მეოცე საუკუნის ალბათ არც ერთ ლინგვისტურ თეორიას არ ჰქონია ისეთი ფართო რეზონანსი, როგორიც ნოამ ჩომსკის ტრანსფორმაციულ-წარმომშობ თეორიას მოჰყვა. ეს თეორია მიზნად ისახავდა ენის რაობის, ენის მოქმედებისა და მისი ათვისების პროცესის ახსნას. ენის არსის სრულიად ახლებური კუთხით წარმოჩენა ენის მკვლევარებს მიმზიდველ პერსპექტივას უსახავდა. ჩომსკის იდეებმა ლინგვისტიკის გარეთაც პოვა ასახვა, უპირველესად, ფილოსოფიასა და ფსიქოლოგიაში, მაგრამ ინტენსიური კვლევების გარკვეული პერიოდის შემდეგ მის მოსაზრებებს სულ უფრო მეტი ოპონენტი გამოუჩნდა.
ნოამ ჩომსკიმ (1957) პირველმა დაარწმუნა სამეცნიერო საზოგადოება, რომ ბავშვები დიდ პასუხისმგებლობას იღებენ თავზე ენის შესწავლისას. ბიჰევიორისტების თვალსაზრისის საპირისპიროდ, მან შემოგვთავაზა ნატივისტული თვალსაზრისი, რომლის თანახმადაც, მეტყველება მიჩნეულია ადამიანის უნიკალურ მიღწევად, რომელიც ტვინის სტრუქტურებშია ამოტვიფრული და იგი თანშობილ, გენეტიკურად განპირობებულ უნარს წარმოადგენს.
ჩომსკის აზრით, მცდარია მოსაზრება, თითქოს ენის დაუფლება ბავშვის მიერ გარშემო მყოფთა გამონათქვამების მხოლოდ დამახსოვრებასა და საკუთარ მეტყველებაში იმიტირებას წარმოადგენდეს. უფროსების იმიტაციის მოდელი გულისხმობს, რომ ბავშვი (თავდაპირველად) სწავლობს არა გრამატიკული წესების სისტემას, არამედ იმახსოვრებს მზა ფრაზებს, ქმნის ცალკეული სიტყვებისა და შესატყვისობების ერთგვარ კატალოგს, რომელსაც სიტუაციისა და დროის მიხედვით იყენებს.
ასეთი მიდგომის შემთხვევაში აუხსნელი რჩება მრავალი ასპექტი. საკმარისია თუ არა ენობრივი სტიმულის მოცულობა ენობრივი ცოდნის ჩამოსაყალიბებლად? არის კი ბავშვების გამონათქვამები მხოლოდ იმიტაცია? ისინი ხომ ხშირად ისეთ სიტყვებსა და წინადადებებს წარმოთქვამენ, რომლებიც, დიდი ალბათობით, არასოდეს გაუგონიათ. თანაც ამ დროს საგულისხმოა ენის ისეთი მცდარი რეპროდუქცია, რომელსაც გარკვეული კანონზომიერება აქვს და ძნელად ხასიათდება როგორც უფროსების იმიტაცია. წესისამებრ, გერმანელი ბავშვი განსაზღვრულ ასაკში ძლიერი ზმნების წარსულის ფორმას არასწორად აწარმოებს. მაგალითად, ზმნა “singen”-ის წარსული ფორმის წარმოებისას ბავშვები “sang”-ის ნაცვლად ამბობენ “singte”, სუსტი ზმნების წარსულის წარმოების გავლენით. ინგლისურენოვან ბავშვებს მოსდით ანალოგიური შეცდომა და ამბობენ, მაგალითად, “went”-ის ნაცვლად “goed”-ს. ამ მოვლენას მორფოლოგიურ გადაჭარბებას (რეგულარიზაციას) უწოდებენ. ასეთ შეცდომებს სისტემატური ხასიათი აქვს, თანაც დანამდვილებით შეიძლება ითქვას, რომ ბავშვს ასეთი მცდარი გამონათქვამები, არასწორი ენობრივი კონსტრუქციები და ფორმები არასოდეს გაუგონია. ამრიგად, თუკი ვივარაუდებთ, რომ ბავშვი ენას მხოლოდ იმიტაციის გზით სწავლობს, მაშინ გაძნელდება ასეთი ხასიათის გრამატიკული შეცდომების სისტემატურობის ახსნა.
ჩომსკიმ ყურადღება გაამახვილა გრამატიკაზე და დაასკვნა, რომ მიუხედავად არასაკმარისი საწყისი მასალისა, ბავშვი ეუფლება გრამატიკულ ცოდნასაც, რომელიც საკმარისია იმის განსასჯელად, რომელი კონსტრუქციებია მართებული, ანუ დაშვებული შესაბამისი ენის გრამატიკით და რომელი – არა. ის ასევე მიიჩნევდა, რომ:
1. ენობრივი სტიმულის მოცულობა საკმაოდ მცირეა და შეუძლებელია მასზე დაყრდნობით ყველა წესის ინდუქციური გზით დადგენა. გარდა ამისა, ენობრივი სტიმულები არ იძლევა ინფორმაცია იმის თაობაზე, რა არ შეიძლება ენაში.
2. ბავშვის მიერ გაგონილი მეტყველების “ხარისხი” ხშირად არადამაკმაყოფილებელია. ლაპარაკისას უფროსებს უნებლიეთ მოსდით შეცდომები, რომლებსაც ბავშვები “სწორ” ფორმებად აღიქვამენ, რამაც ინდუქციის პროცესი საგრძნობლად უნდა შეაფერხოს.
ლექსიკის ათვისების არაჩვეულებრივი უნარის ასახსნელად ჩომსკიმ ივარაუდა, რომ ყველა ბავშვს აქვს მეტყველების შემსწავლელი მოწყობილობა (მშმ) – თანდაყოლილი სისტემა, რომლის საშუალებითაც ბავშვი, საკმარისი სიტყვათა მარაგის ათვისებისთანავე, სიტყვებს გრამატიკულად გამართულ ახალ გამოთქმებად აკავშირებს და მოსმენისთანავე ხვდება მათ მნიშვნელობას.
როგორ შეიძლება მშმ-ის საშუალებით აიხსნას ბავშვების მიერ სხვადასხვა ენის ფლობა მთელ მსოფლიოში? ჩომსკიმ შეიმუშავა მოდელი, რომლის თანახმადაც ყველა ადამიანს აქვს თანშობილი, გენეტიკურად განპირობებული ენობრივი ცოდნა, რომელსაც მან უნივერსალური გრამატიკა უწოდა. იგი წარმოადგენს წესების ბაზას, რომელიც ყველა ენას შეესაბამება. ბავშვები ამ ცოდნას გრამატიკული ნორმების გასაშიფრავად და ნებისმიერ ენაზე ურთიერთობისას იყენებენ. ვინაიდან ეს თავისებურად ესადაგება ენის გამოყენებას, ბავშვები სპონტანურად ქმნიან ენის სტრუქტურას, მხოლოდ მათი ენობრივი კონტაქტია შეზღუდული. ამიტომ, ბიჰევიორისტთა თვალსაზრისის საპირისპიროდ, ნატივისტული თვალსაზრისი მიიჩნევს, რომ შვილის მეტყველების განვითარებისთვის მშობლის საგანგებო მცდელობა არ არის აუცილებელი; ნაცვლად ამისა, მეტყველების შემსწავლელი მოწყობილობა, მიუხედავად სირთულისა, ენის ადრე და იოლად შესწავლას უზრუნველყოფს.
