველივე ეს ჩვენ კუთხის ტანგესის პოვნამდე დავიყვანეთ, მაგრამ ეს არ არის მიმზიდველი, მოსწავლეს ეს ასე უნდა ავუხსნათ: მეტეორი რომ უახლოვდებოდეს დედამიწას, როგორ გაიგებ, დაეჯახება თუ არა? და თუ მოსწავლე გკითხავს: როგორ? მაშინ ეტყვი: არსებობს მაგიური სიტყვა, მას ჰქვია კუთხის ტანგესი.

შემდეგ წერილში გესაუბრებით მსოფლიოში ცნობილი საგანმანათლებლო ექსპერტის, კენ რობინსონის ორიგინალურ იდეებზე, რომლებიც დაგეხმარებათ შემოქმედებითად განავითაროთ სასწავლო პროცესი.

——————————————

*TED _ არის მსოფლიოში პოპულარული ვებსაიტი, არაკომერციული ამერიკული ფონდის დაარსებული,  რომლის მიზანია ორიგინალური იდეების გავრცელება. TED  აბრევიატურაა სამი სიტყვისა _ ტექნოლოგია,  სანახაობა, დიზაინი. TED-ის კონფერენციებზე ხშირად განიხილება თანამედროვე საგანმანათლებლო აქტუალური საკითხები. სუგატა მიტრა არის  2013 წლის TED-ის პრემიის ლაურეატი.

ქვეყნების სასწავლო გეგმების შედარებითი ანალიზი

2013 წელს მონაწილეობა მივიღე “გაეროს ბავშვთა ფონდის” (UNICEF) მიერ დაფინანსებულ ერთ ძალიან საინტერესო პროექტში, რომლის მიზანი იყო სხვადასხვა ქვეყნის სასკოლო სწავლების სავალდებულო ეტაპისთვის განკუთვნილი სასწავლო გეგმების (იგივე კურიკულუმების) საფუძვლიანად შესწავლა, გაანალიზება და ქართულ ეროვნულ სასწავლო გეგმასთან შედარება. შერჩეულ ქვეყნებს შორის იყო: ავსტრალია, ფინეთი, ინგლისი, ესტონეთი, ჩეხეთი, სინგაპური, მასაჩუსეტსის შტატი (აშშ). ეს, ძირითადად, ის ქვეყნებია, რომელთაც  მნიშვნელოვანი წარმატებები აქვთ ან გარკვეულ პერიოდში საგრძნობი პროგრესი განიცადეს საერთაშორისო კვლევებში. ასევე საინტერესო იყო პოსტსაბჭოთა და პოსტსოციალისტური სივრციდან გამოსული ქვეყნების გამოცდილებაც, რომელთაც, საქართველოს მსგავსად, გაიარეს განახორციელეს ძირეული რეფორმები განათლების სფეროში.

ზოგად ანალიზთან ერთად, რაც გულისხმობდა ამ ქვეყნებში ზოგადი განათლების საფეხურების ორგანიზების, სასწავლო კვირების რაოდენობის, საგნების საათობრივი განაწილების და სხვა ადმინისტრაციული თუ შინაარსობრივი საკითხების შესწავლას, ბუნებრივია, ჩემთვის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი იყო ამ ქვეყნების მშობლიური ენისა და ლიტერატურის საგნობრივი პროგრამების გაცნობა და გაანალიზება.

ცხადია, ჩემი მტკიცება არ სჭირდება, რომ მშობლიური ენა, როგორც სასკოლო დისციპლინა, ზოგადი განათლების ღერძს წარმოადგენს. სრულფასოვანი ენობრივი განვითარება, სამეტყველო უნარების სრულყოფა, კულტურული და ინტერკულტურული კომპეტენციების გამომუშავება, ეროვნული და ზოგადსაკაცობრიო ფასეულობებთან ზიარება, რეფლექსიისა და თვითრეფლექსიის უნარების განვითარება  – ყველაფერი ეს მოზარდის პიროვნებად ფორმირების საფუძველია და სწორედ ასე მოაზრებს ამ საგნის როლს ჩვენ მიერ შეჩეული ყველა ქვეყნის განათლების სისტემა.

ამავდროულად, უაღრესად საინტერესოა, რომ თითოეული ქვეყნის სასწავლო გეგმაში ძალიან მკაფიოდ ჩანს, თუ როგორია სახელმწიფოს დამოკიდებულება არა მხოლოდ დომინანტი კულტურის მიმართ, არამედ მის ტერიტორიაზე მცხოვრები სვადასხვა ეთნიკური ჯგუფების, ასევე ზოგადად, სხვა ერების კულტურებისა და ენების მიმართაც. წინამდებარე სტატიაში ლიტერატურისა და ენის სწავლების ზოგიერთ ასპექტთან ერთად, სწორედ ამ საკითხებზე გავამახვილებ მკითხველის ყურადღებას, ვისაუბრებ საქართველოს ეროვნულ სასწავლო გეგმასა და ზემოთ ჩამოთვლილი ქვეყნების სასწავლო გეგმებს შორის არსებულ რამდენიმე საყურადღებო მსგავსება-განსხვავებაზე.

მკითხველისთვის ალბათ საინტერესო იქნება ინფორმაცია იმის შესახებ, თუ რა ადგილს იკავებს მშობლიური ენის სწავლება ამა თუ იმ ქვეყნის სასკოლო ცხოვრებაში. ამიტომ, უპირველესად გთავაზობთ მოკლე მიმოხილვას, თუ როგორ არის ორგანიზებული ამ საგნის სწავლება ზოგადი განათლების საფეხურზე და რა სახელწოდებით არის წარმოდგენილი იგი სასწავლო გეგმებში.

საკვლევად შერჩეული ქვეყნებიდან ავსტრალიაში, ინგლისში და მასაჩუსეტსის შტატში სახელმწიფო ენად აღიარებულია მხოლოდ ინგლისური. ავსტრალიის სასწავლო გეგმაში საგნის სახელწოდებაა “ინგლისური ენა” და მისი სწავლება სავალდებულოა სასკოლო განათლების ყველა საფეხურზე. საგანი არ არის გაერთიანებული რომელიმე საგნობრივ ჯგუფში. აღსანიშნავია, რომ ჩვენ მიერ შესწავლილ სასკოლო საგანმანათლებლო სისტემებს შორის ავსტრალიის კურიკულუმი ერთადერთია, რომელიც ქართული ეროვნული სასწავლო გეგმის მსგავსად მკაფიოდ განსაზღვრავს კვირაში საათების რაოდენობას სავალდებულო სწავლების პერიოდში თითოეული კლასისათვის. ავსტრალიის სასწავლო გეგმაში ეს განაწილება ასე გამოიყურება: I-II კლასებში – 7-7 საათი, III-დან VI კლასის ჩათვლით – 6-6 საათი, ხოლო VII-დან X კლასის ჩათვლით – მხოლოდ 4-4 საათი კვირაში.

ინგლისის სასწავლო გეგმაში საგნის სახელწოდებაა ასევე “ინგლისური ენა”, რომელიც ერთიანდება ე.წ. ძირითადი საგნების ჯგუფში. მასაჩუსეტსის შტატში კი საგნის დასახელება სხვადასხვაა სწავლების ორ ეტაპზე. პირველ ეტაპზე, რომელიც V კლასში მთავრდება, ისწავლება საგანი „ინგლისური და წიგნიერება ისტორიაში, საზოგადოებრივ მეცნიერებებში,  საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებსა და ტექნიკურ საგნებში”. როგორც ვხედავთ, აქ, ისევე როგორც ამერიკის თითქმის ყველა შტატის დაწყებით სკოლებში, სწავლების პირველ საფეხურზე ძირითადი აქცენტი კეთდება კითხვისა და წიგნიერების უნარების განვითარებაზე. სწავლების მეორე ეტაპზე, რომელიც მოიცავს VI-XI კლასებს, შემოდის საგანი „ინგლისური ენა”. ეს საგანი, ინგლისის სასწავლო გეგმის მსგავსად, გაერთიანებულია ე.წ. ძირითადი საგნების ჯგუფში (ამავე ჯგუფშია შემდეგი საგნები: მათემატიკა და საინფორმაციო ტექნოლოგიები, ისტორია და საზოგადოებრივი მეცნიერებები, უცხო ენები და ხელოვნება). საინტერესოა, რომ ინგლისში და მასაჩუსეტსის შტატში საგანმანათლებლო ადმინისტრაციული ერთეულებისა და თავად სკოლების თავისუფლების ხარისხი იმდენად მაღალია, რომ სახელმწიფო საერთოდ არ განსაზღვრავს, თუ რამდენი აკადემიური საათი უნდა დაეთმოს საგნის შესწავლას ამა თუ იმ კლასში. 

ჩეხეთის რესპუბლიკაში სახელმწიფო ენად აღიარებულია ერთი ენა – ჩეხური და, შესაბამისად, სკოლებში მხოლოდ ეს ენა ისწავლება, როგორც მშობლიური. ეროვნულ სასწავლო გეგმაში საგნის სახელწოდებაა “ჩეხური ენა და ლიტერატურა”, რომლის სწავლებაც ასევე სავალდებულოა ზოგადი განათლების ყველა საფეხურზე. საგანი გაერთიანებულია სასწავლო საგნების ჯგუფში „ენა და ენობრივი კომუნიკაცია” უცხოურ ენებთან ერთად. რაც შეეხება საგნის სწავლებისთვის განკუთვნილი საათების რაოდენობას, აღსანიშნავია, რომ ჩეხეთის რესპუბლიკაშიც სკოლების დამოუკიდებლობის ხარისხი ძალიან მაღალია, სკოლების თვითმმართველი ორგანოები რეალურად ქმედუნარიანნი არიან და ისინი თავად განსაზღვრავენ სასწავლო დაწესებულების პროფილს, სწავლების ორგანიზების საკითხებსა და შეიმუშავებენ სასკოლო სასწავლო გეგმებს. ეროვნულ სასწავლო გეგმაში განსაზღვრულია მხოლოდ კვირეული საათების ჯამური რაოდენობა რამდენიმე კლასისათვის. მაგალითად, I-დან V კლასის ჩათვლით კვირაში საათების ჯამური რაოდენობა შეადგენს 35-ს, რაც, სავარაუდოდ, ასე ნაწილდება: თითოეულ კლასში 7 საათი კვირაში. VI-IX კლასებისთვის კი დადგენილია ჯამში კვირეული 15 საათი, რასაც სკოლა საკუთარი შეხედულებისამებრ გადაანაწილებს მოცემულ ოთხ კლასზე. როგორც ვხედავთ, საათების რაოდენობა მკვეთრად მცირდება VI კლასიდან და კვირაში 3-4 საათს არ აღემატება.

ესტონეთშიც ერთი სახელმწიფო ენაა – ესტონური. ეროვნულ სასწავლო გეგმაში საგნის სახელწოდებაა “ესტონური ენა”, რომელიც გაერთიანებულია საგნობრივ ჯგუფში „ენა და ლიტერატურა”. საგულისხმოა, რომ ამ ჯგუფში სავალდებულო საგნად ასევე შეტანილია რუსული, როგორც ესტონეთის ტერიტორიაზე მცხოვრები ყველაზე მრავალრიცხოვანი ეთნიკური უმცირესობის ენა, მაგრამ, როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, იგი არ სარგებლობს სახელმწიფო ენის სტატუსით. რაც შეეხება საათების რაოდენობას, ესტონეთშიც იგივე პრინციპი მოქმედებს, რაც ჩეხეთში – სახელმწიფო განსაზღვრავს მხოლოდ კვირეული საათების ჯამურ რაოდენობას რამდენიმე კლასისათვის. სკოლა კი საკუთარი შეხედულებისამებრ გადაანაწილებს საათების ამ საერთო რაოდენობას შესაბამის კლასებზე. მაგალითად, I-III კლასებში კვირეული საათების ჯამური რაოდენობა უნდა შეადგენდეს 19 საათს, IV-VI კლასებში – 15 საათს, ხოლო VII-IX კლასებში – 12 საათს. აქაც აშკარაა, რომ VII კლასიდან მშობლიური ენისთვის გამოყოფილი საათები მცირდება და კვირაში 4 აკადემიურ საათს შეადგენს.

მშობლიური ენის სწავლებისადმი მიდგომის თვალსაზრისით გამორჩეულად საინტერესო ქვეყანაა ფინეთი. სასწავლო გეგმის ქვეთავი „მშობლიური ენებისა და მეორე სახელმწიფო ენების სწავლება” მოსწავლეებს სთავაზობს რამდენიმე ენის სტანდარტს. სასწავლო გეგმაში საგნის სახელწოდებაა “მშობლიური ენა და ლიტერატურა” და იგი აერთიანებს როგორც სახელმწიფო, ისე უმცირესობათა ენების სტანდარტებს. ფინეთში  სახელმწიფო ენის სტატუსი აქვს ორ ენას – ფინურსა და შვედურს. სასწავლო გეგმაში წარმოდგენილი დანარჩენი მშობლიური ენები ატარებენ უმცირესობის ენების სტატუსს. ესენია: 

1) საამის ენა (ფინეთის ტერიტორიაზე მცხოვრები ავტოხთონური ეთნიკური ჯგუფის ენა), მაგრამ აუცილებელია, რომ ისინი პარალელურად სწავლობდნენ „ფინურს საამის ენაზე მოლაპარაკეთათვის”; 

2) რომანული (იგივე ბოშური). საინტერესოა, რომ ბოშები ევროპის სხვა ქვეყნებშიც არიან დამკვიდრებულნი (მაგ. ჩეხეთში), მაგრამ ფინეთის სასწავლო გეგმა ერთადერთია, რომელიც ითვალისწინებს ამ ენის, როგორც მშობლიური ენის, სწავლებას. თუმცა ამ ეთნიკური ჯგუფების წარმომადგენლები ამავდროულად უნდა სწავლობდნენ ფინურს (ან ორივე სახელმწიფო ენას – ფინურსაც და შევედურსაც), როგორც მშობლიურ ენას; 

3) ფინური ჟესტური ენა. 

ფინეთის სასწავლო გეგმაში არის ჩანაწერი, რომელიც ასევე ითვალისწინებს ემიგრანტთა სხვადასხვა ჯგუფების მშობლიური ენების სტანდარტების შექმნის შესაძლებლობასაც, რაც რეგულირდება მთავრობის სპეციალური დადგენილებით (სასწავლო გეგმის დანართში კი წარმოდგენილია ფინურის, როგორც მშობლიური ენის კურიკულუმის მიხედვით შედგენილი სტანდარტი, ზოგადი ჩარჩო, რომელსაც სარეკომენდაციო ხასიათი აქვს და გამოიყენება, როგორც მოდელი სხვადასხვა ენის სტანდარტების შესაქმნელად). 

