ლოურენს კოლბერგის მიხედვით

მორალი განუყოფლადაა დაკავშირებული პიროვნულ ურთიერთობებთან. ჩვენი მორალური რწმენების უმრავლესობა ფორმირდება იმ ადამიანების გავლენით, ვინც ჩვენ გარშემოა. მშობლებისგან, მეგობრებისგან, ხალხისგან, რომელსაც ტელევიზორსა თუ ინტერნეტში ვხედავთ, ვიგებთ, რა არის ეთიკური და რა – არა. ჩვენ ან ვიჯერებთ იმას, რისიც მათ სჯერათ, ან, თუ ადამიანი არ მოგვეწონა, აქტიურად უკუვაგდებთ მის შეხედულებებს და საწინააღმდეგო მოსაზრებებს ვიყალიბებთ. გარდა ამისა, მორალი არეგულირებს ჩვენს ურთიერთობას სხვა ადამიანებთან. ჩვენი მორალური განწყობები განსაზღვრავს იმ წესებსა და მოვალეობებს, რომლებსაც ვემორჩილებით სხვა ადამიანებთან ურთიერთობისას. 

ადამიანში მორალური განწყობების ფორმირების პროცესი ფსიქოლოგთა დიდ ინტერესს იწვევს. ვეცდებით, მოკლედ მიმოვიხილოთ რამდენიმე წამყვანი თეორია, რომლებსაც საფუძვლად სერიოზული პრაქტიკული კვლევები უდევს და ისეთი ფაქტორები, როგორებიცაა ოჯახი, რელიგია, თანატოლები და ტელევიზია. 

ზიგმუნდ ფროიდის თანახმად, მორალი ყალიბდება 3-6 წლის ასაკში, მაშინ, როცა საყოველთაოდ ცნობილი ოიდიპოსისა და ელექტრას კომპლექსები იჩენს თავს. უმცროსი ასაკის ბავშვებს სურთ დაეუფლონ საპირისპირო სქესის მშობელს, მაგრამ ისინი ამ სურვილს სასჯელისა და მშობლიური სიყვარულის დაკარგვის შიშის გამო უარყოფენ. მშობლებთან სიახლოვის შესანარჩუნებლად ბავშვები იქმნიან სუპერეგოს, ანუ სინდისს თავისი სქესის მშობელთან იდენტიფიცირებით, რომლის ზნეობრივ სტანდარტებსაც საკუთარი პიროვნებისთვის იღებენ. საბოლოოდ ბავშვები ზნეობრივ სტანდარტებთან ერთად ინტენსიური ემოციების ინტერნალიზაციასაც ახდენენ, მანამდე მათივე სქესის მშობლისადმი გამიზნულ მტრულ გრძნობას საკუთარი თავისკენ მიმართავენ და ყოველთვის, როცა სუპერეგოს არ ემორჩილებიან, ეს ინტერნალიზებული მტრობა მათში დანაშაულის მტკივნეულ განცდას აღძრავს. ფროიდის მიხედვით, მორალური განვითარება 5-6 წლის ასაკისთვის მნიშვნელოვანწილად დასრულებულია, რაც შუა ბავშვობაში კიდევ უფრო ძლიერდება სუპერეგოს მეშვეობით.

დღეს მკვლევართა უმრავლესობა ფროიდის თვალსაზრისს არ ეთანხმება. ჯერ ერთი, აღარ მიიღება ფროიდის მოსაზრება დანაშაულის გრძნობის როგორც საკუთარი თავისადმი მიმართული მტრული იმპულსის თაობაზე. მეორეც, მიიჩნევა, რომ დასჯისა და მშობლების სიყვარულის დაკარგვის შიში ზნეობრივი ქცევის ცნობიერად ფორმირების მოტივია. ის ბავშვები კი, რომელთა მშობლებიც ხშირად იყენებენ მუქარას, ბრძანებებს ან ფიზიკურ ძალდატანებას, ხშირად არღვევენ სტანდარტებს, მაგრამ ამის გამო თავს დამნაშავედ არ გრძნობენ.

მიუხედავად არცთუ დიდი მხარდაჭერისა, ფროიდი მართალი იყო იმაში, რომ დანაშაულის გრძნობა მორალური ქცევის მნიშვნელოვანი მოტივია. ემპათიაზე დამყარებული დანაშაულის გრძნობის გამოწვევა იმის ახსნით, რომ ბავშვის მოქმედება დაზარალებულის ტკივილის ან წუხილის მიზეზია და მან იმედი გაუცრუა მშობელს, ბავშვზე იძულების გარეშე გავლენის მოხდენის საშუალებაა. 

სოციალური დასწავლის თეორია მორალს არ განიხილავს როგორც განვითარების განსაკუთრებული მიმდინარეობით ადამიანისთვის დამახასიათებელ ქმედებას. მორალური ქცევა, როგორც რეაქციათა ნებისმიერი სხვა ერთობლიობა, უფრო შეძენილად მიიჩნევა გაძლიერებისა და მოდელირების საშუალებით.

ოპერანტული განპირობებულობა არ არის საკმარისი, რათა ბავშვს საშუალება მიეცეს, ზნეობრივ პასუხისმგებლობას დაეუფლოს. იმისთვის, რომ საქციელი განმტკიცდეს, თავდაპირველად იგი სპონტანურად უნდა წარმოიქმნას, მაგრამ ბევრი პროსოციალური ქცევა თავიდანვე განმტკიცებისთვის ისე ხშირად არ იჩენს თავს, რომ ავხსნათ ბავშვობაში მისი სწრაფად განვითარება. ამიტომ სოციალური დასწავლის თეორეტიკოსები ფიქრობენ, რომ ბავშვები მორალურ ქცევას მოდელირებით – იმ მოზარდებზე დაკვირვებით და მიბაძვით სწავლობენ, რომლებიც ავლენენ შესაბამის ქცევას. როდესაც ბავშვები ზნეობრივი რეაქციის უნარს იძენენ, ქება მის სიხშირეს ზრდის. მოდელები ყველაზე მეტად სკოლამდელებზე ახდენს გავლენას.

პიაჟეს მიხედვით, მორალი განისაზღვრება როგორც ადამიანის პატივისცემა სოციალური ნორმების მიმართ და მისი სამართლიანობის გრძნობა. მისი აზრით, ზნეობრიობის განცდა ბავშვებში ვითარდება როგორც მათი მუდმივად განვითარებადი კოგნიტური სტრუქტურებისა და ასევე მუდმივად მზარდი სოციალური გამოცდილების ურთიერთქმედების შედეგი. ბავშვთა მორალური განვითარება ორ სტადიას გაივლის.

პირველ სტადიაზე, რომელსაც პიაჟემ მორალური რეალიზმი (შუა ბავშვობის დასაწყისი) უწოდა, ბავშვებს მიაჩნიათ, რომ აუცილებელია ყველა წესის შესრულება. მაგალითად, თამაში უნდა ითამაშონ მხოლოდ განსაზღვრული წესებით. ზნეობრივი ქცევის შესახებ ამ ასაკის ბავშვი მისი შედეგებით მსჯელობს, ხოლო განზრახვა მისი ყურადღების მიღმა რჩება. მაგალითად, მიაჩნია, რომ ის ბავშვი უფრო დამნაშავეა, ვინც დედას ეხმარებოდა და შემთხვევით ხუთი თეფში გაუტყდა, ვიდრე ის, ვინც გაბრაზებისას განზრახ გატეხა ერთი თეფში.

შუა ბავშვობის დასასრულს ბავშვები გადადიან მორალური რელატივიზმის სტადიაში. ახლა ისინი აცნობიერებენ, რომ წესები მხოლოდ ადამიანების ურთიერთშეთანხმების პროდუქტს წარმოადგენს და საჭიროების შემთხვევაში მათი შეცვლა შეიძლება. ამას ბავშვები იმის გაგებისკენ მიჰყავს, რომ არ არსებობს აბსოლუტურად სწორი ან აბსოლუტურად არასწორი და რომ მორალური ქცევა დამოკიდებულია განზრახვაზე და არა შედეგზე.

პიაჟეს ნაშრომები მრავალ მნიშვნელოვან დეტალს შეიცავს, მაგრამ აღსანიშნავია, რომ მასთან მორალური განვითარება 12 წლის ასაკში მთავრდება, ყოველ შემთხვევაში, თავად პიაჟეს მეტი სტადია აღარ გამოუყვია, ხოლო ადამიანის ინტელექტუალური განვითარება ამ ეტაპზე არ ჩერდება, ეს მხოლოდ ფორმალური ოპერაციების სტადიის დასაწყისია, რომელიც მინიმუმ 16 წლამდე გრძელდება. შესაბამისად, შეიძლება იმის მტკიცებაც, რომ მორალურ საკითხებზე ფიქრი მთელი მოზარდობის განმავლობაში მიმდინარეობს. ამიტომაც კოლბერგი მორალურ დილემებს უყენებდა როგორც ბავშვებს, ასევე მოზრდილებსაც და გამოყოფდა სტადიებს, რომლებიც გაცილებით შორს მიდის, ვიდრე პიაჟეს მიერ გამოყოფილი სტადიები.

კოლბერგმა ყველაზე დიდი წვლილი შეიტანა ადამიანის მორალური განვითარების კვლევაში. თავდაპირველად მისი ცდისპირები იყვნენ 72 ჩიკაგოელი ბიჭი, რომლებიც სამ ასაკობრივ ჯგუფს (10, 13 და 16) წარმოადგენდნენ. კოლბერგი მათ მორალურ დილემებს უყენებდა და მათი გადაწყვეტილებების საფუძველზე აფასებდა მათ მორალურ განვითარებას. აი ერთ-ერთი დილემა, რომელიც კლასიკურად იქცა: 

“ევროპაში ერთი ქალი კიბოს იშვიათი ფორმით იყო ავად და კვდებოდა. არსებობდა ერთადერთი წამალი, რომელსაც, ექიმების აზრით, ამ ქალის შველა შეეძლო. ეს წამალი აღმოაჩინა აფთიაქარმა, რომელიც იმავე ქალაქში ცხოვრობდა. წამლის წარმოება ძვირი ჯდებოდა, თუმცა აფთიაქარი ითხოვდა მის თვითღირებულებაზე 10-ჯერ მეტს. წამლისთვის საჭირო მასალას ის 200 დოლარად ყიდულობდა, მზა წამლისთვის კი 2 000 დოლარს ითხოვდა. ავადმყოფი ქალის ქმარმა, ჰაინცმა, ყველა ღონე იხმარა, მაგრამ 1 000 დოლარზე მეტი ვერ შეაგროვა. მან აფთიაქარს სთხოვა, ან იაფად მიეყიდა მისთვის წამალი, ან ნისიად მიეცა და დაჰპირდა, რომ მოგვიანებით გადაუხდიდა დარჩენილ თანხას, მაგრამ აფთიაქარმა უპასუხა: “არა, ეს წამალი მე აღმოვაჩინე და ახლა მისით ფულის შოვნა მინდა”. სასოწარკვეთილი ჰაინცი ღამით შეიპარა აფთიაქში და წამალი მოიპარა. მოიქცა თუ არა ჰაინცი სწორად? რატომ?” 

კოლბერგს აინტერესებდა არა ის, ჩათვლიდა თუ არა კონკრეტული ცდისპირი ჰაინცის საქციელს მორალურად ან ამორალურად, არამედ ის, როგორ დაასაბუთებდა თავის პასუხს. ამიტომაც ინტერვიუს გეგმა შეიცავს დამატებით კითხვებს, რომლებიც ბავშვის აზროვნების გაგებაში გვეხმარება. შემდეგ ცდისპირს მიეწოდება სხვა დილემებიც, რათა მივიღოთ უფრო ზუსტი ინფორმაცია მისი მორალური აზროვნების შესახებ.

მას შემდეგ, რაც ცდისპირთა პასუხები შეისწავლა, კოლბერგმა გამოყო მორალური განვითარების სამი ძირითადი დონე და თითოეული მათგანი ორ სტადიად დაყო. პირველ დონეს მან პრეკონვენციური დონე უწოდა, მეორეს – კონვენციური, ხოლო მესამეს – პოსტკონვენციური.

თავის მიერ გამოყოფილი სტადიები კოლბერგს რომელიმე კონკრეტული ასაკისთვის არ მიუწერია. თითოეულ ასაკობრივ ჯგუფში ადამიანები მორალური აზროვნების სხვადასხვა საფეხურზე იმყოფებიან. არც ერთი ადამიანი ზუსტად არ შეესაბამება ამ ექვსიდან რომელიმე სტადიას.

სტადია 1. მორჩილება და დასჯაზე ორიენტირება. კოლბერგის პირველი სტადია პიაჟეს მორალური განვითარების პირველ სტადიას შეესაბამება. ბავშვს მიაჩნია, რომ ვიღაც “ყოვლისშემძლე ადამიანები” ადგენენ წესების ფიქსირებულ კრებულს, რომელთაც უსიტყვოდ უნდა დავემორჩილოთ. ამ სტადიაზე მყოფი ბავშვი ჰაინცის შესახებ ამბობს, რომ ის არასწორად მოიქცა, როცა წამალი მოიპარა, რადგან ეს “კანონსაწინააღმდეგოა” ან “ქურდობა ცუდია”. როდესაც ბავშვს სთხოვენ, ვრცლად გამოთქვას საკუთარი აზრი, ის, ჩვეულებრივ, მოსალოდნელი შედეგების გათვალისწინებით პასუხობს – ხსნის, რომ ქურდობა ცუდი საქციელია, რადგან ამ შემთხვევაში დაგსჯიან.

მიუხედავად იმისა, რომ პირველ სტადიაზე მყოფი ბავშვების დიდი უმრავლესობა ჰაინცს დამნაშავედ მიიჩნევს, არსებობენ ისეთებიც, რომლებიც მის საქციელს მხარს დაუჭერენ, თუმცა მაინც პირველ სტადიაზე იმყოფებიან. ბავშვს შეუძლია თქვას: “ჰაინცს შეუძლია წამლის მოპარვა, რადგან თავდაპირველად მან ის ითხოვა, თანაც მოიპარა არცთუ ისე დიდი ნივთი, ამიტომ მას არ დასჯიან”. მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვი ჰაინცის საქციელს ეთანხმება, მისი მორალური აზროვნება მაინც პირველ სტადიაზე იმყოფება, რადგან მას აღელვებს, რის ნებას იძლევიან “ყოვლისშემძლე ადამიანები” და რისი გაკეთებისთვის სჯიან სხვებს.

ამ სტადიაზე ბავშვები ჯერ კიდევ არ აზროვნებენ ისე, როგორც საზოგადოების წევრები. ისინი ზნეობას განიხილავენ როგორც რაღაც გარეგანს, მათგან დამოუკიდებელს, რაღაცას, რაც მათ უნდა გააკეთონ ან არ გააკეთონ, რადგან ასე ამბობენ “დიდი ბიძიები”.

სტადია 2. მარტივი ინსტრუმენტული ჰედონიზმი. ამ სტადიაზე ბავშვები აცნობიერებენ, რომ არ არსებობს ერთი სწორი შეხედულება, რომელიც “ყოვლისშემძლე ფიგურისგან” გამომდინარეობს. სხვადასხვა ინდივიდს შესაძლოა სხვადასხვა შეხედულებები ჰქონდეს. მაგრამ თავდაპირველად ეს გაგება ძალზე კონკრეტულია, ისინი მართებულად მიიჩნევენ, როდესაც ადამიანი საკუთარი ინტერესებიდან გამომდინარე მოქმედებს. ერთმა ბავშვმა თქვა, რომ თუ ჰაინცს უნდოდა, მისი ცოლი გადარჩენილიყო, მას უნდა მოეპარა წამალი, მაგრამ მას ამის გაკეთება არ დასჭირდებოდა, უფრო ახალგაზრდა და ლამაზ ქალზე რომ დაქორწინებულიყო. მეორე ბავშვმა თქვა, რომ ჰაინცს უნდა მოეპარა წამალი, რადგან “შესაძლოა, მათ ჰყავდათ შვილები და მას სჭირდებოდა ვინმე ოჯახში, ვინც ყურადღებას მიაქცევდა მათ, თუმცა იქნებ მას არც უღირდა მოპარვა, რადგან შესაძლოა ჩაესვათ ციხეში იმდენი ხნით, რომ ცოცხალი ვერც გამოსულიყო”. 

ამ სტადიაზე ჰაინცისთვის სწორია ის, რაც მის პირად ინტერესებს თანხვდება.

პირველ და მეორე სტადიებზე მყოფი ბავშვები საუბრობენ დასჯაზე, თუმცა სხვადასხვანაირად იღებენ მას. პირველ სტადიაზე დასჯა ბავშვის აზროვნებაში დაკავშირებულია ბოროტებასთან, დასჯა “ადასტურებს”, რომ ქცევა არასწორი იყო. მეორე სტადიაზე კი დასჯა უბრალოდ საფრთხეა, რომელსაც ადამიანს, ბუნებრივია, სურს გაექცეს. 

მეორე სტადიაზე მყოფი ბავშვები შეიძლება ამორალურებად მოგვეჩვენოს, მაგრამ მათ აქვთ განსაზღვრული წარმოდგენები სამართლიან საქციელზე. ეს არის სამართლიანი და პატიოსანი გაცვლის გაგება, რომლის მიღმაც ორმხრივი ვალდებულების ფილოსოფია დგას – სამსახური სამსახურის წილ. რაც შეეხება ჰაინცის შემთხვევას, ცდისპირები ხშირად ამბობენ, რომ ჰაინცი მართალი იყო, როდესაც წამალი მოიპარა, რადგან აფთიაქარს არ სურდა სამართლიანი შეთანხმების გაფორმება, ან ამბობენ, რომ ჰაინცს უნდა მოეპარა წამალი თავისი ცოლისთვის, რადგან შესაძლოა, მან გარკვეული ხნის შემდეგ გაწეული სამსახურისთვის სამაგიერო გადაუხადოს ქმარს.

სტადია 3. კარგი ადამიანური ურთიერთობები. ამ სტადიაზე ბავშვები – რომლებიც, როგორც წესი, უკვე მოზარდ ასაკს არიან მიღწეულები – მორალს განიხილავენ როგორც უფრო მეტს, ვიდრე ჩვეულებრივი შეთანხმებაა. მათ მიაჩნიათ, რომ ადამიანებმა ოჯახისა და საზოგადოების მოლოდინების შესაბამისად უნდა იცხოვრონ და “კარგად” მოიქცნენ. კარგი საქციელი აღნიშნავს კარგი მოტივებისა და ისეთი პიროვნებათაშორისი გრძნობების ქონას, როგორებიცაა სიყვარული, ემპათია, ნდობა და სხვებზე ზრუნვა. ბავშვები მიიჩნევენ, რომ ჰაინცი მართალი იყო, რადგან “ის კარგი ადამიანია, ცოლის გადარჩენა უნდოდა”, ან “მისი განზრახვა კეთილშობილურია, რადგან უნდოდა იმ ადამიანის შველა, რომელიც უყვარდა”. ცდისპირები ხშირად ამბობდნენ, რომ თუნდაც ჰაინცს არ ჰყვარებოდა მეუღლე, მას მაინც უნდა მოეპარა წამალი, რადგან “არა მგონია, რომ ქმარი უნდა იჯდეს და უყურებდეს, როგორ კვდება მისი ცოლი”.

თუ ჰაინცის მოტივები კეთილშობილური იყო, აფთიაქარის განზრახვაზე შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ცუდია. მესამე სტადიაზე მყოფი ცდისპირები აფთიაქარს ახასიათებენ როგორც “ეგოისტს”, “ძუნწს” და “მხოლოდ საკუთარი თავით დაინტერესებულ პიროვნებას, რომელსაც სხვისი ბედი არ აღელვებს”. ზოგჯერ აფთიაქარის საქციელი ცდისპირებში იმდენად დიდ უკმაყოფილებას იწვევს, რომ ისინი მის ციხეში ჩასმასაც კი მოითხოვენ. მესამე სტადიისთვის დამახასიათებელ ტიპურ პასუხად 13 წლის დონის პასუხი მიიჩნევა:

“ყველაფერი აფთიაქარის ბრალია, ის უპატიოსნოა, ცდილობს იშოვოს ბევრი ფული და ადამიანს სასიკვდილოდ იმეტებს. ჰაინცს უყვარდა ცოლი და მისი შველა უნდოდა. ვფიქრობ, ყველა ასე მოიქცეოდა. არა მგონია, ის ციხეში ჩასვან. მოსამართლე მომხდარს ყველა მხრიდან შეაფასებს და მიხვდება, რომ აფთიაქარი ძალიან ბევრს ითხოვდა”. 