უნივერსალური გრამატიკა შედგება ძალზე ზოგადი, აბსტრაქტული პრინციპებისგან, რომლებიც საერთოა დედამიწაზე არსებული ყველა ენისთვის, თუმცა სხვადასხვა ენაში ამ პრინციპების განსხვავებული პარამეტრები გამოიყენება. მაგალითად, თუკი გერმანულში ზედსართავი სახელი არსებითის წინ უნდა იდგეს, ესპანურში, პირიქით, ზედსართავი არსებითი სახელის შემდეგ გვხვდება, ხოლო ქართული ენის გრამატიკა ორივე შესაძლებლობას უშვებს. მაგალითად, “პატარა ჩიტი” და “ჩიტი პატარა”.
პრინციპებისა და პარამეტრების არსებობის შემთხვევაში, კონკრეტული ენის დაუფლებისას, ბავშვი მოცემული ენობრივი სტიმულის საფუძველზე შესაბამის პარამეტრს გამოარჩევს, მაგალითად, გერმანული ენის შემთხვევაში ეს იქნებოდა ზედსართავი სახელის წინარე პოზიცია არსებით სახელთან მიმართებით.
შესაბამისად, ენის დაუფლების პროცესი ნულიდან არ იწყება, ბავშვის გონება არ წარმოადგენს “ტაბულა რაზას”. მან დაბადებისთანავე იცის უნივერსალური გრამატიკა, რომელიც პრინციპებისა და პარამეტრების ერთობლიობის ფორმით შეიძლება წარმოვიდგინოთ. ენის დაუფლების პროცესი ბავშვს “დაბადებამდე” აქვს დაწყებული. აქედან გამომდინარე, გრამატიკული სტრუქტურების დაუფლება უკვე არა ინდუქციურ, არამედ დედუქციურ (ზოგად წესებზე დაყრდნობით კერძო დასკვნების გამოტანა) ხასიათს ატარებს. ამ თეორიის ფარგლებში ენობრივი სტიმულის მნიშვნელობა და როლი რადიკალურად იცვლება. გაგონილის საფუძველზე ბავშვი ააქტიურებს შესაბამის პარამეტრს, რისთვისაც საკმარისია მხოლოდ “დადებითი”, “პოზიტიური” მონაცემები. ამ შემთხვევაში ენის დაუფლება ენის სხვადასხვა ნაწილის შეკოწიწების გზით მთლიანი სურათის შექმნას კი არ წამოადგენს, არამედ სურათი თავიდანვე არის მოცემული, უბრალოდ, მისი ნაწილები ჩრდილშია მოქცეული და მათი გამომზეურება მხოლოდ დროსა და ენობრივ გარემოზეა დამოკიდებული. უნივერსალური გრამატიკის პარამეტრები ხსნის ენის დაუფლების ზემოხსენებულ ლოგიკურ პრობლემას, მაგრამ პარამეტრების მოძიება ენის დაუფლების მხოლოდ ნაწილია, ბავშვი ლექსიკურ მასალასაც უნდა დაეუფლოს, სიტყვებსა და მორფემებს, რაც, ცხადია, არ არის და პრინციპულად არც შეიძლება იყოს თანშობილი.
ჩომსკის თეორიის თანახმად, ენის დაუფლების პროცესი შემდეგნაირადაა წარმოდგენილი: გაგონილი ენობრივი სტიმულების საფუძველზე ბავშვი თანშობილი უნივერსალური გრამატიკიდან ამოირჩევს თავისი დედაენის შესაბამის სტრუქტურას (პარამეტრს). იმავდროულად ხდება იმავე ენობრივი სტიმულების საშუალებით ენის სუბსტანციის, ანუ სიტყვებისა და მორფემების სწავლა.
ენის სტრუქტურული ნაწილის ათვისება 7-12 წლის ასაკში სრულდება. ლექსიკური მასალის დაუფლება პრინციპულად დაუსრულებელი პროცესია და ადამიანის სიცოცხლის ბოლომდე გრძელდება. ნებისმიერი ჩვენგანი სიტყვებს გამუდმებით “პოულობს და “კარგავს”. სხვათა შორის, ამგვარი პროცესი საზოგადოდ ენის ისტორიაშიც იჩენს თავს. დროთა განმავლობაში გრამატიკული სტრუქტურები საკმაო სტაბილურობას ამჟღავნებს და ძნელად თუ იცვლება, მაშინ როდესაც ლექსიკური მასალა მუდმივ ცვალებადობას განიცდის.
უნივერსალური გრამატიკა სხვა ძნელად ასახსნელ ფაქტებსაც ხსნის:
ბავშვები დროის წარმოუდგენლად მოკლე მონაკვეთში უაღრესად რთულ ცოდნას ეუფლებიან. ბავშვის ეს წარმატება უფრო ადვილი გასაგები გახდება, თუ ვივარაუდებთ, რომ მას ენის სტრუქტურა თავიდანვე მოცემული აქვს.
ზემოთ ითქვა, რომ ბავშვები განსაზღვრულ ასაკში ერთგვაროვან, სისტემატურ შეცდომებს უშვებენ. ზოგი მათგანი ძნელად აიხსნება როგორც არასწორი მიბაძვა ან გაგონილის დამახინჯება. სხვადასხვა ენობრივ სამყაროში (ინგლისური, გერმანული, ქართული) ბავშვებს ანალოგიური შეცდომები მოსდით. ეს შეცდომები შემდეგ თავისთავად, ანუ სპეციალური ვარჯიშისა და მონდომების გარეშე ქრება, თითქოსდა მაშინ, როდესაც ამის “დრო” დგება. ეს გარემოება შესაძლებლობას ქმნის, გამოვყოთ ენის სტრუქტურული განვითარების ეტაპები, რაც იმაზე მიუთითებს, რომ უნივერსალური გრამატიკა თავიდანვე სრული მოცულობით და ერთნაირად კი არ ირთვება, არამედ ეტაპობრივად. გასაკვირია ასევე, რომ სხვა გარკვეულ, ასევე შესაძლო შეცდომებს ბავშვები არასოდეს უშვებენ, თუმცა მათი დაშვება, პრინციპულად, სავსებით შესაძლებელია.
ბავშვის მიერ გრამატიკული სტრუქტურების დაუფლების კვლევამ უნივერსალური გრამატიკის მართებულობის კიდევ ერთი არგუმენტი წარმოაჩინა. ტრანსფორმაციულ-წარმომშობი თეორიის მიხედვით, გრამატიკული სტრუქტურების დაუფლება ბავშვის ზოგადი კოგნიტური განვითარებისგან დამოუკიდებლად მიმდინარეობს. ბავშვები განსაზღვრულ გრამატიკულ სტრუქტურებს განსაზღვრულ ასაკში, თანაც ერთბაშად, პრაქტიკულად ერთ დღეში ეუფლებიან. ამ თეორიის მიმდევრები ამ მოვლენას უნივერსალური გრამატიკის კონკრეტული პარამეტრის ამოქმედებით ხსნიან. მაგალითად, ისეთ პასიურ კონსტრუქციას, როგორიცაა: “თაგვი კატის მიერ იქნა დაჭერილი” ბავშვები ადრეულ ასაკშივე სწორად იგებენ, მაგრამ მათ იმავე ასაკში ხშირად არასწორად ესმით წინადადება “კატა თაგვის მიერ იქნა დაჭერილი”, რაც იმაზე მიუთითებს, რომ დასკვნის გამოტანისას ბავშვები გრამატიკულ წესს კი არ ემყარებიან, არამედ სამყაროს ზოგად ცოდნას, რომლის თანახმადაც, უფრო სავარაუდოა, რომ კატამ დაიჭიროს თაგვი, ვიდრე თაგვმა კატა. განსაზღვრული ასაკიდან (დაახლოებით 3-4 წლიდან) ბავშვები ამგვარი წინადადებების სწორად გაგებასაც იწყებენ, ანუ პასივის გრამატიკულ წესს ისინი თითქოსდა “ერთბაშად” ეუფლებიან.