ამდენად, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ფინეთის ეროვნული სასწავლო გეგმა მართლაც გამორჩეულია, რადგან მასში სრულყოფილადაა გათვალისწინებული ქვეყნის ტერიტორიაზე მუდმივად მცხოვრები ყველა ეთნიკური ჯგუფის, მათ შორის, ემიგრანტების, ინტერესები, ყველა სახის უმცირესობების შესაძლებლობები. ცხადია, რომ ქართული ეროვნული სასწავლო გეგმა დახვეწას საჭიროებს ამ მიმართულებით.

ფინეთის ეროვნული სასწავლო გეგმა, მსგავსად ჩეხეთისა და ესტონეთისა, განსაზღვრავს მხოლოდ კვირეული საათების ჯამურ რაოდენობას ორი ან რამდენიმე კლასისათვის, რასაც სკოლა თავად გადაანაწილებს შესაბამის კლასებზე. მაგალითად, I-II კლასებში კვირაში საათების რაოდენობამ მთლიანობაში უნდა შეადგინოს 14 საათი, III-V კლასებში  – ასევე 14 საათი, რომელიც ამჯერად სამ კლასზე უნდა გადანაწილდეს, ხოლო VI-დან IX კლასის ჩათვლით 14 საათი ნაწილდება უკვე ოთხ კლასზე. აქაც თვალშისაცემია, რომ საათების რაოდენობა საფეხურიდან საფეხურზე იკლებს და სავალდებულო სწავლების დამამთავრებელ ეტაპზე 3-4 საათს არ აღემატება.

მშობლიური ენების სწავლების თვალსაზრისით ასევე ძალიან სპეციფიკურია სინგაპურის ეროვნული სასწავლო გეგმა. ინგლისური ენა ქვეყანაში სამ ადგილობრივ ენასთან (მალაიურთან, ტამილურთან და ჩრდილოჩინურ დიალქტთან, იგივე მანდარინთან) ერთად სახელმწიფო ენად არის აღიარებული და სასკოლო განათლებაში ის პირველი ენის სტატუსით სარგებლობს. სწორედ ამ ენაზე მიმდინარეობს სწავლა-სწავლება სკოლებში. განათლების სამინისტროს ოფიციალური დასაბუთების მიხედვით, ინგლისური ენის ამგვარი პრივილეგირებული მდგომარეობა აიხსნება ორი ძირითადი მიზეზით. პირველი მიზეზია ეკონომიკური, ხოლო მეორე – სოციალურ-პოლიტიკური. დოკუმენტში ნათქვამია, რომ ქვეყნის ტერიტორიაზე მცხოვრები ერთმანეთისაგან ეთნიკურად და კულტურულად მკვეთრად განსხვავებული ჯგუფების თანაარსებობის პირობებში ერთიანი საკომუნიკაციო სივრცის შექმნისთვის საჭიროა ინგლისური ენის გამოყენება. ასე რომ, ინგლისური ენის განსაკუთრებული სტატუსი პოლიტიკური გადაწყვეტილებით არის განპირობებული და ქვეყანაში მას ე.წ. “ლინგვა ფრანკას” (Lingua Franca) ფუნქცია აქვს მინიჭებული სახელმწიფო დონეზე. სასწავლო გეგმაში საგნის ზოგადი დასახელებაა „ინგლისური ენა და ლიტერატურა”, რომელიც შედგება სხვადასხვა ქვეპროგრამებისაგან, იგივე საგნობრივი სილაბუსებისგან, რომელთა შესახებაც საუბარი ძალიან შორს წაგვიყვანს. დანარჩენი მშობლიური ენები სკოლებში არჩევით საგნებად ისწავლება. აღსანიშნავია, რომ სინგაპურის განათლების მთლიან სისტემას საფუძვლად უდევს ბილინგვიზმი. დაწყებით განათლების პირველ საფეხურზე (I-IV კლასებში) ინგლისური ენის პროგრამაში ინტეგრირებულია ჯანდაცვის საკითხების სწავლება. მშობლიური ენებში (ჩინური, მალაიური ან ტამილური) ინტეგრირებულია სამოქალაქო განათლება და ზნეობრივი აღზრდა. 

სხვადასხვა ქვეყნის მშობლიური ენების საგნობრივი პროგრამების შესწავლისა და შედარების შედეგად, როგორც მოსალოდნელი იყო, გამოვლინდა, რომ ქართული ენისა და ლიტერატურისა და წარმატებული საგანამანათლებლო სისტემების მქონე ქვეყნების მშობლიური ენის საგნობრივი პროგრამების ძირითადი მოთხოვნები თითქმის სრულად ეხმიანება ერთმანეთს. რომ შევაჯამოთ, საერთოა ისეთი მიზნები, როგორებიცაა: 

Øძირითადი სამეტყველო უნარების (ზეპირმეტყველება, წერა) განვითარება;

Øწიგნიერების უნარების განვითარება, რაც გულისხმობს სხვადასხვა სახისა და ფორმით მოწოდებული ტექსტების გაგებას, აღქმას, გააზრებას, გამოყენებასა და შექმნას; 

Øკულტურული და ინტერკულტურული კომპეტენციების განვითარება;

Øლიტერატურის, როგორც კულტურის ფაქტის, გაცნობიერება, მისი ესთეტიკური შეფასების უნარის გამომუშავება; 

Øპიროვნების ფორმირებისა და ფასეულობათა სისტემის ჩამოყალიბების ხელშეწყობა.

კულტურული და ინტერკულტურული კომპეტენციების განვითარებასთან დაკავშირებით, ვფიქრობ, საინტერესო იქნება რამდენიმე საყურადღებო ნიუანსზე დაკვირვება.

საქართველო ეროვნულ სასწავლო გეგმაში, ქართული ენისა და ლიტერატურის საგნობრივი პროგრამის შესავალში ვკითხულობთ, რომ საგნის სწავლების ერთ-ერთი მიზანია, მოსწავლეს “გააცნობიერებინოს ეროვნული და ზოგადსაკაცობრიო კულტურა, როგორც ცვლილებისა და განვითარების მუდმივმოქმედი პროცესი”. ამ მიზანს სრულად ეხმიანება ჩანაწერი, რომელიც კონკრეტულად ლიტერატურის სწავლებას ეხება. აქ წერია, რომ ლიტერატურის სწავლება ქართულ საგანმანათლებლო სივრცეში გულისხმობს ლიტერატურის არა მხოლოდ ნაციონალურ ჭრილში გააზრებას, ან ტრადიციულად დამკვიდრებული ლიტერატურის ისტორიის შესწავლას, არამედ მის გაანალიზებას მსოფლიო ლიტერატურულ კონტექსტში, საერთო და განსხვავებული თემების, პრობლემების, იდეალებისა და ფასეულობების შედარება-შეპირისპირების საფუძველზე. მიუხედავად დეკლარირებული მიზნებისა, ამავე დოკუმენტში არაფერია ნათქვამი ქვეყნის შიგნით არსებული განსხვავებული კულტურებისა თუ ენებისადმი დამოკიდებულებაზე, ხოლო საბაზო და საშუალო საფეხურებისთვის შემუშავებული სავალდებულო ტექსტთა კორპუსი მკვეთრად ნაციონალისტურია. სასკოლო პრაქტიკაც ადასტურებს, რომ ლიტერატურული ტექსტების გააზრებაც უმეტესად ჩაკეტილ, მონოკულტურულ ჭრილში ხდება. 

ქართულთან შედარებით ინგლისის ეროვნული სასწავლო გეგმა ლიტერატურული ტექსტების სწავლების თვალსაზრისით ნაკლებად დირექტიულია. იგი მხოლოდ იმას განსაზღვრავს, თუ რომელი ეპოქის ლიტერატურული ტექსტები უნდა წაიკითხონ და დაამუშაონ მოსწავლეებმა. ბალანსის დასაცავად ყურადღება გამახვილებულია ლიტერატურულ ჟანრებსა და ტექსტის სახეებზე, მაგალითად, მითითებულია, რომ მოსწავლეებმა აუცილებლად უნდა ისწავლონ პროზაული, პოეტური, დრამატურგიული თხზულებები. არის ავტორებისა და ნაწარმოებების ვრცელი სარეკომენდაციო ჩამონათვალი, რომელთაგან და ეპოქისა და ჟანრის მიხედვით არჩევენ სკოლები. ერთადერთი გამონაკლისია შექსპირი. მართალია, არ არის მითითებული, რომელ კლასში კონკრეტულად რომელი ნაწარმოები უნდა შეისწავლონ მოსწავლეებმა, მაგრამ განსაზღვრულია მათი რაოდენობა.

ინგლისური ენის საგნობრივ პროგრამაში ვკითხულობთ: “ინგლისურის საშუალებით მოსწავლეები იღებენ ცოდნას ინგლისური ლიტერატურის უდიდესი ტრადიციების შესახებ, აგრეთვე, იმის შესახებ, თუ როგორ ხედავენ თანამედროვე მწერლები დღეს მსოფლიოს. ენისა და ლიტერატურის სწავლების საშუალებით მოსწავლეები ერთმანეთს უდარებენ ტექსტებს, რომლებიც აღმოცენებულია სხვადასხვა კულტურებიდან და ტრადიციებიდან… ტექსტების ერთმანეთთან შედარება ეხმარება მოსწავლეებს, შეისწავლონ და გააანალიზონ მოსაზრებები და იდეები სხვადასხვა კულტურის განასაკუთრებულობასთან დაკავშირებით და საშუალებას აძლევს მათ მონაწილეობა მიიღონ კულტურული პროცესის ახალი გზების ძიებაში”. ამ ამონარიდში აშკარად ჩანს სახელმწიფოს პლურალისტური მიდგომა კულტურისადმი, მაგრამ სიტყვები “ინგლისური ლიტერატურის უდიდესი ტრადიციები” პირდაპირ მიანიშნებს, რომ სწავლების კონცეფცია ნაციონალურ შეხედულებებზეა ორიენტირებული. სავალდებულო ტექსტების ჩამონათვალი კი მხოლოდ ინგლისელ ავტორთა ნაწარმოებებს შეიცავს. ასევე ვერ ვიპოვეთ ჩანაწერი, რომელიც ხაზს უსვამს გაერთიანებული სამეფოს ტერიტორიაზე მცხოვრები სხვა ერების (მაგალითად, შოტლანდიელების, უელსელების, ირლანდიელების) ენობრივ და კულტურულ მემკვიდრეობას, მათ წვლილს დიდი ბრიტანეთის კულტურის ჩამოყალიბებაში.

თუმცა, აქვე უნდა აღვნიშნოთ, რომ ინგლისის ეროვნული სასწავლო გეგმა ამჟამად ხელახალი გადამუშავების პროცესშია, რომლის დასრულებაც 2014 წელს არის დაგეგმილი. ამდენად, საინტერესოა, თუ როგორ იქნება გადაწყვეტილი ეს საკითხები კურიკულუმის ახალ ვერსიაში.

კულტურისადმი დამოკიდებულების თვალსაზრისით საინტერესოა ავსტრალიის ეროვნული სასწავლო გეგმა. გარდა იმისა, რომ ავსტრალია ემიგრანტებით დასახლებული მრავალეთნიკური ქვეყანაა, აქ ძალიან მნიშვნელოვანი ფაქტორია ურთიერთობების დარეგულირება ახალმოსახლეებსა და აბორიგენულ მოსახლეობას შორის კულტურულ, სოციალური და პოლიტიკურ დონეზე. ამიტომ, ეს საკითხი, ბუნებრივია, სახელმწიფო პოლიტიკის საგანია და, შესაბამისად, პირდაპირ აისახება განათლების სფეროში. ავსტრალიის ეროვნულ სასწავლო გეგმაში დიდი ყურადღება ეთმობა კულტურისადმი პლურალისტურ მიდგომებს. „აბორიგენული და ტორესის სრუტის კუნძულების მკვიდრთა ისტორია და კულტურა”, „აზია და ავსტრალია” კურიკულუმის გამჭოლ კომპეტენციებად არის წარმოდგენილი და, ამასთანავე, აღწერილია მათი გამომუშავების გზები, რაც იმას ნიშნავს, რომ ყველა სასკოლო საგნის სწავლება ხელს უნდა უწყობდეს მოსწავლეების ზიარებას სახელმწიფოს ტერიტორიის მკვიდრი მოსახლეობის კულტურებთან. საგნობრივი პროგრამის შესავალში კი წერია, რომ “აბორიგენული და ტორესის სრუტის კუნძულების მცხოვრებთ დიდი წვლილი შეიტანეს ავსტრალიის საზოგადოებისა  და ქვეყნის თანამედროვე ლიტერატურის განვითარებაში, ასევე ლიტერატურულ მემკვიდრეობაში თავიანთი ცოდნის, ტრადიციებისა და გამოცდილების გაზიარების გზით. ინგლისური ენის შესწავლა ხელს უწყობს ამ შენატანის დაფასებას, პატივისცემასა და კვლევას”.

რაც შეეხება ლიტერატურული ტექსტების კორპუსს, ავტრალიის ინგლისური ენის საგნობრივ პროგრამაში თითოეული კლასის სტანდარტს ახლავს აღწერა, საიდანაც შესაძლებელია გადასვლა ბმულზე, რომელშიც მოცემულია ვებგვერდების ჩამონათვალი სხვადასხვა ტიპის და კულტურული კუთვნილების ტექსტების შესარჩევად. ამ სარეკომენდაციო ჩამონათვალში, როგორც წესი, გათვალისწინებულია ავსტრალიის ტერიტორიაზე მცხოვრები ყველა ეთნიკური ჯგუფის კულტურული მემკვიდრეობა. 

რაც შეეხება ფინეთის ეროვნულ სასწავლო გეგმას, როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, ამ ქვეყნის განათლების სისტემა მართლაც გამორჩეულია, რადგან მასში ძალიან გონივრულად არის ასახული ენობრივი და ინტერკულტურული პოლიტიკა, რისი დადასტურებაც კურიკულუმის ენების ბლოკია. მიუხედავად იმისა, რომ ეროვნულ სასწავლო გეგმაში საერთოდ არ არის დეკლარირებული მსგავსი მიზნები, მასში ზედმიწევნითაა გათვალისწინებული როგორც საკუთრივ ეროვნული, ისე ამ ქვეყნებში მცხოვრები სხვადასხვა ხალხებისა თუ ეთნიკური ჯგუფების ინტერესები.

