სასკოლო პრაქტიკული საქმიანობის დროს ხშირად გვესმის ასეთი ფრაზები: „მდინარე მტკვარი გაივლის თითქმის მთელ საქართველოს და ერთვის კასპიის ზღვას აზერბაიჯანის ტერიტორიაზე“; „მდინარე ნილოსი სათავეს იღებს ცენტრალურ აფრიკაში, მიედინება ჩრდილოეთით და ჩაედინება ხმელთაშუა ზღვაში“; „ინდოეთს დასავლეთიდან ინდოეთის ოკეანე ეკვრის“. რა დგას მოსწავლის მონათხრობის უკან – დაზეპირებული ტექსტი თუ მკაფიო სივრცობრივ-ისტორიული წარმოდგენა? ამის დადგენასა და მოსწავლეთა კოგნიტიური განვითარების დონის განსაზღვრაში გვეხმარება მენტალური რუკები (რომლებიც კოგნიტიური რუკების სახელწოდებითაცაა ცნობილი). ეს რუკები წარმოადგენს ჩვენი აზროვნების ნაწილს, დიდ როლს ასრულებს მოვლენებისა და ფაქტების ლოკალიზაციასა და სივრცობრივი გამოსახულების წარმოდგენაში.

მენტალური რუკების შექმნით ანუ სივრცობრივი ისტორიული აზროვნების ტექნიკის გამოყენებით გაცილებით ადვილი შესასრულებელია ისტორიის საგნობრივი სტადნარტის მოთხოვნები: „მოსწავლე კითხულობს და იყენებს ისტორიულ რუკებს… შეუძლია განსაზღვროს სხვადასხვა ქვეყნის, ისტორიულ-ეთნოგრაფიული მხარისა და გეოგრაფიული ობიექტის მდებარეობა რუკაზე“. ამ მიმართულებით მუშაობის ამოცანებია:

• კარტოგრაფირების საფუძველზე დიდაქტიკური ამოცანების შემუშავება ისტორიის სახელმძღვანელოს თითოეული თემისათვის და
• სწავლის საბაზო საფეხურზე პირობითი ნიშნების სწავლებისას (VII კლასში) რიგითობის საკითხისა და მენტალური რუკების შეფასების კრიტერიუმების განსაზღვრა.

ისტორიული რუკები ძირითადად იყოფა ტერიტორიული ნიშნისა (მსოფლიო, რეგიონული…) და შინაარსის (ზოგადი, თემატური, სქემატური…) მიხედვით. ზოგადი (ტერიტორიული) ხასიათის რუკები ასახავს ერთ ან რამდენიმე ქვეყანაში მიმდინარე ისტორიულ მოვლენებს, რომლებიც შეესაბამება ისტორიული განვითარების განსაზღვრულ მომენტს, თემატური რუკები ეძღვნება ცალკეულ მოვლენებს ან ისტორიული პროცესის ერთ რომელიმე მხარეს, ხოლო სქემატური – კონკრეტული საკითხის ან მოვლენის შინაგან კავშირებს.

ვინაიდან მენტალური რუკა მოსწავლის შინაგანი წარმოსახვაა, შინაგანი სივრცეა, სადაც მოსწავლე ამა თუ იმ ობიექტს ათავსებს, ამიტომ ის ვერბალური აზროვნების განვითარების პარალელურად აიგება, დაიწყება სუფთა ფურცლიდან და თანდათანობით შეივსება მიღებული გეოგრაფიული და ისტორიული ცოდნის საფუძველზე. მენტალური რუკის აგების შემდეგ ხდება მისი შეერთება/შედარება რეალურ რეგიონულ რუკასთან, შეფასებისთვის კი გამოიყენება შემდეგი პარამეტრები: ლოკალიზაცია, მასშტაბი, ზომა, ფორმა, გეოგრაფიული რელიეფი და რეგიონის პოლიტიკური რუკა.