უნივერსალური გრამატიკის ერთ-ერთი ყველაზე ძლიერი არგუმენტი კრეოლისტიკის შესწავლიდან მომდინარეობს. დედამიწის ზოგიერთ კუთხეში, უმთავრესად – კოლონიური ქვეყნების საპორტო ქალაქებში, ხშირად იჩენდა თავს ასეთი მოვლენა: უმდაბლესი ფენების წარმომადგენლები (აბორიგენი მოსახლეობა, მონები, ემიგრანტი მუშები) მშობლიურ ენებს ივიწყებდნენ და მათ ნაცვლად ეგრეთ წოდებულ “პიჯინზე” იწყებდნენ ლაპარაკს. ეს ადამიანები მშობლიურ ენობრივ სივრცეს მოწყვეტილები იყვნენ და მრავალენოვან გარემოში, ერთგვარ ლინგვისტურ ქაოსში, უწევდათ ცხოვრება. გარემო პირობების გავლენით, ერთმანეთთან კომუნიკაციის აუცილებლობის გამო, შეიქმნა პიჯინის ენა, რომელიც ერთგვარ ენობრივ სალათას წარმოადგენდა, სადაც კოლონიზატორების (ინგლისელები, ფრანგები, ჰოლანდიელები) და ადგილობრივ თუ ჩამოყვანილ მონათა და მუშათა ენები იყო არეული. ასეთ ენას ყოველდღიური კომუნიკაციისთვის იყენებდნენ, მაგრამ მას არ გააჩნდა ბუნებრივი ენებისთვის დამახასიათებელი თვისებები, ანუ ბუნებრივი ენის შინაგანი სტრუქტურა აკლდა. პიჯინის ენა სხვადასხვა ენის სტრუქტურათა ნამცეცების კონგლომერატს წარმოადგენდა. მაგრამ უკვე მომდევნო თაობამ, ანუ ბავშვებმა, რომლებიც პიჯინის ენის გარემოცვაში აღიზარდნენ და, შესაბამისად, ენობრივი სტიმულის სახით პიჯინის ენობრივი ქაოსი მიიღეს, ეს ენა კრეოლების ენად გარდაქმნეს (ძირითადად – ერთი თაობის ფარგლებში), რომელიც ბუნებრივი ენის ყველა თვისებას ამჟღავნებდა და დასრულებული გრამატიკული სტრუქტურა ჰქონდა. რამ განაპირობა “არაფრისგან” ენის შექმნა? ტრანსფორმაციულ-წარმომშობი თეორიისთვის პასუხი ნათელია: კრეოლების ენა წარმოადგენდა უნივერსალური გრამატიკის პრინციპების საფუძველზე შექმნილ ახალ ენას.
ცნობილია, რომ ნიშანთა ზოგი კომბინაცია უფრო ხშირად გვხვდება, ვიდრე სიტყვათა სხვა, მაგრამ ასევე შესაძლო მიმდევრობა. მაგალითად, გერმანულ ენაში ხშირია შემდეგი კომბინაციები: ზედსართავი სახელი + არსებითი სახელი, ან არტიკლი + არსებითი სახელი, ან არტიკლი + ზედსართავი სახელი + არსებითი სახელი და სხვ. უფრო იშვიათია ზედსართავი სახელი + ზედსართავი სახელი + არსებითი სახელი, ან არტიკლი + არტიკლი + განსაზღვრება + არსებითი სახელი და ა.შ. ყოველი ენა ამჟღავნებს ერთგვარ მიდრეკილებას ხშირად გამოყენებადი სტრუქტურების მიმართ და, შესაბამისად, მსმენელსაც, რომელმაც, მაგალითად, იცის გერმანული, წინადადებების გავრცობის სათანადო მოლოდინი აქვს. მისი ვარაუდი ენის შესაძლო სტრუქტურების არაცნობიერ ცოდნას ეყრდნობა. მომდევნო ნიშნის ალბათობა არა მხოლოდ წინა ერთ ნიშანზე, არამედ წინა ორ, სამ და მეტ ნიშანზეა დამოკიდებული. მაგალითად, სიტყვათა ასეთ კომბინაციას, როგორიცაა არტიკლი + ზედსართავი სახელი, დიდი ალბათობით, მოჰყვება არსებითი სახელი და არა, ვთქვათ, ზმნა. ამრიგად, შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ზოგი სიტყვის ერთობლიობა განსაზღვრულ ჯგუფებს ქმნის და წინადადებაც შედგება არა ერთმანეთთან უბრალოდ დაკავშირებული სიტყვებისგან, არამედ სიტყვათა ჯგუფების (ფრაზების) ერთობლიობას წარმოდგენს. რამდენიმე სიტყვა ერთმანეთთან ისეა დაკავშირებული, რომ ცალკე ერთეულს (ფრაზას) ქმნის.
ჩომსკის თეორია გვიჩვენებს, რა წესებით ხდება სიტყვათა ჯგუფების ერთ წინადადებად შეკვრა. ამ თეორიის თანახმად, წინადადების სინტაქსური სტრუქტურა წარმოადგენს წარმოების წესების სუქცესიურ (თანმიმდევრულ) გამოყენებას. იმისთვის, რომ რაიმე მარტივი წინადადადება გამოვთქვათ, დაგვჭირდება განსაზღვრული გრამატიკული სტრუქტურის ცოდნა, რომელიც, ჩომსკის თეორიის თანახმად, წარმოშობისა და ჩანაცვლების წესების ერთობლიობას წარმოადგენს.
ამ წესების გამოყენება ქმნის წინადადების კონსტიტუციურ (შემადგენელ) სტრუქტურას. წინადადების სტრუქტურიდან კონკრეტული წინადადებების მისაღებად საჭიროა ლექსიკონი და ჩანაცვლების წესების გამოყენება. ლექსიკონი წარმოადგენს სიტყვებისა და მორფემების ჩამონათვალს, ჩანაცვლების წესები განსაზღვრავს შესაფერისი სიტყვისთვის სათანადო ადგილის შერჩევას. ამის შემდეგ შესაძლებელია კონკრეტული წინადადების შექნა.
სინტაქსის ასეთ თეორიას რამდენიმე უპირატესობა აქვს.
პირველი: ის ხსნის წინადადების კონსტიტუციურ სტრუქტურას.
მეორე: ის ენის კრეატიულობის მოვლენას ხსნის. წესების მცირე რაოდენობითა და შეზღუდული ლექსიკონით შესაძლებელია წინადადებათა უაღრესად დიდი რაოდენობის (და, პრაქტიკულად, მართლაც უსასრულო რაოდენობის) წარმოება. წარმოშობის წესებისა და ლექსიკონის ცოდნა შესაძლებლობას გვაძლევს, შევქმნათ ახალი, ჯერ არგაგონილი წინადადებები, რითაც შეიძლება აიხსნას ის გარემოება, რომ ბავშვები ხშირად ისეთ კორექტულ წინადადებებს ქმნიან, ან ისეთ წინადადებებს იგებენ, რომლებიც არასოდეს გაუგონიათ.
მესამე: ეს თეორია ენის ათვისების პროცესს საკმაოდ ეკონომიურად წარმოაჩენს. თუ ენას სიტყვების უბრალო თანმიმდევრობად წარმოვიდგენთ, მაშინ ადამიანს ყოველი ნიშნის უამრავი შესაძლო გაგრძელების დამახსოვრება უწევს. წარმოშობის წესებიდან თუკი გამოვალთ, მაშინ შეზღუდული რაოდენობის (ენების მიხედვით – სხვადასხვა, საშუალოდ 100-130) წესის სწავლაა საკმარისი პრაქტიკულად ყველა შესაძლო წინადადების შესაქმნელად.
