მწამს, რომ წაკითხული წიგნები მკითხველებს ცვლიან. შესაძლოა, ამ რწმენის საფუძველი არც ისე მყარი იყოს. არაფერს ვამტკიცებ. უბრალოდ, მწამს.

ამ რწმენით ვცხოვრობ, ვწერ, ვკითხულობ და წიგნებს ვურჩევ მათ, ვისი ბედ-იღბალიც მაღელვებს. ვისი ბედ-იღბალიც გაღელვებს, იმას ბევრი წიგნი უნდა წააკითხო – ასწავლო, როგორ უნდა ამოათრიოს საკუთარი თავი, თმაში ხელჩავლებულმა, ყოველდღიურობის დაგუბებული, სუნდაკრული წყლებიდან.

რაკი ერთმა შეძლო, ჩვენც შევძლებთ.

სწორედ ასე წავაკითხე ჩემს მეგობარს თანამედროვეთაგან ალბათ ყველაზე დიდი ამერიკელი მწერლის, ფილიპ როთის „პორტნოის სინდრომი“ – წიგნი, რომლის წაკითხვასაც ყველა მასწავლებელს ვურჩევდი. ძველი მეგობრები ვართ და ალბათ სხვაც ბევრი მოვახვიე თავზე – ჩემი შეხედულებები, მოსაზრებები, ვარაუდები, შიშები, გემოვნება. ქართულის მასწავლებელია და სულ რაღაცას ეძებს.

ამიტომაც გამიკვირდა და გულიც მეტკინა, როცა ერთ დღეს ასეთი სასკოლო ზეიმის მოწყობა მოინდომა: მოსწავლეებს თანამედროვე ქართველი პოეტების ლექსები ზეპირად უნდა ესწავლათ და ავტორებთან შეხვედრისას ეთქვათ. პოეტები მოსწავლეებს მოუსმენდნენ და მერე თვითონაც იტყოდნენ რამეს, სკოლის წლებს გაიხსენებდნენ, შეკითხვებსაც უპასუხებდნენ.

ფილიპ როთის „პორტნოის სინდრომი“ სულ ახალი წაკითხული ჰქონდა. აღარ ჩამოვთვლი იმ წიგნებს, რომლებიც მანამდე წაიკითხა.

რა მოხდა? ის, რომ მასწავლებლის ცნობიერებაში სასკოლო ზეიმის იდეა იმ სახით გაცოცხლდა, რა სახეც ათწლეულების წინ ჰქონდა საბჭოთა იდეოლოგიის შუქით განათებულ სამასწავლებლო ოთახებში. სხვა შესაძლებლობა იმთავითვე გამოირიცხა. თითქოს ზეიმი ისაა, როცა ვიღაც საგანგებოდ ამ დღისთვის ნასწავლ ლექსს ამბობს – სხაპასხუპით, წაბორძიკების გარეშე. საგრძნობლად ღელავს და ამის გამო სტრიქონებს მარცვლები აკლდება, მაგრამ ზეიმის ორგანიზატორები და მსმენელები დიდსულოვნად მიუტევებენ. სუნთქვაშეკრული, წამოწითლებული მოსწავლისთვის ეს მორიგი ვალდებულებაა, უკვე ვალმოხდილები კი მოუთმენლად ელოდებიან ღონისძიების დასრულებას.

ბევრჯერ ვყოფილვარ ასეთი ზეიმის მონაწილე.

მოწვეული სტუმრები – გრძელი და მოსაწყენი გამოსვლებით, მუდმივი შიში (ბოლოსწინა სტროფის დასაწყისი არ დამავიწყდეს), უცნაური გამომეტყველება მასწავლებლების სახეებზე (სტუმრებს ისიც კი ნაზად უღიმის, ვინც არასდროს იღიმება), საერთო დაძაბულობის განცდა და წარუმატებლობის მოლოდინი (მაინც დამავიწყდება, მაინც დამავიწყდება…) დასკვნა: საზეიმო არც არაფერია, ზეიმის მიზეზი საერთოდ არ არსებობს. სკოლას თავისი მომაბეზრებელი ვალდებულებები აქვს. ეს არის და ეს.

ძველი ფოტოების თვალიერებისას სასკოლო ღონისძიებებზე გადაღებულ ფოტოებს ერთს დავხედავ და გვერდზე სწრაფად გადავდებ ხოლმე.

ერთადერთი დრამატული სანახაობა, რომელიც ღიმილით მახსენდება, უდროოდ დაღუპული ქართველი პოეტების პატივსაცემად იყო მოწყობილი. „მე გპირდებოდით, რომ დავბრუნდები, რომ თქვენი თმები დამაბრუნებენ“. ნახევრად ჩაბნელებული სცენის სიღრმეში ვიდექით და ხელში დაფნის რტოები გვეჭირა. სცენის მარცხენა კუთხესთან ფიალაში ცეცხლი ენთო – წარმოსახვითი პოეტის წარმოსახვით საფლავზე. „სალოცავად ქართველობა მეყოფა, საფიცავად შენი თაფლის თვალი“.  რიგრიგობით მივდიოდით საფლავთან, ლექსს ვამბობდით და მერე დაფნის რტოს ფიალის გვერდით ვდებდით. „დაუკარით! ჯერ ხომ სისხლი გვიდგას ძარღვში, ჯერ ხომ საროს ფოთლები არ გასცვენია“. პირველად სიცილი მაშინ აგვიტყდა, რეპეტიციებზე მოსმენილი „გაფრინდი, შავო მერცხალო“-ს ნაცვლად ჩაბნელებულ დარბაზში „ჩიტი-გვრიტი მოფრინავდა“ რომ გაისმა (უფროსკლასელი, ვისაც საღამოს მუსიკალურად გაფორმება დაავალეს, სუსტი აღმოჩნდა ორნითოლოგიაში). მერე კი ერთმა მოსწავლემ, ალბათ მღელვარებისგან, ხმელი დაფნის რტო ფიალას ზემოდან დაადო. მეორემ იფიქრა, ალბათ უდროოდ დაღუპულ პოეტებს პატივი ასე უნდა მივაგოთო და თვითონაც იგივე გაიმეორა. დაფნის რტოები ატკაცუნდა და მთელი დარბაზი კვამლში გაეხვა.