ისტორიულ რუკებზე მუშაობის ფორმები ასეთია:

I ეტაპზე მოსწავლე ეცნობა გამზადებულ რუკებს, სწავლობს რუკის ლეგენდის წაკითხვას, სივრცის აღქმის ელემენტებს – დედამიწის ნაწილებსა და გეოგრაფიულ მიმართულებებს, ეუფლება პირობით ნიშნებს, ფერისა და პირობითი ნიშნების გამოყენებით რუკაზე „მოთხრობილი ამბის წაკითხვის“ უნარს; მისი ცოდნის მარაგი ყოველი მომდევნო რუკის გაცნობისას ივსება ახალ-ახალი პირობითი ნიშნებით: ქვეყნის საზღვრებით დაწყებული, მდინარეთა ქსელის, ზღვებისა და ოკეანეების, სიღრმისა და სიმაღლის ჩათვლით და ა.შ. პირობითი ნიშნების შესწავლის შემდეგ ის ეცნობა ციხესიმაგრეების, რელიგიური ცენტრების, ბრძოლების ადგილების, მოგზაურთა მარშრუტების და ა.შ. აღმნიშვნელ ნიშნებს.

ამ ეტაპზე ცოდნის გამტკიცებისთვის მოსწავლეებს შეგვიძლია შევთავაზოთ ასეთი სავარჯიშო: „ჩასვით გამოტოვებული ტექსტი, მერე კი მოძებნეთ რუკაზე მითითებული ადგილი“ (სურ. 1.)

სურ.1.

მოცემული დავალება ერთგვარი ნიმუშია იმისა, როგორ შეიძლება განუვითარდეს მოსწავლეს სივრცის აღქმა. ის არსებული ცოდნის შემოწმების საშუალებასაც მისცემს მასწავლებელს, თუ საკონტროლო სამუშაოდ გამოიყენა.

დავალების II ტიპი ძირითადად პირობითი ნიშნების ცოდნის შემოწმებისკენაა მიმართული, რადგან ისინი ყოველთვის საჭიროა რუკაზე მუშაობისას.

პირობითი ნიშნების ათვისებისკენ მიმართული დავალება:

* მიუთითეთ, რას ნიშნავს რუკაზე მოცემული პირობითი ნიშნები: 1) კმ; 2) 500; 3)… და ა.შ. (სურ. 1);

დავალების III ტიპი უფრო რთულია, მოიცავს ინფორმაციას გეოპოლიტიკური ფაქტორების – საზოგადოების განვითარების პირობების შესახებ. ამ ეტაპის დავალება ასეთია: გეგმის მიხედვით აღწერე ქვეყნის გეოგრაფიული და გეოპოლიტიკური მდებარეობა რუკაზე (სურ. 1):

• განსაზღვრე ქვეყნის გეოგრაფიული მდებარეობა: ა) დედამიწის რომელ ნაწილში მდებარეობს; ბ) რომელი მდინარეები, ზღვები, მთები, ნაყოფიერი მიწები, უდაბნოები ესაზღვრება; გ) მეურნეობის რომელი დარგების განვითარება შეიძლება წარმოვიდგინოთ ამ ქვეყანაში;
• განსაზღვრე: ა) ქვეყნის გეოგრაფიული მდებარეობა (სადაც წარმოიშვა სახელმწიფო), ბ) რომელი სახელმწიფოები ესაზღვრება მას გეოგრაფიული მხარეების მიხედვით; გ) რომელი სახელმწიფოებრივი ერთეული წარმოიშვა შემდეგ ამ ადგილზე;

• დროის აღმნიშვნელი პირობითი ნიშნების გამოყენებით: ა) დროში ორიენტაცია; ბ) დროითი მოვლენების დაფიქსირება რუკაზე.

მაგალითად, ასურეთის გაცნობის დროს მოსწავლე ეცნობა ცნება „იმპერიას“ – დიდ სახელმწიფოებრივ წარმონაქმნს, რომელიც აერთიანებს ქვეყნებსა და ხალხებს. გეოგრაფიული განსაზღვრის შემდეგ რუკაზე ვაჩვენებთ, რას ნიშნავს ამ ცნების „კარტოგრაფიული შინაარსი“ – მივუთითებთ ასურეთის იმპერიის შემადგენელ ნაწილებს (სურ. 2)

IV ტიპის საშუალებით მოსწავლეებს ვაცნობთ თემატურ რუკებზე მუშაობის წესებს. რუკები, რომლებზეც აღნიშნულია ცალკეული მოვლენები და თემები, საშუალებას გვაძლევს, გეგორაფიული მდებარეობისა და ბუნებრივ-კლიმატური პირობების გამოყენებით ავაგებინოთ ცოდნა დასახული მიზნის შესაბამისად.