ზემოთქმულიდან ჩანს, რომ დონი საკითხს მოქმედ პირთა მოტივებისა და ხასიათის თვისებების გათვალისწინებით განიხილავს. ის საუბრობს შეყვარებულ ქმარზე, უპატიოსნო აფთიაქარზე და გამგებ მოსამართლეზე. მისი პასუხი კონვენციურია, რადგან მიაჩნია, რომ ამ შეხედულებას მთელი საზოგადოება დაეთანხმება – ყველა მართალი იქნება, თუ გააკეთა ის, რაც ჰაინცმა.

არსებობს ანალოგია კოლბერგის პირველ სამ სტადიასა და პიაჟეს ორ სტადიას შორის. ორივეგან გვხვდება გადასვლა უპირობო მორჩილებიდან რეალისტურ აზროვნებაზე და კეთილშობილურ მოტივებაზე, თუმცა კოლბერგთან ეს გადასვლა სამ სტადიას იკავებს, პიაჟესთან კი ორს.

სტადია 4. სოციალური წესრიგის შენარჩუნება. მეოთხე სტადიაზე მყოფ ადამიანებს სულ უფრო და უფრო მეტად აღელვებთ საზოგადოება. ამჯერად ადამიანი ემორჩილება კანონებს და ასრულებს თავის მოვალეობებს, რათა სოციალური წესრიგი შენარჩუნდეს. ბევრი ცდისპირი ამბობს, რომ მათ ესმით ჰაინცის კეთილშობილური მოტივები, მაგრამ ქურდობას ვერ გაამართლებენ. რა მოხდება, თუ ყოველმა ჩვენგანმა დაარღვია კანონი ყოველთვის, როცა კი მოეჩვენება, რომ ამისთვის საკმაო საფუძველი აქვს? შედეგად მივიღებთ ქაოსს და საზოგადოება ვეღარ იარსებებს. აი, როგორ ახსნა ეს ყველაფერი ერთმა ცდისპირმა:

“მე არ მინდა ჩამთვალონ ადამიანად, რომელიც მანიაკურად მოუწოდებს ყველას წესრიგისკენ, მაგრამ თუ ყოველი ჩვენგანი ისე მოიქცა, როგორც მოუნდება, იხელმძღვანელა საკუთარი წარმოდგენებით სიკეთესა და ბოროტებაზე, ვფიქრობ, დადგება ქაოსი. ჩემი აზრით, თანამედროვე ცივილიზაციას გამოარჩევს განსაზღვრული სამართლებრივი სტრუქტურა, რომელსაც ადამიანებმა უნდა მისდიონ”. 

ვინაიდან მეოთხე სტადიაზე ცდისპირები მორალურ გადაწყვეტილებებს საზოგადოების გადასახედიდან იღებენ, ისინი აზროვნებენ როგორც სოციუმის ნამდვილი და სრულფასოვანი წევრები.

პირველ სტადიაზე ბავშვები ასევე ეწინააღმდეგებიან ქურდობას. შეიძლება მოგვეჩვენოს, რომ პირველ და მეოთხე სტადიაზე ცდისპირები ერთსა და იმავე პასუხებს იძლევიან, ამიტომაც ადვილი გასაგებია, რატომ აიძულებდა მათ კოლბერგი საკუთარი მოსაზრებისა განვრცობასა და დასაბუთებას.

სტადია 5. სოციალური კონტრაქტი და ინდივიდუალური წესები. მეხუთე სტადიაზე რესპონდენტებს მიაჩნიათ, რომ კარგი საზოგადოება ყველაზე უკეთ შეიძლება წარმოვადგინოთ სოციალური კონტრაქტის სახით, რომელშიც ადამიანები ნებით ერთვებიან საყოველთაო კეთილდღეობის მისაღწევად. ისინი აცნობიერებენ, რომ განსხვავებულ სოციალურ ჯგუფებს საზოგადოების შიგნით აქვთ განსხვავებული ღირებულებები, მაგრამ მიიჩნევენ, რომ ყველა ჭკვიანი ადამიანი ეთანხმება ორ პუნქტს: პირველი – დაცულ იქნეს ისეთი ბაზისური უფლებები, როგორებიცაა სიცოცხლისა და თავისუფლების უფლება; მეორე – ნებისმიერი უთანხმოება მოგვარდეს დემოკრატიული პროცესების დახმარებით.

ჰაინცის დილემასთან დაკავშირებით რესპონდენტები, საბოლოო ჯამში, ეწინააღმდეგებიან კანონის დარღვევას, რადგან კანონი – ეს სოციალური კონტრაქტია, თუმცა ჰაინცის ცოლის სიცოცხლის უფლება მორალური კანონია, რომელიც დაცული უნდა იქნეს, ამიტომ რესპონდენტები ხანდახან ამართლებენ ჰაინცის საქციელს:

“ქმრის მოვალეობაა, უშველოს ცოლს. ის ფაქტი, რომ მისი სიცოცხლე საფრთხეშია, აღემატება ყველა ნორმას, რომელიც შეიძლება გამოვიყენოთ ჰაინცის საქციელის შესაფასებლად. სიცოცხლე უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე საკუთრება”.

ამ ახალგაზრდამ შემდეგში თქვა, რომ მორალური კუთხით ჰაინცს უნდა ეშველა თუნდაც უცნობი ადამიანისთვის. როდესაც მას ჰკითხეს, უნდა დაესაჯა თუ არა მოსამართლეს ჰაინცი, მან უპასუხა:

“როგორც წესი, მორალური და სამართლებრივი შეხედულებები თანხვდება, თუმცა აქ ისინი წინააღმდეგობაში მოდიან. მოსამართლემ მორალური კანონი უფრო მნიშვნელოვნად უნდა მიიჩნიოს, მაგრამ იმისთვის, რომ შესრულდეს კანონიც, ჰაინცს უნდა დააკისროს მსუბუქი სასჯელი”.

კოლბერგი ამტკიცებდა, რომ იმის განსაზღვრისთვის, იმყოფება თუ არა ადამიანი მეხუთე სტადიაზე, არ არის საკმარისი მისი მხრივ აზრის მხოლოდ ვერბალური გამოხატვა; აუცილებლად უნდა გავითვალისწინოთ მისი სოციალური პოზიცია. მეოთხე სტადიის ცდისპირებიც ხშირად საუბრობენ “სიცოცხლის უფლებაზე”, მაგრამ ეს წესი აქ იმიტომ მოქმედებს, რომ სოციალური ან რელიგიური ჯგუფები მათთვის უმაღლეს ავტორიტეტებს წარმოადგენენ. თუ მათი ჯგუფი საკუთრებას უფრო მეტად რომ აფასებდეს, ვიდრე სიცოცხლეს, ისინი ჰაინცის საქციელს ცუდად მიიჩნევდნენ. მეხუთე სტადიაზე კი ადამიანები აცნობიერებენ, რომ აუცილებელია ნებისმიერი საზოგადოების დაფასება. მაგალითად, მათ ხშირად მოჰყავთ არგუმენტი, რომ სიცოცხლის გარეშე საკუთრება ბევრს არაფერს ნიშნავს. ისინი ცდილობენ ლოგიკურად განსაზღვრონ, როგორი უნდა იყოს საზოგადოება.

სტადია 6. უნივერსალური ეთიკური პრინციპები. ამ უმაღლეს საფეხურზე სწორი ქმედება განისაზღვრება სინდისის თვითამორჩეული ეთიკური პრინციპებით, რომლებიც ვრცელდება მთელ კაცობრიობაზე, განურჩევლად კანონისა და სოციალური შეთანხმებისა. ეს ფასეულობები აბსტრაქტულია და არა ათ მცნებასავით კონკრეტული. მეექვსე საფეხურზე მყოფები, წესისამებრ, საუბრობენ ისეთ პრინციპებზე, როგორებიცაა თანაბარი ზრუნვა ყველა ადამიანის მოთხოვნილებაზე, თითოეული პიროვნებისთვის პატივის მიგება და ღირსების პატივისცემა. ამ სტადიაზე მყოფი ადამიანი შემდეგნაირად მსჯელობს:

“თუ ჰაინცმა ყველაფერი არ იღონა ცოლის გადასარჩენად, ის ადამიანის სიცოცხლეზე მაღლა სხვა ფასეულობას დააყენებს. არავითარი აზრი არ აქვს საკუთრების უფლების პატივისცემას სიცოცხლის უფლებაზე მაღლა მისი დაყენებით. ბოლოს და ბოლოს, ადამიანებს კერძო საკუთრების გარეშეც შეუძლიათ ერთად ცხოვრება. ადამიანის სიცოცხლისა და პიროვნების პატივისცემა აბსოლუტია და, მაშასადამე, ადამიანების საერთო ვალია, ერთმანეთი სიკვდილისგან იხსნან”.

კოლბერგის მიხედვით, ადამიანთა ძალიან მცირე ნაწილი აღწევს მეექვსე სტადიამდე. 

დაბოლოს, აუცილებლად უნდა აღინიშნოს ორი ურთიერთდაკავშირებული ტენდენცია, რომლებიც ამ სტადიებს ახასიათებს: 1. თავდაპირველად მორალური მსჯელობა დაფუძნებულია გარეგნულ შედეგებზე, ხოლო მოგვიანებით – ინტერნალიზებულ მორალურ პრინციპებზე. 2. თავდაპირველად მორალური აზროვნება გამოირჩევა კონკრეტულობის მაღალი დონით, ხოლო მოგვიანებით ის საკმაოდ აბსტრაქტული ხდება.

ჩვენი კვლევის მიზანი იყო, კოლბერგის მიერ შემუშავებულ სტადიებზე დაყრდნობით შეგვედარებინა კონვენციური და პრეკონვენციური სტადიები. ჩვენ შევარჩიეთ 75 ცდისპირი. აქედან 60 მოთავსდა 6-დან 10 წლამდე კატეგორიაში, ხოლო 15 – 10-დან 15 წლიამდე. ზნეობისა და მორალის განვითარებაზე უამრავი ფაქტორი ახდენს გავლენას. ეს ფაქტორები მუდმივად ცვალებადია. ჩვენი კვლევა მიზნად ისახავდა იმის გარკვევას, რა ახდენს რეალურად გავლენას თანამედროვე გარემოში მორალურ განვითარებაზე.

პრეკონვენციური დონე დამოკიდებულია დასჯა-მორჩილების პრინციპზე, პიროვნება ორიენტირებულია საკუთარი მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებაზე. ჩვენ მიერ მიღებული შედეგები 6-დან 10 წლამდე ასაკობრივ კატეგორიაში ემთხვევა კოლბერგის მიერ გამოყოფილ მორალური განვითარების შესაბამის სტადიას.

კონვენციურ დონეზე მნიშვნელოვანია ორიენტაცია ახლობლებზე, საზოგადოებაზე, კანონის დაცვასა და მოვალეობის შესრულებაზე.

ჩვენ მიერ მიღებული შედეგები 10-დან 16 წლამდე ასაკობრივ კატეგორიში ნაწილობრივ ემთხვევა კოლბერგის მიერ გამოყოფილი მორალური განვითარების დონის დეფინიციას, მაგრამ არის განსხვავებებიც. აღმოჩნდა, რომ გოგონებს უფრო მეტად აქვთ განვითარებული მორალური პასუხისმგებლობა და უფრო მეტად ამჟღავნებენ პროსოციალურ აზროვნებას. აღსანიშნავია, რომ ჩვენ მიერ მიღებულ მონაცემებში კონვენციურ დონეზე გამომჟღავნდა პოსტკონვენციური ტიპის მორალური მსჯელობა. ის უფრო მეტად გოგონებმა გამოამჟღავნეს, ვიდრე ვაჟებმა. აღსანიშნავია ისიც, რომ კოლბერგის კვლევა ჩატარდა მხოლოდ ვაჟების პოპულაციაზე და მასში გათვალისწინებული არ იყვნენ გოგონები.

სტადია: 10 წლამდე (პრეკონვენციური)

1. სწორად მოიქცა თუ არა ჰაინცი, როდესაც აფთიაქიდან წამალი მოიპარა?

● 75% ქურდობას აფასებს როგორც უარყოფით ქცევას: არ უნდა ჩაედინა ქურდობა, რადგან ცუდი საცქიელია და დაიჭერენ. არასწორად მოიქცა.

● 20% – ქურდობა ცუდია, მაგრამ ჰაინცს უნდა მოეპარა წამალი, რადგან სხვა გზა არ ჰქონდა და ნაწილობრივ სწორად მოიქცა. მას უნდა გადაერჩინა ცოლი, რათა შემდეგში, საჭიროების შემთხვევაში, ცოლიც დაეხმარებოდა.

2. როგორ აფასებთ ჰაინცის საქციელს, კარგად მოიქცა ის თუ ცუდად?

ამ კითხვაზე პასუხი არ განსხვავდებოდა პირველი კითხვის პასუხებისგან. უმეტესობას მიაჩნდა, რომ ჰაინცი ცუდად მოიქცა, მაგრამ ცოლი უნდა გადაერჩინა.

3. ჰაინცის მიერ წამლის მოპარვა ვალდებულება იყო თუ მოვალეობა?

● ბავშვებს გაუჭირდათ განესხვავებინათ ვალდებულება და მოვალეობა, მაგრამ უმრავლესობამ უპასუხა, რომ ჰაინცს ცოლი უნდა გადერჩინა, რადგან ის მისი ცოლი იყო და არ უნდა დაეშვა მისი სიკვდილი.

4. ჰაინცს რომ არ ჰყვარებოდა ცოლი, მოიპარავდა თუ არა წამალს?

● 90%-ზე მეტის აზრით, რომ არ ჰყვარებოდა, მისთვის წამალს არ მოიპარავდა.

● დანარჩენებს მიაჩნდათ, რომ ცოლი იყო და მაინც მოიპარავდა.

5. დავუშვათ, რომ კვდება არა ჰაინცის ცოლი, არამედ ვიღაც სხვა. ამ შემთხვევაში უნდა მოეპარა თუ არა ჰაინცს წამალი?

● 80%-ზე მეტმა თქვა, რომ უცნობისთვის არ უნდა მოიპარო. თუ არ იცი, როგორია ის, კარგი თუ ცუდი, კეთილი თუ ბოროტი, არ უნდა დაეხმარო.

6. ქურდობა უკანონობაა. ეწინააღმდეგება თუ არა ის მორალურ პრინციპებს?

● ნაწილის აზრით, ქურდობა ცუდია, მაგრამ ის უფრო ცუდია, თუ ვინმე გიკვდება.

● ნაწილი ამბობდა: თუ მოვიპარავთ, დაგვიჭერენ, ამიტომ არ უნდა მოვიპაროთ.

7. რა იყო ყველაზე საპასუხისმგებლო ქმედება ამ სიტუაციაში? ბავშვებს ვთხოვეთ, თავი ჰაინცის ადგილას წარმოედგინათ და ეთქვათ, როგორ მოიქცეოდნენ.

აზრები გაიყო:

● მოვიპარავდი და გადავარჩენდი.

● არ მოვიპარავდი, ქურდობა ცუდი საციელია.

● არაფერს გავაკეთებდი.

სტადია: 10-16 წ.წ. ( კონვენციური)

1. 2. სწორად მოიქცა, წამალი რომ მოიპარა. სიყვარული ადამიანს ყველაფერს გააბედვინებს. არც ისე ცუდად მოიქცა ჰაინცი – დაარღვია კანონი, მაგრამ გადაარჩინა ადამიანი.

3. ცოლის წინაშე მას ვალდებულება და პასუხისმგებლობა ეკისრა.

4. რომ არ ჰყვარებოდა, არ მოიპარავდა წამალს. სიყვარულმა აიძულა მოპარვა.

5. უცხოს გადასარჩენად წამალი არ უნდა მოეპარა, თუ ვალდებულება არ ეკისრა მის წინაშე და არც უყვარდა.

6. უკანონობა მორალურ პრინციპებს ეწინააღმდეგება, მაგრამ არა ყოველთვის. ამ შემთხვევაში, რომ არ მოეპარა, უფრო მეტად შეწუხდებოდა, როცა ცოლი მოუკვდებოდა.

7. საპასუხისმგებლო საქციელი იყო წამლის მოპარვა, რადგან სიცოცხლეს ვერ დააბრუნებ, ხოლო ქურდობის გამო ცოტა დაისჯები, მაგრამ არ მოკვდები. მთავარია სიცოცხლე.

კოლბერგის თეორიის კრიტიკა

კოლბერგის თეორიის კრიტიკა უმთავრესად სამი საკითხის ირგვლივ მიმდინარეობს:

1. უნივერსალურია მისი სტადიები თუ მხოლოდ დასავლური ცივილიზაციის ხალხს შეესაბამება?

2. ღირს თუ არა მორალური განვითარების სტადიებად დაყოფა?

3. ითვალისწინებს თუ არა ის სქესობრივ განსხვავებებს?

არის თუ არა კოლბერგის სტადიები უნივერსალური? კოლბერგი ხაზს უსვამდა, რომ მისი სტადიები ნებისმიერი კულტურისთვის უნივერსალურია. ამის დასამტკიცებლად მან ცდები ჩაატარა ტაივანის ერთ-ერთ ქალაქში, მალაიზიურ სოფელში აბორიგენებთან, თურქულ სოფელში, დიდ ბრიტანეთში, კანადასა და აშშ-ში. ტაივანსა და ამერიკაში კვლევამ ვაჟებთან ერთი და იგივე ასაკობრივი თავისებურებები გამოავლინა.

ბოლო ორი სტადია არ იყო განვითარებული სოფელსა და აბორიგენთა ტომში. უდავოა, რომ მორალური განვითარება ხდება მაშინ, როცა პიროვნება ურთიერთსაპირისპირო მოსაზრებებს ეცნობა, ამიტომაც კროსკულტურული კვლევები მოწმობს, რომ მხოლოდ ურბანიზებული და განათლებული საზოგადოების წევრები აღწევენ მორალური განვითარების უმაღლეს საფეხურებს.

გარდა ამისა, მრავალ კულტურაში არსებობს ღირებულებები, რომლებიც კოლბერგის იერარქიას ეწინააღმდეგება. კოლექტიურ საზოგადოებაში გაზრდილი ხალხი გამოირჩევა კოლბერგის დილემების სტრუქტურული მთლიანი ახსნით და არა რომელიმე გმირზე კონცენტრირებით. მაგალითად, მათ შესაძლოა თქვან, რომ პრობლემა ჰაინცის მორალურობა ან ამორალურობა კი არ არის, არამედ ის, რომ გმირი უხერხულ სიტუაციაში აღმოჩნდა წამლისთვის საჭირო თანხის შეუგროვებლობის გამო.

მოგვიანებით კოლბერგმა აღიარა, რომ აუცილებლად უნდა გაეთვალისწინებინა იმ ჯგუფის სოციალური და მორალური ნორმები, რომელსაც ადამიანი მიეკუთვნება. მან დაასკვნა, რომ მის მიერ გამოყოფილი ექვსი სტადია შესაძლოა არ მოერგოს ყველა ადამიანს, რომლებიც სხვადასხვა კულტურის წიაღში ცხოვრობენ.

შესაძლებელია თუ არა მორალური განვითარების სტადიებად დაყოფა? იმისთვის, რომ განვითარების ამა თუ იმ ტიპს სტადიური ვუწოდოთ, ის ორ კრიტერიუმს უნდა აკმაყოფილებდეს: უპირველესად, სტადიები უნდა იყოს მკვეთრი და მუდმივი, მაგალითად, ადამიანი იმყოფებოდეს ან პირველ, ან მეორე სტადიაზე და არა შუალედურ მდგომარეობაში; მეორე – სტადიები შეუცვლელად, თანმიმდევრულად უნდა მისდევდეს ერთმანეთს: პირველი ყოველთვის უსწრებდეს მეორეს, მეორე – მესამეს და ა. შ.

კოლბერგის კვლევები გვიჩვენებს, რომ ცდისპირები მუდამ ერთი სტადიისთვის დამახასიათებელ პასუხებს არ იძლეოდნენ, მათი მსჯელობა იცვლებოდა და განიცდიდა როგორც პროგრესს, ასევე რეგრესს. კოლბერგმა აღმოაჩინა, რომ რამდენიმე ცდისპირმა უკან – მეოთხედან მეორე საფეხურზე გადაინაცვლა. კვლევათა წყებამ აჩვენა ისიც, რომ პრეკონვენციური აზროვნება ვლინდებოდა შუა და უფროსი ასაკის მოზარდებთან, განსაკუთრებით მაშინ, როცა საქმე ეხებოდა პიროვნულ ინტერესებს.

კრიტიკოსები ასევე ამტკიცებენ, რომ არასწორი და უსამართლოა, რომ რაც უფრო მაღალია სტადია, მით უფრო მაღალია მორალის დონე. მეექვსე სტადია ასახავს ლიბერალურ და რადიკალურ პოლიტიკურ შეხედულებებს. ნიშნავს ეს იმას, რომ ლიბერალები უფრო განვითარებული არიან მორალურად, ვიდრე კონსერვატორები? ძალიან ცოტა ემპირიული ფაქტი მოწმობს ამას. 