სწორედ ეს სცენა გამახსენდა, მიქელანჯელო ანტონიონის „Blow-Up” პირველად რომ ვნახე.

ზოგადად, ზეიმი კი კარგი რამაა, მაგრამ თუ სასკოლო ზეიმის კონცეფცია ისევე ვერ გასცდება დეკლამაციას, როგორც ათწლეულების წინ, თუ მოსწავლეები მხოლოდ პატარა დეკლამატორები იქნებიან და არავინ იზრუნებს მათ საზეიმო განწყობაზე, ნამდვილ სიხარულსა და კმაყოფილებაზე, მაშინ არც არაფერი შეიცვლება სკოლებში. ყველაზე კარგი მასწავლებლებიც კი უნებურად ისევ გაიმეორებენ ძველ შეცდომებს – ისევ შეაშინებენ მოსწავლეებს, დათრგუნავენ, წარმოსახვას შეუზღუდავენ, წიგნების კითხვისა და ცვლილებების სურვილს გაუქრობენ.

თანამედროვე ქართველ პოეტებთან შეხვედრა არ გამართულა. მეგობარი კიდევ ერთხელ მენდო.  ჩემი წარმოდგენით, წიგნების გადაშლა და ლექსების წაკითხვა საკმარისი იქნებოდა. მხოლოდ და მხოლოდ სიამოვნებისთვის. სიხარულისთვის.

ადამიანის მეხსიერების, როგორც უნივერსალური ფენომენის გამოცანა 21-ე საუკუნის ერთ-ერთი მთავარი სამეცნიერო პრობლემაა, რომლის გადაჭრაც ქიმიკოსების, ფიზიკოსების, ბიოლოგების, ფიზიოლოგების, მათემატიკოსებისა და სხვათა ერთობლივი ძალისხმევითაა შესაძლებელი. დღეისთვის ჯერ ისევ შორსაა სრულფასოვანი ახსნა იმისა, თუ რა მოგვდის ადამიანებს, როდესაც „ვიმახსოვრებთ“, „ვივიწყებთ“, „კვლავ გვახსენდება“, თუმცა ბოლო პერიოდის აღმოჩენები გვაფიქრებინებს, რომ მეცნიერები სწორი მიმართულებით მიდიან.

დღეისათვის საბაზისო შეკითხვაზე – რას წარმოადგენს მეხსიერება დროსა და სივრცეში? – პასუხი მხოლოდ ჰიპოთეზებსა და ვარაუდებს ემყარება. თუ ვისაუბრებთ სივრცეზე, მაშინ უნდა ითქვას, რომ საბოლოოდ მაინც გაურკვეველია, კონკრეტულად სადაა ტვინში განლაგებული მეხსიერება და როგორაა იგი ორგანიზებული. მეცნიერულ მონაცემებზე დაყრდნობით ვარაუდობენ, რომ მეხსიერების ელემენტები ყველგანაა, „რუხი ნივთიერების“ ყოველ უბანზე. უფრო მეტიც, ერთი და იგივე ინფორმაცია მეხსიერების განსხვავებულ უბნებზე შეიძლება ჩაიწეროს.

დადგენილია, რომ სივრცითი მეხსიერება (როცა პირველად დანახულ გარემოს – ოთახს, ქუჩას, პეიზაჟს – ვიმახსოვრებთ) დაკავშირებულია ტვინის იმ სეგმენტთან, რომელსაც ჰიპოკამპი ეწოდება. თუკი ათი წლის შემდეგ შევეცდებით, აღვიდგინოთ ეს გარემო, მაშინ ის სულ სხვა სეგმენტის ხარჯზე მოხდება.

ვიმახსოვრებთ სიამოვნებით

გასაკვირია, რომ მეხსიერების ისეთი ზუსტი თანმიმდევრული გადაადგილება ოპერატიულიდან მუდმივში, როგორც ეს ხდება კომპიუტერში, ტვინში არ ხდება. მუშა მეხსიერება, რომელიც უშუალოდ შეგრძნებებს აფიქსირებს, ამავდროულად მეხსიერების ისეთ მექანიზმებსაც ამოქმედებს, როგორიცაა ხანგრძლივი და საშუალოდ აუცილებელი მეხსიერება. მაგრამ ტვინი ენერგოტევადი სისტემაა, რომელიც ცდილობს საკუთარი რესურსების გახარჯვის ოპტიმიზაციას, მათ შორის მეხსიერებისაც.

ამიტომ ბუნებამ მრავალსაფეხურიანი სისტემა შექმნა. მუშა მეხსიერება სწრაფად ფორმირდება და ასევე სწრაფად იშლება. ამისთვის სპეციალური მექანიზმი არსებობს. რაც შეეხება მართლაც მნიშვნელოვან მოვლენებს, ისინი ხანგრძლივად ინახება. მათი მნიშვნელოვნება კი ემოციით განისაზღვრება, რომელსაც ეს ინფორმაცია იწვევს. ფიზიოლოგიის დონეზე ემოცია მძლავრი ბიოქიმიური მოდელირებადი სისტემების ამოქმედებაა. ეს სისტემები გადაისვრიან მედიატორ ჰორმონებს, რომლებიც მეხსიერების ბიოქიმიას საჭირო მიმართულებით ცვლიან. მათ შორისაა სიამოვნების მრავალფეროვანი ჰორმონები, რომელთა დასახელებებიც უფრო კრიმინალურ ქრონიკას წააგავს, ვიდრე ნეიროფიზიოლოგიას: ესაა მორფინები, ოპიოიდები, კანაბინოიდები – ანუ ჩვენი ორგანიზმის მიერ გამომუშავებული ნარკოტიკული ნივთიერებები. კერძოდ, ენდოკანაბინოიდები გენერირდებიან უშუალოდ სინაპსებში – ნერვული უჯრედების მაკავშირებლებში.