ზემოხსენებული მიდგომა კარგად წარმოაჩენს წინადადებათა სტრუქტურას და ცალკეული ფრაზების ურთიერთკავშირს. წინადადების აღქმაც მეტწილად მათ სტრუქტურაზეა დამოკიდებული. გარეტისა და სხვების ექსპერიმენტის მიზანი იყო იმის ჩვენება, რომ წინადადების აღქმისას ჩვენ ცალკეულ სიტყვებს და ამ სიტყვების წრფივ თანმიმდევრობას კი არ აღვიქვამთ, არამედ ცალკეულ ფრაზებს. ექსპერიმენტისას გამოიყენეს წინადადებათა წყვილები, რომელთა პირველი ნაწილი განსხვავებული იყო, ხოლო მეორე – ერთნაირი.
1. (In order to catch his train) (Georg drove furiously to the station)
2. (The reporters assigned to Georg) (drove furiously to the station)
პირველ წინადადებაში საზღვარი ორ ძირითად ნაწილს (ფრაზას) შორის სიტყვა Georg-ის წინ გადის, ხოლო მეორეში – სიტყვა Georg-ის შემდეგ. ცდისპირებს ორივე წინადადება მოასმენინეს, თან სიტყვა “Georg”-ს ხელისშემშლელი გაღიზიანება (სიგნალი) დაერთო. ცდისპირებს უნდა ეთქვათ, რა ადგილას გაისმა ეს ხმა. გამოვლინდა სიგნალის კონსტიტუციურ ნაწილებს შორის მოთავსების აშკარა ტენდენცია, ანუ პირველი წინადადების შემთხვევაში ცდისპირები ვარაუდობდნენ, რომ სიგნალი Georg-ის წინ, ხოლო მეორე შემთხვევაში Georg-ის შემდეგ გაისმა.
ის, რომ ახალი წინადადების სწავლაც მის კონსტიტუციურ ნაწილებზეა დამოკიდებული, ჯონსონის ექსპერიმენტმა აჩვენა. ცდისპირებს უნდა ესწავლათ და შემდეგ წარმოეთქვათ განსაზღვრული რაოდენობის წინადადება. თუ დავუშვებთ, რომ წინადადებები არ არის სიტყვების უბრალო, ამორფული თანმიმდევრობა და მართლაც კონსტიტუციურ ნაწილებად დანაწევრებული წარმოგვიდგება, მაშინ შეცდომების (მცდარი სიტყვების წარმოება სწორის შემდეგ) უმრავლესობა კონსტიტუციური ნაწილის შუაში კი არ უნდა ყოფილიყო დაშვებული, არამედ ასეთ ნაწილებს შორის. მონაცემების ანალიზმა ცხადყო, რომ დაშვებული შეცდომები საკმაოდ ზუსტად შეესაბამება ამოსავალ ვარაუდს.
ენის წარმოების ფარგლებში ჩომსკი განასხვავებს ენის სიღრმისეულ და ზედაპირულ სტრუქტურებს. სიღრმისეული სტრუქტურა იქმნება წარმოშობისა და ჩანაცვლების წესებსა და ლექსიკონზე დაყრდნობით. ის “რეალური” მეტყველებისთვის საჭირო კონკრეტული მნიშვნელობის მქონე ბაზისურ სტრუქტურას წარმოადგენს, რომელიც წინადადების წარმოებისთვის საჭირო ყველა ერთეულს შეიცავს. სიღრმისეული სტრუქტურის განსაზღვრული დამუშავების შედეგად წარმოთქმულ წინადადებას ვიღებთ.
სიღრმისეული სტრუქტურის ზედაპირულ სტრუქტურად გარდასაქმნელად ტრანსფორმაციის წესები გვჭირდება. მათი მეშვეობით მთლიანი წინადადებების შეცვლა, ტრანსფორმირება ხდება. ტრანსფორმაციის წესები წარმოების წესებისგან იმით განსხვავდება, რომ ისინი ერთ ელემენტს სხვა ელემენტით (ან ელემენტების ჯგუფით) კი არ ჩაანაცვლებს, არამედ წინადადების მთელი სტრუქტურა გადაჰყავს სხვა, განსხვავებულ სტრუქტურაში. ტრანსფორმაციის წესები ხსნის ისეთი წინადადებების არსებობას, რომლებსაც განსხვავებული კონსტიტუციური სტრუქტურა, თუმცა კი მსგავსი ან იდენტური მნიშვნელობა აქვთ.
ტრანსფორმაციები საჭიროა სიღრმისეული სტრუქტურის ზედაპირულ სტრუქტურად (ანუ პრაქტიკულად წარმოთქმულ წინადადებად) გარდასაქმნელად. ჩომსკის მიხედვით, მსგავსი მნიშვნელობების მქონე წინადადებებს განსხვავებული ზედაპირული, მაგრამ საერთო სიღრმისეული სტრუქტურა აქვთ. ტრანსფორმაციის წესების გამოყენებით ერთი და იმავე სიღრმისეული სტრუქტურიდან ორი განსხვავებული ზედაპირული სტრუქტურის მქონე წინადადების მიღაბაა შესაძლებელი.
მარტივი თხრობითი წინადადების შემთხვევაში ზედაპირული და სიღრმისეული სტრუქტურები მეტ-ნაკლებად იდენტურია
ენის წარმოება ჩომსკის მიხედვით ასე გამოიყურება: წარმოშობისა და ჩანაცვლების წესებისა და ლექსიკონის დახმარებით იქმნება წინადადების სიღრმისეული სტრუქტურა. სიღრმისეული სტრუქტურის მნიშვნელობას განსაზღვრავს გარკვეული სემანტიკური (შინაარსობრივი) ინტერპრეტაციის წესები. ტრანსფორმაციის წესების შედეგად მიიღება წინადადების ზედაპირული სტრუქტურა, რომელიც ფონოლოგიური წესების შესაბამისად საბოლოოდ გამოთქმული წინადადების სახეს იღებს.
წინადადების აღქმის პროცესი საპირისპირო მიმართულებით მიმდინარეობს. ზედაპირული სტრუქტურა სიღრმისეულ სტრუქტურად გარდაიქმნება, რომლის სემანტიკური ინტერპრეტაციის შედეგადაც ხდება ნათქვამის მნიშვნელობის გაგება.
წარმომშობი გრამატიკის თანახმად, ადამიანი წინადადებას სიტყვასიტყვით კი არ აღიქვამს, არამედ მხოლოდ მის სიღრმისეულ სტრუქტურას (ანუ შინაარსობრივ პლანს) და გამოყენებული ტრანსფორმაციის მინიშნებებს. მაგალითად, ნებისმიერი წინადადება პასივში ტრანსფორმირებისას ასე იქნება დამახსოვრებული: წინადადება, პასივი. პასივის კითხვითი წინადადება შემდეგნაირად იქნება დამახსოვრებული: წინადადება, პასივი, შეკითხვა. ხოლო უარყოფითი პასივის კითხვითი წინადადება კიდევ უფრო რთულ ფორმას მიიღებს: წინადადება, პასივი, შეკითხვა, უარყოფა. თხრობითი წინადადების დამახსოვრება ყველაზე იოლია, რადგან ის პრაქტიკულად ემთხვევა სიღრმისეულ სტრუქტურას.