ადამიანის პიროვნებად ჩამოყალიბებაში სამი ინსტიტუტი მონაწილეობს. მათ შორის პირველი ადგილი უკავია ოჯახს როგორც პირადი ფასეულობების ინსტიტუციონალიზაციის ნიმუშს, მეორე ადგილზეა სახელმწიფო, რომელიც საზოგადო ფასეულობათა ინსტიტუციონალიზაციის მაგალითია, ხოლო მესამეზე – სკოლა, რომელიც წარმოადგენს საზოგადო და პირადი ინსტიტუტების გაერთიანებას ოპტიმიზაციის პრინციპით ანუ, სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, პირად და საზოგადო ინტერესთა ერთობლიობას. განსაზღვრულ შემთხვევებში სკოლა უფრო დიდ როლს ასრულებს პიროვნების აღზრდასა და ჩამოყალიბებაში, ვიდრე ოჯახი. ასევე, დემოკრატიული პროცესების განვითარებაში, ბავშვებთან ურთიერთობაში სკოლას უფრო საპასუხისმგებლო როლი აკისრია, ვიდრე ოჯახს.

 

სკოლა ადამიანს აძლევს აღზრდას და განათლებას დემოკრატიული პრინციპების დაცვით. მაგრამ შესაძლებელია კი, მივცეთ მოზარდებს განათლება აზროვნების სწავლების გარეშე?

აზროვნების სწავლება ჯერ კიდევ საბავშვო ბაღიდან უნდა დაიწყოს, ვინაიდან ადრეულ ასაკში ბავშვები არიან ცნობისმოყვარენი და აქვთ მდიდარი წარმოსახვა. კვლევებით დადასტურებულია, რომ მოგვიანებით, დაწყებით სკოლაში, როდესაც ბავშვს ასაკი ემატება, ის თანდათანობით ტოვებს აქტიური აზროვნების ფაზას და პასიური ხდება. რით აიხსნება ეს? ჰიპოთეზა უამრავია. ამ თვალსაზრისით საინტერესოა ის ფაქტი, რომ უცხო ქვეყანაში ჩასულ ემიგრანტთა შვილები უფრო მალე ეუფლებიან უცხო ენას, ვიდრე მათი მშობლები. ბავშვი, რომელიც ლაპარაკს სწავლობს, დამოკიდებულია გარემოზე. მისთვის ყოველივეს აღქმა იწყება კითხვის, ქცევისა და ქმედების ერთობლიობით – თავდაპირველად ის სვამს კითხვებს მისთვის ამოუცნობი მოვლენების შესახებ, შემდეგ ქმედებას იწყებს, მოგვიანებით კი სწავლობს და ითვისებს. ადრეულ ასაკში ამ პროცესებში ოჯახი უშუალოდ არის ჩართული.

 

პიროვნების განვითარების მომდევნო ეტაპია სკოლა. ბავშვი სკოლაში მიდის, იქ კი აწყდება რეჟიმს, მკაცრად კონტროლირებად განრიგს, ცხრილს, რომელიც მის პროტესტს იწვევს. საბავშვო ბაღისა და ოჯახის შემდეგ სკოლა მოზარდისთვის წარმოადგენს უხალისო, უინტერესო გარემოს, რომელიც მკაცრი წესებით ცხოვრობს. მოზარდი თანდათან აღმოაჩენს, რომ სკოლაში მისთვის მძიმე გარემოა, სადაც ნაკლებადაა წარმოსახვის ადგილი. უმეტესად გარკვეული ხნის შემდეგ ბავშვი ინდიფერენტული ხდება, მისი წარმოსახვა და აზროვნება კი დაღმავალი გზით იწყებს სვლას.

 

დაწყებითი სკოლის მასწავლებლები, როგორი პროფესიონალებიც არ უნდა იყვნენ, აკეთებენ იმას, რაც პროგრამით არის დადგენილი. ისინი ცდილობენ, ბავშვებს შეუქმნან სათანადო პირობები, რათა სწავლის პროცესში ჩართონ. გამოსავალი ალბათ ის იქნება, მივაგნოთ გარკვეულ პროცედურებს, რომლებიც წაახალისებს, ხელს შეუწყობს როგორც ორგანიზაციულ, ასევე კრეატიულ ახლებურ მიდგომებს. როგორც ჯ. დიუი ამბობს, „ქცევის მეთოდის პრობლემურობა აზროვნების ფორმირებაში მდგომარეობს, რომელიც წარმოშობს ცოდნისმოყვარეობას; ამასთანავე ამყარებს ერთგვარ კავშირებს იმ გამოცდილებებით, რომლებიც მოგვიანებით ქმნის შეთავაზების, არჩევანის გაკეთების საშუალებას, ქმნის პრობლემებსა და ვარაუდებს, რომლებიც თავისთავად ამაღლებს იდეების წარმატებულობის ხარისხს”. სკოლებში კურიკულუმი გვევლინება ბავშვის განვითარების ერთგვარ გაწერილ მოდელად.

 

რა თქმა უნდა, კურიკულუმი მნიშვნელოვანია, მაგრამ სკოლაში აუცილებლად უნდა მოხდეს ბავშვის დაინტერესება მისი აზროვნებისა და წარმოსახვის განვითარებისთვის. აქ კი აუცილებელია, კურიკულუმთან ერთად ჩატარდეს პრაქტიკული მეცადინეობები, სადაც თეორიული ცოდნა შეერწყმება პრაქტიკულს.

 

განათლების პროცესის რესტრუქტურიზაციისთვის განვიხილოთ ორი კონტრასტული პარადიგმა – ნორმალური პრაქტიკის სტანდარტული პარადიგმა და კრიტიკული პრაქტიკის რეფლექტური პარადიგმა.

 

 

სტანდარტული პარადიგმის მაგალითები:

 

1. განათლება მოიცავს ცოდნის გზას – საიდანაც ჩვენ ვიცით და საიდანაც არ ვიცით.

 

2. ცოდნა არის სამყაროს შესახებ და ჩვენი ცოდნა სამყაროზე არის არაორაზროვანი, ზუსტი და განსაზღვრული.

 

3. ცოდნა წარმოიშობა დისციპლინებს შორის, რომლებიც გვაცნობიერებინებს სამყაროს.

 

4. მასწავლებელი ასრულებს ავტორიტარულ როლს განათლების პროცესში მხოლოდ იმისთვის, რომ მოსწავლეებს ასწავლოს ის, რაც თავად იცის.

 

5. მოსწავლეები ცოდნას იძენენ მოპოვებული ინფორმაციით, სპეციფიკური ცნებებით. განათლებული გონება არის კარგად განვითარებული შემეცნებითი გონება.

 

 

რეფლექტური პარადიგმის მაგალითები:

 

1. განათლება მასწავლებლის უშუალო მონაწილეობით მიღებული პროდუქტია, სადაც გაგების, აზროვნების მიღწევები არის საბოლოო მიზანი კარგი განსჯის საფუძვლით.

 

2. მოსწავლეები აქტიურად არიან ჩართული სამყაროზე ფიქრსა და განსჯაში, მაშინ როდესაც ჩვენი ცოდნა სამყაროზე ნაჩვენებია ბუნდოვნად და გაურკვევლად.

 

3. დისციპლინები, სადაც უნდა წარმოიშვას ცოდნა, რომელიც შეგვაცნობინებს სამყაროს, საკმაოდ პრობლემურ მდგომარეობაშია.

 

4. მასწავლებელს უკავია არაავტორიტარული პოზიცია (ის მზადაა, შეცდომა აღიაროს), არის დამთმობი.

 

5. განათლების პროცესი არ არის ფოკუსირებული მხოლოდ მოპოვებულ ინფორმაციაზე; საგნის უკეთ შესასწავლად ამ პროცესში გამოყენებულია კვლევების შედეგად მიღებული მასალები.

 

დასახელებული სტანდარტებიდან გამომდინარეობს, რომ რეფლექტური პარადიგმა გულისხმობს მოთხოვნად განათლებას, სტანდარტული პარადიგმის შემთხვევაში კი განათლება რუტინული, წინასწარ გაწერილი პროცესია. სტანდარტულ პარადიგმაში მასწავლებლები ეკითხებიან მოსწავლეებს, რეფლექტურ პარადიგმაში კი მოსწავლეები და მასწავლებლები ერთმანეთთან თანამშრომლობენ.

 

ჯ. დიუის მოსაზრებით, „განათლება „ჩაიჭრა”, მან დაუშვა გამოუსწორებელი სოციალური კატეგორიის შეცდომა; აურია მოწესრიგებული სისტემა; დაამთავრა სისტემის წყობა ჯერ კიდევ მოუმწიფებელი, დაუსრულებელი საკითხებით და ცდილობს, მოსწავლეებს გასცეს მზა პასუხები ყოველგვარი კვლევის გარეშე. როგორც მეცნიერები იყენებენ კვლევებსა და მეცნიერულ მეთოდებს პრობლემების აღმოსაფხვრელად, ასევე უნდა მოიქცნენ მოსწავლეებიც, თუ გვსურს, რომ იაზროვნონ, ამის ნაცვლად კი ჩვენ ვაძლევთ მზა შედეგებს, რომლებიც უკვე მეცნიერულად დასაბუთებული და აღმოჩენილია. როდესაც პრობლემები არ გვარდება შესაბამისი გზებით, არც ძიების მოტივაცია და ინტერესი არსებობს და ვიღებთ იმგვარ განათლებას, როგორიც გვაქვს”.

 

დიუის თვალთახედვით, განათლების მისაღებად აუცილებელია აზროვნება, ფიქრი, განჭვრეტა, თვითმყოფადობა, წარმოსახვა, საზრიანობა. მიმართულება, რომელიც მან მეცნიერული კვლევის შედეგად შეიმუშავა, აქტიურად არის გამოყენებული დასავლურ სასკოლო სისტემაში – კლასში სასწავლო პროცესი მიმდინარეობს როგორც მეცნიერული კვლევა.

 

„განათლება გამოკითხვის, გამოკვლევის ერთობით” – ეს ფრაზა ეკუთვნის ჩარლზ სანდერს პიერსს. პიერსი ეკუთვნოდა იმ მეცნიერთა რიცხვს, რომლებიც კვლევის პრაქტიკულ გზას ანიჭებდნენ უპირატესობას. თუ სასკოლო საგანმანათლებლო სისტემას ამ ჭრილში განვიხილავთ, მივიღებთ რადიკალურად განსხვავებულ სურათს. ეს არის კლასი, სადაც მოსწავლეები ერთმანეთს პატივისცემით ეკიდებიან, სწავლობენ და უსმენენ ერთმანეთის იდეებს. აქ არ მოქმედებს განსაზღვრული წესები, დადგენილი საზღვრები. სწავლა ემყარება ლოგიკას, დიალოგს. დიალოგი ისეა ჩართული სასწავლო პროცესებში, როგორც „ნავი, რომელიც ქარის მიმართულებით მოძრაობს და ნავის მოძრაობაც ქარის სიჩქარესა და მიმართულებაზეა დამოკიდებული”. ასევეა ფიქრისა და განსჯის პროცესიც – ის მონაწილეთა აზრებსა და იდეებს ემყარება. ნებისმიერი გადაწყვეტილება მიიღება ხანგრძლივი დისკუსიის, ანალიზისა და აზროვნების შედეგად.

 

გაკვეთილზე მასწავლებელმა შესაძლოა წამოჭრას საკითხი თემის გარშემო და მოსწავლეებმა იოლად უპასუხონ, ვინაიდან ხშირად არსებობს „მზა” პასუხი ყოველგვარი განსჯის გარეშე. ეს მექანიკური პროცესია. მაგრამ არის შემთხვევებიც, როდესაც კითხვები პასუხგაუცემელი რჩება, „რაღაც” არ ეთანადება ერთმანეთს, წარმოიშობა წინააღმდეგობა. კურიკულუმი არიფრისმომცემი და არაფრისმთქმელია. რა ხდება ამ დროს?

 

 

აზროვნების აუცილებლობა

 

მეცნიერება დროსთან მიმართებით უფრო და უფრო რაციონალური ხდება. ის საკუთარ თავზე იღებს განსაზღვრულ კანონებს, ეძებს კანონთა ფორმულირების გზებს, რათა შემდეგ რაღაც ერთგვარად იწინასწარმეტყველოს რაიმე დარგში. მეცნიერებამ შესაძლოა შეასრულოს ზნეობრივი როლი და ჰქონდეს ტრანსფორმაციის მცდელობა, სად იქნება უკეთესი ამა თუ იმ მიმართულებისა და კანონის განთავსება. მაგრამ ყველა ასპექტის ზუსტი განსაზღვრა მეცნიერებაში შეუძლებელია, რაღაც „მიახლოება” კი აუცილებელია. ჩვენ უნდა განვსაზღვროთ ეს „მიახლოება”, თუმცა შესაძლოა, არ იყოს დეტალებში დაცული და მხოლოდ მიზეზობრივმა შედეგმა დაგვაკმაყოფილოს. აღნიშნული პრობლემა განსაკუთრებით ნათლად წარმოჩნდება ეთიკურ დისპუტებში. ჩვენ აღმოვაჩენთ, რომ ყველაფრის რაციონალურად გადაჭრა შეუძლებელია; აუცილებელია კომპრომისების პოვნა. ამასთანავე, ყოველივეს უნდა მივცეთ თვითმყოფადობის შენარჩუნების უფლება. განათლება შეიძლება დანახულ იქნეს როგორც რაციონალურობის უდიდესი ლაბორატორია, მაგრამ უფრო რეალისტურია მისი დანახვა იმ კონტექსტში, როდესაც მოზარდები ცოდნას ეუფლებიან გონივრულად, რათა შემდგომ თავიანთი ქვეყნის ღირსეული მოქალაქეები გახდნენ.

 

 

ურთიერთობა და განსჯა

 

აზრობრივ მასალას, რომელიც გარკვეული ხნის განმავლობაში პრობლემურ ჭრილში განუსაზღვრელი და განუვრცობელია, განსჯა ეწოდება. აზროვნება – ეს არის აზრობრივი დაკავშირების პროცესი. სრული განსჯისთვის აუცილებელია კრიტიკული და კრეატიული აზროვნების შერწყმა. სამყარო შედგება კომპლექსებისგან (მოლეკულები, იდეები, ადამიანები). ეს კომპლექსები ურთიერთკავშირში არიან და ერთმანეთს საზღვრავენ. ნებისმიერი მიღწევა დამოკიდებულია სივრცესა და დროზე. განსჯამ უნდა გაიაროს აღმოჩენითი ან გამოგონებითი პროცესების გზა.