ისინი ზემოქმედებენ სინაპსების ეფექტურობაზე და ამგვარად ხელს უწყობენ, სხვადასხვა ინფორმაციის მეხსიერებაში ჩაწერას.
მედიატორ ჰორმონთა რიგის სხვა ნივთიერებები კი პირიქით, თრგუნავენ მუშა მეხსიერებიდან ხანგრძლივში მონაცემთა გადაადგილების პროცესს. ამჟამად აქტიური შესწავლის ფაზაშია, მეხსიერების ემოციონალური, ანუ ბიოქიმიური გამყარების ფაქტორები.

პრობლემა ის გახლავთ, რომ ასეთი სახის ლაბორატორიული კვლევები, მხოლოდ ცხოველებზეა შესაძლებელი, მაგრამ რა უნდა გვიამბოს საკუთარ ემოციებზე ლაბორატორიის ვირთხამ?

როდესაც ჩვენ მეხსიერებაში რაღაცას ვინახავთ, დგება დრო ამ ინფორმაციის გახსენების, ანუ მეხსიერებიდან ამოღების. რამდენად სწორია ეს სიტყვა “ამოღება“. თუ დავფიქრდებით – არც ისე. როგორც ჩანს, მეხსიერების მექანიზმები კი არ ამოიღებენ ინფორმაციას, არამედ თავიდან ახდენენ მის გენერირებას, რადგან ამ მექანიზმებში ინფორმაცია არაა. მაშინ სად ინახება ეს ინფორმაცია და რა „სიგნალებით“ ხდება მისი გადამუშავება მეხსიერებაში, ამის თქმა ძნელია. თუმცა უკვე ცნობილია, რომ მოგონებებისას მეხსიერება მოდიფიცირდება. ყოველ შემთხვევაში ეს ასეა მეხსიერების ზოგიერთ სახეობასთან მიმართებაში.

არა ელექტროობა, არამედ ქიმია

უკანასკნელ წლებში მნიშვნელოვანი აღმოჩენები გაკეთდა – ჩატარდა მთელი რიგი სამუშაოები რათა გაერკვიათ, როგორ ხდება მეხსიერების მოდიფიცირება ან თუნდაც წაშლა. ეს სამუშაოები „მეხსიერების მოლეკულას“ მიეძღვნა. ასეთი მოლეკულის ან აზრისა და მეხსიერების მატერიალური მატარებლის გამოყოფას, უკვე ორასი წელია ცდილობენ, თუმცა ამაოდ. საბოლოოდ ნეიროფიზიოლოგები იმ დასკვნამდე მივიდნენ, რომ ტვინში მეხსიერებისათვის არაფერი სპეციფიკური არაა: არის 100 მილიარდი ნეირონი მათ შორის 10 კვადრილიონი მაკავშირებლით, და ამ კოსმიური მასშტაბების ქსელში ერთგვაროვნად კოდირებულია მეხსიერება, აზრი და ქცევა.
იყო მცდელობები, დაებლოკათ ტვინში ცალკეული ქიმიური ნივთიერებები, ეს კი იწვევდა მეხსიერებისა და ასევე ორგანიზმში მიმდინარე პროცესების ცვლილებებს. მხოლოდ 2006 წელს გამოჩნდა პირველი შრომები ბიოქიმიურ სისტემაზე, რომელიც ძალიან სპეციფიკურია მეხსიერებისათვის. მისი ბლოკირება არ იწვევდა არანაირ ცვლილებას არც ქცევაში, არც სწავლის უნარში. იწვევდა მხოლოდ მეხსიერების ნაწილობრივ დაკარგვას. მაგალითად, თუ ბლოკატორის ჰიპოკამპში შეყვანისას, იკარგებოდა გარემოების მეხსიერება, ამიგდალაში შეყვანისას კი – ემოციური შოკის მეხსიერება.

აღმოჩენილი ბიოქიმიური სისტემა ცილას, პროტეინკინაზა M-ზეტას წარმოადგენს, ფერმენტს, რომელიც დანარჩენ ცილებს აკონტროლებს.

მოლეკულა მუშაობს, ტვინის ნეირონთაშორის სინაპსებთან ერთად. აქვე უნდა განვმარტოთ ამ კონტაქტების სპეციფიკა. ტვინს ხშირად ადარებენ კომპიუტერს. ამიტომ ბევრი ფიქრობს, რომ კავშირი ნეირონებს შორის, რაც ქმნის იმას, რასაც აზროვნებასა და მეხსიერებას ვუწოდებთ, წმინდად ელექტრონული ხასიათისაა. ეს ასე არაა, სინაფსების ენა ქიმიაა, სადაც ერთი სახის მოლეკულები ურთიერთქმედებენ სხვა მოლეკულებზე (რეცეპტორებთან), და მხოლოდ ამის შემდეგ იწყება ელექტრონული პროცესები.

განსაკუთრებული თვისებების ცილა

პროტეინკინაზა M-ზეტას აკონტროლებს სინაპსით რეცეპტორების მიწოდებას ნერვული უჯრედების გავლით და ასე ზრდის მის ეფექტიანობას. როცა ეს მოლეკულები ერთვებიან, ერთდროულად ათიათასობით სინაპსის მუშაობაში, ხდება სიგნალების მიმართულების ცვლილება და ნეირონების ერთგვარი ქსელის საერთო თვისებებიც იცვლება.
ნაკლებადაა ცნობილი, ამ სიგნალების მიმართულების ცვლილებაში როგორაა კოდირებული მეხსიერების ცვლილებები. თუმცა დამტკიცებულია: თუ პროტეინკიზაზა M-ს დავბლოკავთ, მეხსიერება წაიშლება, რადგან ის ქიმიური კავშირები, რაც უზრუნველყოფენ მახსოვრობას, არ იმუშავებენ.