სხვადასხვა ექსპერიმენტმა ამ მოსაზრებათა მართებულობა დაადასტურა. ერთ-ერთ ასეთ გამოკვლევას სავინის ექსპერიმენტი წარმოადგენს. ცდისპირებს დაურიგდათ სხვადასხვა სირთულის წინადადებები (თხრობითი წინადადებები, კითხვითი წინადადებები, კითხვითი წინადადებები პასივში და ა. შ.). ყოველ წინადადებას რვა დაუკავშირებელი სიტყვა სდევდა თან. ცდისპირებს ევალებოდათ მხოლოდ წინადადების კი არა, არამედ რაც შეიძლება მეტი სიტყვის დამახსოვრება და შემდეგ მართებული გადმოცემა. ვარაუდობდნენ, რომ ვინაიდან მეხსიერებას განსაზღვრული ხნის განმავლობაში მხოლოდ განსაზღვრული რაოდენობის ნიშნის დამახსოვრება შეუძლია, წინადადების გარდა სხვა ელემენტების დამახსოვრება დამოკიდებული იქნებოდა იმაზე, რამდენ ტრანსფორმაციას (რამდენ დამატებით ნიშანს) მოითხოვს ესა თუ ის წინადადება. ჩომსკის თეორიის თანახმად, ყველა ტრანსფორმაცია განსაზღვრული ნიშნით არის მარკირებული, ანუ მეხსიერებაში განსაზღვრულ ადგილს იკავებს, რაც ამცირებს მომდევნო ელემენტების დამახსოვრების რაოდენობას. ექსპერიმენტის შედეგებმა დაადასტურა ვარაუდი, რომ რაც მეტ ტრანსფორმაციას შეიცავდა წინადადება, მით ნაკლები სიტყვის დამახსოვრებას შეძლებდნენ.
ტრანსფორმაციების თეორია გულისხმობს, რომ წინადადებების გამეორებისას დაშვებული მეხსიერების შეცდომები უფრო ხშირად წინადადების სტრუქტურის გამარტივებისკენ უნდა იყოს მიმართული, ანუ უფრო სავარაუდოა, რომ კითხვითი წინადადების (თხრობითი წინადადება, შეკითხვა) გამეორებისას ცდისპირმა თხრობითი წინადადება (თხრობითი წინადადება) წარმოთქვას, ანუ გამორჩეს “მითითება” (შეკითხვა), ვიდრე “დაუმატოს” სხვა მითითება, მაგალითად: თხრობითი წინადადება, შეკითხვა, უარყოფა. მელერის ექსპერიმენტმა აჩვენა, რომ ტრანსფორმაციის დავიწყება უფრო ხშირად ხდება, ვიდრე ტრანსფორმაციის დამატება.
მეორე მხრივ, თუ წინადადების წარმოების სირთულე, ანუ წინადადების ზედაპირული სტრუქტურის შექმნისთვის დახარჯული დრო უშუალოდ უკავშირდება სიღრმისეული სტრუქტურის ტრანსფორმაციების რაოდენობას, მაშინ იგივე მექანიზმი წინადადებების გაგებისას, ანუ წინადადების ზედაპირული სტრუქტურის სიღრმისეულ სტრუქტურამდე დაყვანის დროსაც უნდა მოქმედებდეს. მაგრამ გამოკვლევებმა, რომლებიც მიმართული იყო წინადადებების გაგებისკენ, აჩვენა, რომ პასიური წინადადებების გაგება არ არის აქტიური წინადადებების გაგებაზე ძნელი (ექსპერიმენტში: უფრო ნელი), თუ პასივი მართებულ კონტექსტშია გამოყენებული.
სამი დამატებითი საბუთი: ცხოველებისთვის მეტყველების ენის შესწავლის მცდელობა, ადამიანის ტვინში მეტყველების ენის ფუნქციების ლოკალიზაცია და მეტყველების განვითარებაში სენსიტიური პერიოდის განსაზღვრა, – მნიშვნელოვანია ჩომსკის თვალსაზრისისთვის. გადავხედოთ თითოეულ მათგანს.
შეუძლიათ თუ არა ცხოველებს, დაეუფლონ მეტყველებას? ნუთუ მხოლოდ ადამიანებისთვისაა დამახასიათებელი გრამატიკულად გამართული ენობრივი სისტემების შექმნა? ამის დასადგენად ბევრჯერ სცადეს ცხოველებისთვის, მათ შორის – დელფინებისთვის, თუთიყუშებისთვის, ორაგუტანებისა და შიმპანზეებისთვის, მეტყველების სწავლება. ხანგრძლივი ვარჯიშის შემდეგ ამ ცხოველებმა შეძლეს რამდენიმე ათეულიდან რამდენიმე ასეულამდე სიტყვისგან შემდგარი ლექსიკონის ათვისება, სიტყვების წარმოთქმა და მოკლე წინადადებების შედგენა, თუმცა ამას სკოლამდელი ასაკის ბავშვებზე უარესად აკეთებენ.
შიმპანზეები ევოლუციურ იერარქიაში ყველაზე ახლოს დგანან ადამიანებთან. შიმპანზეებს ასწავლეს ხელოვნური ენები (სადაც კომპიუტერის კლავიატურა ვიზუალურ ნიშნებს უჩვენებდა მათ) და ამერიკულ ნიშანთა სისტემა. რამდენიმეწლიანი სწავლების შემდეგაც კი შიმპანზეები, ჩვეულებრივ, იმახსოვრებდნენ სამი და მეტი სიმბოლოსგან შემდგარ რიგს, რომელიც წესებზე დაფუძნებულ სისტემას შეესაბამებოდა. მათ მიერ მეტყველების მიბაძვა ალბათ ნაწილობრივ სხვების გონებრივი მდგომარეობის შეზღუდული აღქმის შედეგია. შიმპანზეებს შეუძლიათ ზუსტად იწინასწარმეტყველონ (განსაზღვრონ) სხვების მიზნები, თუ ეს მიზნები მათი ქცევით გამოიხატება, მაგალითად, ხვდებიან, სურს თუ არა ვინმეს მათთვის საკვების გაზიარება, მაგრამ ვერ ხვდებიან მათთვის ნაკლებად მნიშვნელოვან მიზნებს, მაგალითად, უნდათ თუ არა სხვებს ცოდნის ან მოსაზრების გაზიარება.
ბონობოს შიმპანზეები უფრო ჭკვიანები და სოციალურები არიან, ვიდრე ჩვეულებრივი შიმპანზეები. ბონობოს, სახელად კენზის, ლინგვისტური წარმატებები მართლაც შთამბეჭდავია. სანამ ახალგაზრდა იყო, კენზიმ გადაიღო დედამისის ხელოვნური ენა, როდესაც ტრენირებისას მას ესაუბრებოდნენ. კენზი მკვლევარებმა იმით წაახალისეს, რომ ხელოვნური ენის გარდა ინგლისურადაც ესაუბრებოდნენ. კენზი იშვიათად აერთებდა სიტყვებს, ერჩივნა, სიტყვა და ჟესტი გაეერთიანებინა, როგორც, მაგალითად, “აყვანა” (ჟესტი ადამიანისკენ), რაც ნიშნავდა: “შენ აიყვანე კენზი”. მაგრამ სრულყოფილი მეტყველების მოსმენის შედეგად მან შესანიშნავად აითვისა ინგლისური. ახერხებდა ათეულობით ინგლისური სიტყვის გამოცნობას და ამბობდა უჩვეულო წინადადებებს, რომლებიც ადრე არ გაეგონა. მაგალითად, “ჩადე ფული სოკოში”. კენზის შეეძლო საპირისპირო მნიშვნელობის მქონე წინადადებების გარჩევაც, როგორებიცაა, მაგალითად, “გაიტანე კარტოფილი” და “გადი გარეთ და შემოიტანე კარტოფილი”.