 

მეცნიერული ცოდნა რაციონალურობის მოდელია, რომელიც მტკიცებულებებს ან მიზეზებს მოიცავს. მიზეზებისა და მტკიცებულებების ერთობლიობას მოსწავლეები ითვისებენ სკოლებში, შესაბამისად, მიღებული შედეგი პროდუქტია იმ პროცესთა ერთობლიობისა, რომლებიც ლოგიკურადაა ორგანიზებული. ჰირსტის (Hirst) განმარტებით, მოსწავლემ განათლება მშობლიურ ენაზე უნდა მიიღოს. საკმარისი არ არის იმის სწავლა, რაც ისტორიის განმავლობაში მოხდა – უნდა ვიფიქროთ კიდეც ისტორიულად. „აუცილებელია, მოსწავლეებმა დაიწყონ ფიქრი ისტორიულად, მეცნიერულად ან მათემატიკურად იმ საგანზე, რომელსაც ისინი ეუფლებიან”.

 

დიალოგი უმნიშვნელოვანესია განათლებასა და აზროვნებაში როგორც ურთიერთკავშირი ცოდნის მიმღებსა და გამცემს შორის. მოსწავლე-მასწავლებელს შორის აზრთა გაცვლა-გამოცვლის პროცესი შეუქცევადია. დღევანდელობაში ეს გახლავთ ცოდნის დაუფლების როგორც ტრადიციული, ასევე თანამედროვე გზაც.

 

 

ავტონომია

 

განათლებაში ავტონომიურ მოაზროვნეებად მიიჩნევენ პირებს, რომლებიც მხოლოდ ინდივიდუალური მიდგომით აყალიბებენ საკუთარ შეხედულებებს და, ამასთანავე, აქვთ მკაფიოდ ჩამოყალიბებული პოზიცია ნებისმიერი თემის მიმართ. სამწუხაროდ, ავტონომიურობა ხშირად ასოცირდება ინდივიდუალიზმთან: დამოუკიდებელი, კრიტიკულად მოაზროვნე, როგორც პირად კოგნიტურობაზე მზრუნველი, თავს იცავს საკუთარი უხილავი ძალის „არგუმენტთა ქოლგით”. რეალობაში რეფლექტური მოდელი სოციალურია. მისი მიზანია არგუმენტთა განვითარება, მიზეზთა და განსხვავებათა მოძიება და შემდეგ გააზრებული ქმედებების ჩამოყალიბება, რომლებიც ობიექტურ განსჯას გამოიწვევს.

 

განათლების ერთ-ერთი მთავარი დანიშნულებაა განსჯის დახვეწა. თუმცა განსჯა არ გახლავთ კიბის ბოლო საფეხური. მაგალითად, ვერავინ ჩაატარებს ექსპერიმენტებს კლასიკური ხელოვნების სფეროში; ჩვენ მივმართავთ მხოლოდ მის კრიტიკას, განსჯას, რათა გავამდიდროთ კაცობრიობის ესთეტიკური ექსპერიმენტები. ასევეა მორალური განსჯის შემთხვევაშიც. ის გულისხმობს ცხოვრების ხარისხის დახვეწასა და განვითარებას.

 

 

უმაღლესი სინთეზის აზროვნება (High-Order Thinking)

 

განათლების სპეციალისტები აზროვნებაში გულისხმობენ კონცეპტუალურად მდიდარ ორგანიზებულ პროცესებს. სხვადასხვა შეხედულებებით, აზროვნება მოითხოვს ძლევამოსილებას, რესურსუნარიანობას, მოქნილობასა და სიღრმისუნარიანობას.

 

უმაღლესი სინთეზის აზროვნებას ინდივიდი დროთა განმავლობაში ეუფლება. რა თქმა უნდა, პროცესი ნებისმიერ ეტაპზე რთულია. კრიტიკულ აზროვნებას სამი ძირითადი შტრიხი ახასიათებს: აზრთა კონცეპტუალური სიმდიდრე, თანმიმდევრული ორგანიზებულობა და კვლევითი ბაზა. ამ შტრიხთა ერთობლიობით შესაძლებელია აზროვნების გარკვეული მხარის განსაზღვრა და შეფასება, თუმცა შეუძლებელია, კრიტიკულ აზროვნებას მიანიჭო უმაღლესი სინთეზის დისციპლინის ნორმა და, ამასთანავე, დაიყვანო ის სკოლის მოსწავლეთა დონესა და შეგნებაზე.

 

მაღალი აზროვნების შეფასების, დაკვირვებისა და განსაზღვრების დროს სწავლება იწყება და მიმდინარეობს იმ შეგროვებული მასალიდან, რომელიც კვლევების შედეგად იქნა აღმოჩენილი. ეს კი მხოლოდ მცირე ნაწილებია ერთი დიდი მთლიანობისა.

 

საინტერესოა ამგვარი მაღალი სინთეზის აზროვნების დანერგვა თითოეულ დისციპლინაში. მაგალითად, რა ხდება, როდესაც მოსწავლეები ფილოსოფიას გადიან? როგორ ხდება ამ ტიპის აზროვნების სტიმულირება? შესაძლოა, ფილოსოფია იყოს პარადიგმული და არ არის აუცილებელი, აქ შესრულდეს ის ამოცანები, რომლებიც უმაღლესი დონის აზროვნებას აკისრია. მეცნიერების ნებისმიერ დარგში შეიძლება ჩამოყალიბდეს აზროვნების რაღაც ერთობლივი სიტემა, რომელიც დისკუსიითა და კონკრეტული ხედვით გამოიხატება. გარდა ამისა, კრიტიკული აზროვნების მეთოდოლოგია და სტანდარტები, მნიშვნელოვანია, გამოყენებულ იქნეს კონკტრეტულ საგანთან მიმართებით. აქვე მნიშვნელოვანია ზემოთ ნახსენები მაღალი სინთეზის აზროვნების ჩართვაც, მაგრამ ეს უკვე აღარ იქნება მხოლოდ კრიტიკული აზროვნების ნიმუში – აქ გამოიკვეთება კრიტიკულ და კრეატიულ აზროვნებათა ნაზავი, რომელიც იქნება ერთგვარი მტკიცებულება იმისა, რომ კრიტიკული და კრეატიული ასპექტები მხარს უჭერენ ერთმანეთს, მტკიცდებიან და ძლიერდებიან.

      

 

უმაღლესი დონის აზროვნება გახლავთ შემეცნებითი და მოქნილი აზროვნება. შემეცნებითი – იმიტომ, რომ მას აქვს ალღო, სად ეძებოს ის შემეცნება, რომელიც სჭირდება; მოქნილი – იმიტომ, რომ მას შეუძლია, სისტემაში მოიყვანოს ის შემეცნება და რესურსები, რომლებიც მისთვის ეფექტურია.

 

 

ჩემი მამაპაპისეული სახლი მთაში დგას, არაგვის პირას. ერთ დროს დიდ, მჭიდროდ დასახლებულ სოფელში დღეს თითო-ოროლა სახლიღა შემორჩენილა და იმათგანაც ზამთრობით სულ რამდენიმედან ამოდის კვამლი. ჩვენი სახლის უკან უზარმაზარი მთა დაყუდებულა. მახვილი თვალი უნდა გქონდეს, მის წვერზე შავ წერტილად დაჩნეული მთაწმინდის სალოცავი შეამჩნიო. არაგვის პირას მდგომს გეჩვენება, რომ მთის წვერს ცა გაუპია და მზემდე აწვდილა. ისიც, სხვა მთებივით, ხან შუბლმკერდგადაწმენდილი დასცქერის არაგვის ჭალებს, ხანაც „ჰყუდავ ჩაღრუბლული”.

მთაწმინდის წვერს არაგვსა და ქალაქთან საცალფეხო ბილიკი აკავშირებს. მისი მწვერვალისკენ მიმავალი გზა აღმართით იწყება. სულ რამდენიმე ნაბიჯი და ნახევარ სოფელს ზევიდან გადმოჰყურებ. თვალი ძალაუნებურად ქვევით გაგირბის. რამდენიმე ძველებურ სახლთან ერთად მრავლად მოჩანს ჩამოშლილ-ჩამონგრეული მშრალი ყორის კედლები. ერთ-ერთ მათგანს კანცელარიად მოიხსენიებენ – რუსის პრისტავი მჯდარა თავისი ჩაფრებიანად ნიკოლოზის დროს…

მიუყვები ბილიკს და გზადაგზა კიდევ რამდენიმე სახლი გხვდება. მათაც გასტეხიათ თავხე, ჩაჰქცევიათ ჭერი, ლიბოზე ჭინჭარი აჰყვავებიათ… რამდენიმე ათეული წელია, მათ რიდეზე არავის გადაუბიჯებია… მათი პატრონები დიდი ხანია იქ გადასახლდნენ, საიდანაც ვეღარ ბრუნდებიან… მიუხედავად ამისა, არც ერთი ნასახლარი არ არის უპატრონო – ჯერ კიდევ შერჩენიათ სახელები და კუთვნილება: „ბიჭურთ ნასახლარი”, „ყუჯიათ ნასახლარი”…

სოფელს ასცდებით თუ არა, ბილიკი მუხიანში შედის. შემდეგ იწყება მთის ბილიკებისთვის დამახასიათებელი ზიგზაგები. უღრანში ბილიკი ხან მარცხნივ მიიკლაკნება, ხან – მარჯვნივ. ეს თავბრუდამხვევი სერპანტინი კიდევ უფრო გიგრძელებს გზას, რომელზეც ყოველი ნაბიჯი წინაზე ძნელია… მაგრამ იმდენად დიდია წადილი, შენც გააპო მკერდით ცარგვალი, რომ მაინც მიიწევ ზევით და ზევით. ერთ-ერთ მოსახვევში ბილიკი ტყიდან გამოდის და საშუალებას გაძლევს, თვალს წყალი დაალევინო – ქვევით არაგვის მიხრა-მოხრით დატკბე, შორს კი – მათურის ყელით. ერთ დროს იქ მდევარში წასული გიგლია მიაქროლებდა ბედაურს.

კიდევ ნახევარი საათი შეუსვენებლად სიარული და ცაბაურთაში შეაბიჯებ. ეს ვაჟა-ფშაველას მამა-პაპის სოფელია. აქ რამდენიმე წლის წინ ჯერ კიდევ ცხოვრობდა ერთი კომლი. ახლა სახლები და ნასახლარებია მხოლოდ.

უცქერი ჟამთა სვლისა და მზე-წვიმის ანაბარა მიტოვებულ სახლებს და შენდა უნებურად გაგონდება:

„ნეტავი გამაგებინა,

მამა-პაპანი რა ქმნილან,

ამდგარან, სადღაც წასულან,

ნასახლარები შაქმნილან…”

ისე, მართლა სად წავიდნენ? სად გაქრნენ? 

უფრო შორს თუ გავიხედავთ, კიდევ უფრო დიდი კითხვის ნიშანი გაჩნდება. იყო დრო, როდესაც დედამიწა უფრო მწვანე გახლდათ – მისი უმეტესი ნაწილი უფრო დიდი ხეებითა და დაბურული ტყეებით იყო დაფარული. „ბეჰემოთები” და „ქათამ-ინდაურებიც”, როგორც ჩვენი პალეონტოლოგები და სხვა სიძველეთა მესაიდუმლენი გვარწმუნებენ, უფრო ჯიშიანები იყვნენ. სად წავიდნენ? ექიმები იტყვიან, დაიხოცნენო, ზოოლოგები – გადაშენდნენო, ბოტანიკოსები – დაჭკნენო… მაგრამ ეს ძალიან მარტივი და არადამაკმაყოფილებელი ახსნაა.

სამყარო მატერიალური ნაწილაკების საბრძანებელია და არა იქთიოზავრებისა, ბაობაბებისა თუ ჰომო საპიენსებისა. მუდამ მშფოთვარე, დაუდგრომელი ეს პატარა კორპუსკულები ყველგან ბატონობენ. მათ გარეშე არ არსებობს არც ქვესკნელი და არც ზესკნელი. ისინი გარკვეული ხნით ჯგუფდებიან, წარმოქმნიან ნივთიერებებსა და მატერიებს, ხეებს, ფრინველებსა და ადამიანებს… მერე, ჩვენთვის ჯერ კიდევ შეუცნობელ მიზეზთა გამო, სწყინდებათ ერთად ყოფნა და იშლებიან… ატომები ხელახლა იწყებენ ხეტიალს უკიდეგანო სამყაროში ახალი თანამოაზრეების საძიებლად…

ვინ იცის, იქნებ ამიტომაც მიგვიწევს გული მამაპაპისეული კერისკენ – შესაძლოა, იქ ჯერ კიდევ იყოს შემორჩენილი მათი რამდენიმე ატომი… ალბათ მამულიც ამიტომ გვიყვარს და კბილებით ვიცავთ მომხდურისგან… ვინ იცის, ამიტომაც არის ასე მტკივნეული სიტყვა „გაცამტვერება”…

ვუსმენთ გრძნობებს (სავარჯიშო)

მითითებები: მშობლებთან კომუნიკაციისას ბავშვები სიტყვებსა და იდეებზე გაცილებით მეტს ამბობენ. სიტყვების მიღმა ხშირად გრძნობებია. ქვემოთ ზოგიერთ ტიპურ „შეტყობინებას” გთავაზობთ, რომელსაც ბავშვები აგზავნიან. თითოეული ყურადღებით წაიკითხეთ და „ყური დაუგდეთ” გრძნობებს. მარჯვენა სვეტში ჩაწერეთ ის გრძნობა ან გრძნობები, რომელიც „გაიგეთ”. უკუაგდეთ (ყურადღებას ნუ მიაქცევთ) „შინაარსი” და ერთი ან რამდენიმე სიტყვით დაწერეთ მხოლოდ განცდა. ზოგიერთი შეტყობინება შესაძლოა რამდენიმე განსხვავებული განცდის მატარებელი იყოს – დაწერეთ ყველა ძირითადი გრძნობა, რომელიც „გაიგეთ” და დანომრეთ ისინი. დასრულების შემდეგ შეადარეთ თქვენი სია „ქულების გასაღებს”, ინსტრუქციის შესაბამისად დაითვალეთ ქულები.