დაბოლოს, მივადექით კოლბერგის თეორიის ყველაზე მნიშვნელოვან და სერიოზულ პრობლემას – იმას, რომ ამ თეორიას აქვს ანტიფემინისტური მიმართულება.

მორალური აზროვნების ფორმირებაში განუზომელია მშობლების წვლილი. ბავშვები, რომლებიც ემოციურად დამოკიდებულნი არიან მშობლებზე და განიცდიან ძლიერ მიჯაჭვულობას მათ მიმართ, მათზე გაცილებით მორალურები იზრდებიან, ვისაც ასეთი ურთიერთობები არ აქვს.

გულისხმიერი დამოკიდებულება მშობლებსა და შვილებს შორის ხელს უწყობს იმას, რომ შვილები პატივს სცემენ მშობლებს და მიისწრაფვიან, დაემსგავსონ მათ, რაც ბავშვს, საბოლოო ჯამში, დადებით მორალურ თვისებებს უყალიბებს. ბავშვები, რომლებიც გრძნობენ უფროსების მზრუნველობას, სიყვარულს და ნდობას, თავადაც ანალოგიურად ექცევიან სხვებს. მოზარდები, რომლებიც საწინააღმდეგო ატმოსფეროში ცხოვრობენ, განიცდიან “აგრესორთან იდენტიფიკაციას” და თუმცა ეშინიათ მშობლების, ანტისაზოგადოებრივ შეხედულებებს და ხასიათის თვისებებს არ იცვლიან.

აუცილებელია, მშობლები თვითონვე იყვნენ ზნეობრივად განვითარებულები, ამით ისინი შვილებს სთავაზობენ პოზიტიურ როლურ მოდელებს. ბავშვებს და მოზარდებს აქვთ მისწრაფება, მოახდინონ მშობლების ქცევის კოპირება. და თუნდაც მშობელი საუბრობდეს პატიოსნებაზე, თუ ბავშვი ხედავს, რომ იგი მორალურად არ იქცევა, თვითონაც უპატიოსნო საქციელს დაისწავლის. მოზარდები უფრო ადვილად ექცევიან უფროსების გავლენის ქვეშ, ამიტომ აუცილებელია, უფროსებმა მისდიონ ზნეობრივ წესებს. მშობლებმა აუცილებლად უნდა წაახალისონ შვილების დადებითი ქცევა, მარტო საუბარი ხშირად არ კმარა.

როგორც ცნობილია, მოზარდ მეგობრებს მიდრეკილება აქვთ, ერთნაირად მოიქცნენ. ეს ეხება როგორც პროსოციალურ და ანტისოციალურ ქცევას, ასევე ნეიტრალურ მორალურ საქციელსაც. საზოგადოებას აშფოთებს, რომ მოზარდებს დიდი გავლენა აქვთ ერთმანეთზე, რის გამოც ისინი რისკიან საქციელს სჩადიან ან ამჟღავნებენ დევიანტურ ქცევას, მოიხმარენ ნარკოტიკებს და არღვევენ კანონს. მეგობრების მსგავსება შეიძლება აიხსნას იმით, რომ მოზარდები მეგობრებად ირჩევენ თავიანთ მსგავსებს, ან იმით, რომ მოზარდები უშუალო გავლენას ახდენენ ერთმანეთის ქცევაზე. 

ბრაუნმა და თეობალდმა აღწერეს ოთხი ხერხი, რომელთა საშუალებითაც თანატოლებმა შეიძლება გავლენა მოახდინონ ერთმანეთის ქცევაზე: 

1. თანატოლთა მხრივ ზეწოლა;

2. ნორმებთან შესაბამისობის მოლოდინი;

3. შესაძლებლობების შექმნა;

4.  კოპირება.

ხანდახან ეს ფაქტორები ერთდროულად ურთიერთქმედებს. განვიხილოთ მოზარდი გოგონას, ლორის მაგალითი, რომელიც ცოტა ხნის წინ ახალ სკოლაში გადავიდა და თანატოლთა ახალ წრეში მოხვდა. როდესაც ისინი პარასკევ საღამოს კინოში ერთად წავიდნენ, ლორი შოკირებული დარჩა. მან გაიგო, რომ მისი ახალი მეგობრები არასოდეს იხდიდნენ ფულს ფილმის საყურებლად. ნაცვლად ამისა, ისინი აგროვებდნენ ფულს და ყიდულობდნენ ბილეთს ერთი გოგონასთვის, რომელიც სავსებით კანონიერად შედიოდა დარბაზში, მერე კი ერთ-ერთ კარს აღებდა და შიგნით უშვებდა დანარჩენებს. ლორი გრძნობდა, რომ მახეში მოხვდა, რადგან, თუმცაღა გოგონების საქციელს არ ამართლებდა, მათ ის ნამდვილად ნორმალურად მიაჩნდათ (ნორმებთან შესაბამისობა) – მათ მოიგონეს ხერხი, არ გადაეხადათ ფული და ამას ყოველკვირა აკეთებდნენ (შესაძლებლობების შექმნა), ისინი რიგრიგობით შედიოდნენ კინოთეატრში არალეგალურად (კოპირება) და ლორის გვარიანად მოხვდა, როცა მან უარი თქვა, შეერთებოდა გოგონებს (ზეწოლა თანატოლთა მხრივ).

თანატოლებს შეუძლიათ, დადებითი გავლენაც მოახდინონ ერთმანეთზე, შთააგონონ ერთმანეთს კარგი და მორალური ქცევის განხორციელება, ხოლო კარგმა ქცევამ შესაძლოა მოზარდი თანატოლებს შორის პოპულარული გახადოს და უფრო მეტს უბიძგოს, მიბაძოს მას. რაც უფრო ახლო მეგობრები ჰყავს მოზარდს, სავარაუდოდ, მით უფრო მაღალია მისი მორალური განვითარების დონე.

კვლევათა უმრავლესობა მოწმობს, რომ რელიგია დადებით გავლენას ახდენს მოზარდთა ქცევაზე. მაგალითად, მორწმუნე ახალგაზრდა უფრო თავშეკავებულია ალკოჰოლის ან ნარკოტიკების მოხმარების მიმართ, ვიდრე მისი ნაკლებად მორწმუნე თანატოლი. ისინი ასევე ნაკლებად ამჟღავნებენ დევიანტური ქცევის ისეთ ფორმებს, როგორებიცაა ვანდალიზმი, ჩხუბი და უხამსი სიტყვების გამოყენება. მორწმუნე თინეიჯერებს იშვიათად აქვთ სქესობრივი კონტაქტი ქორწილამდე.

მაინც რატომ აქვს რელიგიას ასეთი დადებითი გავლენა? ამ კითხვაზე მრავალი პასუხი არსებობს. უპირველესად, ორგანიზებული ეკლესიის წევრობა მოზარდს არცთუ მცირე სოციალურ კაპიტალს აძლევს. სოციალური კაპიტალი – ეს არის ხალხი, რომელიც მზადაა მხარი დაუჭიროს მას. მეორე – ეს შესაძლებლობას აძლევს, დაეხმაროს სხვებს. მესამე – რელიგიის საშუალებით მოზარდის გარშემო იკრიბება ხალხი, ვინც მზადაა, მის დადებით საქციელს ხოტბა შეასხას. დაბოლოს, რელიგიათა უმრავლესობა პროპაგანდას უწევს ისეთ დადებით, პროსოციალურ ცნებებს, როგორებიცაა სიყვარული და სიკეთე.

დღითი დღე იზრდება ტელევიზიისა და მასობრივი მედიასაშუალებების როლი ადამიანის ცხოვრებაში, ამიტომ ბუნებრივია, რომ საზოგადოებას აღელვებს, რა გავლენას ახდენს ტელევიზია მოზარდის ღირებულებათა ჩამოყალიბებაზე. მღელვარების მიზეზი უმთავრესად ძალადობისა და სექსუალობის შემცველი სცენებია.

ძალადობა ტელევიზიით რამდენიმე მიზეზის გამო იწვევს აგრესიას რეალურ ცხოვრებაში: ტელევიზორში ძალადობა არც ისე შოკისმომგვრელია და უფრო მსუბუქი ჩანს, ხანდახან ნორმალურიც კი. შემთხვევაში აგრესიის დემონსტრირებას უმეტესად დადებითი პერსონაჟები ახდენენ და მათი ამგვარი ქცევა, წესისამებრ, ჯილდოვდება და აღტაცებას იწვევს. გარდა ამისა, ტელევიზორში ნაჩვენები საბრძოლო მოქმედებების დემონსტრაცია მაყურებლის ნერვულ სისტემას აღიზიანებს, რის შედეგადაც მათ უფრო მეტად უჭირთ თავიანთ აგრესიასთან გამკლავება, თუ ვინმემ მათი პროვოცირება სცადა, გამუდმებით ასეთი სცენების ყურების შემდეგ კი ადამიანს ძალადობა შოკს აღარ ჰგვრის და ის აღარ განიცდის თანაგრძნობას თავისი მსხვერპლის მიმართ. 

ზემოთ განხილულ თეორიებზე დაყრდნობით შეიძლება ითქვას, რომ მორალური აზროვნების განვითარება მეტად რთული და ხანგრძლივი პროცესია, რომლის ვიწრო ჩარჩოში ჩასმაც არასწორ დასკვნებამდე მიგვიყვანს. მორალური აზროვნების განვითარება ყველა ადამიანისთვის ინდივიდუალურად მიმდინარეობს და მისთვის ერთი კონკრეტული სტრატეგიის ან მიმდინარეობის განსაზღვრა უმართებულო იქნებოდა. თითოეული თეორია, მიუხედავად იმისა, რომ ბევრი რამით ეწინააღმდეგება ერთმანეთს, თავისებურად სწორი და ძალზე ღირებულია ამ საკითხის შესწავლისთვის.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. ლორა ბერკი, “ბავშვის განვითარება”, თბ. 2010 წ.

2. Грейс Крайг, Дон Бокум, “Психология Развития”, 9-е издание, изд. “ПИТЕР”, 2011 

3. Филип Райс, Ким Долджин, “Психология подросткового и юношеского возраста”, 12-е издание, изд. “ПИТЕР”, 2010 г.

4. Уильям Крейн, “Теории развития”, 5-е издание, Москва, 2002 г.

5. В. С. Мухина, “Возрастная психология”, Москва, 2003 г.

 

ეთიკის ნორმების სწავლება 

2010 წელს მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის მიერ  სკოლის დირექტორებთან, მასწავლებლებთან და სხვა დაინტერესებულ პირებთან თანამშრომლობისა და კონსულტაციების შედეგად დამტკიცდა მასწავლებლის პროფესიული ეთიკის კოდექსი, სკოლის დირექტორის ეთიკის კოდექსი და მოსწავლის ქცევის კოდექსი. ეს ის ძირეული დოკუმენტებია, რომლებიც სკოლის ჯანსაღი და უსაფრთხო გარემოს შექმნის საწინდარს წარმოადგენს. მიუხედავად ამისა, რთულია, მასწავლებელმა მოსწავლის ქცევის ფორმირება შეძლოს, თუ მოსწავლის ქცევის კოდექსს ტრადიციული დიდაქტიკური მეთოდით შეასწავლის.  მოსწავლეებისათვის უფრო სასარგებლოა იმ ეთიკური ნორმების გაცნობა და გათავისება, რომლებიც მათ პრაქტიკულ საქმიანობაში, არა მარტო სკოლაში, არამედ სკოლის მიღმაც გამოადგებათ. 

გარდა იმისა, რომ ეთიკის ნორმების სწავლა მოსწავლეს მორალურ სტანდარტებზე დააფიქრებს, ამას სრულიად პრაქტიკული დანიშნულებაც აქვს. მაგალითად, კვლევის ეთიკის დაცვის გზით მას უყალიბდება აკადემიურ გარემოში ინფორმაციის კეთილსინდისიერად მოპოვების, დამუშავებისა და ანგარიშგების პასუხიმგებლობის გრძნობა. ამასთან, მოსწავლე შესაბამისი ცოდნითა და უნარებით არის მომზადებული უმაღლეს საფეხურზე სწავლის გასაგრძელებლად.  

ეთიკის, ისევე, როგორც სამოქალაქო თვითშეგნების, ცალკე საგნად სწავლება გარკვეულ რისკთანაა დაკავშირებული. მოსწავლეს ექმნება წარმოდგენა, თითქოს ეთიკა დასასწავლი დისციპლინაა, რომელსაც რეალურ ცხოვრებასთან ცოტა რამ აქვს საერთო. გარდა ამისა, კვლევები (მაგალითად, სტენფორდის უნივერსიტეტში ჩატარებული კვლევა) ცხადყოფს, რომ ეთიკის, როგორც დამოუკიდებელი საგნის, სწავლება ვერ აყალიბებს მოსწავლეებს უფრო შეგნებულ, კეთილსინდისიერ მოქალაქეებად. მიუხედავად ამისა, თუ ეთიკური ნორმების სწავლება მათ პრაქტიკულ გამოყენებასთანაა დაკავშირებული, მოსწავლეები მეტად თავისუფლდებიან დოგმატური აზროვნებისგან და ტოლერანტურ მოქალაქეებად ყალიბდებიან. ამასთან, მათ მეტი პასუხისმგებლობა უჩნდებათ, შექმნან ახალი და ღირებული ცოდნა. 

ნებისმიერი საგნის მასწავლებელი, გაცნობიერებულად თუ ქვეცნობიერად, მოსწავლეებს უყალიბებს გარკვეულ უნარებს, შეხედულებებსა და თვისებებს, რომლებსაც ისინი სამომავლოდ (სკოლის კედლებს მიღმა) მორალური დილემების გადაჭრისას გამოიყენებენ. ამ გადაწყვეტილებების სისწორე სწორედ ადრეულ ასაკში ჩამოყალიბებულ ეთიკურ ნორმებზეა დამოკიდებული. მაგალითად, პრაქტიკული ეთიკის სწავლების ყველაზე მარტივი მაგალითია ის, რომ მოსწავლეებმა ხელი უნდა ასწიონ მანამ, სანამ მასწავლებლისგან საუბრის დაწყების უფლებას მოიპოვებენ. ეთიკის პრაქტიკული ნორმების დამკვიდრებით მოსწავლეები სწორი და არასწორი ქმედებების დიფერენცირებას, შემდეგ კი ამგვარი კატეგორიზაციის შეფასებას/გადაფასებას სწავლობენ.

მიუხედავად იმისა, რომ ეთიკა მორალურ კატეგორიას განეკუთვნება, არსებობს ცხადი პრაქტიკა, თუ როგორ შეიძლება ეთიკური ქცევის ჩამოყალიბება როგორც ჰუმანიტარული, ასევე საბუნებისმეტყველო და ზუსტი მეცნიერებების სწავლებისას. 

ეთიკის სწავლება საბუნებისმეტყველო საგნებში

საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლებისას მნიშვნელოვანია, მასწავლებლებმა ყურადღება მიაქციონ, რამდენად სწორად ასახავენ მოსწავლეები კონკრეტული ექსპერიმენტის თუ სასწავლო პროექტის ფარგლებში მიღებულ მონაცემებს. აღნიშნულ საგნებში ექსპერიმენტული და პრაქტიკული დაკვირვებების შეჯერება მასწავლებლებისათვის და მოსწავლეებისათვის ახალი და საინტერესო გამოცდილებაა, რაც მათგან მეტ ძალისხმევას და დროს მოითხოვს. ასეთ შემთხვევაში ხშირია რისკი, რომ მასწავლებელმა მეტი ყურადღება დაუთმოს უშუალოდ სამეცნიერო კვლევის ჩატარების პროცესს, ვიდრე მიღებულ შედეგს. მნიშვნელოვანია, მასწავლებელი დარწმუნდეს კვლევის შედეგად მიღებული მონაცემების  სიზუსტეში, წინააღმდეგ შემთხვევაში, მოსწავლეებს გაუჩნდებათ განცდა, რომ შედეგების შეცვლითა და “გალამაზებით” მათი სამეცნიერო პროექტი უფრო მაღალ შეფასებას მიიღებს. 

კვლევის ეთიკა. პლაგიარიზმი და შემოქმედებითობა

თანამედროვე სწავლა და სწავლება კვლევის ელემენტებსაც გულისხმობს. მასწავლებლები სულ უფრო ხშირად სთხოვენ მოსწავლეებს საშინაო დავალების მოსამზადებლად სხვადასხვა დამატებითი წყაროს მოპოვებას როგორც ბეჭდური, ასევე ელექტრონული სახით. ეს უმნიშვნელოვანესია მოზარდის მედია და ციფრული წიგნიერების დონის ასამაღლებლად. საინფორმაციო ტექნოლოგიების გამოყენება ცოდნის ახალი წყაროების აღმოსაჩენად არსებითია სწავლის პროცესის დივერსიფიცირებისათვის. ამასთანავე, მნიშვნელოვანია, მოსწავლეებს საკმარისი ინფორმაცია ჰქონდეთ აღნიშნული გზით მოპოვებული რესურსების გამოყენების შესახებ. 

21-ე საუკუნეში მოსწავლეებისათვის სირთულეს არ წარმოადგენს ნებისმიერ საკითხთან თუ მოვლენასთან დაკავშირებით გარკვეული ინფორმაციის მოპოვება. ხშირად მოსწავლე ყურადღებას არ აქცევს მოპოვებული წყაროს სანდოობას და მეტიც, პირდაპირ იწერს მას. მასწავლებლისათვის, როგორც წესი, სირთულეს არ წარმოადგენს მოსწავლის ორიგინალური და სხვა წყაროდან გადმოწერილი ნაშრომების დიფერენცირება. მიუხედავად ამისა, მოსწავლის შრომისა და ძალისხმევის წასახალისებლად, ხშირად უგულებელყოფენ ასეთ ფაქტებს და მაღალ შეფასებებს აძლევენ ამ “ნაშრომებს”. პლაგიარიზმის – სხვისი ნამუშევრის/იდეების საკუთარ ნამუშევრად/იდეებად წარმოჩენის _ ასეთი “წახალისებით” მოსწავლეს უჩნდება განცდა, რომ მასწავლებელი მუდმივად ელის მისგან ახალ, ორიგინალურ პროექტებს. მაშინ, როცა ახალი ცოდნის დამოუკიდებლად შექმნა რთულია, მოსწავლისათვის სხვისი აზრების საკუთარ ნააზრევად წარმოდგენა უფრო მომგებიანი ხდება. ამდენად, აუცილებელია, პედაგოგმა ცხადად აუხსნას მოსწავლეებს, რომ მათგან არავინ ელის მუდმივად შემოქმედებით და ინოვაციურ იდეებს. ნებისმიერი წარჩინებული მოსწავლისგან მასწავლებელი, როგორც წესი, უნდა ითხოვდეს მხოლოდ სანდო ინფორმაციის მოპოვებას, ინფორმაციის სწორად მოხმობას, ციტირებას და შეგროვებული მონაცემების სწორ ინტერპრეტაციას.  

გარდა ამისა, მასწავლებელმა უნდა აუხსნას მოსწავლეებს, რომ პლაგიარიზმით ისინი ახალ ცოდნას ვერ შეიძენენ და სირთულეს შეიქმნიან სწავლის შემდეგ საფეხურებზე. ამის თავიდან ასარიდებლად მასწავლებელს შეუძლია:

·მოსწავლეებს მისცეს ისეთი დავალება, სადაც უფრო მნიშვნელოვანია ახალი ცოდნის შეძენა, ვიდრე ინოვაციური და კრეატიული იდეების წარმოდგენა;

·სთხოვოს მოსწავლეებს, გამოიყენონ მრავალფეროვანი წყაროები და სწორად მოახდინონ ამ წყაროების ციტირება;  

·აღნიშნოს, რომ ისევე, როგორც ბეჭდურ მასალაზე მუშაობისას, მიუღებელია ვებგვერდიდან მასალის გადმოწერა წყაროს და ავტორის მითითების გარეშე. ის ფაქტი, რომ ვებგვერდზე განთავსებული ინფორმაცია ყველასათვის ხელმისაწვდომია, არ გულისხმობს იმას, რომ აღნიშნულ მასალას არ ჰყავს ავტორი და მისი გამოყენებისას არ არის აუცილებელი წყაროს და შესაბამისი ბმულის მითითება; 

·აუხსნას მოსწავლეებს, როგორ ხდება სხვების აზრების ციტირება და პერიფრაზირება.  

სკოლაში მასწავლებლებისა და თანატოლების მიერ შექმნილი გარემო მოსწავლეების ქცევის მთავარი განმაპირობებელი ფაქტორია. სამართლიანობის განცდის დაკარგვის შემთხვევაში, შესაძლებელია, მოსწავლეს გაუჭირდეს იმის გაცნობიერება, რატომ უნდა დაიცვას ეთიკური ნორმა. 