ახლადაღმოჩენილ მეხსიერების „მოლეკულას“ მთელი რიგი საინტერესო თავისებურებები აქვს:

1. მას აქვს თვითწარმოების თვისება. თუკი ახალი ინფორმაციის მიღებისას სინაპსში ერთგვარი დანამატი წარმოიქმნა, გარკვეული რაოდენობის პროტეინკინაზა M-ზეტას სახით იგი იქ დიდი ხნით ინახება, მიუხედავად იმისა, რომ ეს ცილა 3-4 დღეში იშლება. გაურკვეველია როგორ ახდენს მოლეკულა, უჯრედის რესურსების მობილიზებას, როგორ უზრუნველყოფს სინთეზს და ახალ-ახალი მოლეკულების მიწოდებას სინაპტურ კონტაქტებთან.

2. ამ ცილის ძალზე საინტერესო თავისებურებაა მისი ბლოკირება, რომელსაც ახდენენ თვით მის გენში კოდირებული პეპტიდური ბლოკატორის სინთეზირებით. თუმცა თვით უჯრედში ბლოკატორი არ წარმოიქმნება. რა მიზნით დატოვა ევოლუციამ გენომში მისი კოდი, ეს გაურკვეველია.

3. ამ მოლეკულის მნიშვნელოვანი თავისებურებაა ის, რომ მოლეკულაც და მისი ბლოკატორიც პრაქტიკულად იდენტურნი არიან ყველა ცოცხალი არსებისთვის, რომელსაც ნერვული სისტემა აქვთ. ეს ადასტურებს, რომ პროტეინკინაზა M-ზეტას სახით, საქმე გვაქვს უძველეს ადაპტაციურ მექანიზმთან.

რა თქმა უნდა, პროტეინკინაზა M-ზეტა არაა „მეხსიერების მოლეკულა“ იმ გაგებით, როგორიც მეცნიერებს ეგონათ წარსულში. ის არაა, დამახსოვრებული ინფორმაციის მატერიალური მატარებელი, მაგრამ ის არის საკვანძო მარეგულირებელი ტვინის შიდა კავშირების ეფექტიანობისა და ინიცირებას უკეთებს ახალი კონფიგურაციების წარმოქმნას.

წყარო:

https://elementy.ru/nauchno-populyarnaya_biblioteka/431962/Khimicheskiy_klyuch_pamyati?context=42845

ჩემი მერვეკლასელი ბიჭი მურმან ლებანიძის „ოდესმე დიდი ყოფილა საქართველოს“ სწავლობს.
– როგორი ლექსია? – ვეკითხები ნაცნობი სტრიქონების გაგონებისას.
– დებილური, – მესმის პასუხი.
– არ მოგწონს? მაშინ მითხარი, რა არ მოგწონს.
– ტყუილი, ტყუილი არ მომწონს!
– ?
– აი, უყურე:
„ყოფილა ნიკოფსით დარუბანდამდე
გაჭენებული და გამოჭენებული;
რტოებგაშლილი და გამოჩინებული,
ყოფილა ორ ზღვას შუა აღმოცენებული“, –
არის ტყუილი. საქართველო ამხელა არასოდეს ყოფილა.

მე ვცდილობ ავუხსნა. ვეხებით ვასალი ქვეყნების თემას. მაინც უკმაყოფილოა:

– გინდაც ყოფილიყო, – რაღა დროს თამარის დროინდელი საქართველოს საზღვრებზე ტირილია, ჯობია, ის გვასწავლონ, რაც გაგვაჩნია, იმას როგორ მივხედოთ.

სიმართლე გითხრათ, ეს ლექსი ნამდვილად არ შედის ჩემი საყვარელი ლექსების რიცხვში, მისი ავტორიც სულ სხვა სტრიქონების გამო მგონია კარგი პოეტი, მაგრამ მაინც მთელი ძალისხმევით ვცდილობ ავუხსნა და მოვაწონო. ყურადღებას ვუმახვილებ მიმართვაზე:

„ჩემო მიმინო და ჩემო ფრთანათელო,
ოდესმე დიდი ყოფილა საქართველო“.

ვცდილობ მივახვედრო, როგორი ინტიმი შემოაქვს კუთვნილებით ნაცვალსახელს, როგორი თბილია, რომ სამშობლოს სიყვარულიც ისეთივე გრძნობაა, როგორიც შვილისა. მამა შვილს უყვება დამონებული ქვეყნის ისტორიას. მერე ვცდილობ ავუხსნა, რომ ლექსი საბჭოთა კავშირშია დაწერილი, რომ ძალადობის ქვეშ მყოფ ერს თვითშეფასება უქვეითდება, რომ ამით პოეტი ცდილობს, შვილს, მომავალს რწმენა შეუნარჩუნოს და ეროვნული თვითშეფასება აუმაღლოს.

მაინც ეჭვით მიყურებს:
– ისტორიას ისტორიაში არ ასწავლიდნენ?

აქ მახსენდება ჩვენი ბავშვობის ისტორიის სახელმძღვანელოები: საქართველოს ისტორია – თითქმის უგულებელყოფილი, საბჭოთა კავშირისა –უზარმაზარ ტომებად.

მერე დიდხანს ვისხედით და ვსაუბრობდით ჩემს ბავშვობაზე. საბჭოთა ცხოვრებაზე, პარადოქსებზე, ქართველი კაცის გარყვნაზე, ფულის შოვნაზე და ბევრ იმგვარ სატკივარზე, საბჭოეთმა რომ დაგვიტოვა.

– ასეთი რამ ხომ აღარ დაგვემართება, დედა?

თვალებგაფართოებული მიყურებს. მე ვუხსნი საფრთხეებს. ვუყვები თანამედროვე რუსეთზე. ვეუბნები, რომ მოსკოვის უმაღლეს სასწავლებლებში ინკლუზიური სწავლების ფაკულტეტს დღესაც „დეფექტოლოგია“ ჰქვია. ვატყობ, ფერი ეკარგება. მერე მტკიცედ ამბობს:

– ჩვენ აღარ წავალთ ამ გზით, ჩვენთვის უკვე წარმოუდგენელია!