 

ბავშვი ამბობს	ბავშვი გრძნობს
მაგალითი: არ ვიცი რა ხდება. ვერ ვიგებ, რას ვაკეთებ არასწორად. იქნებ თავი უნდა დავანებო?	(ა) ჩიხშია (ბ) იმედგაცრუებულია (გ) დანებება სურს
1. ღმერთო, არდადეგებამდე ათი დღეღა დარჩა!
2. მამ, შეხედე, ახალი იარაღებით თვითმფრინავი გავაკეთე!
3. ხელს მომკიდებ, როცა საბავშვო ბაღში შევალთ.
4. საერთოდ ვერ ვერთობი. აზრზე არ ვარ, რა შეიძლება გავაკეთო.
5. ვერასდროს ვიქნები ჯიმისნაირი. ვვარჯიშობ, ვვარჯიშობ და მაინც მჯობნის.
6. ახალი მასწავლებელი უამრავ დავალებას გვაძლევს. ყველაფერს ვერასოდეს მოვრჩები. რა გავაკეთო?
7. ყველა ბავშვი სანაპიროზე წავიდა. არავინ დარჩა, რომ ვეთამაშო.
8. ჯიმის მშობლები ნებას რთავენ სკოლაში ველოსიპედით იაროს, მე ხომ ჯიმიზე უკეთ ვატარებ.
9. პატარა ნიკოლასს ასე არ უნდა მოვქცეოდი. ალბათ, ცუდად მოვიქეცი.
10. ასეთი ვარცხნილობა მომწონს – ეს ხომ ჩემი თმაა?
11. შენი აზრით, სწორად ვაკეთებ ამ დავალებას? მოეწონებათ?
12. რატომ დამტოვა გაკვეთილების შემდეგ? მარტო მე ხომ არ ვლაპარაკობდი? სიამოვნებით დავუნაყავდი ცხვირს!
13. შენი დახმარების გარეშეც გავაკეთებ. პატარა ხომ აღარ ვარ!
14. მათემატიკა რთული საგანია. ჩემნაირი გონებაჩლუნგი ვერ ისწავლის!
15. წადი, დამტოვე მარტო. არ მინდა არც შენთან და არც არავისთან ლაპარაკი. მაინც არ გადარდებ!
16. ადრე კარგად ვსწავლობდი, ახლა აღარ გამომდის. ძალიან ვცდილობ, მაგრამ უშედეგოდ. რა აზრი აქვს მცდელობას?
17. სიამოვნებით წავიდოდი, მაგრამ არ შემიძლია დავურეკო. რომ დამცინოს?
18. აღარასოდეს ვეთამაშები პამს. აბეზარია!
19. რა ბედნიერი ვარ, რომ შენი და მამას შვილი ვარ და არა სხვა მშობლების!
20. მგონი, ვიცი, რა უნდა გავაკეთო, მაგრამ არასწორი რომ აღმოჩნდეს! ყოველთვის არასწორ გზას ვირჩევ. მამა, შენი აზრით, რა უნდა გავაკეთო, ვიმუშაო თუ სწავლა გავაგრძელო?

 

ახლა „ქულების გასაღების” გამოყენებით დაითვალეთ პასუხები;

1.     

ქულები მიაწერეთ პასუხების წინ.

2.     

დააჯამეთ ქულები და დაწერეთ ფურცელზე.

მითითებები: დაიწერეთ 4 ქულა, თუკი თვლით, რომ თქვენი პასუხი ახლოსაა „ქულების გასაღებში” მოცემულ
პასუხთან. დაიწერეთ 2 ქულა, თუკი თქვენი პასუხი ნაწილობრივ შეესაბამება „ქულების გასაღებში”
მოცემულ პასუხს. დაიწერეთ 0 ქულა, თუკი თქვენი პასუხი მცდარია.

 

ქულების გასაღები
1.      (ა) უხარია. (ბ) შვებას გრძნობს.	11.   (ა) ეჭვობს. (ბ) არ არის დარწმუნებული.
2.      (ა) ამაყობს. (ბ) კმაყოფილია.	12. (ა) ჯავრობს, ეზიზღება. (ბ) განიცდის უსამართლობას.
3.      (ა) ეშინია. (ბ) ფრთხილობს.	13. (ა) თვლის, რომ კომპეტენტურია. (ბ) არ სჭირდება დახმარება.
4.      (ა) მოწყენილია. (ბ) ჩიხშია.	14. (ა) იმედგაცრუებულია. (ბ) თავს შეუსაბამოდ მიიჩნევს.
5.      (ა) თავს შეუსაბამოდ მიიჩნევს. (ბ) ხელებჩამოყრილია	15. (ა) ნაწყენია. (ბ) ბრაზობს. (გ) თვლის, რომ არ უყვართ.
6.      (ა) გრძნობს, რომ სამუშაო რთულია. (ბ) მარცხს განიცდის.	16. (ა)ხელებჩამოყრილია (ბ) მზად არის დანებდეს.
7.      (ა) მიტოვებულია. (ბ) მარტოსულია.	17. (ა) წასვლა სურს. (ბ) ეშინია.
8.      (ა) განიცდის მშობლების უსამართლობას. (ბ) თვლის, რომ კომპეტენტურია.	18. (ა) ბრაზობს.
9.      (ა) თავს დამნაშავედ გრძნობს. (ბ) ნანობს საქციელს.	19. (ა) მადლიერია, გახარებულია. (ბ) აფასებს მშობლებს.
10.  (ა) ბრაზობს მშობლებზე, რომ ერევიან მის საქმეში.	20. (ა) ეჭვი ეპარება, არ არის დარწმუნებული.

 

ქულების
ჯამი _____________________

რამდენად
სწორად შეგიძლიათ გრძნობების გამოცნობა:

61–80 გრძნობების გამოცნობის არაჩვეულებრივი უნარი გაქვთ.

41–60 გრძნობების ამოცნობის უნარი საშუალოზე მაღალი გაქვთ.

21–40 გრძნობების ამოცნობის უნარი საშუალოზე დაბალი გაქვთ.

0–20    გრძნობების გამოცნობის ძალზე სუსტი უნარი გაქვთ.

 

 2. არაეფექტური შეტყობინებების გამოცნობა (სავარჯიშო)

მითითებები: წაიკითხეთ მოცემული სიტუაციები და მშობლის მიერ გაგზავნილი შეტყობინება. მარჯვენა სვეტში
– „არასწორია, რადგან” – დაწერეთ, რატომ არის მშობლის შეტყობინება არაეფექტური. ამისთვის
გამოიყენეთ „არასწორი შეტყობინებების” ქვემოთ მოცემული სია:

·        

უარყოფითი შეფასება.                                  

·        

დადანაშაულება, გაკიცხვა.              

·        

ირიბი შეტყობინება, სარკაზმი.       

·        

გადაწყვეტილების გადაცემა, ბრძანება.

·        

მეორადი გრძნობების გამოხატვა.

·        

ლანძღვა.

·        

მოწინააღმდეგის „დაჭრა” და „გაქცევა”

 

სიტუაცია და შეტყობინება	არასწორია, რადგან
მაგალითი: ათი წლის ბიჭმა ჯიბის დანა პატარა ძმის ოთახში დატოვა. „რა სულელურად მოიქეცი! ხომ შეიძლება პატარა დაჭრილიყო”!	დადანაშაულება, გაკიცხვა
1. ბავშვები სატელევიზიო პროგრამის გამო ჩხუბობენ. „ახლავე შეწყვიტეთ ჩხუბი და გამორთეთ ტელევიზორი”.
2. ქალიშვილი პირობის მიუხედავად სახლში შუაღამისას ბრუნდება. მშობელი ძალიან ნერვიულობდა და შვებით ამოისუნთქა, როცა ბოლოსდაბოლოს შვილი დაინახა. „როგორც ვხედავ, შენი ნდობა არ შეიძლება. გაცეცხლებული ვარ. მთელი თვე სახლში იჯდები”.
3. თორმეტი წლისამ საცურაო აუზისკენ გამავალი კარები ღია დატოვა, რითაც საფრთხეში ჩააგდო 2 წლის ძმა. „გინდოდა ძმა აუზში დახრჩვალიყო? გაგიჟებული ვარ!”
4. მასწავლებელმა წერილი გაუგზავნა მშობლებს, სადაც სწერდა, რომ მათი 11 წლის ბიჭი კლასში საშინლად ხმაურობდა და უხამსად საუბრობდა. „მოდი აქ და ამიხსენი, რატომ გინდა შეარცხვინო მშობლები შენი ბინძური პირის გამო”.
5. დედა ბრაზობს შვილზე, რომელიც ზოზინობს და აგვიანებს მნიშვნელოვან შეხვედრაზე. „ვფიქრობ, შეგეძლო, უფრო ყურადღებიანი ყოფილიყავი ჩემს მიმართ”.
6. სახლში დაბრუნებულ დედას ოთახში სრული უწესრიგობა ხვდება, თუმცა, სთხოვა შვილებს ყველაფერი სტუმრების მოსვლამდე მოეწესრიგებინათ. „როგორც ვხედავ, ორივე კარგად გაერთეთ ჩემს ხარჯზე”.
7. მამას სახე ეცვლება ქალიშვილის ჭუჭყიანი ფეხების დანახვაზე და სუნზე. „როდესმე იბან ფეხებს სხვა ადამიანებივით? ახლავე წადი აბაზანაში!”
8. ბავშვი გაწუხებთ, რადგან მალაყებით ცდილობს სტუმრების ყურადღების მიპყრობას. „ოჰ, შენ პატარა ჯამბაზო”.
9. დედა შვილზე ბრაზობს, რადგან გარეცხვის მერე ჭურჭელი არ მიალაგა. სკოლის ავტობუსისკენ გაქცეულს ადევნებს: „იცი თუ არა, რომ ამ დილით ძალიან გამაბრაზე?”

 

შეადარეთ
თქვენი პასუხები ქვემოთ მოცემულ სიას:

1.     

გადაწყვეტილების გადაცემა.                       6. ირიბი შეტყობინება.

2.     

დადანაშაულება, გაკიცხვა.                           7. ირიბი შეტყობინება.

მეორადი გრძნობების გამოხატვა.                   გადაწყვეტილების გადაცემა.       

გადაწყვეტილების გადაცემა.                         დადანაშაულება,
გაკიცხვა.

3.     

დადანაშაულება, გაკიცხვა.                           8. ლანძღვა.

მეორადი გრძნობების გამოხატვა.                9. მოწინააღმდეგის „დაჭრა” და „გაქცევა”

4.     

დადანაშაულება, გაკიცხვა.  

5.     

დადანაშაულება, გაკიცხვა.  

უარყოფითი შეფასება.

(შემდგომი
ინსტრუქციებისთვის იხილეთ მომდევნო გვერდი).

მიუწერეთ
ყოველ სიტუაციას კონგრუენტული (შესატყვისი) მე–შეტყობინება, რათა თავიდან აიცილოთ
„არასწორი შეტყობინებები”.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

 

მითითებები: წაიკითხეთ ქვემოთ მოცემული სიტუაციები, განიხილეთ მეორე სვეტში მოცემული შენ–შეტყობინება,
ხოლო შემდეგ მესამე სვეტში ჩაწერეთ მე–შეტყობინება. დასრულების შემდეგ თქვენი მე–შეტყობინებები
შეადარეთ „ქულების გასაღებში” მოცემულ პასუხებს.

 

სიტუაცია	შენ–შეტყობინება	მე–შეტყობინება
1. დედას ახალი ამბების ყურება სურს. პატარა მუხლებზე აცოცებას ცდილობს. დედა ღიზიანდება.	„ხელი არ უნდა შეუშალო, თუკი ვინმეს ტელევიზორის ყურება სურს”.
2. მამა მტვერსასრუტით ასუფთავებს ოთახს. პატარა წარამარა აჭერს ხელს გამორთვის ღილაკს. მამა ჩქარობს.	„რა აუტანელი ხარ”
3. ბავშვი მაგიდასთან ჯდება ჭუჭყიანი ხელებითა და სახით.	„ჭამის წინ რატომ არ დაიბანე, პატარა ხომ აღარ ხარ”.
4. ბავშვი ზოზინობს და დასაძინებლად დაწოლას ვერ ახერხებს. დედას და მამას საუბარი სურთ. ბავშვი არ მიდის და ხელს უშლის ორივეს.	„ხომ იცი, რომ ძილის დროა. ცდილობ ხელი შეგვიშალო. ბავშვებს ბევრი ძილი სჭირდებათ”.
5. ბავშვი დაჟინებით ითხოვს კინოში წაყვანას, თუმცა, დაპირების მიუხედავად,  რამდენიმე დღეა თავისი ოთახი არ დაულაგებია.	„კინოში წასვლა არ დაგიმსახურებია, რადგან უყურადღებო და თავკერძა ხარ”.
6. ბავშვი მთელი დღე გაბუტული და ჩხვირჩამოშვებულია. დედამ მიზეზი არ იცის.	„კარგი, მორჩი გაბუტვას. ან გამხიარულდი, ან სადმე სხვაგან მოიწყინე. რა სისულელეებზე დარდობ”.
7. ბავშვს ისე ხმამაღლა აქვს ჩართული მუსიკა, რომ გვერდით ოთახში მშობლები ვერ საუბრობენ.	„იქნებ სხვებზეც გეფიქრა! ასე ხმამაღლა რატომ გაქვს აწეული?’
8. ბავშვი დაპირდა, რომ სტუმრების მოსვლამდე აბაზანას დაასუფთავებდა. მთელი დღე უსაქმურობდა; სტუმრების მოსვლამდე ერთი საათია დარჩენილი და დასუფთავება არ დაუწყია.	„მთელი დღე ბუზებს ითვლიდი. როგორ შეიძლება ასეთი უყურადღებო და უპასუხისმგებლო იყო?”
9. ბავშვი დათქმულ დროს არ მოვიდა სახლში. დედა ელოდებოდა, რომ ტანსაცმლის საყიდლად წასულიყვნენ. დედა ჩქარობს.	„უნდა გცხვენოდეს. მზად ვიყავი, დრო დამეთმო შენთვის და ეს სულ არ გადარდებს”.

 

გასაღები:

1.     

„ტელევიზორის ყურება და თამაში ერთდროულად არ შემიძლია.
ძალიან ვღიზიანდები, როცა არ მაძლევენ ცოტა დასვენების და მშვიდად ყოფნის საშუალებას”.

2.     

„ძალიან მეჩქარება და ვბრაზდები, როცა მაფერხებენ და
ხელს მიშლიან. არ მინდა თამაში, როცა ამდენი საქმე მაქვს”.

3.     

„არ მსიამოვნებს ვახშამი, როცა ამ ჭუჭყს ვხედავ. გული
მერევა და მადა მეკარგება”.

4.     

დედას და მე მნიშვნელოვანი პრობლემა გვაქვს გადასაჭრელი.
შენი თანდასწრებით ვერ ვსაუბრობთ და ვერ დაველოდებით, სანამ საბოლოოდ დაწოლას მოახეხებ”.

5.     

„სულაც არ მეხალისება შენთვის რამის გაკეთება, როცა
შენ არ ასრულებ პირობას და ოთახს არ ალაგებ”.

6.     

„ვწუხვარ, ასეთ მოწყენილს რომ გხედავ, მაგრამ არ ვიცი,
რით დაგეხმარო, რადგან არ ვიცი მოწყენილობის მიზეზი”.

7.     

„თავს მოტყუებულად ვგრძნობ. მინდა მამაშენთან ერთად
ვიყო ცოტა ხანს, მაგრამ ეს ხმაური მაგიჟებს”.

8.     

„თავს იმედგაცრუებულად ვგრძნობ. მთელი დღ ვიშრომე, რომ
წვეულებისთვის ყველაფერი მომემზადებინა და ახლა აბაზანაზეც მე უნდა ვიზრუნო”.