მაშინ, როდესაც მოსწავლეებისათვის დასახული მიზნები მაღალია, ყოველთვის იზრდება სხვისგან გადაწერის, ან ე.წ. “შპარგალკების” გამოყენების ალბათობა. “შპარგალკის” გამოყენების განსაკუთრებით დიდი ცდუნება უჩნდებათ მოსწავლეებს მაშინ, როდესაც სკოლას ამთავრებენ ან უმაღლეს სასწავლებელში აბარებენ. უნდა ვაღიაროთ, რომ გადაწერის და “შპარგალკების” მიმართ საზოგადოებაში ამბივალენტური დამოკიდებულებაა, რაც მოსწავლეს/აბიტურიენტს აფიქრებინებს, რომ ასეთი წყაროს გამოყენება დასაშვებია, თუ არ მოხდა მისი აღმოჩენა. 

ეთიკური დამოკიდებულება მიღწევების კეთილსინდისიერი დემონსტრირების მიმართ სწორედ სკოლაში ყალიბდება. ეთიკური ნორმებისა და აკადემიური კეთილსინდისიერების დასაცავად მასწავლებელს შეუძლია შეიმუშაოს  კონკრეტული წესები, რომელთა დაცვაც ყველა მოსწავლისათვის აუცილებელი იქნება. მაგალითად, გარდა იმისა, რომ საკონტროლო თუ შემაჯამებელი შეფასების დროს მასწავლებელმა მოსწავლეები არ უნდა დასვას ერთმანეთის გვერდით, არ უნდა მისცეს ტელეფონებისა და სხვა ელექტრონული ტექნიკის გამოყენების საშუალება, მან უნდა მოიფიქროს ისეთი კითხვები, რომლებიც მოსწავლის ცოდნის გადამოწმების საშუალებას მისცემს. როგორც კვლევა ცხადყოფს, იმ შემთხვევაში, როდესაც მასწავლებელი ერთსა და იმავე კითხვას სხვადასხვა ფორმულირებით უსვამს მოსწავლეს, მარტივი ხდება იმის დიფერენცირება, მოსწავლემ იცის კონკრეტული საკითხი თუ არა. 

ყველაზე მნიშვნელოვანია, თითოეულ მოსწავლეს გაცნობიერებული ჰქონდეს ამ წესების დაცვის აუცილებლობა, თითოეულმა მოსწავლემ იცოდეს, რომ ერთგვარი პრივილეგიებით არავინ ისარგებლებს.

 

და ბოლოს, ეთიკური ნორმების სწავლებისას მასწავლებელს უნდა ახსოვდეს, რომ სხვა საკითხებისგან განსხვავებით, ეთიკური ნორმების სწავლება ცოდნის მუდმივ განმტკიცებას და მასწავლებლისგან პრაქტიკული მაგალითის ჩვენებას მოითხოვს. მოსწავლეებს კი უნდა სჯეროდეთ, რომ მთავარი ახალი ცოდნის მიღებაა და არა წარჩინებულობა. 

არა, მე მიყვარს ბიბლიოთეკები. რაღა თქმა უნდა. მიმობნეულები სოფლებსა თუ ქალაქებში, მომცროები და უზარმაზარები, ხანდახან– პანდორას ყუთები: გახსნი და თავს ათასი უბედურება დაგატყდება. ამ შემთხვევაში, ბერძნული მითოსი  ტრანსფორმირდება: ყუთიდან აუცილებლად ამოფრინდება იმედიც, რადგან  კაცობრიობის სასჯელი წიგნები ვერ იქნება–  ლიტერატურის ალტერნატიულ რეალობას ხომ თავდაცვითი ფუნქციაც აქვს. ერთი სიტყვით, მე რაღა თქმა უნდა, მიყვარს ბიბლიოთეკები, ამბების, როგორც აზროვნების უნიკალური საცავები. მაგრამ იქ არასდროს მოვკალათებულვარ,– კითხვის რიტუალი ჩემთვის ყოველთვის სახლის  სიმშვიდეს უკავშირდებოდა. სხვა სიმშვიდეს ისევე ვერ ვეჩვეოდი, როგორც– დედინაცვალს, თუნდაც– კეთილს. მაგრამ, ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ მურაკამის 15 წლის პერსონაჟი თავს სწორედ ბიბლიოთეკას აფარებს. 

კაფკა თამურა– ძალიან რეალური პერსონაჟი, რომელიც ყოველ დილით კბილებს იხეხავს, ტრუსს იცვლის, უყვარდება, სძულდება, კრივის ილეთებს გულმოდგინედ სწავლობს,  საბოლოოდ, მაინც ისეთი მისტიკურია, როგორც ცნობილი ვირთხა ტრილოგიიდან. ისევე არ არსებობს, როგორც ცხელი, ჩახუთული ზაფხულის საღამო. მამამისის წყევლა, შეიყვაროს დედა და გააბახოს საკუთარი და, მას აიძულებს, წავიდეს სახლიდან, რომელიც არასდროს ყოფილა ისეთი მშვიდი, როგორიც– ჩემი სახლი. ბიჭიც წყევლას ირწმუნებს და მიიღებს, როგორც წინასწარმეტყველებას. წინასწარმეტყველებას, როგორც სასჯელს. შეცდომა #1: სიტყვები მხოლოდ მაშინ განსაზღვრავს თქვენს მომავალს, როცა  ისევე დაიჯერებთ, როგორც პირველი სიყვარულით გამოწვეული იმედგაცრუების შედეგად ნათქვამ ფრაზას, რომლის მიხედვითაც, ყველა ბიჭი ნაგავია. 

კაფკა საკუთარ მე– 15 დაბადების დღეზე მსუბუქი ზურგჩანთით სამხრეთისკენ გაექცევა ბედისწერას. მიმართულება შემთხვევითია, თუმცა მთავარი პუნქტი  დაცულია: ზურგჩანთის პარამეტრები და სიმსუბუქე.  შემთხვევითია რომელიღაც ავტობუსი და თანამგზავრიც,– საკურა. ბიჭი ირწმუნებს, რომ საკურა საკუთარი დაა. შემთხვევითობები და ერთ ადგლზე არდგომის შესაძლებლობა განსაზღვრავს ბედისწერას, რადგან მოძრაობა მხოლოდ მაცივრამდე მისვლის ინსტინქტი კი არა, ცვლილებების დასაწყისია. რა თქმა უნდა, ყველა გზას კეთილი დასასრული ვერ ექნება. ან თავად გზა ვერ იქნება კეთილი, თუნდაც ის ერთ– ერთ ბიბლიოთეკაზე გადიოდეს.  კაფკა თამურა და ბიჭი, სახელად ყვავი ბიბლიოთეკაში დასახლდებიან. 

პარალელური თხრობა მისტიკით იწყება და ასევე გრძელდება. ოქმები წარსულში მომხდარ უცნაურ ამბავს ასახავს: როგორ დაკარგეს გონება სალაშქროდ წასულმა ბავშვებმა. კოლექტიური ძილიდან რამდენიმე წუთში კი მხოლოდ ერთმა ვერ მოახერხა გამოღვიძება. ნაკატა  კარგავს მახსოვრობას, მაგრამ შემდეგში, უკვე ხნიერი, იძენს კატებთან საუბრის უნიკალურ ნიჭს.  

დიახ, რომანში შემოდიან კატები, რომლებიც, ზოგჯერ, ისე დახვეწილად საუბრობენ, ლამისაა, უბნის ყველა კატას დაეჭვებით შეხედო და ინსტინქტურად გამოელაპარაკო. კატები წიგნის სრულუფლებიანი პერსონაჟები არიან, რადგან მათ უკვე უკვე ჰქვიათ ნაკატას შერჩეული სახელები და ზოგიერთი მათგანი, მართალია, ბეჰემოთის მონაცემებს ვერ ფლობს, მაგრამ კატის კვალობაზე ერთობ დახვეწილადაც კი საუბრობს. ნაკატა, დაკარგული კატების მაძებარი, კოიჩი თამურას კვალამდე მიდის, რომელიც ცხოველების სულებისგან ფლეიტის შექმნას ცდილობს. კოიჩი თამურა, შესაძლოა, არის კაფკას მამა. 

მურაკამის ამ პერსონაჟების  უნიკალურობა საკუთარი სახელების დამსახურებაა მაშინ, როცა ვირთხის ტრილოგიის ჩემი საყვარელი, ბოლო ნაწილი უსახელო პერსონაჟების რომანია და პიროვნებების განმსაზღვრელიც, იმ შემთხვევაში, მხოლოდ მათივე თვისებებია. იქაური, ახირებული ზნის ცხვარი ადამიანებში ჩასახლების მოყვარული გახლავთ, აქაურ კატებს კი პირიქით–  “ჯონი უოკერი” სადისტურად აწამებს. 

…მიღმური სამყარო არა მხოლოდ იაპონური კულტურის თვისებაა. “მზეს უყურე და ჩრდილებს ვერ დაინახავ”– გახსოვთ ინდიელთა ეს სიბრძნე? ნაკატა სამხრეთისკენ საკუთარი ჩრდილის საპოვნელად მიდის, კაფკა თამურა კი ბიჭია, სახელად ყვავი. თითქოს ინდიელი ბიჭი იყოს უცნაური თიკუნით. ის ინდიელი ბიჭებივით ისეთი ძლიერი და შეუპოვარი უნდა გახდეს. მსოფლიო სახეების და კულტურების კოქტეილი ყველაზე უცხო სასმელია, სწორედ ამიტომ მოსწონს რომანი მსოფლიო მოსახლეობის დიდ ნაწილს. ხანდახან მისტიკაც შეიძლება იყოს ახლობელი. მით უმეტეს მაშინ, როცა ყვავები “რედიოჰედს” უსმენენ და დამბაჩის ხმაზე არ ფრთხებიან.

“კაფკა პლაჟზე” მხოლოდ ბედისწერის კი არა, არჩევანის რომანია. არჩევანს აქ ხან სპონტანურად, ხანაც კარგა ხნის აწონ– დაწონის შემდეგ აკეთებენ. ჩვენ ხან ლუდს ვირჩევთ, ხან– არაყს, ხანაც– კოკა– კოლას. ეს ყველაფერი მომავალი დღის განრიგსა და გეგმებზეა დამოკიდებული. განრიგის არარსებობის შემთხვევაში კი საკუთარი რეცეპტორები განსაზღვრავენ ალკოჰოლური თუ უალკოჰოლო სასმელის შერჩევას. კაფკა თამურა ირჩევს “არაყს” და ფეხებზე იკიდებს ვერდამთავრებულ სკოლას და მამას, რომელიც არ უყვარს. მას გეგმები არ აქვს. ნაკატას გაქცევას მკვლელობა განაპირობებს. ეს არ არის საპყრობილის სტანდარტული შიში. უცნაურია, მაგრამ მკვლელობა ერთგვარი სტიმულია. წასვლის. 

ამ წიგნში ჩვეულებრივადაც კი არ წვიმს.

ამ წიგნს ჩვეულებრივად არ კითხულობთ.

ამ წიგნს, შესაძლოა, თავადაც კი წერთ.

ეს წიგნი ისევე შეგიძლიათ, დაგესიზმროთ, როგორც კაფკას– ახალგაზრდა მის საეკი.

ამ წიგნს შეუძლია, დამაწერინოს პოსტი და შეგნებულად არ მახსენებინოს ოსიმა და მის საეკი.

ამ წიგნმა გადაწყვიტა, რომ წაკითხვამდე იდუმალება შეინარჩუნოს. 

მისთვის არ არსებობს კომპრომისები.

ამ წიგნში არის ტყე, რომელიც მიყვარს.

იმ ტყეში არის ადგილი, სადაც მარადი ჯარისკაცები დგანან.

ჯონი უოკერს წითელი ფრაკი აცვია, მაგრამ ვისკის სახლში არ ცხოვრობს.

აქ ვერ შეხვდებით ჯადოსნურ ყურებს, რომელსაც დაბლოკვის ფუნქცია აქვს, აქ მხოლოდ ჯადოსნური ქვის იმედად უნდა დარჩეთ.

რომელიც არ უნდა ააგდოთ, რადგან სანამ თავს შეუშვერთ, ძალიან მნიშვნელოვანი კარი დაიხურება,

კარიერული ზრდისას ანაზღაურება და სამუშაო პირობები მნიშვნელოვანია კვალიფიციური მასწავლებლების მისაზიდად, განსავითარებლად და პროფესიაში მათ შესანარჩუნებლად და ეს ფაქტორები ურთიერთკავშირშია. იმის გამო, რომ მასწავლებელთა ხელფასებს დღესდღეობით სასკოლო განათლების ხარჯების ყველაზე დიდი წილი უკავია, ანაზღაურების გაცემის ეფექტური სქემის შემუშავება მნიშვნელოვანია პოლიტიკოსებისთვის, რომლებიც მიისწრაფვიან, უზრუნველყონ ხარისხიანი სწავლება ისე, რომ არ დაარღვიონ განათლების სისტემის ბიუჯეტი. მატერიალური წახალისების შესახებ გადაწყვეტილების მიღება გულისხმობს მრავალი ისეთი ფაქტორის შეთანხმებას, როგორებიცაა მოსწავლეთა და მასწავლებელთა რაოდენობა, კლასების რიცხოვნობა, მასწავლებლის დატვირთვა და ყოველი სასწავლო დისციპლინისთვის გამოყოფილი საათების რაოდენობა. წარმატებულ განათლების სისტემებში მატერიალური წახალისების ოდენობის განსაზღვრისას მთავარია სწავლების ხარისხი. ის უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე მოსწავლეთა რაოდენობა კლასში, რომელშიც მასწავლებელი მუშაობს.

შრომის ბაზარზე ხელფასის გათანაბრებული მაჩვენებელი სხვადასხვა სასკოლო პროგრამისა და ქვეყნის სხვადასხვა რეგიონისთვის ასახავს მოთხოვნას პედაგოგიურ კადრებზე. განათლების სისტემისთვის ეს, როგორც წესი, იშვიათობაა: აქ ხელფასს და შრომის სხვა პირობებს ადგენს „ცენტრი” და ეს ყველა მასწავლებელზე ვრცელდება. ქვეყნების უმრავლესობაში პედაგოგის ხელფასი და შრომის პირობები დამოკიდებულია პოლიტიკურ ცვლილებებზე, კერძოდ, პოლიტიკური ძვრების შედეგად ისე იცვლება კვალიფიციური მასწავლებლების რაოდენობა, რომ ის შეიძლება შეესაბამებოდეს ან არა სისტემის მოთხოვნებს. პედაგოგთა ხელფასი სხვადასხვა ქვეყანაში სხვადასხვაა, მაგრამ ყველგან იმაზე მცირეა, ვიდრე იმავე კვალიფიკაციის სხვა სპეციალისტებისა. აქ აუცილებლად უნდა გავითვალისწინოთ ერთი რამ – საბაზო ხელფასის რაოდენობა ყველა (!) ქვეყანაში უზრუნველყოფს მასწავლებელებს ყოველგვარი საარსებო საშუალებით და საშუალო შემოსავლის მქონე ადამიანების სიის, უარეს შემთხვევაში, ბოლოს ამყოფებს, რაც საქართველოსთვის ჯერჯერობით მიუღწეველი მიზანია.

შრომის ანაზღაურების სისტემა, რომლისთვისაც დამახასიათებელია ხელფასის მატება მთელი კარიერული ზრდის განმავლობაში

კარიერის სხვადასხვა ეტაპზე ხელფასების შედარება გვიჩვენებს, როგორ იზრდება შრომის ანაზღაურება კარიერულ ზრდასთან ერთად. ზოგიერთ ქვეყანაში მასწავლებელს ხელფასს უმეტესად უზრდიან კარიერის დასაწყისში, ზოგან ამ სტიმულს იყენებენ გამოცდილი პედაგოგებისთვის, ზოგან კი ხელფასი თანაბარზომიერად იზრდება. არსებობს მონაცემები, რომლებიც გვიდასტურებს, რომ სკოლებში პედაგოგთა უმრავლესობა და ადმინისტრაციული მოხელეები არ მიისწრაფვიან სასკოლო იერარქიაში უფრო საპასუხისმგებლო თანამდებობების დაკავებისკენ, ისეთებისა, როგორიცაა, მაგალითად, სკოლის დირექტორის პოსტი. ეტყობა, უარყოფითი მხარეები გადაწონის დადებითს – უფრო მაღალ ხელფასს, პრესტიჟს და ა.შ. თუ საქმე ეს არის, კარიერული ზრდის მეტი მიმზიდველობისთვის შეიძლება შეიცვალოს მოვალეობებისა და მოთხოვნების სფერო ან შრომის ანაზღაურება და სხვა ბონუსები.

ერთ-ერთი ასეთი პრინციპია პედაგოგების შრომის გადავადებული ანაზღაურება, რაც საკვანძო სტიმულია უამრავ სფეროში. ეს არის ანაზღაურება, რომელსაც უხდიან თანამშრომელს იმისათვის, რომ დარჩეს პროფესიაში ან გააგრძელოს ორგანიზაციაში მუშაობა, – რასაკვირველია, იმ პირობით, რომ მისი საქმიანობა აკმაყოფილებს ხარისხის დადგენილ კრიტერიუმებს. ამა თუ იმ ფორმით გადავადებული ანაზღაურება გათვალისწინებულია მრავალი ქვეყნის პედაგოგთა მუშაობის ანაზღაურების სისტემაში. OECD-ს ქვეყნებში ხელფასი, რომელიც კანონით არის დადგენილი დაწყებითი, საშუალო და უმაღლესი სკოლების 15-წლიანი გამოცდილების მქონე პედაგოგებისთვის, უფრო მაღალია, ვიდრე მათი საწყისი ხელფასი – 38, 39 და 43 პროცენტით შესაბამისად, ხელფასის უმაღლესი შესაძლო დონე კი საწყისს საშუალოდ 71, 70 და 74 პროცენტით აჭარბებს.

მუშაობის გამოცდილება, რომელიც სჭირდება მასწავლებელს ხელფასის სხვადასხვა დონის გასავლელად, ასევე საგრძნობლად ვარირებს. ავსტრალიის, ესტონეთის, დანიის, ახალი ზელანდიისა და შოტლანდიის დაწყებითი სკოლების პედაგოგები ამ გზას 6-9 წლის განმავლობაში გადიან. ამრიგად, მატერიალური სტიმულები აქ სხვა ქვეყნებთან შედარებით მალე ქრება. თუ მუშაობით კმაყოფილების შეგრძნება და მისი ხარისხი ნაწილობრივ მაინც არის დამოკიდებული ხელფასის ზრდის პერსპექტივაზე, რაც უფრო უახლოვდება მასწავლებელი მაქსიმალურ სარგოს, მით უფრო მეტადაა მოსალოდნელი სირთულეების წარმოშობა.

მასწავლებლის ხელფასი შეიძლება გაიზარდოს სამუშაო სტაჟის მიხედვით ერთბაშად ან ნელ-ნელა. მაგალითად, მასწავლებლის ხელფასი გერმანიასა და ლუქსემბურგში თანაბრად იზრდება პირველი 15 წლის განმავლობაში, მერე კი გადაანგარიშების სისტემა მკვეთრად იცვლება. ლუქსემბურგში ხელფასი სწრაფად იზრდება, გერმანიაში კი მატება შედარებით მცირეა. ამრიგად, ამ ქვეყნებში პოლიტიკოსებმა უნდა იფიქრონ, როგორ დატოვონ პროფესიაში გამოცდილი მასწავლებლები.

სახელფასო დანამატები, რომლებიც კავშირშია დამატებით მოვალეობებთან, ოჯახურ მდგომარეობასთან ან მუშაობის ხარისხთან

ძირითად ხელფასთან ერთად სკოლები უფრო ხშირად სთავაზობენ მასწავლებლებს დამატებითი თანხის გადახდას ან ანაზღაურების სხვა ფორმას. ეს შეიძლება იყოს ფინანსური ანაზღაურება და დატვირთვის შემცირება. პორტუგალიაში მათ უმატებენ ხელფასს და უმცირებენ დატვირთვას იმ პერიოდებში, როდესაც ისინი დაკავებული არიან სხვა საქმიანობით, მაგალითად, პრაქტიკანტების მომზადებით, მოსწავლეთა კონსულტირებით. ამ დანამატმა ხელფასთან ერთად შესაძლოა გავლენა მოახდინოს ადამიანის გადაწყვეტილებაზე, აირჩიოს მასწავლებლობა ან დარჩეს პროფესიაში. კარიერის დასაწყისში პედაგოგს განსაზღვრულ რეგიონებში შეუძლია ჰქონდეს საოჯახო დახმარებისა და პრემიების იმედი. არსებობს ასევე ხელფასის დანამატი იმ შემთხვევისთვის, როდესაც მასწავლებელს აქვს აუცილებელ მინიმუმზე მაღალი კვალიფიკაცია, მაგალითად, არის საგნობრივი ჯგუფის მასწავლებელი ან ინკლუზიური განათლების სპეციალისტი. 