მიუხედავად ამისა, მკვლევარები სხვადასხვა აზრისანი არიან კენზის ლინგვისტურ წარმატებებზე. ზოგიერთი მიიჩნევს, რომ ის შესანიშნავად საუბრობს, როცა ინფორმაციის გაზიარება უნდა. სხვანი ამტკიცებენ, რომ ის ენას მხოლოდ იმის მისაღებად იყენებს, რაც სურს. (მაგალითად, მარწყვის საჭმელად) და არა ინფორმაციის გასაზიარებლად (მარწყვზე სასაუბროდ). კენზის უკეთ ესმის გრამატიკა, ვიდრე ორი წლის ბავშვს. საბოლოოდ დასტურდება ჩომსკის თვალსაზრისი, რომ ადამიანს გრამატიკის შესწავლის უკეთესი უნარი აქვს. არ არსებობს არც ერთი საბუთი იმისა, რომ თუნდაც უჭკვიანეს ცხოველს შეეძლოს ახალი და რთული წინადადებების მოფიქრება და წარმოთქმა.
მეტყველების შრეები ტვინში. ადამიანთა უმეტესობას მეტყველების ცენტრი თავის ტვინის ქერქის მარცხენა ნახევარსფეროში აქვს მოთავსებული. იქ არის ორი მნიშვნელოვანი, ენასთან დაკავშირებული სტრუქტურა. მათი ფუნქციების გასარკვევად მკვლევარები ათეულობით წლის განმავლობაში აკვირდებოდნენ იმ ადამიანებს, რომელთაც დაუზიანდათ ეს სტრუქტურული უბანი და აფაზია ანუ კომუნიკაციური მოშლილობა გამოუვლინდათ. პაციენტთა ლინგვისტური დეფიციტის მიხედვით ვარაუდობენ, რომ წინა ნაწილში მდებარე ბროკას ზონა გრამატიკულ დამუშავებასა და მეტყველების გამოხატვას უწყობს ხელს. ვერნიკეს ზონა, რომელიც საფეთქლის ნაწილში მდებარეობს, სიტყვის მნიშვნელობის გაგებაში გვეხმარება.
ბოლო ხანს ჩატარებული ტვინის კვლევები ავლენს უფრო რთულ ურთიერთობას ენობრივ ფუნქციებსა და ტვინის სტრუქტურებს შორის. ბროკას აფაზიის მქონე პაციენტების გაუარესებული წარმოთქმა და გრამატიკა, აგრეთვე ვერნიკეს აფაზიის მქონე პაციენტთა უაზრო მეტყველება გამოწვეულია ახლომდებარე კორტიკულ ზონაში დაზიანების გავრცელებით და თავის ტვინის მარცხენა ნახევარსფეროში ტვინის დაზიანებით გამოწვეული პათოლოგიებით. დიდხანს აღტაცებით გაზიარებული მოსაზრების საპირისპიროდ, მხოლოდ ბროკასა და ვერნიკეს ზონები არ არის პასუხისმგებელი მეტყველების სპეციფიკურ ფუნქციებზე. მიუხედავად ამისა, მეტყველების დეფიციტი, რომელიც მარცხენა ნახევარსფეროს დაზიანებულ ნაწილზეა დამოკიდებული, მოლოდინის შესაბამისად იცვლება. წინა ნაწილის დაზიანება უმთავრესად წარმოთქმის პრობლემებს იწვევს, სხვა ნაწილებისა კი – გაგების პრობლემებს. ამის უამრავი მაგალითი არსებობს.
ენობრივი ფუნქციების ფართოდ დაკავშირება თავის ტვინის მარცხენა ნახევარსფეროს ზონებთან თანხვდება ჩომსკის მიერ თავის ტვინზე გამოთქმულ მოსაზრებას, რომელიც ენობრივი პროცესისთვის (ლაპარაკისათვის) ემზადება, თუმცა დასკვნების გამოტანისას მაინც სიფრთხილე გვმართებს. დაბადებისას თავის ტვინი ბოლომდე ჩამოყალიბებული არ არის. ის ძალზე პლასტიკურია. მეტყველების ზონები თავის ტვინის ქერქში მაშინ ვითარდება, როცა ბავშვები მეტყველებას ეუფლებიან. მიუხედავად იმისა, რომ მარცხენა ნახევარსფერო გავლენას ახდენს ლაპარაკის პროცესზე, თუ იგი ადრეულ ბავშვობაში დაზიანდა, ამ პასუხისმგებლობას სხვა ზონები იღებენ; ასეთი ბავშვების უმეტესობამ შეიძინა ენობრივი კომპეტენცია. ამგვარად, მარცხენა ნახევარსფერო არ არის აუცილებელი ეფექტური მეტყველებისთვის. სმენადაქვეითებულ მოზრდილებს, რომლებმაც ბავშვობაშივე შეისწავლეს ჟესტების ენა, მარჯვენა ნახევარსფერო უფრო უკეთ აქვთ განვითარებული. დამატებითი კვლევა მოწმობს, რომ მეტყველების გააქტიურებაში სხვადასხვა დონეზე მონაწილეობს ტვინის მრავალი ნაწილი. ეს ენის ცოდნასა და ადამიანის მიერ ამ ენის გამოყენების დონეზეა დამოკიდებული.
როდესაც გრამატიკული კომპეტენცია ვითარდება, ის უფრო მეტად ტვინის სპეციფიკურ სტრუქტურებზეა დამოკიდებული, ვიდრე მეტყველების სხვა კომპონენტებზე. იმ მოზრდილების კვლევამ, ვისაც სერიოზული შეტევების გამომწვევი რომელიმე დაავადების ან პათოლოგიის გამო მარცხენა ნახევარსფერო ამოუღეს, დაადასტურა, რომ გრამატიკის შესწავლის უნარი უფრო მეტად დაზარალდა, ვიდრე სემანტიკური და პრაგმატული უნარები, რისი ფუნქციებიც, სავარაუდოდ, მარჯვენა ნახევარსფერომ აიღო თავის თავზე. ასევე, ტვინის მარცხენა ნახევარსფეროს დაზიანების მქონე მოზრდილ ბავშვებს გრამატიკის დაუფლების უნარი უფრო მეტად აქვთ დაქვეითებული, ვიდრე მეტყველების სხვა ფუნქციებისა. დაბოლოს, როდესაც დაზიანების შემდეგ ახალგაზრდა ტვინი მეტყველებას მარჯვენა ნახევარსფეროს უნაწილებს, ის უხეშად ათავსებს მას იმავე არეში, რომელიც ჩვეულებისამებრ ეხმარება ენას მარცხენა ნახევარსფეროში. აქედან გამომდინარე, აშკარაა, რომ ეს ზონები მხოლოდ მეტყველების ფუნქციობაზეა პასუხისმგებელი.
მეტყველების განვითარების სენსიტიური პერიოდი. პირველმა ერიკ ლენებერგმა (1967) ივარაუდა, რომ ბავშვები მეტყველებას ტვინის ლატერიზაციის ასაკობრივი განვითარების პერიოდში ითვისებენ, რაც, მისი რწმენით, მომწიფების დროისთვის სრულდება. სენსიტიური პერიოდის დამადასტურებელი საბუთი, რომელიც ტვინის ლატერიზაციას ემთხვევა, დაამტკიცებდა ნატივისტურ თვალსაზრისს იმის შესახებ, რომ მეტყველების განვითარებას უნიკალური ბიოლოგიური თვისებები აქვს.