9.     

„არ მომწონს, როცა ყველაფერს დეტალურად დავგეგმავ, რომ
დრო გამოვნახო და შენთვის ახალი ტანსაცმელი ვიყიდოთ, შენ კი აგვიანებ”.

 4. მშობლის ძალაუფლების
გამოყენება (სავარჯიშო)

მითითებები:ქვემოთ გთავაზობთ მშობლებისა და შვილების ურთიერთობის ამსახველ ტიპურ სიტუაციებს. თუ
სავარჯიშოს შესრულებისას ობიექტური და გულწრფელი იქნებით, გაიგებთ თქვენი, როგორც მშობლის
ერთ–ერთი მნიშვნელოვანი ასპექტის შესახებ, კერძოდ, როგორ იყენებთ მშობლის ძალაუფლებას.

წაიკითხეთ ყოველი სიტუაცია და შემდეგ პასუხების ფურცელზე
აღნიშნეთ ჩვეულია თუ  უჩვეულო თქვენთვის, როგორც
მშობლისთვის აღნიშნული სიტუაცია (უნდა აღნიშნოთ მაშინაც, თუ სიტუაცია ახლოსაა რეალობასთან).

თუ ჯერ არ გყავთ შვილი, ასაკით უმცროს/უფროს ან სხვა
სქესის მქონე ბავშვზეა საუბარი, წარმოიდგინეთ, როგორ მოიქცეოდით. შემოხაზეთ მხოლოდ
ერთი ალტერნატივა. „?” ნიშანი მხოლოდ მაშინ უნდა შემოხაზოთ, თუკი ვერ გაიგებთ სიტუაციას,
ან არ ხართ დარწმუნებული.

უ – უჩვეულოა თქვენთვის ამის ან რაღაც მსგავსის გაკეთება

ჩ – ჩვეულებრივია თქვენთვის ამის ან რაღაც მსგავსის
გაკეთება

? – დარწმუნებული არ ხართ ან არ გესმით

 

სავარჯიშოს დაწყებამდე წაიკითხეთ შემდეგი განსაზღვრებები:

 

დასჯა	ბავშვისთვის რაღაც უსიამოვნების მიყენება სასურველზე უარის თქმით, ფიზიკური ან ფსიქოლოგიური ტკივილით.
საყვედური	უხეში კრიტიკა, ლანძღვა, ყვირილი, ჩხუბი. უარყოფითი შეფასება.
მუქარა	ბავშვის გაფრთხილება მოსალოდნელი სასჯელის შესახებ.
ჯილდო	ბავშვისთვის რაღაც სასიამოვნოს გაკეთება, რაღაც სასურველის ასრულებით.
შექება	ბავშვის დადებითად შეფასება, მოწონება; მის შესახებ რაღაც კარგის თქმა.

 

მონიშნეთ პასუხები პასუხების ფურცელზე

მაგალითი: ათი წლის შვილს სთხოვთ საუბრის ნებართვა ითხოვოს, როცა უფროსების გარემოცვაშია.                                                                                                           უ   ჩ  ? თუ უ–ს შემოხაზავთ, ეს იმას მიანიშნებს, რომ შვილს მსგავს რამეს არ მოსთხოვთ.

1. ფიზიკურად აცილებთ შვილს პიანინოს, როცა ის აგრძელებს კლავიშების ბრახუნს, თუმცა, მანამდე უთხარით, რომ ხმაური აუტანელი ხდებოდა.

2. აქებთ შვილს, რომელიც მუდამ დროულად მოდის სადილზე.

3. კიცხავთ ექვსი წლის შვილს, რომელიც სადილობისას სტუმრების თვალწინ მიუღებელ მანერებს ამჟღავნებს.

4. აქებთ მოზარდ ვაჟიშვილს, როცა ხედავთ, რომ სასარგებლო ლიტერატურას კითხულობს.

5. სჯით ქალიშვილს უხამსი სიტყვებისთვის.

6. აჯილდოებთ შვილს ყოველ ჯერზე კბილების კეთილსინდისიერად გასუფთავებისთვის.

7. სთხოვთ შვილს ბოდიში მოუხადოს ბავშვს უხეშობისთვის.

8. აქებთ ქალიშვილს, რომელსაც არ ავიწყდება სკოლის წინ დაგელოდოთ, რომ ერთად წახვიდეთ სახლში მანქანით.

9. აიძულებთ შვილს თავისი თეფში მოასუფთაოს, სანამ მაგიდიდან ადგება.

10. ქალიშვილისაგან მოითხოვთ ყოველდღიურად მიიღოს შხაპი და აჯილდოებთ კეთილსინდისიერებისათვის.

11. სჯით ან უარყოფთ შვილს, როცა ტყუილში „იჭერთ”.

12. მოზარდ შვილს გარკვეულ ჯილდოს ჰპირდებით, თუკი ვარცხნილობას შეიცვლის.

13. სჯით ან საყვედურობთ შვილს თქვენი საფულედან ფულის აღებისთვის.

14. ქალიშვილს სურვილის ასრულებას ჰპირდებით, თუკი ნაკლებ კოსმეტიკას გამოიყენებს.

15. დაჟინებით მოითხოვთ შვილმა ლექსი თქვას ან იმღეროს, რომ სტუმრებს/ნათესავებს თავი მოაწონოს.

16. შვილს სურვილის ასრულებას ჰპირდებით, თუკი ყოველდღიურად რამდენიმე საათი დაუკრავს პიანინოზე.

17. ორი წლის შვილს აიძულებთ ქოთანზე იჯდეს, მიუხედავად იმისა, რომ ხედავთ, ვეღარ ისვენებს.

18. ქმნით სისტემას, რომლის მიხედვითაც შვილს შეუძლია მიიღოს ჯილდო, თუკი საოჯახო საქმეებს რეგულარულად შეასრულებს.

19. სჯით ან ემუქრებით შვილს, როცა შეამჩნევთ, რომ გაფრთხილების მიუხედავად, კვებასა და კვებას შორის იცმუცნება.

20. ქალიშვილს ჯილდოს ჰპირდებით, თუკი პაემნიდან ყოველთვის დროულად დაბრუნდება.

21. სჯით ან ლანძღავთ შვილს, რომელმაც თამაშის შემდეგ ოთახი არ დაალაგა.

22. აწესებთ დაჯილდოების სისტემას, როგორც სტიმულს იმისთვის, რომ ქალიშვილმა ტელეფონზე საუბრის დროს შეზღუდოს.

23. ლანძღავთ შვილს, რომელმაც დაუდევრად გატეხა/გააფუჭა ძვირადღირებული სათამაშო.

24. გარკვეულ ჯილდოს ჰპირდებით 13 წლის ქალიშვილს, თუკი უარს იტყვის სიგარეტის მოწევაზე.

25. სჯით ან ლანძღავთ შვილს თქვენს მიმართ უხეშობისთვის.

26. გარკვეულ ჯილდოს ჰპირდებით ქალიშვილს თუკი სწავლას მოუმატებს და უკეთესი შეფასებები ექნება.

27. მოითხოვთ შვილისაგან, აღარ დაახვავოს სათამაშოები სასადილო ოთახში.

28. ეუბნებით ქალიშვილს, რომ ამაყობთ მისით და ნასიამოვნები ხართ მისი არჩევანით, როცა მოგწონთ ბიჭი, რომელსაც ხვდება.

29. მოითხოვთ შვილმა მოასუფთავოს ხალიჩაზე დაუდევრად დაღვრილი საჭმელი.

30. აქებთ ან აჯილდოებთ შვილს, რომელიც წყნარად ზის თმის დავარცხნისას.

31. სჯით შვილს, რომელიც თურმე თამაშს აგრძელებს, თქვენ კი გგონიათ რომ უკვე სძინავს.

32. აწესებთ დაჯილდოების სისტემას, როცა ბავშვს ჩვეულებად აქვს ქცეული ჭამის წინ ხელების დაბანა.

33. მოითხოვთ შეწყვიტოს ან სჯით შვილს, როცა წაასწრებთ, რომ გენიტალიებს ეხება ხელით.

34. აწესებთ დაჯილდოების სისტემას, როცა შვილი დროულად ემზადება სკოლისათვის.

35. სჯით ან საყვედურობთ შვილებს, რომლებიც ხმამაღლა ჩხუბობენ სათამაშოს გამო.

36. აქებთ ან აჯილდოებთ შვილს, თუკი არ ტირის, როცა თავისი ვერ გააქვს და ნაწყენია.

37. დასჯით ემუქრებით ან საყვედურობთ შვილს, რომელიც გეუბნებათ, რომ არ შეასრულებს დავალებას, მიუხედავად იმისა, რაც რამდენჯერმე სთხოვეთ.

38. ეუბნებით ქალიშვილს, რომ უყიდით, რაც სურს, თუკი შეძლებს და სტუმრად წასვლამდე  ტანსაცმელს არ დაისვრის.

39. სჯით ან საყვედურობთ შვილს, როცა ხედავთ, რომ მეზობლის გოგონას ქვედაბოლო აუწია და შეარცხვინა.

40. შვილს გარკვეულ ფულად ჯილდოს ჰპირდებით, თუკი ყოველ მომდევნო სემესტრში უკეთესი შეფასებები ექნება.

 

პასუხების
ფურცელი

1	უ	ჩ	?	21	უ	ჩ	?
2	უ	ჩ	?	22	უ	ჩ	?
3	უ	ჩ	?	23	უ	ჩ	?
4	უ	ჩ	?	24	უ	ჩ	?
5	უ	ჩ	?	25	უ	ჩ	?
6	უ	ჩ	?	26	უ	ჩ	?
7	უ	ჩ	?	27	უ	ჩ	?
8	უ	ჩ	?	28	უ	ჩ	?
9	უ	ჩ	?	29	უ	ჩ	?
10	უ	ჩ	?	30	უ	ჩ	?
11	უ	ჩ	?	31	უ	ჩ	?
12	უ	ჩ	?	32	უ	ჩ	?
13	უ	ჩ	?	33	უ	ჩ	?
14	უ	ჩ	?	34	უ	ჩ	?
15	უ	ჩ	?	35	უ	ჩ	?
16	უ	ჩ	?	36	უ	ჩ	?
17	უ	ჩ	?	37	უ	ჩ	?
18	უ	ჩ	?	38	უ	ჩ	?
19	უ	ჩ	?	39	უ	ჩ	?
20	უ	ჩ	?	40	უ	ჩ	?

 

ქულების
დათვლის წესი:

1.     

დაითვალეთ ყველა „ჩ” კენტი რიცხვის (1,3,5,7, და სხვ.)
გასწვრივ.

2.     

დაითვალეთ ყველა „ჩ” ლუწი რიცხვის (2,4,6,8, და სხვ.)
გასწვრივ.

3.     

ჩაწერეთ ეს ორი რიცხვი ქვემოთ მოცემულ ცხრილში და დაწრეთ
ყველა „ჩ”–ს ჯამი.

 

	რაოდენობა
კენტი „ჩ”		ეს რიცხვი გიჩვენებთ დასჯის ან დასჯის მუქარას გამოყენების ხარისხს შვილის კონტროლისთვის ან პრობლემების გადაჭრის თქვენეული გზის გასატარებლად.
ლუწი „ჩ”		ეს რიცხვი გიჩვენებთ ჯილდოსა და სტიმულის გამოყენების ხარისხსშვილის კონტროლისთვის ან პრობლემების გადაჭრის თქვენეული გზის გასატარებლად.
სულ „ჩ”		ეს რიცხვი გიჩვენებთ მშობლის ძალაუფლების ორივე წყაროს  გამოყენების ხარისხს შვილის კონტროლისთვის.

 

დასჯის გამოყენება		ჯილდოს გამოყენება		ძალაუფლების ორივე წყაროს გამოყენება
ქულა	რანჟირება	ქულა	რანჟირება	ქულა	რანჟირება
0–5	ძალიან იშვიათად	0–5	ძალიან იშვიათად	0–10	ანტიავტორიტარული
6–10	იშვიათად	6–10	იშვიათად	11–20	საშუალოდ ავტორიტარული
11–15	ხშირად	11–15	ხშირად	21–30	მნიშვნელოვნად ავტორიტარული
16–20	ძალიან ხშირად	16–20	ძალიან ხშირად	31–40	მეტისმეტად ავტორიტარული

 

5. კომუნიკაციის 12 დამბლოკველი:
მშობლების ტიპური რეაქციების

შედეგების კატალოგი

 

ბრძანება, მოთხოვნა, იძულება

ამ შეტყობინებით ბავშვს ვეუბნებით, რომ მისი
გრძნობები და მოთხოვნილებები უმნიშვნელოა; ის უნდა დაემორჩილოს მშობლის გრძნობებსა
და მოთხოვნილებებს. („არ მაინტერესებს, რისი გაკეთება გინდა; ახლავე შემოდი სახლში”).

ვაგებინებთ, რომ მიუღებელია ისეთი, როგორიც
ახლა არის. („მორჩი წრიალს”).

ვაშინებთ მშობლის ძალაუფლებით. ბავშვს ეშინია,
რომ ვიღაც დიდი და ძლიერი ატკენს. („წადი შენს ოთახში! თუ არადა, გაიძულებ”).

ის ბავშვს წყენასა და ბრაზს უჩენს, რაც ხშირად
მტრულ გრძნობებს უღვივებს. ბავშვი მრისხანებს, თავს იცავს, ეწინააღმდეგება, მშობლის
მოთმინებას სცდის.

ბავშვს გრძნობს, რომ მშობელი არ ენდობა მის
გონიერებას და კომპეტენტურობას. („არ შეეხო ჭურჭელს”. „მოშორდი პატარას”).

 

გაფრთხილება,შეგონება, მუქარა

ეს შეტყობინება ბავშვს აიძულებს ეშინოდეს და
ემორჩილებოდეს. („ინანებ, ამას თუ გააკეთებ”).

ისევე შეუძლია წყენისა და მტრული გრძნობების
გაღვივება, როგორც ბრძანებას, მოთხოვნასა და იძულებას. („მოგხვდება, თუ ახლავე არ წახვალ
დასაძინებლად”).

ბავშვი გრძნობს, რომ მშობელი პატივს არ სცემს
მის მოთხოვნილებებსა და სურვილებს. („დოლზე ბრახუნს თუ არ შეწყვეტ, გავბრაზდები”).

ზოგჯერ ბავშვი გაფრთხილებასა და მუქარას ასე
პასუხობს: „არ მედარდება, რა მოხდება. მაინც გავაკეთებ”).