● დანამატები, დაკავშირებული პედაგოგის განსაკუთრებულ მოვალეობებსა და განსაზღვრულ გარემოებებთან (როგორებიცაა, მაგალითად, დამატებითი მმართველობითი ფუნქციები, სწავლება რეგიონში, სადაც არ ჰყოფნით მასწავლებლები ან პრობლემურ სკოლაში მუშაობა);

● დანამატები პედაგოგებისთვის, რომლებსაც აქვთ განსაზღვრული ოჯახური მდგომარეობა ან დემოგრაფიული მახასიათებლები;

● დანამატები პედაგოგებისთვის, რომლებიც ირიცხებიან მაღალი კვალიფიკაციის მქონეთა რიცხვში განათლებისა და მუშაობის ხარისხის მიხედვით (მაგალითად, აუცილებელ მინიმუმზე მაღალი დონე ან პროფესიული განვითარების ღონისძიებებში მონაწილეობა).

OECD-ს ფარგლებში ქვეყნების ნახევარზე ნაკლები გასცემს დამატებით დახმარებას პედაგოგის ოჯახური მდგომარეობის ან დემოგრაფიული მახასიათებლების საფუძველზე. ეს უმთავრესად ყოველწლიური დანამატია.

მრავალ ქვეყანაში პედაგოგებს კვალიფიკაციის, პროფესიული დონისა და მუშაობის ხარისხის გათვალისწინებით უხდიან დანამატს. საწყისი პროფესიული განათლებისა და კვალიფიკაციის საფუძველზე ანაზღაურების განსაკუთრებით გავრცელებული ფორმაა ხელფასზე დანამატი იმ შემთხვევაში, როდესაც განათლების დიპლომი აჭარბებს მინიმალურ მოთხოვნებს და მასწავლებლის სერტიფიცირების დონეს და ატესტაციის შედეგები მინიმალურ მოთხოვნებზე მაღალია. თითქმის ყველა ქვეყანაში კვალიფიკაციასა და მუშაობის ხარისხს იყენებენ საბაზო სარგოს დანიშვნის კრიტერიუმად. პედაგოგის ხელფასის გადახედვა ხდება ყოველწლიურად ან განსაზღვრულ შემთხვევებში. ამას აკეთებენ წამყვანი მასწავლებელი, სკოლის დირექტორი ან ადგილობრივი, რეგიონული თუ ნაციონალური მართვის ორგანოები. სხვადასხვა ქვეყანაში მასწავლებლებს აძლევენ დამატებით ანაზღაურებას ძირითად ხელფასზე დანამატის სახით ან როგორც ყოველწლიურ გადასახადს ან შემთხვევიდან შემთხვევამდე, ან ერთდროულად.

პედაგოგის ანაზღაურებასა და მისი მუშაობის ხარისხს შორის მჭიდრო კავშირის მიღწევა იოლი არ აღმოჩნდა.

პედაგოგთა წახალისების სისტემა, რომელიც მათი მუშაობის ხარისხს ეფუძნება, შეიძლება სამ კატეგორიად დავყოთ:

1) ანაზღაურება მუშაობის შედეგების მიხედვით, რაც გულისხმობს სწავლების შეფასებას მოსწავლეთა მოსწრებისა და სხვა კრიტერიუმების საფუძველზე და საუკეთესო შედეგების მქონე მასწავლებელთა წახალისება ხელფასზე კარგი დანამატით, ზოგ შემთხვევაში კი კარიერული ზრდის შესაძლებლობა;

2) უნარ-ჩვევების შესაბამისი ანაზღაურება ანუ ხელფასზე დანამატი უფრო ღრმა ცოდნისა და უფრო მრავალმხრივი უნარებისთვის, რომლებიც ხელს უწყობს მოსწავლეთა მოსწრების ამაღლებას;

3) გადახდა სკოლის დონეზე მიღწეული შედეგების გათვალისწინებით ანუ ფინანსური ანაზღაურება „ერთობლივი მიღწევებისთვის”.

მუშაობის შედეგების მიხედვით გადახდის მომხრეებს არგუმენტად ის მოჰყავთ, რომ ეს უფრო სამართლიანია, ვიდრე ყველასთვის თანაბრად გადახდა; მუშაობის შედეგების მიხედვით ანაზღაურება ზრდის მასწავლებელთა მოტივაციას და მოსწავლეთა მოსწრებას. განათლებისთვის გაწეული ხარჯისა და მოსწავლეთა მოსწრების კავშირი ხელს უწყობს საზოგადოების თანადგომის ამაღლებას. ამ იდეის მოწინააღმდეგეებს კი ის მოჰყავთ არგუმენტად, რომ მუშაობის ხარისხის ობიექტური შემოწმება ძალიან რთულია და ეს ეჭვქვეშ აყენებს ანაზღაურების გადახდის სამართლიანობას; რომ ასეთი სისტემის დროს მასწავლებლები ნაკლებად თანამშრომლობენ ერთმანეთთან; რომ ფინანსური ანაზღაურება არ ზრდის პედაგოგის მოტივაციას; რომ ისინი სწავლებისას ძალისხმევას ხარჯავენ მხოლოდ დადგენილი მაჩვენებლების მისაღწევად; რომ ასეთი სისტემის დანერგვა ძალიან ძვირია. ამ სფეროში კვლევები რთული და შრომატევადია და სანდო ნაშრომი მეტისმეტად ცოტაა საიმისოდ, რომ გამოვიტანოთ დასკვნა პედაგოგთა მუშაობის მიხედვით ანაზღაურების გადახდის ეფექტურობის შესახებ.

პედაგოგთა პროფესიული საქმიანობის შედეგების მიხედვით ანაზღაურების არსებული გამოცდილება წარმოშობს კითხვებს ამ სისტემის დაგეგმვასთან მიმართებით.

მიუხედავად იმისა, რომ OECD ქვეყნებში ამ კუთხით გამოცდილება მცირეა, კვლევები ნათელს ჰფენს ზოგიერთ საკითხს იმასთან დაკავშირებით, რისთვისაა მიზანშეწონილი ანაზღაურების გადახდა, ვის უნდა გადავუხადოთ ის და როგორი სტრუქტურა ჰქონდეს ამ სისტემას.

რომელ მასწავლებელს უნდა გადავუხადოთ ანაზღაურება შეფასების შედეგებზე დაყრდნობით?

მასწავლებლის ანაზღაურება მუშაობის შედეგების მიხედვით გულისხმობს უფრო მეტს, ვიდრე დიპლომი და პროფესიული გამოცდილებაა, რომლებიც, როგორც უკვე ვთქვით, ვერ არის ეფექტური სწავლების საიმედო მაჩვენებელი. კვლევებმა აჩვენა, რომ სწავლების ეფექტურობაზე მსჯელობა შეიძლება მოსწავლეთა შედეგების მიხედვით, ე.ი. როგორც მასწავლებლის, ისე მოსწავლის მუშაობის შეფასება უნდა დაედოს საფუძვლად პედაგოგის მატერიალურ წახალისებას. როგორი კრიტერიუმებიც არ უნდა იქნეს არჩეული, ისინი გასაგები უნდა იყოს მასწავლებლისთვის და თანმიმდევრულად გამოიყენებოდეს.

შეფასების კრიტერიუმები უნდა იყოს დასაბუთებული, საიმედო და თვითონ მასწავლებლებს უნდა მიაჩნდეთ, რომ ისინი ზუსტი და სამართლიანია. კერძოდ, ზოგიერთ ქვეყანაში მასწავლებლის შეფასება ხდება კვალიფიციური ექსპერტების მრავალრიცხოვანი გამოხმაურების საფუძველზე, რომლებიც მსჯელობისას ეყრდნობიან სტანდარტიზებულ მაჩვენებლებს, რომლებიც, პედაგოგთა აზრით, მასწავლებლის მუშაობის მაღალ ხარისხს მოწმობს. სხვა კრიტერიუმებს შორის შეიძლება იყოს მასწავლებლის ძალისხმევა მთლიანად სკოლის სრულყოფილებისთვის ან ამა თუ იმ სფეროში კვალიფიკაციის მაღალი დონე, რასაც შესაბამისი დოკუმენტაცია ადასტურებს.

როდესაც ანაზღაურების ოდენობა მოსწავლის მოსწრების მიხედვით განისაზღვრება, ჩნდება აუცილებლობა, შეიქმნას მონაცემების მართვის საიმედო სისტემა, რომელიც მასწავლებლებისა და მოსწავლეების მონაცემებს გააერთიანებს. კერძოდ, თუ გამოიყენება „დამატებითი ღირებულების” კრიტერიუმი, მონაცემთა ბაზამ საშუალება უნდა მოგვცეს, თვალყური ვადევნოთ მოსწავლეთა პროგრესს წლების მიხედვით და გავიგოთ, როგორ უწყობს ხელს ცალკეული მასწავლებელი მოსწავლის წარმატებას. მონაცემთა ხარისხის გაუმჯობესების კამპანიის ჩარჩოებში ამ ქვეყნებში განისაზღვრა მოთხოვნები ასეთი მიდგომების რეალიზაციის მონაცემების მიმართ. მოსწავლეთა წარმატების შეფასების კრიტერიუმები მოიცავს ტესტირების შედეგებს, ამა თუ იმ საგნის უფრო ღრმად შესწავლის მსურველთა რაოდენობას, დასწრებას, იმ მოსწავლეთა და კურსდამთავრებულთა პროცენტულ მაჩვენებელს, რომლებმაც შეწყვიტეს სწავლა. წინსვლის შეფასების დამატებითი კრიტერიუმები შეიძლება იყოს მოსწავლეთა მუშაობის ანალიზი, მაგრამ კვალიფიციური ექსპერტთა ჯგუფის ორგანიზებას, რომელიც განიხილავს მოსწავლის პორტფოლიოს და წარმოაჩენს პროგრესის ნიშნებს, დრო და რესურსი სჭირდება. თუ „დამატებითი ღირებულების” განსაზღვრისთვის ტესტები გამოიყენება, მაშინ ეს ტესტები უნდა იძლეოდეს თითოეული მოსწავლის წლიდან წლამდე მიღწეული პროგრესის ანალიზის შესაძლებლობას.

მთავარი კითხვაა, როგორ გაიცეს ხელფასზე დანამატი – თითოეული მასწავლებლისთვის ცალ-ცალკე, მასწავლებელთა ჯგუფისთვის თუ მთელი სკოლისთვის. თითოეულ მიდგომას აქვს თავისი დადებითი და უარყოფითი მხარეები.

ინდივიდუალური დანამატი შესაძლოა სასარგებლო აღმოჩნდეს ეფექტური თანამშრომლების გამოსავლენად და აამაღლოს მოტივაცია უფრო გულმოდგინე შრომისთვის, რადგან მასწავლებელს ამ შემთხვევაში უჩნდება წარმოდგენა, რომ დანამატის მიღება მხოლოდ მის ძალისხმევაზეა დამოკიდებული. მაგრამ კონკრეტული პედაგოგისა და სხვა მასწავლებლის, ასევე – სხვა ფაქტორების, მაგალითად, სკოლის გარემოს, გავლენის გამიჯვნა არცთუ იოლია.

ალტერნატიულ მიდგომად შეიძლება განვიხილოთ მასწავლებელთა ჯგუფის როგორც ცალკე ერთეულის მუშაობის ანალიზი. ასეთი ჯგუფი შეიძლება იყოს პედაგოგთა გაერთიანება, გაყოფილი სასწავლო დისციპლინების მიხედვით ან ნებისმიერი სხვა გაერთიანება, რომელიც შეესაბამება სკოლის საორგანიზაციო სტრუქტურას და მის ამოცანებს. როგორც პრაქტიკამ აჩვენა, პედაგოგთა ჯგუფისთვის გამოყოფილი დანამატი ხელს უწყობს კოლექტივის ერთიანობას და ურთიერთდახმარებას, რაც დადებითად აისახება შედეგებზე.

მთელი სკოლისთვის გამოყოფილი დანამატი ასტიმულირებს მასწავლებლების ურთიერთთანამშრომლობას, რომელიც მიმართულია იმისკენ, რომ სკოლის მუშაობა შეესაბამებოდეს დანამატის დანიშვნის კრიტერიუმებს, მაგრამ ამ მიდგომის ნაკლიია მასწავლებლის ინდივიდუალურ ძალისხმევასა და დანამატს შორის კავშირის შესუსტება. ჯგუფური მიდგომის ნებისმიერი ნაირსახეობის შემთხვევაში წარმოიშობა იმ მასწავლებლის წახალისების რისკი, რომელიც თავს არიდებს მუშაობას. ზოგიერთ ქვეყანაში ამ რისკის შესამცირებლად დანამატს აძლევენ მხოლოდ მცირე ჯგუფებს ან ქმნიან პროგრამებს სოციალური წნეხის გასაწევად და ჯგუფში თითოეული მასწავლებლის წვლილის გამოსავლენად. 

კიდევ ერთი კითხვაა, დაენიშნოთ თუ არა დანამატი სკოლის სხვა თანამშრომლებს, გარდა მასწავლებლებისა. დირექტორი და მისი მოადგილე შესაძლოა არ ასწავლიდნენ, მაგრამ მათი საქმიანობა ძალიან მნიშვნელოვანია სკოლაში ისეთი პირობების შესაქმნელად, რომლებიც მოსწავლეთა მოსწრების ამაღლებას შეუწყობს ხელს.

სისტემები ერთმანეთისგან იმით განსხვავდება, წარმოადგენს სახელფასო დანამატი ფიქსირებულ თანხას, რომელიც მასწავლებლის მიღწევების შესაბამისად ნაწილდება თუ ეს არის პრემია, რომელიც ენიშნება ნებისმიერ პედაგოგს, რომელმაც მიაღწია ეფექტურობის განსაზღვრულ დონეს. პირველ ვარიანტს ის უპირატესობა აქვს, რომ საშუალებას იძლევა, განისაზღვროს მაქსიმალური თანხა, რომელსაც ამ მიზნისთვის რეგიონი ან ქვეყანა დახარჯავს, მაგრამ, როგორც აღვნიშნეთ, ასეთმა პირობებმა შესაძლოა მოტივაცია დააკარგვინოს მათ, ვისაც არ სჯერა, რომ კოლეგებზე უკეთესი შედეგის მიღწევის უნარი შესწევს. რისკი გულგრილს გახდის მათ, ვისაც ამა თუ იმ მიზეზით არ აქვს წარმატების იმედი და აღმოიფხვრება იქ, სადაც პედაგოგისა და სკოლის მუშაობის შეფასებისას გაითვალისწინებენ კონტექსტურ ფაქტორებს, მაგალითად, სოციალურ-ეკონომიკურ პირობებს ან წარსულ წარმატებებს, რაც პრობლემურ ბავშვებთან მომუშავე პედაგოგებს აძლევს შანსს, შედარებით უკეთეს შედეგებს მიაღწიონ.

თუ სკოლისთვის ფიქსირებული თანხის გამოყოფის ალტერნატივაა დანამატის გადახდა ყველა მასწავლებლისთვის, რომლებმაც სწავლების მოცემულ დონეს მიაღწიეს, მაშინ, უპირველესად, საჭიროა, ზუსტად განისაზღვროს, რა უნდა გააკეთოს მასწავლებელმა, რათა შეესაბამებოდეს ამ დონეს. ამ შემთხვევაში ხელფასზე დანამატი გაუჩნდება გაცილებით მეტ მასწავლებელს, ეს კი იმას ნიშნავს, რომ მათ ექნებათ თავიანთი უნარ-ჩვევების გაუმჯობესების სტიმული და უფრო ეფექტურად იმუშავებენ. ამასთან ერთად, რასაკვირველია, გაიზრდება თანხა, რომელიც უნდა გამოიყოს პედაგოგთა დანამატისთვის, რათა პრემია მიიღოს მასწავლებელთა უმრავლესობამ ან ყველა მასწავლებელმა. დანამატების გადახდის შეწყვეტა ნიშნავს პედაგოგთა მატერიალური წახალისების სისტემის სიკვდილს და ეჭვქვეშ აყენებს განათლების სისტემის სრულყოფილების იდეას, რომელსაც ის წარმოადგენს.

ჩვენ გვაქვს არჩევანი – მივცეთ პრემია მეტად ეფექტურ პედაგოგებს, რომლებიც წინასწარ გადახარისხდებიან ეფექტურობის მიხედვით, ან გადავუხადოთ დანამატი ყველას, ვისი მუშაობაც შეესაბამება ფიქსირებულ კრიტერიუმებს. არჩევანი დამოკიდებულია ხელმისაწვდომი საშუალებების, ბიუჯეტის რაოდენობაზე, თუმცა საგანმანათლებლო სისტემა შეიძლება წახალისების ამ ორი სისტემის შეთავსებაზე შეჯერდეს.

თანამედროვე მსოფლიოში ბავშვებს ერთი საათით ნაკლებ ხანს სძინავთ, ვიდრე 30 წლის წინ ეძინათ. ამის მიზეზია: სუსტი იმუნიტეტი, გაუარესებული ემოციური მდგომარეობა, ყურადღების დეფიციტი, ჰიპერაქტიურობა, ჭარბი წონა. რა მოსდის ბავშვს ძილში, რა მდგომარეობაშია მისი ტვინი, ჰორმონალური ფონი და ორგანიზმის სხვა სისტემები? რატომ არის მავნებელი ზრდასრულთათვის ძილის უკმარისობა, ბავშვებისათვის კი დამანგრეველი? გთავაზობთ ძილის მკვლევარების – პო პრონსონისა და ეშლი მერიმენის მიმოხილვას: 

„ძილის უკმარისობის მთავარ მიზეზად დასუსტებული ინტელექტი მიგვაჩნია. ძილის ეროვნული ფონდის ინფორმაციით, ამერიკელ მშობელთა 90%-ი ამბობს, რომ მათ შვილებს საკმარისად სძინავთ, მაგრამ თავად ბავშვები ასე არ ფიქრობენ. უფროსკლასელთა 60%-ი აცხადებს, რომ დღის განმავლობაში ძილი ერევა, სკოლის მოსწავლეების 33%-ს კი კვირაში ერთხელ გაკვეთილზევე ეძინება. სტატისტიკის მიხედვით, ბავშვების უმეტესობა ძილის დეფიციტს უჩივის. მოზარდების ნახევარს არაუქმე დღეებში 7 საათი სძინავს, უფროსკლასელებს – 6,5 საათი და მხოლოდ უფროსკლასელების 5%-ს სძინავს სრული 8 საათი. 

რასაკვირველია, სკოლის პერიოდში ძილი არც ჩვენ გვყოფნიდა, მაგრამ თანამედროვე ბავშვებს – პირველი კლასიდან დაწყებული სკოლის დასრულებამდე – ერთი საათით ნაკლებ ხანს სძინავთ. ეს ტენდენცია ბაღამდელი ასაკის ბავშვებშიც შეიმჩნევა. მშობლები მტკივნეულად განიცდიან ამ პრობლემას. ძილის შემოკლების მიზეზი სხვადასხვაა: გადატვირთვა, რეჟიმის უქონლობა, ტელევიზორი, კომპიუტერი. ადრე ერთსაათიანი ძილის დანაკარგი დიდ პრობლემად არ მიიჩნეოდა, მაგრამ ახლანდელი ძილის სპეციალისტები ამბობენ, რომ ბავშვის ტვინი 21 წლამდე ვითარდება და განვითარების ყველაზე რთულ ეტაპებს ძილში გადის. ამიტომ ბევრი მოზარდული პრობლემა სათავეს ძილის ქრონიკული უკმარისობიდან იღებს. „უხარისხო”, ცუდი ძილი დამოკიდებულია ყურადღების გაფანტვასთან და ჰიპერაქტიურობასთან. ზოგიერთი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ ბავშვის ფორმირების პროცესში ძილის უკმარიობა ტვინის სტრუქტურას აზიანებს და მოზარდის კაპრიზობის, დეპრესიის ან ბულემიის შედეგი ხდება.    