მათ ჰყავთ მეგობარი – შეზღუდული შესაძლებლობის პირი. გუშინაც წვეულება ჰქონდათ. ჩავიდნენ, ამოიყვანეს, ეტლი ამოიტანეს და ის ბიჭი ისევე გაერთო მათთან ერთად, როგორც ყველა სხვა. მისდამი არავითარი განსაკუთრებული დამოკიდებულება არ აქვთ. რა თქმა უნდა, იციან, რომ მას მეტად უჭირს, მაგრამ ვატყობ, მის შეზღუდულ შესაძლებლობას ხშირად ვერც კი აღიქვამენ.

მე ისე გავიზარდე, განსხვავებული შესაძლებლობისა ჩემ გარშემო არც არავინ ყოფილა. არც ვიცოდი, როგორ უნდა იურთიერთო, იმეგობრო მათთან – საბჭოეთში ასეთი ბავშვები „არ არსებობდნენ“.

ჩემი ბიჭი მეორე ოთახში გადის და მისი სახელმძღვანელო მე მრჩება. ვერ ვიტყვი, რომ თავგადაკლული მკითხველია, მაგრამ ლიტერატურა საერთოდ არ უყვარს-მეთქი, ვერ ვიტყვი. საათები გაგვიტარებია ლიტერატურაზე საუბარში, ლექსების კითხვაში.

სახელმძღვანელოს ავტორები არიან ავთანდილ არაბული და მარინე ხუციშვილი. წიგნი თავებადაა დაყოფილი. იმ თავს, რომელშიც ზემოხსენებული ლექსი შედის, „ნაცნობი ადგილები“ ჰქვია. საერთო სათაური ძალიან მომწონს – რაც უფრო აარიდებენ ავტორები თავს პათეტიკას, მით უფრო მისაღები იქნება თანამედროვე მოსწავლეებისთვის.

ამ თავში ქართველ პოეტთა შემდეგი ლექსებია თავმოყრილი:
მანან ჩიტიშვილი – „ქართლი“;
შოთა ნიშნიანიძე – „აფხაზური კანტატა“;
ანა კალანდაძე – „ლაჰილზე ისევ“;
სიმონ ჩიქოვანი – „თბილისის თოვლი“;
არჩილ სულაკაური – „მამული“;
გალაკტიონ ტაბიძე – „წამყე ბეთანიისაკენ“, „შინდისის ჭადრებს“;
ოთარ ჭილაძე – „როდესაც ასე ახლოა გრემი“;
თამაზ ჭილაძე – „ყინწვისი“;
მურმან ლებანიძე – „ოდესმე დიდი ყოფილა საქართველო“.
როგორც ჩანს, ბლომად პატრიოტული ლექსები უსწავლიათ, სანამ ასე დაუნდობლად მეტყოდა: „დებილური“.
– არც ერთი ლექსი არ მოგეწონა? – გავძახი.
– კი, „გრემი“ მომეწონა, 1998 წელსაა დაწერილი და კომუნისტები რომ აღარ იყვნენ, ეტყობა, ტაძართან სიახლოვე იგრძნო.

– საიდან მოიტანე, რომ 1998 წელსაა დაწერილი? – ვეკითხები გაკვირვებული.

ის ოთახში ბრუნდება, წიგნში ეძებს. იქ კი წერია, რომ ამ წელს ავტორი ნობელის პრემიაზე იყო წარდგენილი. ცოტა არ იყოს, უკმაყოფილოა, რომ შეცდა, მაგრამ მაინც გაბადრული ამბობს:

– „გრემი“ მაგარია!
მერე წიგნს ფურცლავს და მაჩვენებს:
– დე, ნახე აქ რა წერია!
ამასობაში გოგოც შემოდის, ისიც უსმენს.

– „შოთა ნიშნიანიძე დაიბადა თბილისის ძველ უბანში. ბავშვობაში ზაფხულის არდადეგებს იმერეთში ატარებდა და შემდგომში არაერთი მშვენიერი ლექსი მიუძღვნა საქართველოს ამ ულამაზეს კუთხეს. დიდი სიყვარული გამოსჭვივის ასევე საქართველოს სხვა კუთხეებისადმი მიძღვნილ მის ლექსებში“.

იცინიან, იცინიან, იხოცებიან სიცილით. „ძველ უბანში გაიზარდა“ მათთვის დაახლოებით ამას ნიშნავს: „ეზიაირა ძველბიჭურ გაგებას“. ვუხსნი, რომ ავტორები სხვა რამეს გულისხმობდნენ.

– კარგი რა, იმერეთში რომ დადიოდა და სხვა კუთხეებზეც თბილად წერდა, ამის მეტი თუ არაფერი გაქვს პოეტზე დასაწერი, სულ ნუ წერ, – ერთვება გოგო.

პედაგოგებმა კარგად იციან, რომ ბავშვები დაუნდობელი მსაჯულები არიან. მათი ცინიზმი ყველაზე სასტიკია. ხშირად არიან უსამართლოებიც, მაგრამ ხანდახან მათ სისასტიკეს აქვს ობიექტური მიზეზი.
ამას წინათ ერთმა ქართულის მასწავლებელმა შემომჩივლა, „კრწანისის ყაყაჩოები“ ისე ავხსენი, მე ვიტირე და კლასი სიცილით კვდებოდაო. ძალიან დათრგუნვილი და განადგურებული იყო. ვერც მოვიფიქრე, რითი მენუგეშებინა.

– ამ თაობას აღარც სამშობლო უყვარს, აღარც ლექსი, დავიღუპებით, გადავშენდებით, – მოთქვამდა გულწრფელად.

მე მაინც მგონია, რომ უყვართ. უბრალოდ, სხვა ველში არიან, ის რომანტიკული პათეტიკა დაიკარგა, აღარაა გასაგები. არ ვიცი, ეს ცუდია თუ კარგი. იქნებ უბრალოდ ის დანაკარგია, რომელიც ყოველთვის ახლავს წინსვლას.