ასეთი შეტყობინება მშობლის მუქარის სიმტკიცის
გამოცდაა. ზოგჯერ ბავშვები შეგნებულად აკეთებენ იმას, რისი გაკეთებაც დაუშალეს ერთადერთი
მიზნით – შეამოწმონ, შეასრულებს თუ არა მშობელი დანაპირებს.

 

მოწოდება,
ჭკუის სწავლება, ქადაგება

ასეთი შეტყობინებით ბავშვს ვთრუნავთ გარე ავტორიტეტის,
ვალდებულების ან პასუხისმგებლობის ძალით. ბავშვები ასეთ „უნდა”–ს, „საჭიროა”–ს, „გევალებას”–ს
შესაძლოა შეეწინააღმდეგონ და და კიდევ უფრო გააფთრებით დაიცვან საკუთარი პოზიცია.

ბავშვი გრძნობს, რომ მშობელს მისი გონიერების
იმედი არ აქვს და უმჯობესია მიიღოს ის, რასაც „სხვები” მიიჩნევენ სწორად. („ის უნდა
გააკეთო, რაც სხვებს მიაჩნიატ სწორად”).

შესაძლოა მას დანაშაულის გრძნობაც გაუჩნდეს
– „ცუდი ვარ”. („ასე არ უნდა იფიქრო”).

ბავშვი გრძნობს, რომ მშობელი არ ენდობა მის
შესაძლებლობას, შეაფასოს სხვების ღირებულებებისა და შეხედულებების ჭეშმარიტება. („მასწავლებლებს
ყოველთვის პატივი უნდა სცე”).

 

რჩევა, კარნახი, შეთავაზება

ასეთი შეტყობინებები ბავშვისთვის იმის დასტურია,
რომ მშობელი არ არის დარწმუნებული ბავშვის განსჯისა და პრობლემის გადაჭრის უნარში.

მისი გავლენა შესაძლოა იმაში გამოიხატოს, რომ
ბავშვი მშობელზე დამოკიდებული გახდეს და ფიქრი შეწყვიტოს. („რა უნდა გავაკეთო, მამი?”)

ზოგჯერ ბავშვებს ძალიან სწყინთ მშობლების მიერ
იდეებისა და რჩევის შეთავაზება. („დამაცადე თავად გავერკვე”. „არ მჭირდება კარნახი,
როგორ მოვიქცე”).

რჩევა ზოგჯერ მშობლის დამოკიდებულების პრიორიტეტულობას
ამცნობს ბავშვს. („დედაშენმა და მე ვიცით, რა არის უკეთესი”). ამის გამო შესაძლოა არასრულფასოვნების
გრძნობაც გაუჩნდეს. („მე რატომ არ მომაფიქრდა?” „ყოველთვის უკეთ იცი, რისი გაკეთება
აჯობებს”).

რჩევამ შესაძლოა აგრძნობინოს, რომ მშობელმა
სრულიად ვერ გაუგო. („ამას არ მეტყოდი, რომ იცოდე სინამდვილეში როგორ ვგრძნობ თავს”).

რჩევებს ხშირად შედეგად ის მოსდევს, რომ ბავშვი
მთელ დროს მშობლის იდეებზე რეაგირებას ახმარს და ვეღარ იცლის საკუთარ იდეებზე საფიქრალად.

 

დამოძღვრა, ლოგიკური არგუმენტაცია

სხვა ადამიანის სწავლების მცდელობა „მოსწავლეს”
აიძულებს იფიქროს, რომ ცდილობენ დამცირებული, დამოკიდებული, არაადეკვატური ჩანდეს სხვების
თვალში. („მუდამ გგონია, რომ ყველაფერი იცი”).

ლოგიკა და ფაქტები ხშირად ბავშვის წინააღმდეგობას
და წყენას იწვევს („შენი აზრით, მე არ ვიცი?”)

ბავშვებს დიდების მსგავსად არ მოსწონთ, როცა
შეცდომაზე მიუთითებენ. ამიტომ ბოლომდე ცდილობენ საკუთარი პოზიციის დაცვას. („შენ ცდები,
მე კი არა”. „ვერ დამითანხმებ”).

მათ ზოგადად სძულთ დამოძღვრა. („ისინი ლაპარაკობენ,
ლაპარაკობე, მე კი უნდა ვიჯდე და ვისმინო”).

ბავშვები ხშირად მიმართავენ მშობლისეული ფაქტების
უარყოფის უკიდურეს ზომებს. („ძალზე ბებერი ხარ, რომ გაიგო რა ხდება”. „შენი შეხედულებები
ძველმოდურია”. „ხომ არ შეიშალე”).

ხშირად კარგად იციან ფაქტები, რომლის სწავლებასაც
მშობლები ცდილობენ და სწყინთ, როცა გაუთავებლად ახსენებენ („ისედაც კარგად ვიცი – არ
მჭირდება შეხსენება”).

ზოგჯერ ისინი ფაქტების უგულებელყოფას ამჯობინებენ.
(„არ მაინტერესებს”. „მერე რა”. „მე ასე არ დამემართება”).

 

გაკიცხვა, კრიტიკა, უთანხმოება, დადანაშაულება

ალბათ, ეს შეტყობინებები ყველაზე  მეტად აგრძნობინებს
ბავშვს, რომ არაადეკვატური, პატარა, სულელი, უღირსი და ცუდია. ბავშვის მე–კონცეფცია
მშობლის განსჯისა და შეფასების საფუძველზე ყალიბდება. რა აზრისაც არის მშობელი შვილზე,
იმავე აზრი ექნება შვილს საკუთარ თავზე. („ისე ხშირად მესმოდა, რომ ცუდი ვიყავი, რომ
ვფიქრობ, მართლა ცუდი ვარ”).

კრიტიკა საპასუხო კრიტიკას იწვევს. („დავინახე,
რომ შენც ასევე იქცეოდი”. „არც შენ ხარ დიდი შრომისმოყვარე”).

შეფასება აიძულებს ბავშვს არ გაუმჟღავნოს საკუთარი
გრძნობები მშობელს. („თუ ვეტყვი, კრიტიკას მოჰყვებიან”).

ბავშვებს უფროსების მსგავსად არ უყვართ უარყოფითი
შეფასება. ისინი თავს იცავენ, უბრალოდ, „მე”–ს შესახებ წარმოდგენას იცავენ. ხშირად
ბრაზობენ და ძალიან სწყინთ მაშინაც, როცა მშობელი მართლია.

ხშირი შეფასებისა და კრიტიკის გამო ზოგიერთი
ბავშვი თვლის, რომ ცუდია და მშობლებს არ უყვართ.

 

შექება, დათანხმება

გავრცელებული აზრის საწინააღმდეგოდ, რომ შექება მუდამ სასარგებლოა ბავშვისთვის,
უნდა ითქვას, რომ ხშირად მას უარყოფითი შედეგებიც აქვს. პოზიტიურმა შეფასებამ, რომელიც
არ შეესაბამება ბავშვის წარმოდგენებს საკუთარი თავის შესახებ შედეგად მტრობა შეიძლება
მოჰყვეს: „ლამაზი კი არა, უშნო ვარ”. „მეჯავრება ჩემი თმა”. „კარგად ვერ დავუკარი,
საზიზღრობა იყო”.

ბავშვი თვლის, რომ რაკი მშობელი დადებითად აფასებს, სხვა დროს შესაძლოა
უარყოფითადაც შეაფასოს. ამავე დროს, თუკი ხშირ ქებას მიჩვეულს, საჭირო დროს არ შევაქებთ,
ბავშვი ჩათვლის, რომ ვაკრიტიკებთ. („არ შემაქე თმის გამო, ეტყობა არ მოგეწონა”).

ხშირად ბავშვი ქებას მანიპულირების საშუალებად მიიჩნევს – მშობლის იარაღად
გავლენა მოახდინოს შვილზე და გააკეთებინოს ის, რაც თავად სურს. („ამას იმიტომ მეუბნები,
რომ უკეთ ვისწავლო”).

ზოგჯერ ბავშვი ქებას იმის დასტურად იღებს, რომ მშობლებს მისი არ ესმით.
(„ამას არ მეტყოდი, რომ იცოდე, რას ვფიქრობ საკუთარ თავზე”).

ის თავს დარცხვენილად და უხერხულად გრძნობს შექების დროს, განსაკუთრებით
თუკი მეგობრების თანდასწრებით ვაქებთ. („ოო, მამა, არ არის ეს მართალი!”)

თუკი ბავშვს ხშირად ვაქებთ, ის დამოკიდებული ხდება და მუდამ მოითხოვს ქებას.
(„არაფერი გითქვამს დალაგებული ოთახის გამო”. „დე, როგორ გამოვიყურები?” „რა ყოჩაღი
ვარ, არა!” „ნახე, რა კარგად დავხატე”).

 

ლანძღვა,  დაცინვა, შერცხვენა

ასეთმა შეტყობინებებმა შესაძლოა დაანგრიონ ბავშვის
„მე”. ისინი ბავშვს „ეუბნება”, რომ უღირსია, ცუდი, არ უყვართ. ამგვარ შეტყობინებებზე
ბავშვის რეაქცია ხშირად საპასუხი შეურაცხყოფაა. („შენ თვითონ ვინ ხარ?” „შენ მე მეძახი
ზარმაცს”).

როცა ბავშვი ამგვარ შეტყობინებას იღებს მშობლისგან,
რომელსაც მასზე ზემოქმედება სურს, ალბათ, არ ექნება შეცვლის სურვილი. სხვაგვარად იქნებოდა
საქმე თუ ობიექტურ შეხედულებას მოისმენდა. მის ყურადღებას მშობლის უსამართლო შეტყობინება
იპყრობს და თავის მართლებას იწყებს. („სულაც არ ვგავარ დაკარგულს. სისულელეა და უსამართლობა”).

 

ინტერპრეტაცია, ანალიზი, დიაგნოზისდასმა

ასეთი შეტყობინება ბავშვს აგებინებს, რომ მშობელმა
გამოიცნო მისი ქცევის რეალური მოტივები. ამგვარმა მშობლისეულმა ფსიქოანალიზმა შესაძლოა
შეაშინოს და იმედი გაუცრუოს.

თუ მშობლისეული ანალიზი და ინტერპრეტაცია ზუსტია,
ბავშვს შესაძლოა სირცხვილის გრძნობა გაუჩნდეს მხილების გამო. („პაემანზე იმიტომ არ
დადიხარ, რომ მეტისმეტად მორცხვი ხარ”. „ამას ყუარდღების მისაქცევად აკეთებ”).

თუ მშობლისეული ანალიზი და ინტერპრეტაცია არაზუსტია,
როგორც ხშირად ხდება ხოლმე, ბავშვი ბრაზობს უსამართლო ბრალდების გამო. („შურიანი არ
ვარ – რა უაზრობაა”).

ამგვარ შეტყობინებები ბავშვისთვის მშობლის უპირატესობის
დემონსტრაციაა. („შენი აზრით, ბევრი იცი?”) თუ მშობელი ხშირად აანალიზებს საკუთარი
შვილის ქცევას, ამით  თითქოს ეუბნება, რომ მასზე
მეტია, უფრო ჭკვიანია.

„ვიცი რატომაც” და „კარგად ვიცი, რა ჩიტიც ხარ”
შეტყობინებები ხშირად ასამარებს კომუნიკაციას და ასწავლის ბავშვს, რომ თავი უნდა შეიკავოს
მშობლისთვის პრობლემების გაზიარებისაგან.

 

დამშვიდება, თანაგრძნობის გამოხატვა, ნუგეშისცემა, მხარდაჭერა

ასეთი შეტყობინებები არც ისე სასარგებლოა, როგორც
მშობლების უმრავლესობა მიიჩნევს. ბავშვის დამშვიდება მაშინ, როდესაც ის რაღაცას ძლიერ
განიცდის მისთვის ნიშნავს, რომ უბრალოდ ვერ გაუგეთ. („ამას არ მეტყოდი, რომ იცოდე,
როგორი შეშინებული ვარ”).

მშობელი იმიტომ ამშვიდებს და ანუგეშებს, რომ
თავს უხერხულად გრძნობს, როდესაც შვილს სტკივა, მოწყენილია, უიმედოდ არის და ა.შ. ასეთი
შეტყობინება ბავშვს ეუბნება, რომ გსურთ, აღარ განიცდიდეს იმ უარყოფით ემოციებს, რომელსაც
განიცდის („ნუ იდარდებ, ყველაფერი კარგად იქნება”).

დამშვიდების მცდელობაში ის შეცვლის მცდელობას
ხედავს და ხშირად აღარ ენდობა მშობელს. („ასე იმიტომ ამბობ, რომ თავი უკეთ ვიგრძნო”).

თანაგრძნობის გამოხატვა ხშირად კომუნიკაციის
დასასრულია ხოლმე, რადგან ბავშვი ხვდება, რომ თქვენ უბრალოდ გსურთ აღარ განიცდიდეს
იმას, რასაც განიცდის.

 

გამოკვლევა, გამოკითხვა, დაკითხვა

მშობლის მიერ კითხვების დასმა შვილმა შესაძლოა
უნდობლობის, ეჭვის ნიშნად მიიღოს. („ხელები ისე დაიბანე, როგორც გასწავლე?”)

ზოგიერთი კითხვა ბავშვს აფიქრებინებს, თითქოს
მშობელს სურს მიზეზი იპოვნოს, რომ მერე საფუძვლიანად ეჩხუბოს. („რამდენი ხანი იმეცადინე?
მხოლოდ ერთი? მაშინ გამოცდაზე დაბალი შეფასება გარანტირებული გაქვს?”)

ბავშვს ხშირად აშინებს კითხვები, განსაკუთრებით
მაშინ, როცა არ იცის რატომ ეკითხებიან. ალბათ, მიგიქცევიათ ყურადღება როგორ ხშირად
კითხულობენ ბავშვები: „ამას რატომ მეკითხები?” „რისი გაგება გსურს?”

თუ კითხვებს მაშინ დააყრით, როცა პრობლემას
გიზიარებთ, შეიძლება ეჭვი გაუჩნდეს, მონაცემებს იმიტომ აგროვებთ, რომ გამოსავალი მის
ნაცვლად იპოვნოთ. („ასეთი გრძნობა პირველად როდის გაგიჩნდა? ეს ყველაფერი სკოლას უკავშირდება?
რა ხდება სკოლაში?”) ხშირად ბავშვებს სრულიადაც არ სურთ, რომ მშობლებმა მზამზარეული
პასუხები შესთავაზონ: „მშობლებს თუ ვეტყვი, მაშინვე იმას მირჩევენ, რა უნდა გავაკეთო”.