V ეტაპზე ვაცნობთ კონტურულ რუკებს, რომლებსაც მოსწავლეები დამოუკიდებლად ავსებენ. ძალიან მნიშნელოვანია ასეთი რუკების „წაკითხვის“ სწავლებაც (სურ.3.):

სურ. 3

გასათვალისწინებელია, რომ მიღებული ცოდნის სისტემატიზაციაში მოსწავლეს დაეხმარება ცხრილის შევსებაც. მაგალითად, ცხრილი რომის ისტორიისა და ბერძნული კოლონიზაციის შესწავლისთვის (ცხრილი 1 და ცხრილი 2):

ცხრილი 1. რომის სახელმწიფო, ძვ. წ. III-II ს.ს.

ცხრილი 2. ბერძნული კოლონიზაცია და ვაჭრობა

მენტალურ რუკებზე მუშაობა ხდება წყვილებში და ჯგუფურად. მოსწავლე უნდა იცნობდეს შეფასების კრიტერიუმებს (ცხრილი 3), მაგალითად:

სქემა 1.

მენტალური რუკის შედარება/შეერთების ცხრილი (ცხრილი 4):

ასეთი სავარჯიშოებით ნებისმიერი თემა შეგვიძლია შევასწავლოთ მოსწავლეებს, განვუვითაროთ ზოგადკოგნიტიური უნარები, კომუნიკაციური კულტურა; კურსის დასრულების შემდეგ მოსწავლეს შეეძლება სივრცესა და დროში ორიენტირება, რუკის ლეგენდის წაკითხვა, რუკის „ამბის“ გადმოცემა თხრობითი ფორმით და საკუთარი სივრცობრივი და ისტორიული წარმოდგენების გამოსახვა მენტალური რუკების მეშვეობით, რაც ისტორიული აზროვნების გამდიდრების ეფექტური საშუალებაა.

როგორ არის შესაძლებელი მასწავლებლის ან მოსწავლის კრეატიულობის გამოცდა ან შეფასება?  რას „ვზომავთ“კრეატიულობის შეფასებისას? პოლ კოლარდი, ორგანიზაცია „კრეატიულობა, კულტურა და განათლების“ (Creativity, Culture and Education (CCE) ხელმძღვანელი გვესაუბრება „გონების კრეატიულ თავისებურებებზე“ და გვიხსნის, როგორ შეიძლება შევაფასოთ სწავლებისა და შესწავლის პროცესები, კრეატიულობის, შემოქმედებითობის კუთხით. ორგანიზაციის ხედვა ითვალისწინებს ბავშვებში შემოქმედებითი უნარების, მათი კრეატიულობის ხელშეწყობასა და განვითარებას. CCE-ის აზრით, ბავშვის სხვადასხვა სახის კულტურულ აქტივობაში ჩართვა სკოლაში თუ მის გარეთ დიდად გაზრდის ახალგაზრდების შანსებს მომავალ ცხოვრებაში. როგორ შევაფასოთ კრეატიული სწავლება და შესწავლის პროცესი? დასაწყისისთვის უპრიანი იქნება განვსაზღვროთ, რას ვგულისხმობთ კრეატიულობაში.

მხოლოდ ის ფაქტი, რომ დღეს ცნება „კრეატიულობა“ დიდ საერთაშორისო ინტერესს იწვევს, ადასტურებს იმას, რომ უამრავი აკადემიური, კვლევითი და საკონსულტაციო ერთეული იკვლევს, საუბრობს, აანალიზებს და წერს ამ თემაზე.

კრეატიულობისადმი ასეთი ინტერესი ნაცვლად დახმარებისა საკმაოდ ართულებს კრეატიულობის შეფასებისათვის საჭირო ჩარჩო-სქემის დადგენასა და ჩამოყალიბებას. ეს ალბათ იმიტომ ხდება, რომ ცნება „კრეატიულობის“ განსაზღვრებების სიმრავლე გარკვეულწილად იზრდება და ფართოვდება და ხშირად ადამიანის ქცევისა და საქმიანობის სხვადასხვა სფეროებზეც ინაცვლებს.