ამ მოსაზრების შესამოწმებლად მეცნიერები იმ ბავშვებს აკვირდებოდნენ, ვისაც ცუდად ეპყრობდნენ ან პატარაობისას შეზღუდული ჰქონდათ ადამიანებთან კონტაქტი. ყველაზე გულდასმით შეისწავლეს ჟენი, ნორმალურად განვითარებული ბავშვი, რომელმაც პირველი სიტყვები წლინახევრის ასაკში სწორედ მაშინ წარმოთქვა, როცა ის სახლის უკანა ოთახში ჩაკეტეს. ჟენი 13 წლისა და 6 თვის იყო, როცა იპოვეს. მას არავინ ელაპარაკებოდა და ოდნავი ხმაურისთვისაც კი სცემდნენ. მასწავლებლებთან რამდენიმეწლიანი ტრენირების შემდეგ ჟენიმ აითვისა მრავალი სიტყვა და შეძლო დიალოგის კარგად გაგება, მაგრამ გრამატიკისა და კომუნიკაციის უნარი მაინც შეზღუდული დარჩა. ჟენისა და მისი მსგავსი მრავალი სხვა შემთხვევა ადასტურებს სენსიტიური პერიოდის არსებობას, მაგრამ ეს დასკვნები მაინც არადამაჯერებელია. მუდმივად ცუდი მოპყრობა აფერხებს ბავშვის თავის ტვინის ზრდას და მის ფუნქციობას. ამას უფრო შეეძლო იმ დეფიციტის გამოწვევა, რომელიც ჟენის ჰქონდა.
იმ სმენადაქვეითებული მოზარდების გამოკვლევების შედეგები უფრო დამაჯერებელი დასკვნების საშუალებას იძლევა, ვინც სხვადასხვა დროს შეისწავლა ამერიკული ჟესტების ენა (აჟე). მათ, ვისმა მშობლებმაც არჩიეს, ბავშვებისთვის ესწავლებინათ ჯერ სალაპარაკო ენა, რომელიც ტუჩების მოძრაობის საშუალებით მეტყველების გაგებას ეფუძნება და ხელს უშლის ჟესტებით რამის გადმოცემას, ვერ შეისწავლეს სალაპარაკო ენა, რადგანაც სმენა არ ჰქონდათ. ლენერბერგის პროგნოზის თანახმად, ისინი, ვინც მოზრდილობისას ისწავლა აჟე, ვერ გაიწაფნენ მათსავით კარგად, ვინც პატარაობიდანვე ამ ენაზე მეტყველებდა. გარდა ამისა, აჟე ფუნქციების მარჯვენა ნახევარსფეროში ტიპური მდებარეობა, რომელიც მოითხოვს ხელის, მკლავისა და სახის მოძრაობისას ვიზუალურ-სივრცულ მოქმედებას, გაცილებით შემცირებული აქვთ იმ ადამიანებს, ვინც აჟე მომწიფების შემდეგ შეისწავლა. მიუხედავად ამისა, ზუსტი ასაკი, როცა მეტყველების სწავლა უარესდება, ჯერ დადგენილი არ არის.
რისი თქმა შეიძლება მეორე ენის ათვისებაზე? რთულდება თუ არა ეს ამოცანა სენსიტიური პერიოდის გავლის შემდეგ? ერთ-ერთი კვლევისთვის მეცნიერებმა შეერთებული შტატების აღწერის შემდეგ, შეარჩიეს ჩინურენელი და ესპანურენოვანი ემიგრანტები, რომლებიც აშშ-ში, სულ მცირე, 10 წელზე მეტხანს ცხოვრობდნენ. აღწერის ფორმაში იმიგრანტებს სთხოვდნენ განესაზღვრათ, რამდენად სრულყოფილად საუბრობდნენ ინგლისურად – “სულ არადან” “ძალიან კარგად”-მდე. ეს თვალსაზრისი კარგად შეესაბამება ენის ცოდნის ობიექტურ შეფასებას. რადგან იმიგრანტთა ასაკი ჩვილობიდან მოზრდილობამდე იმატებდა და, განურჩევლად რესპონდენტთა განათლების დონისა, შესაბამისად მცირდებოდა ინგლისურის სრულყოფილად ცოდნაც. გარდა ამისა, მეორე ენის შესწავლა ზრდასრულებთან ახალგაზრდებზე ნაკლებადაა ლატერიზებული. მაგრამ მეორე ენის ცოდნა მკვეთრად კი არ მცირდება უფროსებში, როგორც ამას ლენერბერგი ვარაუდობდა, არამედ ხანგრძლივად და ასაკის მიხედვით იკლებს.
ჩომსკის თეორიამ უდიდესი გავლენა მოახდინა მეტყველების განვითარების თანამედროვე თეორიებზე. ახლა ყველა იზიარებს მოსაზრებას, რომ ადამიანს აქვს ენის ათვისების უნიკალური, ბიოლოგიურად განპირობებული უნარი. მიუხედავად ამისა, ჩომსკის მიერ მეტყველების განვითარების შეფასებას რამდენიმე მოტივით შეედავნენ.
უპირველეს ყოვლისა, მკვლევარებს ძლიან გაუჭირდათ ზუსტად განსაზღვრა უნივერსალური ენისა, რომელიც, ჩომსკის მიხედვით, საფუძვლად უდევს ადამიანთა ძალზე მრავალფეროვანი ენების გრამატიკულ სისტემებს. უკმაყოფილების მუდმივი მიზეზია ისიც, რომ არ არსებობს ამ აბსტრაქტული გრამატიკული სტრუქტურების სრული აღწერა ან თუნდაც შეთანხმებული ნუსხა იმისა, რამდენი ენა არსებობს და რომელია მათგან საუკეთესო. ჩომსკის კრიტიკოსები ვარაუდობენ, რომ წესების ერთი წყებით არ შეიძლება ყველა გრამატიკული ფორმის ახსნა-განმარტება, ასევე ბუნდოვანია, როგორ აკავშირებენ ბავშვები ამ წესებს იმ სიტყვათა რიგთან, რომელიც ესმით.
მეორე: ჩომსკის მტკიცება, რომ გრამატიკული ცოდნა დაბადებისთანავე განსაზღვრულია, არ ესადაგება მეტყველების განვითარებაზე ზოგიერთი დაკვირვებს შედეგებს. როდესაც ბავშვები თანდაყოლილი გრამატიკული სტრუქტურების გამოყენებას იწყებენ, მოსალოდნელია, რომ ისინი ამ წესებს მშობლიური ენის ყველა რელევანტურ მაგალითში გამოიყენებენ. მიუხედავად ამისა, ბავშვები გრამატიკაში არაჩვეულებრივ წარმატებას აღწევენ სკოლამდელ წლებში, და მაინც, მრავალ ფორმას მაშინვე კი არა, თანდათანობით და დიდხანს ეუფლებიან. ზოგიერთ ფორმას, მაგალითად, ვნებით გვარს, შუა ბავშვობამდე სრულყოფილად ვერ ფლობენ. აქედან გამომდინარე, საკითხს უფრო ღრმა შესწავლა და კვლევა სჭირდება, ვიდრე ჩომსკი ვარუდობდა.
ჩომსკის თეორიით უკმაყოფილების საფუძველს ისიც იძლევა, რომ ბევრი რამ ბუნდოვანი რჩება. მაგალითად, მისი თეორია ვერ ხსნის, როგორ აკავშირებენ ბავშვები მოსაზრებას უწყვეტ დისკურსში და როგორ აწარმოებენ აზრობრივად გამართულ დიალოგებს. შესაძლოა იმიტომაც, რომ ჩომსკის ენის პრაგმატული მხარე არ განუხილავს, მის თეორიაში მცირე ყურადღება ეთმობა ლექსიკის გამოყენების ხარისხს ან სოციალურ გამოცდილებას მეტყველების პროგრესის სასარგებლოდ. როგორც ცნობილია, ბავშვების ადრეული ლექსიკის ზრდა კოგნიტურ განვითარებას მოიცავს. შეფერხებული გონებრივი განვითარების მქონე ბავშვების შესწავლამ ცხადყო, რომ კოგნიტური კომპეტენცია ასევე დიდ ზეგავლენას ახდენს ბავშვების მიერ გრამატიკული წესების ცოდნაზე.