როცა კითხვას ვუსვამთ ადამიანს, რომელიც თავის
პრობლემას გვიზიარებს, ყოველი ჩვენი კითხვა უზღუდავს იმაზე საუბრის თავისუფლებას, რისი
გაზიარებაც სურს – ყოველი კითხვა მას მომდევნო შეტყობინების შინაარსს კარნახობს. მაგალითად,
კითხვა: „როდის იგრძენი ეს?” კარნახობს, რომ მან მხოლოდ გრძნობის დაწყებაზე უნდა ისაუბროს და სხვა არაფერზე. სწორედ ამის
გამო არის გამომძიებლის მიერ დაკითხვა მძიმე – ამბავი ისე უნდა მოუყვეთ, როგორც მისი
კითხვები მოითხოვს. ამრიგად, დაკითხვა სრულიად არ არის კომუნიკაციის ხელშემწყობი, მას
შეუძლია მნიშვნელოვნად შეზღუდოს მოსაუბრის თავისუფლება.    

 

ყურადღებისგადატანა, გაქარწყლება, ხუმრობა, გართობა

ამგვარი შეტყობინებები ბავშვს აგრძნობინებს,
რომ არ გაინტერესებთ, პატივს არ სცემთ მის გრძნობებს ან უბრალოდ უგულებელყოფთ მას.

ზოგადად ბავშვები ძალზე სერიოზულად უდგებიან
საქმეს, როდესაც საუბარი სურთ. როდესაც თქვენ ხუმრობით პასუხობთ, შესაძლოა აწყენინოთ
და თავი უარყოფილად იგრძნოს.

ყურადღების გადატანა, გაქარწყლება შესაძლოა
მცირე დროით შედეგიანი აღმოჩნდეს, მაგრამ ადამიანს არ ავიწყდება, რაც აწუხებს და მოგვიანებით
საწუხარი მოულოდნელად განუახლდება. პრობლემის გადადება იშვიათად ნიშნავს პრობლემის
გადაჭრას.

ბავშვებს დიდების მსგავსად სურთ, რომ პატივისცემით
უსმენდნენ და უგებდნენ. თუკი მშობელი ყოველ ჯერზე ეცდება ბავშვის თავიდან მოცილებას,
პატარა მალე ისწავლის, რომ სხვა მსმენელი უნდა მოძებნოს. 

სტატიის პირველ ნაწილში განვიხილეთ, რას წარმოადგენს თვითმართვადი სწავლა, რატომ არის იგი თანამედროვე საგანმანათლებლო სისტემის ერთ-ერთი საკვანძო საკითხი, ვისაუბრეთ მის აუცილებელ კომპონენტებზე. ამჯერად თვითმართვადი სწავლის განვითარების გზებსა და ეტაპებზე გვექნება საუბარი.

როგორც წინა სტატიაში ითქვა, სწავლის სტრატეგიების ფლობისა და მათი ადეკვატური გამოყენების მიზანია, მოსწავლეები დამოუკიდებელ შემსწავლელებად ჩამოყალიბდნენ. წარმატებული სასწავლო პროცესისთვის ძალზე მნიშვნელოვანია, მოსწავლე ახერხებდეს საკუთარი სწავლის პროცესის მართვისა და სხვათა მიერ მიწოდებული ინსტრუქციების დაბალანსებას, ანუ სასწავლო პროცესი მიმართული იყოს როგორც მოსწავლეთა დამოუკიდებელი აქტივობისკენ, ისე სხვათა (მაგალითად, მასწავლებელთა) დიდაქტიკური ქმედებისკენ. პერტა მერციგერი (Merziger Perta, Entwicklung selbstregulierten Lernens im Fachunterricht: Lerntagebücher und Kompetenzraster in der gymnasialen Oberstufe, 2007) ემპირიულ კვლევებზე დაყრდნობით გამოყოფს თვითმართვადი სწავლის უნარის განვითარების ეტაპებს საბაზო და საშუალო საფეხურებისთვის, რომელთა გათვალისწინება მასწავლებელს ეხმარება, შეიცნოს თითოეული მოსწავლის განვითარების ეტაპი და შესაძლებლობები, ინდივიდუალურად მიუდგეს თითოეულ მათგანს და შესაბამისად დაგეგმოს სასწავლო პროცესი.

1. ინსტრუქციებსა და მასწავლებლის მხრივ მართვაზე დამოკიდებულება;

2. მცირედი დამოუკიდებლობის გამოვლენა მასწავლებელზე ძლიერი მიჯაჭვულობისას;

3. თვითმართვის დომინირება;

4. თვითმართვისა და გარედან მართვის გეგმური ურთიერთქმედება;

5. თვითმართვისა და გარედან მართვის რეფლექსური ურთიერთქმედება;

ინსტრუქციებსა და მასწავლებლის მხრივ მართვაზე დამოკიდებულება – ამ დროს მოსწავლეს სჭირდება მასწავლებლის სისტემატური და მკაფიო ინსტრუქციები. აქ შესაძლოა შეზღუდული იყოს შემსწავლელის სწავლის უნარი ან სუბიექტური ინტერესი რომელიმე საგნისადმი ან, საზოგადოდ, სწავლისადმი იყოს მცირე. თვითმართვადი სწავლის სტრატეგიების თვალსაზრისით მოსწავლის განვითარების მდგომარეობა აღნიშნულ ეტაპზე შემდეგნაირად აღიწერება:

● სწავლის კოგნიტური სტრატეგიები:

მოსწავლეს არ შეუძლია, დამოუკიდებლად გაიაზროს სასწავლო მასალა;

მოსწავლე სწავლის პროცესში მთლიანად მკაფიო მითითებებსა და ორიენტირებზეა დამოკიდებული.

● სწავლის მეტაკოგნიტური სტრატეგიები:

მოსწავლეს არ შესწევს უნარი, საკუთარი სწავლის პროცესი დაგეგმოს და აკონტროლოს;

არ შეუძლია დავალების დამუშავების ქვემიზნების ჩამოყალიბება;

არ შეუძლია, თავად შეაფასოს სწავლის შედეგების ხარისხი.

● სწავლის მოტივაციური სტრატეგიები:

მოსწავლეს მხოლოდ გარეგანი მოტივაცია ამოძრავებს;

მოსწავლის მონდომება სიტუაციურია და დამოკიდებულია გაკვეთილის მიმდინარეობაზე.

● რესურსების გამოყენება:

შეზღუდული აქვს შესაბამისი რესურსების გამოყენების უნარი და გამუდმებით სჭირდება დახმარება.

მცირედი დამოუკიდებლობის გამოვლენა მასწავლებელზე ძლიერი მიჯაჭვულობისას – განვითარების ამ ეტაპზე მოსწავლეს უკვე აქვს დამოუკიდებლად სწავლის მცირედი გამოცდილება, თუმცა მაინც ძლიერ არის დამოკიდებული მასწავლებლის ინსტრუქციებზე.

● სწავლის კოგნიტური სტრატეგიები:

მოსწავლეს სჭირდება ძლიერი მართვა დავალების გაგებისა და დამუშავებისთვის;

ხშირად იყენებს მასწავლებლის წინადადებებსა და ინსტრუქციებს.

●  სწავლის მეტაკოგნიტური სტრატეგიები:

მოსწავლეს შეუძლია, სხვათა დახმარებით სწავლის პროცესში აკონტროლოს/შეაფასოს თავისი ძლიერი და სუსტი მხარეები.

● სწავლის მოტივაციური სტრატეგიები

მოსწავლე დაინტერესებულია საგნის შინაარსის გაგებით;

მოსწავლე იჩენს დიდ მონდომებას, როცა გაკვეთილი ნათლად არის სტრუქტურირებული.

●  რესურსების გამოყენება

მოსწავლეს შეუძლია, სწავლისთვის საჭირო რესურსების გარკვეული ნაწილი თავად მოიძიოს და მზად არის, მიიღოს დახმარება.

თვითმართვის დომინირება – ამ ეტაპზე მოსწავლეს უადვილდება თვითმართვადი სწავლა, რაც შესაძლოა გამოწვეული იყოს საგნისადმი მიდრეკილებითა და ინტერესით. იგი არ იღებს სხვებისგან დახმარებას. სწავლა აღიქმება როგორც ცოდნის შეძენისა და სამყაროს შეცნობის შესაძლებლობა.

● სწავლის კოგნიტური სტრატეგიები:

მოსწავლემ აითვისა და გაითავისა საკმარისი სტრატეგიები ცოდნის დასაუფლებლად;

არ სურს და/ან არ შეუძლია, მიიღოს მასწავლებლის რჩევები;

გაკვეთილი მას სწავლაში არ ეხმარება.

● სწავლის მეტაკოგნიტური სტრატეგიები

მოსწავლე მონიტორინგს უწევს საკუთარი სწავლის პროცესს საკუთარი მეთოდებით;

უჭირს ახსნას საკუთარი წარუმატებლობის მიზეზი.

● სწავლის მოტივაციური სტრატეგიები

მოსწავლეს სურს, ყველაფერი თავად განავითაროს, რადგან შინაგან მოტივებსა და ინტერესებზეა დამოკიდებული;

პასუხისმგებლობას იღებს საკუთარ სწავლაზე.

● რესურსების გამოყენება

მოსწავლე დამოუკიდებლად მოიძიებს რესურსებს და ძალიან იშვიათად ეძებს დახმარებას.

თვითმართვისა და გარედან მართვის გეგმური ურთიერთქმედება – ამ ეტაპზე მოსწავლეს შეუძლია დამოუკიდებელი სწავლა, მაგრამ მზად არის მასწავლებლის დახმარების მისაღებადაც. მასწავლებლის დახმარება ემსახურება სასწავლო პროცესში იმპულსის, სტიმულის მიცემას, სწავლის პროცესის კონტროლს, რათა მოსწავლემ შეძლოს დამოუკიდებლად მოქმედება და სწავლა. სწავლა აღიქმება როგორც ცოდნის შეძენისა და სამყაროს შეცნობის საშუალება.

● სწავლის კოგნიტური სტრატეგიები:

მოსწავლე საკუთარი შეხედულებისამებრ იყენებს სწავლის სტრატეგიებს, თუმცა ითვალისწინებს მასწავლებლის მიერ შეთავაზებულ სტრატეგიებსაც;

მოსწავლე იყენებს მასწავლებლის ინსტრუქციებს იმპულსების, სტიმულირებისა და გონივრული რევიზიის მიზნით.

● სწავლის მეტაკოგნიტური სტრატეგიები:

მოსწავლე აკვირდება საკუთარი სწავლის პროცესს;

ადგენს საკუთარ შესაძლებლობებს, ისახავს მიზნებს, აანალიზებს საკუთარ ძლიერ და სუსტ მხარეებს;

იღებს და ითვალისწინებს უკუკავშირს.

● სწავლის მოტივაციური სტრატეგიები:

მოსწავლეს შინაგანი მოტივაცია შესაბამისობაში მოჰყავს გარეგან მოთხოვნებთან;

მოსწავლე მიზნობრივად აამოქმედებს საკუთარ ძალებს;

მოსწავლე ამჟღავნებს მუშაობისთვის მზადყოფნას, რადგან აქვს თვითეფექტიანობის განცდა.

● რესურსების გამოყენება

მოსწავლეს შეუძლია, თავად მოიპოვოს საჭირო რესურსები, მხოლოდ ზოგიერთ შემთხვევაში სჭირდება და იყენებს დახმარებას.

თვითმართვისა და გარედან მართვის რეფლექსური ურთიერთქმედება – მოსწავლე დამოუკიდებელი შემსწავლელია, მასწავლებლის წინადადებები ეხმარება საკუთარი სწავლის პროცესის დამოუკიდებელ რეფლექსიაში, სწავლას აღიქვამს ცოდნის შეძენისა და სამყაროს სწორად აღქმის საშუალებად.

● სწავლის კოგნიტური სტრატეგიები:

მოსწავლეს გათავისებული აქვს სწავლის პროცესი;

მოსწავლეს შესწევს საკუთარი სწავლის პროცესზე დაკვირვების უნარი;

მოსწავლეს შეუძლია, მოქნილად და ანალიზის საფუძველზე გამოიყენოს სწავლის მეთოდები.

● სწავლის მეტაკოგნიტური სტრატეგიები:

მოსწავლე გეგმავს, მონიტორინგს უწევს და აფასებს საკუთარი სწავლის პროცესს;

აცნობიერებს საკუთარ სისუსტეებს და მუშაობს მათ დასაძლევად.

● სწავლის მოტივაციური სტრატეგიები:

მოსწავლე ფლობს და იყენებს თვითმოტივაციის სხვადასხვა სტრატეგიას;

მოსწავლეს აქვს მზაობა, გამოამჟღავნოს ნებისყოფა და საქმეზე კონცენტრირების უნარი.

● რესურსების გამოყენება:

მოსწავლეს შეუძლია, თავად მოიპოვოს საჭირო რესურსები, მხოლოდ იშვიათად იყენებს დახმარებას.

რამდენიმე რჩევა იმის თაობაზე, როგორ შევუწყოთ ხელი მოსწავლეს თვითმართვადი სწავლის ერთი ეტაპიდან მეორეში გადასვლაში 

● ინსტრუქციებსა და სხვათა მიერ მართვაზე დამოკიდებულება დამოუკიდებლობის ძალიან დაბალ ხარისხზე მიუთითებს. განვითარების მომდევნო საფეხურზე გადასასვლელად სწავლის პროცესში უნდა გაძლიერდეს საკუთარი/მოსწავლის წილი, მაგრამ გარედან (მასწავლებლის მხრიდან) სისტემატური დახმარების ფონზე.

● იმისთვის, რომ მოსწავლემ შეძლოს მცირედი დამოუკიდებლობის ეტაპიდან თვითმართვისა და გარედან მართვის გეგმური ურთიერთქმედების ეტაპზე გადასვლა, მას ისეთი სასწავლო აქტივობები უნდა შევთავაზოთ, რომელთა მეშვეობითაც იგი ისწავლის, დამოუკიდებლად დაისახოს სწავლის მიზანი, დაგეგმოს და აკონტროლოს სწავლის პროცესი.

● იმისთვის, რომ მოსწავლემ შეძლოს თვითმართვის დომინირების ეტაპიდან თვითმართვისა და გარედან მართვის გეგმური ურთიერთქმედების ეტაპზე გადასვლა, მასწავლებელმა ისეთი აქტივობები უნდა შესთავაზოს, რომლებიც მას სხვათა დახმარების სარგებლიანობას დაანახვებს.

● იმისთვის, რომ მოსწავლემ შეძლოს თვითმართვისა და გარედან მართვის გეგმური ურთიერთქმედების ეტაპიდან რეფლექსური ურთიერთქმედების ეტაპზე გადასვლა, მასწავლებელმა მას სისტემატურად უნდა შესთავაზოს საკუთარი სწავლის პროცესის ანალიზი და შეფასება, სუსტი მხარეების დაძლევის გზების ძიება და მუშაობა მათ დასაძლევად.