შემოქმედების უნარი, ინოვაციურობა და საქმიანი უნარები, მათი ურთიერთკავშირისა და ურთიერთდამოკიდებულების გამო, საკმაოდ ხშირად უგულვებელყოფილია და გენიოსის კრეატიულობა შეცდომით გაიგივებულია ადამიანის ბუნებრივ შემოქმედებით უნართან, რომელიც ნებისმიერი ადამიანის თანდაყოლილი თვისებაა.

ენა და ლექსიკაც კი, რომელსაც ამ საკითხებზე მსჯელობისას იყენებენ, ბუნდოვანია და ხშირად გაუგებარი მასწავლებლებისთვის, რომლებიც სრულიად გულწრფელად ცდილობენ ბავშვებში შემოქმედებითი მუხტის „გაღვივებას“.

CCE ცდილობს ამ საკმაოდ რთული საკითხების გადაწყვეტას, რათა დაეხმაროს მასწავლებლებსა და, ზოგადად, განათლების პროცესს.

პირველი, რასაც CCE საკითხზე მსჯელობისას ახმოვანებს, გახლავთ ის, რომ აუცილებელია მოსწავლეებში შემოქმედებითი უნარების განვითარება, ინდივიდუალური კრეატიულობისა და ბავშვის ბუნებრივი ტალანტის ხელშეწყობის გზით. იმ უნარების ხელშეწყობით, რომლებიც ადამიანს ეხმარება საკუთარი თავის შემეცნებაში, ადაპტაციის უნარის განვითარებაში და ცვლილებების განხორციელებაში, ხვალინდელი დღის წარმოდგენასა და შეცვლაში. ეს 21-ე საუკუნის ცენტრალური ამოცანაა.

მეორე, რასაც CCE აკეთებს, უინჩესტერის უნივერსიტეტის კვლევით ცენტრ Real World Education-თან ერთად, გახლავთ ის, რომ ის კრეატიულობის განსამარტავად ქმნის ლექსიკონს. ენას, რომელიც გასაგები და აღქმადი იქნება მასწავლებლებისათვის.

ეს პროცესი აუცილებელია იმ უნარებისა და ქცევის ჩამოსაყალიბებლად, რომლებიც მასწავლებლებს შემოქმედების უნარებისა და კრეატიულობის განსამარტავად ესაჭიროებათ. გონების კრეატიულ თავისებურებებში იგულისხმება ზოგადად ადამიანის და, კერძოდ, მოსწავლის შემდეგი უნარები და ქცევის თავისებურებები:

• ცნობისმოყვარეობა

– ინტერესის გამოჩენა და კითხვების დასმა;

– ახლის გაცნობის სურვილი  და გამოკვლევა;

– ვარაუდებისა და წინასწარდაშვებების კრიტიკა.

• შეუპოვრობა, უდრეკობა

– გაურკვევლობებისადმი შემწყნარებელობა და მომთმენის უნარი;

– სიძნელეებისადმი თვალის გასწორება;

–  გამბედაობა იყო განსხვავებულობა.

• წარმოსახვის უნარი

– სხვადასხვა შესაძლო ვარიანტების განხილვის მხარდაჭერა;

– ურთიერთკავშირების დანახვის უნარი;

– ინტუიციის გამოყენება.

• დისციპლინირებულობა

– კეთების სურვილი და შედეგების გაუმჯობესება;

– ტექნიკის განვითარების სურვილი და უნარი;

– კრიტიკული თვითშეფასების (რეფლექსიის) უნარი.

• თანამშრომლობის უნარი

– თანამშრომლობა დადგენილი წესებით;

– შეფასებების მიცემის და სხვებისგან მიღებისთვის მზადყოფნა;

– „პროდუქტის“ (შედეგის) გაზიარებისთვის მზადყოფნა.

კრეატიულობის შეფასებისათვის საჭირო ჩარჩო-სქემის ჩამოყალიბებისას, CCE-მ მასწავლებლებზე სამუშაო ვარიანტები ბევრ ქვეყანაში გამოსცადა და მათი გამოხმაურებები, უმეტეს შემთხვევაში, დადებითი იყო. მასწავლებლებმა ზემოთ მოყვანილ განსაზღვრებებს „ადვილად გასაგები და აღქმადი“ უწოდეს და დარწმუნებული იყვნენ საკლასო ოთახში მათი გამოყენების ეფექტურობაში. მათივე თქმით, ჩამოთვლილი ატრიბუტები მნიშვნელოვანია ბავშვებისა და მოზარდების განვითარებისათვის.