– არც „ლაჰილზე ისევ“ მომეწონა, – აგრძელებს ჩემი ბიჭი. – ამდენ ალუზიაზე რომაა აგებული ლექსი, რამაც ჩემში გრძნობა უნდა გამოიწვიოს, ხომ უნდა მქონდეს განცდილი?! ლექსით რომ ვისწავლი, ვინ იყო მიხეილ ხერგიანი, არ არის სწორი, არ მინდა ლექსებით ისტორიის სწავლა.

– ქართულის მასწავლებელი რას გეუბნება? – ამასღა ვეკითხები, რადგან ვგრძნობ, მას აქვს თავისი დამოკიდებულება, რომელსაც ახლა მაინც არ შეიცვლის.

– ჩემს ქართულის მასწავლებელს ყოველთვის აინტერესებს ჩემი აზრი, – მის ხმაში მადლიერება, ნდობა, სიამაყე იგრძნობა.

ალბათ მაინც ესაა მთავარი – რწმენა, რომ შესაძლოა ბევრიც გეშლებოდეს, მაგრამ შენი აზრი აინტერესებთ. მგონია, რომ ასეთ მასწავლებელს ბავშვებიც ენდობიან და თუ მან, თუნდაც დრომოჭმული პათეტიკით, რაღაც ახსნა, დაინტერესდებიან, რა არის მისთვის ძვირფასი და, სულ მცირე, აღარ გაიცინებენ.

ქუჩის ბავშვების დაკარგული ბავშვობა… პრობლემა, რომელსაც მივეჩვიეთ. ჩვენი ყოველდღიური ცხოვრებისგან თითქოს გამიჯნული სამყარო. სამყარო, რომელიც დანაშაულისა და არაჯანსაღი ცხოვრებისკენ გიბიძგებს, სადაც ყველაფერი თვითგადარჩენისთვის ხდება, ყველაფერი ცხოველურ ინსტინქტებზეა დამოკიდებული. სამყარო, რომელსაც გამუდმებით ვეხებით, მაგრამ რატომღაც გვერდს ვუვლით. ეს სტატია ქუჩის ბავშვების შესახებაა და ჩემს მრავალწლიან გამოცდილებას ეყრდნობა.

„ქუჩის ბავშვების“ მოკლე ისტორია

ქუჩის ბავშვები ჩვენს ქვეყანაში საბჭოთა კავშირის დაშლის შემდეგ განვითარებულმა ცნობილმა მოვლენებმა წარმოშვა. იმპერიის დემონტაჟმა სოციალურ-ეკონომიკური ინფრასტრუქტურის ჩამოშლა გამოიწვია. გაჩნდა უმუშევართა უზარმაზარი არმია. მოსახლეობის ნაწილმა კრიზისულ სიტუაციასთან გამკლავების უმარტივესი გზა გამონახა და შვილები ქუჩაში მოწყალების სათხოვნელად გაუშვა. იმ წლებში თბილისის მეტროს სადგურებსა და ქუჩებში ხშირად ნახავდით მომღერალ ბავშვებს, რომლებიც თავიანთი ოჯახებისთვის შემოსავლის ერთადერთ წყაროდ იქცნენ.

მთელი დღის მძიმე შრომის შემდეგ შინ დაბრუნებულ პატარებს, რომლებსაც სითბო და მზურნველობა სჭირდებოდათ, ხვდებოდათ არაკეთილგანწყობილი და აგრესიული გარემო. მათ მიერ გამომუშავებულ თანხას მშობლები საკუთარი მოთხოვნილებებისამებრ ხარჯავდნენ. ბავშვები კი, ფულის შოვნას მიჩვეულები, იზრდებოდნენ და ხვდებოდნენ, რომ თავიანთი შრომით მოპოვებული ფულის დახარჯვა თავად შეეძლოთ, თუ შინ აღარ დაბრუნდებოდნენ. ასე გაჩნდა თბილისში უბნები, სადაც მიტოვებულ ჯიხურებში, მანქანებში, კიბის უჯრედებში ღამეს ათევდნენ სხვადასხვა ასაკის, სქესისა და ეროვნების ბავშვები. ქუჩა დიდია, ადგილი ყველას ეყოფა და ერთ ბავშვს მეორე მიემატა, მეორეს – მესამე. „იოლად“ ნაშოვნი ფულის დახარჯვა იოლია, შეგიძლია იყიდო, რასაც მოისურვებ და რამდენსაც მოისურვებ, ეს ბავშვებმა მშვენივრად იცოდნენ.

პრობლემის მოგვარების მცდელობა

2005 წელს თბილისში მიუსაფარი ბავშვებისა და მოზარდებისთვის თავშესაფარი გაიხსნა – „ბავშვთა და მოზარდთა სოციალური ადაპტაციის ცენტრი“, რომელიც 2010 წლის ჩათვლით ფუნქციობდა და რომლის მონაცემებზე დაყრდნობითაც მინდა რამდენიმე დაკვირვება გაგიზიაროთ.

ცენტრი ქუჩაში უმეთვალყურეოდ დარჩენილი ბავშვებისა და მოზარდების პრობლემათა შესწავლა-მოგვარებას ისახავდა მიზნად. ის მომსახურებას უწევდა სხვადასხვა ასაკის მზრუნველობამოკლებულ, მიუსაფარ, ოჯახური კონფლიქტის, ოჯახური ძალადობის, მშობლებისგან უგულვებელყოფის მსხვერპლ, ქუჩაში უმეთვალყურეოდ დარჩენილ, კანონთან კონფლიქტში მყოფ და სხვა კრიზისულ სიტუაციებში აღმოჩენილ ბავშვებსა და მოზარდებს, ზოგჯერ კი – მთელ ოჯახებსაც.