ძილი და ნიშნები – თელ-ავივის უნივერსიტეტის დოქტორ ავი სეიდხიდს ძილის შესწავლაში მნიშვნელოვანი წვლილი მიუძღის. ორიოდე წლის წინ მან 77 მეოთხეკლასელისა და მეექვსეკლასელის ძილი გამოიკვლია. სამი დღის განმავლობაში ბავშვების ერთი ჯგუფი მეორე ჯგუფზე უფრო ადრე იძინებდა.   აქტიურობის რეგისტრატორის გამოყენებით ავი სეიდხიდმა დაადგინა, რომ ბავშვების პირველ ჯგუფს 30 წუთით მეტი ეძინა, მეორეს კი 31 წუთით. მესამე ღამის შემდეგ მკვლევარმა ნეირობიოლოგიური ტესტი ჩაატარა, რომელმაც აჩვენა მოსწავლის მიერ შესრულებული და მასწავლებლის მიერ შეფასებული სამუშაოს შედეგი. აღმოჩნდა, რომ ძილნაკლული მეექვსეკლასელი დაახლოებით ისე მუშაობდა, როგორც მეოთხეკლასელი.

ძილის დამარეგულირებელი ბიოლოგიური სისტემების სპეციალისტი მერი კარსკადონი ამბობს: „პრაქტიკულად ყველა მცირე ასაკის ბავშვისთვისაა ნებადართული უქმეებზე გვიან დაძინება. მეორე დღეს ისინი გამოძინებულები არიან, მაგრამ ჩემმა კოლეგა დოქტორ მონიკა ლებურჟუამ აღმოაჩინა, რომ დაძინების დრო პირდაპირ აისახება ამ ბავშვების სტანდარტულ IQ-ტესტზე. ერთი საათით ძილის დაკლება ტესტში 7 პუნქტს უდრის. ასევე, ვირჯინიის უნივერსიტეტის დოქტორი პოლ სერატი უცროსკლაელთა ძილის პრობლემებს უკავშირებს ლექსიკონთან მუშაობაში მიღებულ ნიშნებს. საშუალო სკოლაში კორელაციას ძილის ხანგრძლივობასა და სასკოლო ნიშნებს შორის ასევე ადასტურებს შტატ მინესოტას უნივერსიტეტის დოქტორ კაილა ვალსტრემი, რომელმაც 7 ათასი უფროსკლასელის ძილთან დაკავშირებული ჩვევა და მათ მიერ სხვადასხვა საგნებში მიღებული ნიშნები შეისწავლა. დადგინდა, რომ წარჩინებულ მოსწავლეებს საშუალო აკადემიური მოსწრების ბავშვებთან შედარებით 15 წუთით მეტ ხანს სძინავთ. საინტერესოა, რომ ამ კვლევის შედეგი ზუსტად ემთხვევა როდ-აილენდში 3 ათას მოსწავლეში ჩატარებული კვლევის შედეგს.      

ძილი და მეხსიერება – არაერთი კვლევა აჩვენებს, თუ როგორ ვნებს ძილის უკმარისობა ბავშვის ტვინს. დაქანცულ ბავშვს არ შეუძლია დაიმახსოვროს რამე, რადგან ნეირონები კარგავენ პლასტიკურობას და ბავშვის „ტვინი აღარ მუშაობს”. ბავშვის გაფანტულ ყურადღებას რამდენიმე მიზეზი იწვევს. ძილის დეფიციტი ხელს უშლის გლუკოზის გადამუშავებას. ყველაზე მეტად ამისგან ზიანდება „ფუნქციების შეასრულებაზე” პასუხისმგებელი ტვინის პრეფრონტალური ქერქი. ამიტომ დაღლილ ადამიანებს უჭირთ ორიენტაცია, საკუთარი ქმედებების გაკონტროლება, დაღლილი ტვინი ვერ იღებს შემოქმედებით გადაწვეტილებას და არასწორ პასუხზე მუხრუჭდება.

ბოლო წლებში მკვლევარებმა გაარკვიეს თუ რას აკეთებს ბავშვის ტვინი ძილის დროს. ბერკლის უნივერსიტეტის დოქტორი, მეტიუ უოლკერი ამბობს, რომ ამ დროს ტვინი დღის განმავლობაში მიღებულ ინფორმაციას გადაადგილებს და ინახავს. ძილის ყოველი სტადია დამახსოვრებული ინფორმაციის შენახვაში გარკვეულ როლს თამაშობს. მაგალითად, უცხო ენის სწავლის დროს აუცილებელია სიტყვების დამახსოვრება, სმენისა და მოტორული მეხსიერების გააქტიურება. მოტორულ უნარებს ტვინი გადაამუშავებს ძილის მეორე სტადიაში, ე.წ. „ნელ ძილში”, ემოციურ შთაბეჭდილებებს კი ე.წ. „ჩქარ ძილში”. 

რაც უფრო ბევრ რამეს ვიგებთ, ვისმენთ დღის განმავლობაში, მით უფრო მეტი ძილი გვჭირდება. ბავშვების ძილი ხარისხობრივად ძალიან განსხვავდება უფროსების ძილისგან, რადგან ბავშვები ე.წ. „ნელი ძილის” სტადიაზე 40%-ით მეტ დროს ხარჯავენ. ღამის ძილი უფრო ღრმაა. თუ ბავშვს უნდა, რომ ისტორიული თარიღები და ფაქტები კარგად დაიმახსოვროს, აუცილებელია ღამით კარგი გამოძინებული იყოს.  

„პრობლემა იმაშია, რომ თანამედროვე ბავშვებს სულ უფრო მეტი ინფორმაციის ათვისება უწევთ, მაგრამ მათი ძილი დროში მცირდება,” – აცხადებს უოკერი. 

ძილი და ზედმეტი წონა – ბოლო 30 წლის განმავლობაში ზედმეტი წონის მქონე ბავშვების რაოდენობამ სამჯერ იმატა. ყოველწლიურად აშშ-ის ხელისუფლება სკოლებში სწორი კვების პროგრამების სასარგებლოდ 1 მილიარდ დოლარს ხარჯავს, მაგრამ მაკ-მასტერის უნივერსიტეტის მკვლევართა ცნობით, 57 პროგრამიდან დადებითი შედეგის მომცემი მხოლოდ 4 პროგრამა იყო. დიდი ხნის განმავლობაში ამაში ტელევიზიას ადანაშაულებდნენ, თითქოსდა ბავშვები დიდ დროს ტელევიზორთან ატარებდნენ, მაგრამ ეს ასე არ აღმოჩნდა. ოსტინში ტეხასის უნივერსიტეტის დოქტორმა ელიზაბეტ ვანდევოტერმა 1968 წლიდან მოყოლებული შეისწავლა 8 ათასამდე ოჯახი და დაამტკიცა, რომ ჭარბწონიანი ბავშვებიც იმდენ ხანს უყურებდნენ ცისფერ ეკრანს, რამდენ ხანსაც ნორმალურწონიანი ბავშვები. წლების შემდეგ ტელევიზორს კომპიუტერი ჩაენაცვლა. 

5 წლის წინ დოქტორ ევა ვან კოტერმა აღმოაჩინა „ნეიროენდიკრინული კასკადი”, რომელიც ზედმეტ წონას და ძილს ერთმანეთთან აკავშირებს. ძილის უკმარისობა ზრდის ჰორმონი გრელინის გამომუშავებას, ასევე ზრდის სტრესის ჰორმონის კორტიზოლი დონეს. კორტიზოლი კი სხეულში ცხიმის დაგროვებას უწყობს ხელს, შლის სიმაღლეში მატების ჰორმონებს. სიმაღლის ჰორმონი კი ძილის საწყისს ეტაპზე გამოიყოფა. ძილნაკლული ბავშვები გაცილებით ხშირად სუქდებიან. ჭარბწონიანი ბავშვების მესამედს 8 საათი სძინავს, ნორმალურწონიანებს – 10 საათი. ჰიუსტონის სკოლის მოსწავლეთა კვლევა ცხადყოფს, რომ წონაში არა მხოლოდ პატარა ბავშვები იმატებენ. იგივე პრობლემა აქვთ ძილნაკლულ უფროსკლასელებსაც.

დავუბრუნოთ ბავშვებს ძილი – ექიმი ჯუდიტ ოუენსი პროვიდენსში ბრაუნის უნივერსიტეტთან არსებული ძილის კლინიკის ხელმძღვანელია. არცთუ დიდი ხნის წინ ძლიერი თავის ტკივილის ჩივილით 15 წლის გოგონამ მიმართა. აღმოჩნდა, რომ მოზარდს დატვირთული გრაფიკი ჰქონდა: დადიოდა ფლეიტასა და ფაგოტეზე, ცეკვასა და სხვა წრეებზე, რის მერეც სკოლის დავალებებს ასრულებდა და დღე-ღამეში მხოლოდ 5 საათი ეძინა. ყოველ დილით ხუთის ნახევარზე დგებოდა, რადგან ტანვარჯიში ეწყებოდა. ოუენსმა გოგონას ურჩია ძილის დრო გაეზარდა და რამდენიმე წრეზე უარი ეთქვა, მაგრამ მოზარდის მამა დაეჭვდა, რომ ეს სწორი გადაწყვეტილება იყო და ოუენს ამის მტკიცებულება მოთხოვა. არადა, მშვენივრად ესმოდა, რომ ბავშვის ჯანმრთელობის ფასი არც ფრანგულის გაკვეთილი იქნებოდა და არც ფლეიტაზე დაკვრა… ოუენსმა სტანდარტული ატგუმენტი მოიშველია: „უფლებას მისცემთ თქვენს შვილს მანქანაში ღვედის გარეშე დაჯდეს? ძილიც უსაფრთხოების ინსტრუმეტია”. მაგრამ მამა ჯიუტობდა. ვაიდა, მისმა შვილმა მეცადინეობა შეწყვიტოს, ჩვეული გრაფიკიდან ამოვარდეს და თავის ტკივილმა მაინც არ გადაუაროსო?..

ჯუდიტ ოუენსი ამბობს, რომ მშობლები შვილების ძილის სადარაჯოზე უნდა იყვნენ, დასვენების საათების გარკვეული რაოდენობა მათი ჯანმრთელობისთვის აუცილებელია. მაგალითად, ყველა მშობელმა უნდა იცოდეს, რომ ძალიან მნიშვნელოვანია ძილის პირველი 10 წუთი, როდესაც ბავშვს არც ძინავს, მაგრამ უკვე ძილის ბურუსშია გახვეული. სპეციალისტები ამბობენ, რომ ეს არამყარი მდგომარეობა ბავშვის ე.წ. „ძილის ყულაბაში” გროვდება და დღის განმავლობაში, საჭირო მომენტში ადგება.     

სამწუხაროდ, ბევრ მშობელს ჰგონია, რომ ძილი არა ფიზიკური მოთხოვნილება, არამედ ხასიათის სისუსტეა, რომ ის, ვინც გადაძლევს დაღლილობის შეგრძნებას და არ დაიძინებს, „მაგარია”. სინამდვილეში, ეს ასე არ არის. მაგალითად, დოქტორ დევიდ დინჯესმა შტატ პენსილვანიის უნივერსიტეტიდან ექსპერიმენტი ჩაატარა და ზრდასრულების ძილის დრო 6 საათამდე შეამცირა. ორი კვირის შემდეგ ექსპერიმენტში მონაწილეებმა განაცხადეს, რომ თავს ცუდად არ გრძნობენ, მაგრამ ტესტებმა სხვა შედეგი აჩვენეს – ძილის უკმარისობა ისევე ვნებდა მათი ცხოვრების წესს, როგორც 24-საათიანი მუდმივი სიფხიზლე.      

ცხადია, ადამიანს შეუძლია შეეჩვიოს ძილის დეფიციტის რეჟიმს, მაგრამ როდესაც საუბარია ბავშვის ტვინის განვითარებაზე, ყველას დიდი სიფრთხილე გვმართებს”.  

მოამზადა ირმა კახურაშვილმა

მეექვსე  კლასში ვიქნებოდით,  ჩვენს  ნათელ საკლასო ოთახში ვიჯექით  ქართული ლიტერატურის გაკვეთილზე. ქართული ლიტერატურის მასწავლებელმა იზოლდა ქაჯაიამ გვთხოვა თავისუფალი თემა დაგვეწერა. ზამთარი იყო და გარეთ თოვდა, გადავწყვიტე  იმდღევანდელ ამინდზე მეწერა. მტვრისფერი ფიფქები მტრედებივით ეშვებოდნენ ციდან, ჩვენს საკლასო ოთახს ღუმელით ვათბობდით. მაშინ საკმარისზე მეტი პათეტიკური სენტიმენტები გამაჩნდა და ამიტომაც, წერას მალევე შევუდექი. ეს ის გაკვეთილი იყო,  როცა საშუალება გვეძლეოდა, სტანდარტული თემის ჩარჩოებიდან გამოვსულიყავით და გვეწერა იმაზე, რაც გაგვიხარდებოდა, რაც სიამოვნებას მოგვანიჭებდა, რაც ჩვენს ფანტაზიას გასაქანს მისცემდა, გვეწერა იმაზე რასაც ვხედავდით, რასაც ვისმენდით და იმ გარემოზე, რომელიც მაშინ არც ისე აუტანლად გვეჩვენებოდა. მახსოვს, მასწავლებელს ძალიან მოეწონა ჩემი თემა. მე კი მრავალი წლის შემდეგ, ვეღარ ვიხსენებ  მტრედების და მტვრისფერი თოვლის ფიფქების გარდა რა დავწერე ისეთი, რომ მისი მოწონება დავიმსახურე.

 დაბალი, სუსტი აგებულების, ცისფერთვალება და კეფაზე თმებგადაწეული ჩვენი ქართული ლიტერატურის მასწავლებელი კლასში შემოსვლისთანავე დადებით განწყობაზე გვაყენებდა. მის გაკვეთილზე ალბათ არავინ იქნებოდა ისეთი, ვინც  გაკვეთილზე ყოფნის დროს შეშინებული იჯდებოდა  მოუმზადებელი დავალების გამო.

ქართულის მასწავლებლები კი ხშირად იცვლებოდნენ, ხან ვინ გვასწავლიდა და ხან – ვინ. ჩვენც მონდომებით, ვიზუთხავდით სასკოლო პროგრამის მიხედვით, ხან ვეფხისტყაოსანს, ხან ჰაგიოგრაფიას, ხანაც რომანტიკოსებსა და კლასიკოსებს, შემდეგ კი საკონტროლო თემების წერის დროს ვციტირებდით და დაუსრულებლად ვაშინაარსებდით.

ყველას არ უყვარდა თავისუფალი თემის წერა, ეს ყველაზე დიდი გასაჭირი იყო ხოლმე ჯგუფში. როგორც კი თავისუფალი თემის წერის გაკვეთილი იწყებოდა, დაბნეულობა მატულობდა, არავინ იცოდა რაზე ეწერა, როგორ ეწერა, რას გულისხმობდა თავისუფალი წერა, ვისთვის ვწერდით, ვინ იყო ჩვენი თხზულების ადრესატი და რა კონკრეტული მიზანი გვამოძრავებდა, რა გვინდოდა გვეთქვა ჩვენი მკითხველისთვის, ჩვენი კლასელებისთვის და მეგობრებისთვის. სიტუაციას ისიც ართულებდა, რომ თავისუფალ თემაში არ გვჭირდებოდა ლექსის, პოემის ან მოთხრობის გაშინაარსება, არ გვჭირდებოდა ტრადიციული შესავალი და დასკვნითი ნაწილი, საქმე აქ უფრო რთულად იყო. თავისუფალი თემის წერა  ჩვენგან საკმაო ლექსიკური მარაგის ფლობასა და თავისუფალი ინტერპრეტაციის უნარებს  მოითხოვდა.

რატომ გვიჭირს წერა? ამ თემაზე ხშირად ვფიქრობ და მხოლოდ პირად გამოცდილებაზე დაყრდნობით შემიძლია ვთქვა, რომ წერის უნარების განვითარება ან ზედაპირულად ხდება სკოლის პერიოდში, ან მასწავლებლები უპირატესობას არ ანიჭებენ წერის შესწავლას. სკოლის დამთავრების შემდეგ, მიუხედავად მისი მაღალი აკადემიური მოსწრებისა, მოსწავლე ვერ ახერხებს მარტივი ესეის დაწერასაც კი.

სექტემბერში სკოლის მოსწავლეები სკოლაში დაპირებული დავალებით დაბრუნდებიან, ალბათ დაწერენ თხზულებას  «როგორ გავატარე ზაფხულის არდადეგები»კლასელებს მოუყვებიან ზაფხულის თავგადასავლებზე, წაკითხულ წიგნებზე, ნანახ ახალ ფილმებზე,  ზოგი ზღვაზე დაისვენებს, ზოგიც მთაში, ზოგი ბებიასთან და ბაბუასთან სოფლად, ზოგიც ქალაქში დარჩება და ალბათ ცხელი ზაფხულის დღეებს კითხვაში გაატარებს, იქნებიან ასეთებიც…

დასასრულს კი, ყველას ვინც კი გადაწყვეტს, რომ წეროს თავისუფალი თემა, იქნება ეს თუ  საკონტროლო წერა,  თხზულება, მინიატურა თუ ესეი, ვეტყოდი, არ შეეშინდეს საკუთარი ნაწერის, არ დააფრთხოს საკუთარმა აზრებმა, არ შეაშინონ სიტყვებმა, რომელთა დამორჩილება ხანდახან ძალიან ძნელია, არ დაემორჩილონ არანაირ დიქტატს, რომელიც მათ წერისას შეზღუდვებს უწესებს, არ შეეშინდეთ საკუთარი აზრის ხმამაღლა გამოთქმის, არც განსხვავებული პოზიციების, არც ზედმეტი ემოციურობის, არ დაავიწყდეთ ემოციების და შთაბეჭდილებების შეგროვება და დამახსოვრება. და როცა წერას გადაწყვეტენ, აუცილებლად გამოჩნდებიან ისეთი მასწავლებლები, რომლებიც მკაფიო ორიენტირებს მისცემენ, ბუნდოვანებას გაუფანტავენ და ეტყვიან, რომ მათ შეუძლიათ კარგად წერა, თუკი მოინდომებენ.

წარმოუდგენელია, ფრინველებზე ვსაუბრობდეთ და არ გაგვახსენდეს ფრანგი კომპოზიტორი (ორგანისტი, მუსიკის თეორეტიკოსი, პედაგოგი) და ორნითოლოგი ოლივიე მესიანი (1908-1992). როგორც ვიცით, მე-20 საუკუნის შუა წლებში უაღრესად მნიშვნელოვანი იყო ავანგარდის მეორე ტალღა თავისი ძიებებითა და აღმოჩენებით, რომლის სათავეებთან იდგა სწორედ ოლივიე მესიანი. მიუხედავად კომპოზიციურ-ტექნიკური იდეების სიუხვისა, რომელიც ახასიათებდა მე-20 საუკუნის მუსიკალურ ავანგარდს, მესიანი პრინციპულად ინარჩუნებდა და მიჰყვებოდა საკუთარი ორიგინალური ხელოვნების იმანენტურ კანონზომიერებებს, ცდილობდა, განეახლებინა მუსიკალური ენა.

„მძიმე ფიქრთა მოძალების ჟამს, როდესაც განსაკუთრებული სიმძაფრით შევიგრძნობ საკუთარი არსებობის უაზრობას, როდესაც ყოველგვარი მუსიკა უმწეო მეჩვენება, ვიხსენებ მუსიკის ჭეშმარიტ სახეს, დავიწყებულს ტყეებში, მინდვრებში, მთებში ან ზღვის სანაპიროებზე – ფრთოსანთა სიმღერას. ჩემთვის სწორედ ეს არის მუსიკა.

ბუნება სასწაულებრივად დამამშვიდებელია. ორნითოლოგიით გატაცება ჩემთვის არა მხოლოდ ესთეტიკური მუსიკალური ძიებების კუთხით აღმოჩნდა აუცილებელი, არამედ როგორც გამაჯანსაღებელი პროცესიც. ცხოვრებისეული სირთულეები მან დამაძლევინა. – ამბობს მესიანი. – რა თქმა უნდა, პირველი არ ვარ, ვინც ბუნებით დაინტერესდა. ჩემამდე იყვნენ ბერლიოზი, ვაგნერი – მთების მოყვარულნი – და დებიუსი – წყალსა და ქარზე შეყვარებული. აი, წყლისა და ქარის ხმები კი წარმოუდგენლად რთული აღსაწერია. მათ მუსიკალურად სწორედ ეს კომპოზიტორები – ბერლიოზი, ვაგნერი და განსაკუთრებით დებიუსი – ასახავდნენ. მაგრამ მეჩვენება, რომ ვერც ერთმა მათგანმა ვერ მოახერხა ამ ურთულეს ხმებში ბოლომდე ჩაწვდომა და ვგრძნობ, თავადაც სრულიად უუნარო ვარ, გადმოვცე ისინი. თუმცა, ჩემი აზრით, ჩიტების სიმღერა მაინც ყველაზე მუსიკალური, ახლობელი და ადვილად აღსაქმელია. პირველი კომპოზიტორი აღმოვჩნდი, ვინც ჩიტების სიმღერით სერიოზულად დაინტერესდა. ჩემამდე იყვნენ კუპერენი, დაკენი და ბეთჰოვენი, რომლებიც საკუთარ ნაწარმოებებში ინსტრუმენტების საშუალებით ფრინველების ხმათა იმიტაციას ახდენდნენ, მაგრამ ჩიტების ნამღერი მეცნიერულად ერთადერთმა ჩავწერე და, იმედი მაქვს, აბსოლუტურად ზუსტად.