ამავე დროს, ბევრმა მასწავლებელმა ჩარჩო-სქემის შეფასებისას განაცხადა, რომ მათთვის ძნელი იყო სქემაში ჩამოთვლილი თვისებებით ბავშვების შეფასება. ამის მიზეზი ალბათ  განათლების ის პირდაპირი, „ფრონტალური“ გადაცემა-გაზიარების სტილი იყო, რომელიც ძირითად აქცენტს ცოდნის  მასწავლებლიდან მოსწავლისთვის „გადაცემაზე“ აკეთებს და ზღუდავს მოსწავლეების კრეატიული თვისებების ჩვენება-გამომჟღავნებას.

მაგალითად, მიუხედავად იმისა, რომ მასწავლებლების უმეტესობა აღიარებს ცნობისმოყვარეობისა და ცოდნისმოყვარეობის გადამწყვეტ მნიშვნელობას, გაკვეთილებზე მაინც ძალიან მცირე დროს უთმობენ მოსწავლეების შეკითხვებს ან თავიანთი შეკითხვებით გაკვეთილის შინაარსის ან ფორმის შეცვლას.

ამ გარემოებამ CCE-ს უბიძგა გაეანალიზებინა ცოდნის გადაცემისა და ტრადიციული სასწავლო პროგრამის შესაბამისობა, გონების კრეატიული შესაძლებლობების განვითარების მიზნებთან. CCE-ს საერთაშორისო გამოცდილებიდან გამომდინარე, შეიძლება ითქვას, რომ სასწავლო პროგრამების უმეტესობა შესაძლებელია ისე მოიმართოს, რომ სწავლების პრაქტიკა შეიცვალოს. ამ ცვლილებით, საკლასო ოთახში  უნდა შეიქმნას სივრცე, რომელიც საშუალებას მისცემს მოსწავლეებს, განივითარონ ბუნებრივი კრეატიულობა. ამ კუთხით სწავლების მეთოდი უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე ის შინაარსი, რომელსაც ეს სწავლება მოიცავს.

სწავლებისა და სწავლისადმი ასეთი მიდგომა მეტადაა ფოკუსირებული სასწავლო გარემოს მართვაზე და ნაკლებად – იმაზე, თუ რას ვასწავლით ბავშვებს და როგორ აისახება ეს მათ აკადემიურ მოსწრებაზე.

ეს მიდგომა, რომელსაც „მაღალფუნქციონალურ ან ეფექტურად ფუნქციონირებად საკლასო ოთახს“ უწოდებენ (ინგლ. ‘the High Functioning Classroom’), მოსწავლეებს მეტ გამოწვევებს უყენებს და ნაკლებად წარმართავს მათი აზროვნების პროცესს. ასეთი სწავლება უბიძგებს მათ ფიზიკურად, ემოციურად და სოციალურად უფრო მეტად ჩაერთონ ასეთი „გამოწვევების“ გადალახვა-სწავლებაში. ასეთი მეთოდი მოსწავლეს სასწავლო პროცესის ცენტრში აქცევს და უზრუნველყოფს, რომ მათი დაკვირვებები, ისტორიები, გარემო, მათ აღქმებთან ერთად სწავლების ცენტრალურ შემადგენელ ელემენტებს წარმოადგენდნენ.

ამ კონტექსტში კრეატიული სწავლებისა და შესწავლის შეფასება გაცილებით ადვილი ხდება. მასწავლებლებისათვის „გონების კრეატიული თავისებურებების“ ჩარჩო-სქემის გამოყენებით ნათლად ჩანს, რომელი უნარები განვითარდა მოსწავლეებში და  შესაძლებელი ხდება მოსწავლეებში კრეატიული უნარების განვითარების მასშტაბის გაგება. ეს მასწავლებლებსაც ეხმარება, შეაფასონ თავიანთი პრაქტიკა და უზრუნველყონ იმ კრიტერიუმებთან შესაბამისობა, რომელსაც „მაღალფუნქციონალური საკლასო ოთახის“ კონცეფცია ითვალისწინებს.