ადაპტაციის ცენტრი ღია, რეზიდენტული ტიპის დაწესებულება იყო, იქ ბავშვები და მოზარდები სადღეღამისო მომსახურებით სარგებლობდნენ. ცენტრის მთავარი მიზანი გახლდათ მოკლევადიანი მომსახურების გაწევა შემდგომი რეფერირების მიზნით. ბავშვების ნაწილი საფუძვლიანი მომზადების შემდეგ გადადიოდა მისი მენტალიტეტის, ქცევის, გონებრივი და ფიზიკური განვითარების შესაბამის გრძელვადიან ინსტიტუციურ დაწესებულებაში. ვინაიდან ცენტრის აღსაზრდელთა უმეტესობას ანტისოციალური ქცევისადმი მიდრეკილება ჰქონდა, წამოიჭრა საკითხი, გამკაცრებულიყო ბენეფიციარების კონტროლი, ცენტრის შინაგანაწესს დამატებოდა პუნქტები, რომლებშიც მითითებული იქნებოდა შესაბამისი სასჯელი სხვადასხვა ტიპის დარღვევისთვის; დაცვის სამსახურს მიეღო ნებართვა, ტერიტორიაზე ყოველი შემოსვლისას შეემოწმებინა მოზარდები და მათი პირადი ნივთები; განმეორებითი დარღვევის შემთხვევაში მოზარდს აღარ უნდა შესძლებოდა ცენტრის მომსახურებით სარგებლობა.
ფსიქოლოგებსა და სოციალურ მუშაკებთან კონსულტირების შემდეგ ცენტრის ადმინისტრაციამ უარი თქვა შეზღუდვების დაწესებაზე, ვინაიდან:

● აღნიშნული ღონისძიებები ბენეფიციარებისთვის მუქარისა და საფრთხის შემცველი იქნებოდა, გაზრდიდა მათ შფოთვას, შიშს, აგრესიას და გაამძაფრებდა ქცევით აშლილობებს, შესაძლოა გამოეწვია დათრგუნვილობის და უსუსურობის განცდა;
● გაძლიერებული კონტროლის პირობებში უკიდურესად გართულდებოდა ყოველგვარი სააღმზრდელო-საგანმანათლებლო აქტივობა;
● ბავშვებსა და მოზარდებს, რომლებსაც სტრესულ, მატრავმირებელ გარემოში ცხოვრების გამოცდილება აქვთ, ადამიანებისადმი უნდობლობა ახასიათებთ, რაც შესაძლოა უფრო გაღრმავებულიყო;

● თავშესაფარში დაბრუნების აკრძალვა მოზარდებისთვის იმ პერიოდში დაღუპვის რისკის ტოლფასი იყო;

● დაბოლოს, ცენტრის ბენეფიციარებს, რომლებიც ჩვეულნი იყვნენ უგულებელყოფას, გარიყვას, არავითარი შეზღუდვა არ უკვირდათ. მათთვის გაცილებით უჩვეულო იყო მზრუნველ გარემოში ცხოვრება. ამიტომაც გახლდათ საჭირო მათთვის მზრუნველობასა და კონტროლზე დაფუძნებული გარემოს შექმნა.

ყოველივე ამის გათვალისწინებით, უარი ითქვა დამატებითი შეზღუდვების დაწესებაზე და აქცენტი ფსიქოსოციალურ და საგანმანათლებლო აქტივობებზე დაისვა. ცენტრმა და მისმა პერსონალმა თანდათან მოიპოვეს ყველაზე „რთული“ კატეგორიის ბავშვებისა და მოზარდების ნდობა. ეს ნდობა ისე გაიზარდა, რომ ბენეფიციარებს ცენტრში თანატოლებიც მოჰყავდათ, რომლებიც ღამეს ქუჩაში ან, საუკეთესო შემთხვევაში, ინტერნეტკაფეში ათევდნენ (იმ წლებში ეს ფართოდ გავრცელებული მანკიერი პრაქტიკა იყო – ბავშვები მთელი დღე სხვადასხვა გზით აგროვებდნენ ფულს, ღამით კი ინტერნეტკაფეში რჩებოდნენ და სკამზე ეძინათ). ბავშვები თანდათან დარწმუნდნენ, რომ ცენტრში მათ ყოველთვის მიიღებდნენ, შეიფარებდნენ, მოუსმენდნენ, მათ წუხილს გაიზიარებდნენ და მათ ფიზიკურ თუ ფსიქოსოციალურ უსაფრთხოებაზე იზრუნებდნენ. ნელ-ნელა საგრძნობლად გაიშვიათდა ტერიტორიის დაუკითხავად, უნებართვოდ დატოვება, თანატოლებისა და გარშემო მყოფების მიმართ აგრესიული ქცევა. აუტოაგრესიული (საკუთარი თავის წინააღმდეგ მიმართული) ქმედებები. შემცირდა ცენტრის მატერიალური ქონების განზრახ და გაუფრთხილებლობით დაზიანების შემთხვევებიც. მოგვარდა ბენეფიციართა მძიმე თუ ნაკლებად მძიმე სამედიცინო პრობლემები, მათ თანდათანობით შეიძინეს თვითმოვლისა და პირადი ჰიგიენის უნარ-ჩვევები.

მცირე ინფორმაცია ცენტრის ბენეფიციარებზე

იყვნენ ისეთი ბავშვებიც, რომლებთანაც განსაკუთრებული სიმწვავით იჩინა თავი ადაპტაციის პრობლემებმა. ამის მიზეზი გახლდათ გადატანილი სტრესი, ძალადობა, სოციალური დეპრივაცია, ქუჩაში ხანგრძლივი ცხოვრების გამოცდილება.

მრავალფეროვანმა სტრესულმა სიტუაციებმა უარყოფითად იმოქმედა ბავშების პიროვნულ განვითარებაზე. მათ დაზიანებული ჰქონდათ ნებელობითი სფერო და უჭირდათ, ასე ვთქვათ, ერთი მიმართულებით ფიქრი, აზროვნება ან მოქმედება, თუნდაც მცირე ხნით. უჭირდათ საკუთარი მიზნისკენ მიმავალ გზაზე დაბრკოლებათა გადალახვა. ურთულესი აღმოჩნდა ზოგიერთი მათგანის ქუჩური და ქურდული მენტალიტეტის შეცვლა, ზოგ შემთხვევაში – პრაქტიკულად შეუძლებელიც კი.