არასოდეს მისარგებლია მაგნიტოფონით; დავდივარ ტყეში და უბრალოდ ვიწერ ჩიტების ხმებს, როგორც სოლფეჯიოს კარნახს სანოტო ფურცელზე. მომღერალი ჩიტის ამოსაცნობად ჭოგრიტს ვიყენებ. ორჭოფობის შემთხვევაში სახეობის დასადგენად თან დამაქვს სახელმძღვანელო სურათებითა და რუკებით”.

 

ცხადია, მესიანი მცირე ასაკიდანვე იღებდა გაკვეთილებს „ბუნების პატარა მასწავლებლებისგან” (ფრინველთა ხმებს ის 40 წლის განმავლობაში იწერდა). პირველი ჩანაწერი მან 14 წლისამ გააკეთა. მომდევნო წლებში მან გამოცდილ ორნითოლოგებთან ჟაკ დელამენსა და ჟაკ პენოსთან ერთად იმოგზაურა საფრანგეთის სხვადასხვა კუთხეში. ვინაიდან ყოველი ჩიტის სიმღერას განსაკუთრებული ბგერითი მახასიათებლები აქვს: მელოდიური კონტურები, რიტმული ინტონაციები, იმპროვიზაციის ინდივიდუალური ტექნიკა, – ორნითოლოგების დახმარებით მესიანმა შეძლო, სისტემაში მოეყვანა თავისი დაკვირვებები და მოეხდინა ჩიტების კლასიფიკაცია მათი მუსიკალური მონაცემების მიხედვით.

„ჩიტების კატალოგი”, IV

კომპოზიტორის დაკვირვებით, ჩიტებისთვის ყველაზე ხელსაყრელი, სასიკეთო პერიოდი გაზაფხულია – სიყვარულის დრო, ანუ აპრილი, მაისი და ივნისი, ხოლო დღე-ღამის საუკეთესო მონაკვეთი – მზის ამოსვლა და ჩასვლა.

სიცხეში და ღამით ყველა ჩიტი დუმს. ზაფხულში ისინი მშობლის მოვალეობის შესრულებით – საკვების მოპოვებით არიან დაკავებულნი. ეს მძიმე შრომაა, ვინაიდან ბარტყებს სულ შიათ და ნისკარტები მუდამ ღია აქვთ. მამრები სიმღერისთვის ვეღარ იცლიან: მატერიალური საზრუნავი დევნის ხელოვნებას. დგება ზამთარი. ზოგს მკაცრ პირობებთან უწევს შეგუება, ზოგს – გარდაუვალ სიკვდილთან. ზოგისთვის ეს რთული დრო მიგრაციას – ათასობითკილომეტრიან  გადაფრენებს ნიშნავს. ბუნებრივია, ამ პერიოდშიც არც ერთი ჩიტი არ მღერის. აი, შემოდგომაზე, თუმცაღა იშვიათად, ზოგიერთი ჩიტი კვლავ იწყებს სიმღერას.

საინტერესოა, რომ ფრინველებს სამმაგი მხედველობის უნარი აქვთ (მონოკულარული მხედველობა მარჯვნივ და მარცხნივ და ბინოკულარული პირდაპირი). ეს მათ საშუალებას აძლევს, ერთსა და იმავე დროს საფრთხის თავიდან ასაცილებლად ყურადღებით ათვალიერონ გარემო და დაიცვან მოპოვებული ნადავლი.

ჩიტების სიმღერას სამი მნიშვნელოვანი იმპულსი აქვს: ტერიტორიების დაცვა, სასიყვარულო ურთიერთობები, დაბოლოს, ყოველგვარი სოციალური ფუნქციისგან თავისუფალი, სრულიად უანგაროდ შესრულებული სიმღერა დღესთან შეხვედრისას და მისი გაცილებისას.

მესიანი მიიჩნევს, რომ ფრინველთა სიმღერა მნიშვნელოვანწილად არის დამოკიდებული მათ სახეობასა და ადგილმდებარეობაზე. დაახლოებით 12 000 სახეობა არსებობს და თითოეულ მათგანს საკუთარი, სპეციფიკური ხელწერა აქვს. გასაოცარია, მაგრამ ფაქტია, რომ მესიანს დაუფიქრებლად შეეძლო ფრინველის 550-მდე სახეობის ამოცნობა ხმით. კომპოზიტორი იმედოვნებდა, რომ ინტერესისა და მონდომების შემთხვევაში არც მსმენელს გაუჭირდებოდა მათი ერთმანეთისგან გარჩევა, ისევე როგორც კლასიკური მუსიკის მოსმენისას ვცნობთ ავტორს.

მესიანის მუსიკის მკვლევართა უმრავლესობა კომპოზიტორის შემოქმედებით გზას 4 ეტაპად ყოფს. პერიოდიზაცია, რომელიც მესიანის კომპოზიციურ-ტექნიკური მეთოდებისა და სტილისტიკის ტრანსფორმაციის ეტაპებს ასახავს, ასეა ჩამოყალიბებული: პირველი მანერა, სერიული ან ექსპერიმენტული, ჩიტები და მიქსი.

კომპოზიტორ-ორნითოლოგის ხელოვნება მოკლებულია ჟანრობრიობას, დრამატიზმს, ლირიზმს, ჰეროიკულ პათოსს. მისი თითქმის ყველა ნაწარმოები ღვთიურ სიყვარულზე, იდეალურ-ადამიანურ სიყვარულზე მოგვითხრობს; ბუნებას იგი ჩიტების სიმღერის საშუალებით ღმერთთან აიგივებს. მესიანი ამბობს, რომ ფრინველები სიმღერით ღმერთს ადიდებენ, ამიტომ მუსიკის საშუალებით მათი ხმების განმეორება ნიშნავს შეუერთდე უსასრულო სახოტბო ჰიმნს.

მესიანი ერთ-ერთი წინააღმდეგობრივი ფიგურაა ფრანგულ მუსიკაში. მის შემოქმედებაზე დიდი გავლენა მოახდინა სიმბოლიზმის ესთეტიკამ რელიგიური ეგზალტაციით, ქრისტეს კულტმა. მესიანის ნაწარმოებები განმსჭვალულია თეოლოგიურ-მისტიკური იდეებით, თუმცა ზოგიერთი მათგანი მოკლებულია საეკლესიო მისტიციზმს და ბუნებისადმი მიძღვნილ ჰიმნებად გარდაიქმნება.

მესიანის შემოქმედების რელიგიური და ეგზოტიკური სფერო პანთეიზმის პერიოდის (50-იანი წლები) წინამორბედია. ამ პერიოდში იგი მნიშვნელოვან ნაწარმოებებს ქმნის. ფრანგულ მუსიკაში იშვიათობა არ ყოფილა არც რელიგიური თემატიკა (ფრანკი, დიუპრე, პულენკი), არც ეგზოტიკური მოტივები (მიიო, ჟოლივე, ლუშერი), მაგრამ ბუნების გამოსახვა ისეთი უჩვეულო ბგერებით, როგორიც ჩიტების სიმღერაა, პირველმა მესიანმა სცადა. მან თავისი ამოუწურავიფანტაზიით გულუხვად გადმოგვცა ფრთოსანთა საკვირველი და იდუმალი ბგერითი სამყარო.

„შავი შაშვი” ფლეიტისა და ფორტეპიანოსთვის, „ჩიტების გამოღვიძება” ფორტეპიანოსა და ორკესტრისთვის, 13 საფორტეპიანო პიესისგან შემდგარი ციკლი „ფრინველების კატალოგი” (თითოეულ პიესას სხვადასხვა ჩიტის სახელი ჰქვია), „ეგზოტიკური ფრინველები” ფორტეპიანოსა და 18 საკრავისთვის და სხვა ნაწარმოებები ავითარებს ფრანგული მუსიკის ტრადიციებს, რომლებიც მომდინარეობს ლ. კ. დაკენის („გუგული” და „მერცხალი”), ჟ. ფ. რამოს („ქათამი”
 და „ჩიტების გადაძახილი”), ფ. კუპერენის („ბულბული”), მ. რაველის („სევდიანი ფრინველები”) მუსიკალური ნაწარმოებებიდან. ამიტომ „ჩიტების” ოპუსები შეიძლება ისტორიულად მომზადებულად იქნეს მიჩნეული, მაგრამ მესიანის დამოკიდებულება ამ სფეროსადმი, მისეული გააზრება ხარისხობრივადაც განსხვავებულია და ბუნების ესთეტიკური ათვისების ახალ ეტაპს წარმოადგენს.

მესიანის შემოქმედებაში ჩიტების სიმღერის სტილის ფორმირება თანდათანობით ხდება და ორგანულად იბადება წინამორბედებისგან. „ჩიტების თემატიკის” გამოყენების პირველი მაგალითია „კვარტეტი ჟამთა დასასრულზე”. ამ ნაწარმოების პირველი ნაწილი გამსჭვალულია შავი შაშვისა და ბულბულის (ვიოლინო და კლარნეტი) სიმღერის ინტონაციებით. მუსიკალური მასალის განვითარება ძირითადად ერთი და იმავე მელოდიური ფიგურების გამეორებით ხდება. აქ ჯერ კიდევ არ არის დიფერენცირებული ჩიტების ხმა. 

„კვარტეტი ჟამთა დასასრულზე”

„კვარტეტი ჟამთა დასასრულზე” გახლავთ მესიანის მუსიკალური აზროვნების ერთ-ერთი ეთიკურად ყველაზე ამაღლებული, შინაარსობრივად მრავალმნიშვნელოვანი, მხატვრულად სრულყოფილი და პოპულარული ნაწარმოები. შეიქმნა და პირველად შესრულდა 1941 წლის 15 იანვარს უპრეცედენტო პირობებში – ტყვეებისა და მათი გერმანელი ზედამხედველების თანდასწრებით ქალაქ გიორლიცას მახლობლად მდებარე ბანაკში. მეორე მსოფლიო ომის ტრაგედიები და შემზარავი აპოკალიფსური კატასტროფები უწყვეტად გადაიხლართა კომპოზიტორის შემოქმედებით ფანტაზიაში.

მესიანის წინაშე დადგა აზროვნებისა და წერის ტექნიკის განახლების ამოცანა. ჩიტების მეშვეობით მან ბრწყინვალე ინდივიდუალური სტილისტური მახასიათებლები გამოიმუშავა, რომლებმაც თავი იჩინა მომდევნო ნაწარმოებებში: „ქრონოქრომია”, „ზეციური სეტყვის ფერები”, „7 ჰაიკუ” (ეს უკანასკნელი დაწერილია იაპონის ჩიტების „ენაზე” და ეძღვნება ამ ქვეყნის ყველა ჩიტს).

თუ „ჩიტების გამოღვიძებაში” კომპოზიტორი ასახავს ჩიტების სიმღერას გამთენიისას, „ეგზოტიკურ ჩიტებში” სიუჟეტური მხარე უფრო მოკრძალებულ ადგილს იკავებს; ის მოიცავს თითქმის მთელ მსოფლიოში შეკრებილ ჩიტების ხმებს. აქ მეზობლობენ ჩიტები ჩინეთიდან, მალაიზიიდან, ჩრდილოეთ და სამხრეთ ამერიკიდან, ინდოეთიდან. „ეგზოტიკურ ჩიტებში” იგრძნობა მესიანის მისწრაფება, ერთმანეთში გადახლართოს მისთვის საყვარელი სფეროები – ჩიტების სიმღერა და ეგზოტიკა. ბუნებრივია, ამერიკის ან ინდოეთის ჩიტები განსხვავდებიან ევროპულებისგან სიმღერის ხასიათით – რიტმით, მელოდიკით, დინამიკით. სხვადასხვა მხარეში მცხოვრები ერთი და იმავე სახეობის ფრინველებიც კი სხვადასხვა „დიალექტზე” მღერიან. 

„ეგზოტიკური ჩიტები”

მუსიკალურ ოპუსში „ჩიტების გამოღვიძება” გადმოცემულია ჩიტების მთელი „კონცერტი”, რომელიც შუაღამიდან შუადღემდე მიმდინარეობს. ეს არის ტყის ფრთოსან მკვიდრთა ხანგრძლივი და ხმაურიანი გამოღვიძების სურათი. პარტიტურას წინ უძღვის ვრცელი პროგრამა და მასში წარმოდგენილია საფრანგეთის 38 ჩიტი.

საინტერესოა, რომ ჩიტები არასდროს მღერიან ანსამბლურად. თითოეული მათგანი დაკავებულია საკუთარი იმპროვიზაციით და მათი ჟივილ-ხივილი სრულიადაც არ ნიშნავს ორგანიზებულ ქმედებას.

***

მესიანი გატაცებული იყო ანტიკური ლიტერატურითა და თანამედროვე პოეზიით, ეგზოტიკური ქვეყნების კულტურით, ფრინველთა ხმებით, უძველესი საეკლესიო გალობით. მისი მოწაფეები არიან ცნობილი მუსიკოსები: პიერ ბულეზი, ჟერარ გრიზე, იანის ქსენაკისი, ივონა ლორიო (მეუღლე), კარლჰაინც შტოჰაუზენი და სხვები.

ბუნების გულწრფელი თაყვანისმცემელი მესიანი ღიმილითა და გაკვირვებით აღნიშნავდა, რომ მისი ორნითოლოგიური საქმიანობა მოწაფეებს მანიაკურ გატაცებად მიაჩნდათ და დასძენდა, რომ ჩიტების სიმღერის სილამაზესა და მათი პოეზიის სიღრმეს ისინი, სამწუხაროდ, სათანადოდ ვერ აღიქვამდნენ.

P.S.

ბუნების მოვლენებით დაინტერესებულ მესიანის წინამორბედთა შორის ცალკე აღნიშვნის ღირსია იტალიელი კომპოზიტორი ოტორინო რესპიგი. მისი ყველაზე ცნობილი ნაწარმოები მიეძღვნა რომის სამ სიმბოლოს: „რომის შადრევნებს”, „რომის ფიჭვებს” და „რომის დღესასწაულებს”. „რომის ფიჭვებში” აღწერილია ღამის სურათი, სადაც სიჩუმეში ჟღერს ნოკტიურნი და ბულბულის სიმღერა.

ო. რესპიგი. ჩიტების ფონოგრამა „Pini di Roma”-ში

https://www.cornel1801.com/disney/Fantasia-2000/2/Pines-of-Rome-Respighi.html

„Pines of Rome” – მულტიპლიკაციური ფილმი ბავშვებს

შესავლისათვის

მსოფლიო ანუ ტოტალური ომი ხშირად გაგებულია ისეთი ვიწრო მნიშვნელობით, როგორიცაა სახელმწიფოებისა და ხალხების მონაწილეობა ამ ომში და მათი რაოდენობა, თუმცა ტოტალური ომის დეფინიცია გაცილებით ღრმაა და გულისხმობს ვითარებას, როდესაც სახელწიფო ტოტალურად იყენებს ადამიანურ, სამხედრო, მატერიალურ რესურსებს მტრის დასამარცხებლად. პრაქტიკული გაგებით ეს ნიშნავს:

● უზარმაზარი სამხედრო ძალის შექმნას სავალდებულო გაწვევის ხარჯზე;

● მოქალაქეთა მაქსიმალურ ჩართვას ქვეყანაში ინდუსტრიის წარმოებისთვის;

● მთავრობის მიერ მნიშვნელოვანი ეკონომიკური რესურსების კონტროლს;

● მთავრობის მიერ მედიის კონტროლს მოქალაქეთა მორალური წახალისების მიზნით – მთავრობა დარწმუნებული უნდა იყოს, რომ მოსახლეობა მტერს აფასებს ერთნაირად და ადეკვატურად და მზად არის, ძალა არ დაზოგოს მის დასამარცხებლად;

● ახალი ფასეულობებისა და მიდგომების გაჩენას და დანერგვას;

● პოლიტიკურ და ეკონომიკურ ცვლილებებს;

● ცვლილებებს სოციალურ სფეროში, კულტურაში, განათლებაში.

ტოტალურმა ომმა განაპირობა პოლიტიკური თუ ეკონომიკური ცვლილებები, რომელთა ანალიზი დღესაც მიმდინარეობს, მაგრამ მნიშვნელოვანია ის სოციალური თუ კულტურული ცვლილებებიც, რომლებმაც რევოლუციასავით გადაუარა ომისდროინდელ თუ ომის შემდგომი პერიოდის მსოფლიოს.

ისტორიის სწავლების მიზანი არ არის მხოლოდ ომების სწავლება, თუმცაღა თავად ომი, მისი მიზეზებისა თუ შედეგების ანალიზი საკმაოდ მნიშვნელოვანია მე-20 საუკუნის ისტორიის შესაფასებლად. ქართულ სივრცეში ომების სწავლა-სწავლება ხშირად ვიწროდ ესმით – ჩვენს სკოლებში აქცენტი ჯერ კიდევ რაოდენობაზე დაისმის და არა ხარისხზე, სიღრმეებზე კი ლაპარაკიც ზედმეტია, რადგან ყველაფერი დადის იქამდე, როდის მოხდა სომას, ვერდენის, იპრის ომები; რამდენი დაიჭრა, რამდენი დაიღუპა; რომელი ვაგონი იყო მნიშვნელოვანი (კატის გამოცდა  ისტორიაში იდეალური მექანიზმია დამახსოვრება-დაზეპირებისთვის!). იმ პოლიტიკური და ეკონომიკური შედეგების გვერდით, რაც პირველმა მსოფლიო ომმა მოუტანა კაცობრიობას, სრულიად იგნორირებულია სოციალური და კულტურული ცვლილებები, რომლებსაც ისტორიკოსები ხშირად რევოლუციურ მოვლენებად მოიხსენიებენ.

მნიშვნელოვანია იმის გააზრება, როგორ ცხოვრობდნენ ადამიანები ომის პერიოდში ან რა ხდებოდა ქვეყნებში მაშინ, როდესაც მსოფლიოში ომი მძვინვარებდა.

ერთ-ერთი ყველაზე საინტერესო თემა განათლების საკითხია. მსოფლიო ომმა ბიძგი მისცა ახალ იდეებს, ახალ ფილოსოფიურ მიდგომებს და, საზოგადოდ, განათლების ახალ პოლიტიკას.

სწორედ ამიტომ ციკლი „პირველი მსოფლიო ომი” ისეთი თემებით დავიწყე, რომლებიც, ვფიქრობ, საინტერესო იქნება ყველასთვის და არა მხოლოდ ისტორიკოსებისთვის. ცენზურა აშშ-სა თუ ბრიტანეთში, მასწავლებლის უფლებები ევროპასა თუ ამერიკაში, განათლების პოლიტიკის მიზანი 1918 წლის ამერიკაში, ბრიტანეთის 1918 წლის განათლების აქტი, ვფიქრობ, საინტერესო და დამაფიქრებელია.

 

ჯერ კიდევ პირველ მსოფლიო ომამდე დასავლეთის მთავრობებმა განათლების სისტემაზე ფიქრი და დისპუტი დაიწყეს. განათლებას განიხილავდნენ გეოპოლიტიკურ ჭრილში, სადაც არა მხოლოდ ეკონომიკურ და პოლიტიკურ ასპექტებს უნდა მიქცეოდა ყურადღება, არამედ სოციალურსა და კულტურულსაც. ამიტომაც მოიპოვეს ბრიტანეთის განათლების რეფორმატორებმა მხარდაჭერა არსებული საგანმანათლებლო მიდგომის კრიტიკით და იმის ხაზგასმით, რომ გერმანიისა და ამერიკის საგანმანათლებლო სისტემები ამ მხრივ გაცილებით დახვეწილი იყო.

პუბლიცისტი თომას გრინვუდი (ის, იმავდროულად, გახლდათ რამდენიმე ტექნიკური ჟურნალის რედაქტორი და ბრიტანეთის საჯარო ბიბლიოთეკების ადვოკატი) ჯერ კიდევ 1894 წელს წერდა, რომ ბრიტანეთი განათლების მხრივ ჩამორჩებოდა ამერიკასა და გერმანიას, მაგრამ „ბრიტანეთის განათლების სისტემის არსი არ უნდა ყოფილიყო შეჯიბრება – მას საკუთარი უნდა შეექმნა”.

სხვა რეფორმატორები აღნიშნავდნენ, რომ 1914 წელს გერმანია შიდა პროდუქტის 2.5 პროცენტს ხარჯავდა განათლებაზე, მაშინ როდესაც ბრიტანეთი – მხოლოდ 1.5%-ს.