ამავე დროს ძალიან მნიშვნელოვანია მასწავლებლებისათვის საწყისი ტრეინინგების ჩატარება, რაც მათ დაეხმარება კონცეფციის გაგება-გააზრებაში და თავიანთი შესაძლებლობების შეფასებაში.  სწორედ ეს გახლავთ ის მთავარი საქმე, რომელსაც CCE მსოფლიოს ბევრ ქვეყანაში ახორციელებს. დაგროვილმა გამოცდილებამ და ცოდნამ გვიჩვენა, რომ კრეატიულობის უნარების განვითარება-ჩამოყალიბება და შემდეგ მისი შეფასება ეფექტურია როგორც ინგლისურენოვან გარემოში, ისე – ლიტვაში, ჩეხეთში და პაკისტანში და კიდევ ბევრ ქვეყანაში, სადაც CCE მუშაობს.

წყარო: https://www.wise-qatar.org/measuring-creativity-education-paul-collard

კვლევის სრული ანგარიში: https://www.creativitycultureeducation.org/

სტატია თარგმნა და მოამზადა ლევან ალფაიძემ

ქვეყანა ხმელთაშუა ზღვაში ევროპასა და ჩრდილოეთ აფრიკას შორის, მალტის არქიპელაგზე მდებარეობს. მთავარი კუნძულებია მალტა, გოცო და კომინო. ფართობი – 316 კვ.კმ.

მალტის ყველა მეგალითური ტაძარი დიდი ხანია აღმოჩენილია და შესწავლილი არქეოლოგების მიერ, მაგრამ აქამდე ეს ნაგებობები უამრავ კითხვას ბადებს მსოფლიოს მეცნიერებს შორის.

მალტის ტაძრების მთავარი საიდუმლო მათ წარმოშობაში მდგომარეობს: ეს ნაგებობები ეგვიპტის პირამიდებზე დიდი ხნით ადრე აშენდა – ბრინჯაოს ხანაში და მათი ასაკი 5000-ზე მეტ წელს ითვლის.

საგულისხმოა, რომ ყველა ეს ნაგებობა აშენებულია რკინის იარაღების გამოყენების გარეშე. ხოლო მეგალითების მასშტაბი იმდენად დიდია, რომ ადგილობრივებს სჯერათ, რომ  გიგანტებმა ააშენეს.

არაფერია ცნობილი ამ უნიკალური დიდებული ნაგებობების მშენებლებზე, ეს ადამიანები  ათასწლეულის შემდეგ უკვალოდ გაუჩინარდნენ. დღეს,  უახლესი კვლევების წყალობით, მეცნიერებმა წამოაყენეს ახალი ჰიპოთეზები, რომელიც, სავარაუდოდ, შეძლებს ნათელი მოჰფინოს მეგალითური ტაძრების საიდუმლოს.

პირველ რიგში, უნდა ითქვას, რომ  მალტის ტაძრების  მშენებლობა დიდი ხნით ადრე დაიწყო, ვიდრე კონტინენტურ ევროპაში (უძველესი ცნობილი – Cairn de Barnenez, Finistère, საფრანგეთი, 4500 წ.) და ამიტომ მალტური მეგალითები პროტოტიპებს წარმოადგენს სხვა რეგიონების ტაძრებისთვის. მეცნიერებმა დაადგინეს, რომ პრეისტორიული მალტის კულტურა დიდწილად უკავშირდება სიცილიას. ასე რომ, არქეოლოგები ვარაუდობენ, რომ მალტა იყო საკულტო ცენტრი სიცილიური ხალხებისთვის.

მალტის ყველა მეგალითური ტაძარი  იუნესკოს მსოფლიო კულტურული მემკვიდრეობის ნუსხაშია შეტანილი. უძველესად ითვლება  ორი ტაძრის კომპლექსი ჯგანტია კუნძულ გოზოზე. ორივე ტაძარი აგებულია მარჯნის კირქვის ბლოკებით.

ზოგიერთი ბლოკის წონა დაახლოებით ორმოცდაათ ტონას და  სიგრძე ხუთ მეტრს აღწევს. ტაძრებს აქვთ ხუთ-ხუთი, ერთმანეთთან დერეფნებით დაკავშირებული აფსიდა (ნაგებობის ნახევრად  გამოწეული ნაწილი, წრიული ან მრავალწახნაგოვანი ფორმის, რომელიც გადახურულია ნახევარგუმბათით და მოთავსებულია საკურთხევლის ნაწილი).