ცხადია, ცენტრის ბენეფიციარი ბავშვები და მოზარდები, „რთული ბავშვებისთვის“ დამახასიათებელი თავისებურებებით გამოირჩეოდნენ. ცენტრის ფსქოლოგის მიერ შედგენილი ფსიქოდიაგნოსტიკური სურათი ასეთი გახლდათ:

● მოზარდებს დარღვეული ჰქონდათ სოციალური ურთიერთობების უნარ-ჩვევები;
● გონებრივი განვითარების სხვადასხვა ხარისხის შეფერხება;
● უკიდრესად მძაფრი ან დაქვეითებული ემოციური რეაქციები;
● მოუსვენარი ძილი;
● დაღლილობის მუდმივი შეგრძნება;
● ინტერესთა სფეროს გაღარიბება;
● გუნება-განწყობის სწრაფი და უეცარი ცვალებადობა (განსაკუთრებით – ტოქსიკომან ბავშვებთან);
● ყველაფერს აფასებდნენ სარგებლიანობის პრინციპით;
● უჭირდათ სხვის (თუნდაც მეგობრის) მიმართ თანაგრძნობის გამოხატვა, თანამშრომლობა (ფეხბურთის თამაშის დროსაც ერჩივნათ, ბურთი ბოლომდე თავად ეტარებინათ, ვიდრე თუნდაც მომგებიან პოზიციაში მყოფი თანაგუნდელისთვის გადაეწოდებინათ);
● მრავალჯერ გადატანილი ფრუსტრაციის გამო ადამინების მიმართ ეჭვსა და უნდობლობას გამოხატავდნენ;

● უჭირდათ ემოციების მართვა და კონტროლი, ამის გამო ერთმანეთსა და გარშემო მყოფებთან ხშირად მოსდიოდათ კონფლიქტი. ეს სწორედ ის შემთხვევა იყო, როდესაც საქმე ეხებოდა ერთგვარ თავდაცვით რეაქციას როგორც კრიზისთან გამკლავების მათეულ ფორმას. თავდაცვის ნებისმიერი ხერხის გამოყენება მათთვის ქცევის ნორმას წარმოადგენდა, რომელიც მათ საფრთხის შემცველ გარემოში გადარჩენასა და თვითდამკვიდრებაში ეხმარებოდა; აღმზრდელობითი სახის ღონისძიებების მიმართ გამოირჩეოდნენ განსაკუთრებული წინააღმდეგობის გაწევის სურვილით.

ფორმალური და არაფორმალური განათლება

როგორია ცენტრში მოხვედრილი ბენეფიციარების საგანმანათლებლო საჭიროებები?

თავშესაფრის არსებობის განმავლობაში მისი მომსახურებით ისარგებლა 414–მა ბენეფიციარმა. მათ უმრავლესობას პედაგოგიური ჩამორჩენა აღენიშნებოდა. ნაწილს საერთოდ არ ჰქონდა სკოლაში სიარულის გამოცდილება, არ იცოდნენ წერა-კითხვა, ვერ ცნობდნენ ფერებს, უჭირდათ ანგარიში, მარტივი არითმეტიკული და სააზროვნო ოპერაციების შესრულება (მაგალითად, სიტყვათა ჩამონათვალიდან ზედმეტი სიტყვის და სიტყვათა წყვილიდან საერთო ნიშნის გამოყოფა).

ცენტრში მუშაობდნენ საგანგებოდ მიწვეული დამხმარე პედაგოგები, რომლებიც ბავშვების სკოლისთვის მოზადებას ცდილობდნენ. თავშესაფრის არსებობის განმავლობაში განხორციელდა რამოდენიმე საგანმანათლებლო პროექტი. მათ შორის აღსანიშნავია ფონდ „ღია საზოგადოების“ მიერ დაფინანსებული პროექტი „განათლების მეორე შანსი“, რომლის ფარგლებშიც ბავშვები ითვისებდნენ ეუფლებოდნენ სხვადასხვა დისციპლინას და გამოიმუშავებდნენ ელემენტარულ სახელობო უნარ-ჩვევებს.

მიუხედავად დაბრკოლებებისა (პირადი და სასკოლო დოკუმენტების არარსებობა, საგანმანათლებლო პროცესის ხანგრძლივი წყვეტა), ბავშვების საჯარო სკოლაში ჩარიცხვა მაინც ხერხდებოდა. აქ სირთულეები თავს იჩენდა მთავრესად იმ სტიგმის გამო, რომელსაც იწვევდა სკოლასა და თემში „ქუჩის ბავშვების“ ცნება. მიუხედავად იმისა, რომ გავლილი ჰქონდათ ტრენინგი განსაკუთრებული საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე ბავშვებთან მუშაობის სპეციფიკის გასაცნობად, პედაგოგებს მაინც უჭირდათ ცენტრის ბავშვებთან ურთიერთობა, მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის ვერ ყალიბდებოდა ის ურთიერთობა, რომლის შედეგადაც მასწავლებელი შეიძლებოდა გამხდარიყო ის მტკიცე საყრდენი, რომელიც უდავოდ სჭირდებოდათ ცენტრის აღსაზრდელებს. დაბალი თვითშეფასების მქონე „ქუჩის ბავშვებისთვის“ განსაკუთრებთ მნიშვნელოვანი იყო მათ მიმართ ჰუმანური, პატივისცემასა და გაგებაზე დაფუძნებული დამოკიდებულება.

ამ გზავნილის მთავარ ადრესატებად იმ მასწავლებლებს მივიჩნევ, რომლებსაც დღესაც უწევთ „რთულ ბავშვებთან“ ყოველდღიური ურთიერთობა, რაც სრულიადაც არ არის ადვილი. ვფიქრობ, დღევანდელი პედაგოგები უფრო მეტად არიან აღჭურვილი შესაბამისი უნარ-ჩვევებით და იმედი მაქვს, მათი ძალისხმევით უფრო და უფრო გაიშვიათდება „რთული ბავშვების“ საგანმანათლებლო პროცესიდან განდევნის შემთხვევები.