ბრიტანელი პოლიტიკოსი ლორდი ჰალდანი მიიჩნევდა, რომ ნაციონალური განათლების ადეკვატური სისტემის არარსებობამ დააზარალა ბრიტანეთის ეკონომიკაც და კომერციული პოზიციაც.

მიუხედავად დისპუტისა და კრიტიკისა, ბრიტანეთის მთავრობამ ვერ შეძლო ეფექტური რეფორმების განხორციელება საგანმანათლებლო სისტემის მოდერნიზაციის კუთხით. „განათლება არ არის პოპულარული ბრიტანეთში”, – წერდა განათლების რეფორმის ადვოკატი 1913 წელს.

თუმცა პირველმა მსოფლიო ომმა აიძულა ბრიტანეთისა და სხვა ქვეყნების მთავრობები, განათლების საკითხი უფრო სერიოზულად განეხილათ. ომით გამოწვეულმა ცვლილებებმა ხელი შეუწყო იმის გააზრებას, რომ საჭირო იყო განათლებისა და მეცნიერების უკეთ დაფინანსება. და მიუხედავად იმისა, რომ მთავრობები მთლიანად ომზე იყვნენ გადართულნი და საომარ ვითარებაში მოქმედებდნენ, მიუხედავად იმისა, რომ აქცენტი შეიარაღებაზე დაისმოდა, მათ გააცნობიერეს, რომ საჭირო იყო სკოლებსა და უნივერსიტეტებში სერიოზული ინვესტიციის დაბანდება.

ტრადიციული განათლების მოწინააღმდეგენი 

როდესაც პირველი მსოფლიო ომი დაიწყო, გაზეთ „ტაიმსის” საგანმანათლებლო დამატებამ აღნიშნა, რომ „ყოველ მსოფლიო ომს თან სდევს ცვლილებები განათლებაში”, თუმცა სტატიის ავტორებს ბუნდოვანი წარმოდგენა ჰქონდათ იმის შესახებ, რა ცვლილებები უნდა განხორციელებულიყო სასწავლო სფეროში. განათლების სპეციალისტებსა და პოლიტიკოსებს აინტერესებდათ ერთი რამ – თავს მოეხვიათ სკოლებისთვის საკუთარი იდეები. მეცნიერებისა და უტილიტარიზმის ადვოკატებს, ისევე როგორც პროგრესული განათლების სპეციალისტებს, თავ-თავიანთი თვალსაზრისი ჰქონდათ, თუმცაღა თანხმდებოდნენ მთავარ იდეაზე: ლიბერალური სწავლების ტრადიციული მეთოდები რეფორმების გზით უნდა შეცვლილიყო.

ტრადიციული განათლების საწინააღმდეგოდ ამოსავალი წერტილი იყო იმაში დარწმუნება, რომ ტრადიციული განათლება ვერ პასუხობდა თანამედროვე გამოწვევებს, რაც აუცილებელი იყო თანამედროვე მსოფლიოს ომის შემდგომი რეკონსტრუქციისთვის. ომის შემდგომმა განვითარებამ გამოავლინა „ინგლისის მეცნიერებისა და ტექნიკის დრამატული ხარვეზები სწავლებაში”. ტრადიციული ლიბერალური განათლება შეფასებულ იქნა როგორც ძველი, დრომოჭმული, ზედმეტად აკადემიური სისტემა, რომელიც არ იყო მორგებული მოსწავლეების/სტუდენტებისა და საზოგადოების საჭიროებებს. ტექნიკური და მეცნიერული ცოდნისა და უნარების განვითარებაზე აქცენტის დასმა გაკრიტიკებულ იქნა და შეფასდა როგორც ბრიტანეთის „არქაული” მიდგომის მეთოდი. „გერმანიის ყველაზე მნიშვნელოვანი ინსტიტუტი, რომელსაც უნდა ვებრძოლოთ, არის არა კრუპის არსენალი, რომელიც აწარმოებს ძირითად შეიარაღებას და წყალქვეშა გემებს, არამედ სკოლები”, – განაცხადა ბრიტანეთის პრემიერ-მინისტრმა ლოიდ ჯორჯმა 1918 წელს.

ლოიდ ჯორჯი ასევე აღნიშნავდა, რომ ბრიტანული განათლება იყო ზედმეტად ფესვგადგმული, მტკიცე, რომ ის უფრო მოქნილი უნდა გახდარიყო და მორგებოდა თანამედროვე გამოწვევებს. ომის პერიოდში ტრადიციულ განათლებას ხშირად სდებდნენ ბრალად საეჭვო ანტიმეცნიერულ სტერეოტიპებს. 1916 წლის 2 თებერვალს „ტაიმსში” გამოქვეყნდა წერილი „მეცნიერების უგულებელყოფა”, რომელსაც ხელი მოაწერა 36-მა წამყვანმა მეცნიერმა. წერილში ნათქვამი იყო, რომ ომის პერიოდში ბრიტანეთის რეგრესი სხვა მიზეზებთან ერთად გამოწვეული იყო იმითაც, რომ ოფიციალურმა პირებმა ცოტა რამ იცოდნენ იმის შესახებ, რასაც ისინი თავად ეძახდნენ „მეცნიერებასა” თუ „ფიზიკის მეცნიერებას”. ავტორები აღნიშნავდნენ, რომ სამოქალაქო სამსახური „კლასიკურ” განათლებამიღებულებს უპირატესობას ანიჭებდა „მეცნიერული” განათლების მქონეებთან შედარებით. 

ომის პერიოდში ბრიტანეთის განათლების მინისტრმა ფიშერმა ბრიტანეთის ქალაქებსა და სოფლებში იმოგზაურა, რათა სკოლებში არსებული ვითარება გამოეკვლია. მოგზაურობისას იგი კრიტიკის მართებულობაში დარწმუნდა.

ფიშერის გრძელვადიანი მიზანი განათლების სფეროში თანამედროვე მოთხოვნებისა და საჭიროებების გათვალისწინება და სტანდარტების გადახედვა იყო, რადგან, როგორც თავად აღნიშნავდა, „განათლება არ ეკუთვნოდათ მხოლოდ ინდივიდებს – განათლება ეკუთვნოდა საზოგადოებას”.

1918 წელს ბრიტანეთში დაიწერა განათლების აქტი, რომლის მიხედვითაც სასკოლო ასაკი 12-იდან 14 წლამდე გაიზარდა. მიუხედავად იმისა, რომ დოკუმენტის იმპლემენტაცია მხოლოდ 1921 წელს დაიწყო, ეს გახლდათ პირველი, უმნიშვნელოვანესი ეტაპი რეფორმებისა, რომლებიც შემდგომ 1944 წლის განათლების აქტით დაიხვეწა. 1918 წლის განათლების აქტის ავტორი, განათლების მინისტრი ფიშერი, აღნიშნავდა, რომ „აუცილებელია, ისწავლებოდეს ცხოვრების წესის უნარი”. მიუხედავად იმისა, რომ 1918 წლის საგანმანათლებლო აქტს მრავალი ხარვეზი ჰქონდა, ის ერთმნიშვნელოვნად აღიარებდა სახელმწიფოს უდიდეს პასუხისმგებლობას განათლების კომპეტენტურობაში. ომის შემდეგ დაიწყო იმაზე ფიქრი, როგორ გამხდარიყო განათლება ყველასათვის ხელმისაწვდომი. 

1918 წლის განათლების აქტი (1902 და 1944 წლების განათლების აქტებთან ერთად) მიჩნეულია მე-20 საუკუნის უმნიშვნელოვანეს დოკუმენტად განათლების სფეროში. მის შექმნაში უდიდეს წვლილი მიუძღვის ჰერბერტ ფიშერს, რომელიც ბრიტანეთის განათლების მინისტრის თანამდებობაზე დანიშნული პირველი არაპოლიტიკოსი იყო (ის ისტორიკოსი გახლდათ და 1916-დან 1922 წლამდე ეკავა მინისტრის პოსტი), ამიტომ დოკუმენტს ხშირად „ფიშერის აქტსაც” უწოდებენ. ისტორიკოსები (მაგალითად, დინ აჩესონი) აღნიშნავენ ამ დოკუმენტის შექმნაში ფიშერის პიროვნულ როლს.

ხშირად სხვა ადამიანთა იდეები ჩვენს საუკეთესო გამოგონებებს უწყობს ხელს

 რატომ ქმნის ადამიანი ხელოვნებას, იგონებს მანქანებს ან წერს სიმღერებს?

ჩვენ ვიცით, რომ შემოქმედება ადამიანის არსებობის ერთ-ერთი ცენტრალური შემადგენელია მას შემდეგ, რაც პირველმა მხატვარმა (ან მხატვრებმა) 40 000 წლის წინ ესპანეთის ელ კასტილიოს მღვიმეებში განსაცვიფრებელი ნახატები შექმნა (თუ შექმნეს).

ზოგიერთს სჯერა, რომ არსებობს მხოლოდ ადამიანებისთვის დამახასიათებელი, „არტისტული ინსტინქტი”, რომელიც ახალი და ლამაზი საგნების გამოგონებისკენ გვიბიძგებს. თუმცა ინსტიტუციურად ჩვენ სხვა მოსაზრება გვაქვს კრეატიულობის მამოძრავებელი ძალის შესახებ. პატენტებისა და საავტორო უფლებების არსებული სისტემა შექმნილია იმისთვის, რომ ხელი შეუწყოს გამოგონებებისა და არტისტული ნამუშევრების დიდი რაოდენობით წარმოებას. ეს სისტემა ამას აკეთებს არა იმიტომ, რომ მიესადაგება შესაძლო „შემოქმედებით ინსტინქტს”, არამედ იმიტომ, რომ ფულისადმი ადამიანების სწრაფვას ემსახურება. საავტორო უფლებებისა და პატენტის კანონები იმით უწყობს ხელს კრეატიულობას, რომ უზრუნველყოფს არტისტთა და ავტორთა მიერ შექმნილი სიახლეებისგან ეკონომიკური კომპენსაციის მიღებას. ყველა, ვინც გამოგონების კოპირებას გადაწყვეტს, დაისჯება.

მოკლედ, ჩვენი სამართლებრივი სისტემა სიახლის შექმნის გარეგანი და ხილული სტიმულების უზრუნველყოფაზეა ფოკუსირებული. რამდენად ეფექტურია ასეთი სტიმულირება, დამოკიდებულია გამომგონებელთა რაციონალურ რეაქციაზე ასეთი წაქეზების მიმართ. ეკონომიკასა და ფსიქოლოგიაში ჩატარებული ახალი კვლევა, თავის მხრივ, გვიჩვენებს, რომ გამომგონებელთა რეაქციები სხვადასხვაგვარია.

ნეტავ რატომ? იმიტომ, რომ, საზოგადოდ, ადამიანები არ გამოირჩევიან მომავლის ჭვრეტის ნიჭით. განსაკუთრებით მაშინ, როცა ეს მათ ცხოვრებას ეხება. ჩვენ გვახასიათებს ანგარება და ტენდენციურობა; ჩვეულებრივ, გაზვიადებულად ვაფასებთ წარმატებას და ნაკლებ ყურადღებას ვაქცევთ წარუმატებლობას. მაგალითად, ახალდაქორწინებულთა უმრავლესობა დარწმუნებულია, რომ არასოდეს გაიყრებიან, თუმცა მათი ნაწილი აუცილებლად დაშორდება (და შორდება კიდეც) ერთმანეთს. სტუდენტები, წესისამებრ, უფრო მაღალ ნიშნებს ელიან, ვიდრე იმსახურებენ, ისევე როგორც უობეგონის ტბის ბინადრებს ჰგონიათ, რომ საშუალოზე მაღალი უნარებით არიან აღჭურვილნი (უობეგონის ტბა – გამოგონილი მოდელური დასახლება-იდეალი გარისონ კეილორის პოპულარული რადიოშოუდან, – ლ.ა.).

უფრო მეტიც – ილინოისის ტექნოლოგიური ინსტიტუტის პროფესორის ქრისტოფერ ბუკაფუსკოსა და ვირჯინიის უნივერსიტეტის პროფესორის ქრისტოფერ სპრინგმანის უახლესი გამოკვლევის თანახმად, ჩვენ შორის არსებული ყველაზე კრეატიული პიროვნებებიც ისევე არიან მიდრეკილი ზეოპტიმიზმისა და გადაჭარბებული შეფასებისკენ, როგორც ჩვეულებრივი, არც ისე არტისტული ადამიანები. ამ ექსპერიმენტის ცდისპირები უნივერსიტეტის ხელოვნების ფაკულტეტის სტუდენტები იყვნენ. მათ შესთავაზეს, მონაწილეობა მიეღოთ ნახატების კონკურსში, რომელსაც ექსპერტი განსჯიდა. სტუდენტებმა იცოდნენ, რომ კონკურსზე სულ ათი ნამუშევარი იქნებოდა წარმოდგენილი, მაშასადამე, თითოეულ მათგანს ცხრა კონკურენტი ეყოლებოდა, ხოლო გამარჯვებული ჯილდოდ მიიღებდა 100 დოლარს. ამასთან, ყოველ მხატვარს წინასწარ განუსაზღვრეს სხვა პირი, ე.წ. ფსონის დამდები.

ათი ნამუშევრის ნახვის შემდეგ ფსონის ყოველ დამდებს სთხოვეს დაესახელებინათ თანხა, რომელსაც გადაიხდიდნენ კონკურსანტის გამარჯვების შანსისთვის. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, სთხოვეს, „თავიანთი” მხატვრების გამარჯვების შანსის ფსონი დაესახელებინათ. იმავდროულად მეორე მხარეს, „მხატვრებსაც” სთხოვეს, დაესახელებინათ ფულის ის მისაღები რაოდენობა, რომელსაც აიღებდნენ თავიანთი ნამუშევრის ფსონის პირველი ჯგუფისთვის (ფსონის დამდებებისთვის) დასათმობად.

ალბათ, მოსალოდნელი იყო, რომ მხატვრებმა და ფსონის დამდებებმა სხვადასხვა რამ იწინასწარმეტყველეს – მხატვრებმა თავიანთი მოგების შანსი გააზვიადეს, ფსონის დამდებებმა კი უფრო გონივრულად შეაფასეს ის. შედეგად მხატვრებმა საშუალოდ 75 დოლარი მოითხოვეს 100-დოლარიანი პრიზის მოგების რეალურად არსებული 1:10 შანსისთვის, ფსონის დამდებები კი იმავე შანსის შესაძენად საშუალოდ 18 დოლარის გადახდაზე დათანხმდნენ. აქ ყველაზე დიდი დივერგენცია (შეუსაბამობა, განსხვავება) გამოიწვია მხატვრების მიერ საკუთარი შანსების მეტისმეტად მაღალმა შეფასებამ და ზეოპტიმიზმმა; ისინი დარწმუნებულნი იყვნენ, რომ კონკურსის მოგების 50%-ზე მეტი შანსი ჰქონდათ, მაშინ როდესაც რეალური ალბათობა 10 მონაწილისა და 10 ნამუშევრის შემთხვევაში თითოეულისთვის მხოლოდ 10%-ს წარმოადგენდა.

ეს შემთხვევა ზურგს უმაგრებს იმ მოსაზრებას, რომ ოპტიმისტური ტენდენციურობა არსებობს და ბუნებრივია. ამავე დროს, შესაძლოა, ეს იყოს გასაღები კრეატიულობის ბუნებისა და განვითარების ხელშეწყობისთვის საჭირო პოლიტიკის უკეთ წარმოსადგენად. ხანდახან კრეატიულობის განვითარების ხელშეწყობისთვის განხორციელებული ღონისძიებები კარგად ეთანხმება ადამიანთა შემოქმედებითობას და ოპტიმისტური ტენდენციურობის არსებობა მოწმობს, რომ შესაძლებელია უფრო კრეატიული ნამუშევრების შექმნის ხელშეწყობაც.

ექსპერიმენტის კიდევ ერთ შედეგად ის შეიძლება მივიჩნიოთ, რომ ოპტიმისტური ტენდენციურობა მუშაობს როგორც სუბსიდია სიახლის შექმნა-წარმოებისთვის. მოსალოდნელია, რომ მან, ვინც გაზვიადებით აფასებს თავისი წარმატების შანსს, მეტი ინვესტიცია გაიღოს საკუთარი კრეატიულობისთვის, ეს კი შესაძლოა ნაყოფიერების გაზრდის საწინდარი გახდეს. შემოქმედს რაციონალურად რომ გამოეთვალა თავისი გამარჯვების შანსი, ნაკლებს გარისკავდა, რადგან მრავალკონკურენტიან ველზე მოგების ალბათობა უფრო მცირეა, მაგრამ ადამიანისთვის დამახასიათებელი ოპტიმისტური ტენდენციურობის გამო შემოქმედი ვერ აცნობიერებს თავისი შანსის რეალურ სიმცირეს. შემოქმედი თავის კრეატიულობაში (ირაციონალურად) უფრო მეტ ინვესტიციას დებს და ჩვენ ამით უფრო მეტს გვთავაზობს.

ამ ირაციონალური ოპტიმიზმიდან და კრეატიულობაში მეტის ინვესტირების იმპულსიდან გამომდინარეობს, რომ საზოგადოებას შეუძლია, უფრო ნაკლები ენერგია ხარჯოს საავტორო უფლებებსა და პატენტებზე, ვიდრე ეგონა. ეს მნიშვნელოვანია, რადგან ძლიერი სამართლებრივი დაცვა, ფაქტობრივად, ხელს უშლის კრეატიულ სამუშაოს. არაფრისგან ძალიან ძნელია რამის შექმნა. პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ კრეატიულობა კუმულაციური პროცესია. პროცესი, რომელიც ხშირად დაზუსტებას, ადაპტირებას და არსებულის ახალთან შერევას ითვალისწინებს. 

ძველი ნამუშევრები ხშირად ახლის სამშენებლო მასალას წარმოადგენს. გაიხსენეთ, რომ „რომეო და ჯულიეტამ” „ვესტსაიდურ ისტორიამდე” მიგვიყვანა, სტეფანი მაიერის საგა „ბინდი” (Twilight) ახალი სახით წარმოგვიდგა ბრიტანელი ავტორის ი. ელ. ჯეიმსის „რუხის 50 ელფერში” (Fifty Shades of Grey). თავის მხრივ, ს. მაიერის „ბინდი” შინაარსობრივად ვაშინგტონის შტატის ინდიელთა ტომის, კვილიუტების, ლეგენდებსა და ტრადიციულ წარმოდგენებთან არის დაკავშირებული. პატენტირებისა და საავტორო უფლებების კანონები, როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, კრეატიულობის მხარდაჭერისა და განვითარებისთვის არის შექმნილი, მაგრამ სინამდვილეში ისინი ხშირად ზღუდავენ ახალ ნამუშევრებს, რადგან შემოქმედისგან მოითხოვენ ძველი (უკვე არსებული) მასალის გამოყენებისა თუ ადაპტირების უფლების დაუყოვნებლივ ყიდვას.

ჩვენი კანონები ალბათ ხელს შეუწყობდნენ კრეატიულობას, არტისტების შემოქმედებითი აქტივობისთვის სტიმულის მიცემა რომ შეეძლოთ. ბევრი ეთანხმება იმ აზრს, რომ პატენტები და საავტორო უფლებები, რომლებიც „სამუდამოდ” არის განსაზღვრული, უკვე ზედმეტობაა, ამიტომ ჩვენი კონსტიტუცია მოითხოვს, უფლებები „შეზღუდული დროით” იქნეს გაცემული. დღეს მთავარი კითხვა ალბათ ასე ჟღერს: რა დონემდეა აუცილებელი დაცვა და რა დოზით უნდა იყოს შესაძლებელი „ძველი” მასალის გაზიარება, ადაპტირება და გადამუშავება?

„ოპტიმისტური ტენდენციურობის” შესახებ ახალი გამოკვლევები გულისხმობს, რომ მოკლევადიანი პატენტები და საავტორო უფლებები შესაძლოა „უკეთესი” წონასწორობისკენ გადადგმულ ნაბიჯებად იქცეს. არტისტულ შემოქმედთა ირაციონალური ოპტიმიზმის წყალობით ჩვენ კვლავ ვნახავთ ახალ ხელოვნებას, ლიტერატურას და გამოგონებებს, ეს ნამუშევრები კი, თავის მხრივ, უფრო მალე „გათავისუფლდებიან”, რათა გამოვიყენოთ ისინი როგორც შენატანი მომავალი ავტორებისა და გამომგონებლების კრეატიულობისთვის.

ავტორები: 

ქრისტოფერ სპრინგმანი, ვირჯინიის უნივერსიტეტის სამართლის სკოლა;

კელ რაუსტიალა, კალიფორნიის უნივერსიტეტი (UCLA)

წყარო: www.psychologytoday.com/articles/201304/the-enemies-invention

თარგმნა ლევან ალფაიძემ