ჩომსკის მოდელის კრიტიკის ერთ-ერთი მთავარი მიზეზია პოსტულატი, რომ წინადადების წარმოება სინტაქსური სიღრმისეული სტრუქტურით იწყება. გაცილებით მისაღებია ის აზრი, რომ წინადადების მნიშვნელობის გამოხატვა წარმოადგენს სამეტყველო აქტის პირველ ნაბიჯს. ლაპარაკისას ამოვდივართ იქიდან, რომ გვინდა, ჩვენს პარტნიორს განსაზღვრული შინაარსი გავუზიაროთ და მხოლოდ ამის შემდეგ ვიწყებთ ამ შინაარსის შესაბამისი ფორმების ძებნას. ჩომსკის მოდელის გამოქვეყნების შემდეგ სულ რამდენიმე წელიწადში შემუშავდა გენერატორული სემანტიკის კონცეფცია, რომლის თანახმადაც წინადადების წარმოების საფუძვლად სინტაქსური სტრუქტურები კი არ იქნა მიჩნეული, არამედ სემანტიკური. მრავალმა ექსპერიმენტმა აჩვენა, რომ წინადადების შინაარსი მეხსიერებაში ძალიან დიდხანს რჩება, მაშინ როდესაც წინადადების სინტაქსური სტრუქტურა ადვილად მიეცემა დავიწყებას.
ჩომსკის ტრანსფორმაციულ-წარმომშობი თეორია ბავშვის ენობრივ გარემოს ნაკლებ ყურადღებას უთმობს, რაც ძალზე მნიშვნელოვანია, ვთქვათ, პიაჟეს გამოკვლევებისთვის, რომლებიც სწორედ იქით არის მიმართული, რომ ბავშვისა და გარემოს ურთიერთმიმართების შედეგები წარმოაჩინოს და განმარტოს. ეს გამოკვლევები ენის დაუფლების პროცესს პრინციპულად განსხვავებულად უდგება. ჩომსკი ძირითადად იკვლევს ენობრივი სტრუქტურის ქვედა საფეხურს, (პრესინტაქსურსა და სინტაქსურს) და ნაკლებად ან სრულიად არ განიხილავს ბავშვის უშუალო გარემო პირობების ზეგავლენას მის სემანტიკურ და პრაგმატულ განვითარებაზე. გამარტივებულად შეიძლება ითქვას, რომ ტრანსფორმაციულ-წარმომშობი თეორიის ძირითადი ინტერესის საგანია, როგორ ეუფლება ბავშვი ენობრივ სტრუქტურას, მაშინ როდესაც სხვა მკვლევარებს აინტერესებთ, როგორ ხდება ენობრივი სუბსტანციის (სიტყვების მარაგის დაუფლება, ცნებების ჩამოყალიბება) ათვისება.
ჩომსკის პოზიციას პრინციპულად არ იზიარებდა ა. ა. ლეონტიევი, რომელიც ამტკიცებდა, რომ არ არსებობს თანშობილი ენობრივი ცოდნა, ხოლო ენის უნარი, ისევე როგორც ყველა სხვა, მხოლოდ ადამიანისთვის დამახასიათებელი სპეციფიკური უნარი, ადამიანის ცხოვრების, უფრო სწორად, თანაცხოვრების ფარგლებში ვითარდება. ენობრივი უნარის განვითარების მამოძრავებელ ძალად ლეონტიევი ადამიანის შეგუებადობის (ადაპტაციის) უნარს მიიჩნევდა. მისი აზრით, ენობრივი უნარი ჩნდება, ვითარდება და ხორციელდება მხოლოდ იმიტომ, რომ ბავშვი იძულებულია შეეგუოს იმ გარემოს, რომელშიც დაბადებისას აღმოჩნდა.
არავინ დავობს იმაზე, რომ სოციალური ფაქტორები ენის ათვისების პროცესში უაღრესად მნიშვნელოვან როლს ასრულებს. სწორედ სოციალური გარემო განსაზღვრავს, რომელ ენას დაეუფლება ბავშვი. სოციალური გარემო განაპირობებს და განამტკიცებს ენის კონვენციურ ხასიათს. ენის რეალიზაციაც, ცხადია, სოციალურ გარემოში მიმდინარეობს და სოციალურ გარემოზეა მიმართული. მაგრამ დღეს შეიძლება ითქვას, რომ ლეონტიევის მოდელი სოციალურ ფაქტორებს გადაჭარბებულ მნიშვნელობას ანიჭებს და მისი კრიტიკა ჩომსკის მიმართ ბევრ უსამართლო მომენტსაც შეიცავდა.
უპირველესად, საკითხავია, რას გულისხმობს არსებულ სოციალურ გარემოსთან შეგუება. ლოგიკურია ვივარაუდოთ, რომ გარემოსთან შეგუება ამ გარემოში ბავშვის გადარჩენას უნდა ისახავდეს მიზნად. თუ ასეა, მაშინ გაუგებარია, რატომ სწავლობს ბავშვი ასეთ მოკლე ხანში და ასე სრულყოფილად მშობლიურ ენას. გარემო სამყაროსთან შეგუებისთვის ბავშვს ენის ცოდნის ასეთი მაღალი ხარისხი სულაც არ სჭირდება. წარმატებული კომუნიკაციისთვის ბავშვს გაცილებით ნაკლები ენობრივი ცოდნა ეყოფა, ვიდრე რეალურად იყენებს. შეგუების მოდელი ვერც სხვადასხვა ენაში ლინგვისტური უნივერსალიების არსებობის ფაქტს ხსნის. გასათვალისწინებელია ისიც, რომ ბავშვი პირველ ენას ერთნაირად კარგად ეუფლება, მიუხედავად იმისა, სპეციალურად ასწავლიან თუ არა, ანუ მის ენობრივ წარმატებებს რამდენად წაახალისებს უშუალო გარემოცვა. ამ მხრივ საპირისპირო ტენდენციაც იჩენს თავს – ბავშვის უშუალო გარემოცვა ხანდახან აღტაცებითაც კი ხვდება ბავშვის მცდარ გამონათქვამებს. თუ დავუშვებთ, რომ ენის ათვისება სხვა არაფერია, თუ არა შეგუებადობის ეფექტი, მაშინ გაუგებარია, რატომ არ ხდება მცდარი ენობრივი გამოხატულებების ფიქსირება ბავშვის მეტყველებაში, რატომ უთმობენ ისინი ადგილს გამართულ გამოთქმებს.
მიუხედავად ნოამ ჩომსკის თეორიის უამრავი ნაკლოვანებისა და იმ კრიტიკისა, რომელიც მის მიმართ გამოითქვა, ყველა მეცნიერი იძულებულია ერთსულოვნად აღიაროს, რომ ჩომსკის თეორიის წყალობით ლინგვისტიკამ და ფსიქოლინგვისტიკამ უზარმაზარი ნაბიჯი გადადგა წინ. მისმა ნაშრომებმა ფსიქოლინგვისტიკის მრავალ მკვლევარს გაუღვივა სურვილი, უფრო დეტალურად შეესწავლათ ენის განვითარება და მასთან დაკავშირებული ასპექტები.