მალტის კიდევ ერთი გრანდიოზული ტაძარი, ჰაჯარი, კლდის წვერზე დგას. დიდ ინტერესს იწვევს ტაძრის დეკორი, კედლები მოჩუქურთმებულია ობსიდიანის და სილიციუმის ღვთაებებით და ცხოველებით. კუნძულის სამხრეთ სანაპიროზე კლდეებს შორის  არის  სამი ტაძრის კომპლექსი – მნაიდრა.  იგი მარჯნის კირქვითაა ნაგები. აქვს რთული ჯვარედინული დაგეგმარება – წააგავს სამყურა ბალახს. პრეისტორიული სტრუქტურა სამი გაერთიანებული, მაგრამ არა ერთმანეთთან შეერთებული ტაძრისგან შედგება – ზედა, შუა და ქვედა ტაძრები. მათ შორის უძველესი ზედა ტაძარია.

ქვედა ტაძარი, სავარაუდოდ, ასტრონომიული დაკვირვებებისათვის გამოიყენებოდა. არქიტექტორების ჩანაფიქრით, 22 სექტემბერს და 20 მარტს მზის სხივები ზუსტად განსაზღვრული ხაზით  გაივლიან ტაძარში.
ყველაზე ადრეულ მეგალითებს მიეკუთვნება Ta’Hadzhrat ტა ჰაჯრეთის ტაძრების კომპლექსი, რომელიც, სავარაუდოდ, აგებულია ნასოფლარზე და გამოირჩევა არასტანდარტული განლაგებით.

მალტის ტაძრების ყველაზე რთულ არქიტექტურულ კომპლექსად ითვლება ტარშიენის ტაძრები. იგი მიეკუთვნება ჩ.წ.აღ.-მდე 3600-2500 წლებს და შედგება ოთხი მეგალითური ტაძრისგან. 1960 წელს, მეცნიერებმა ასევე აღმოაჩინეს სამგლოვიარო, ტაძრები, რომლებიც ცუდადაა შემონახული.

მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ ტაძრების პერიოდის ცვლილება არ იწვევდა ძველი ტაძრების განადგურებას ან მიტოვებას, ადგილობრივი მოსახლეობა განაგრძობდა მათ გამოყენებას სამარხებად, რაც მიანიშნებს მნიშვნელოვან უწყვეტობაზე. გავრცელებული ჰიპოთეზით, მეგალითური ტაძრების  შემცირების მიზეზად მიიჩნევა: კლიმატის არიდიზაცია, სამოქალაქო ომი, საგარეო გავლენა, მალტის და სიცილიის მიწის და სხვა ბუნებრივი რესურსების ამოწურვა.

მეცნიერებისთვის გაუგებარი რჩება მეგალითური ტაძრების პერიოდის კულტურა. რამდენადაც მალტაზე არ არის ნათელი დადასტურება იმისა, რომ კუნძული დასახლებული იყო ზემოადრეულ პალეოლითსა და მეზოლითში. თითქოს არსაიდან, ყოველგვარი წინასწარი ფაზების გარეშე ჩნდება ნეოლითი, რომელიც მოიცავს ცივილიზაციის მთავარ მიღწევებს: კერამიკას, სოფლის მეურნეობასა და მეცხოველეობას.

მეცნიერების მიერ მხოლოდ ცოტა ხნის წინ აღინიშნა ტაძრების განლაგების გარკვეული თავისებურება, რომელსაც შეუძლია ნათელი მოჰფინოს უძველესი ნაგებობების საიდუმლოს. კერძოდ, მეგალითური ტაძრების ცენტრში, არქეოლოგებმა აღმოაჩინეს კრომლეხის  ნამარხები – წრიული ფორმით განლაგებული უზარმაზარი ქვის ფილები. მკვლევრებმა ტაძრების ახლოს  კიდევ არაერთი ნამარხი შენიშნეს.

საოცარია, რომ ასეთ მჭიდროდ ათვისებულ არქიპელაგზე, როგორიც მალტაა, არქეოლოგები დღემდე პოულობენ ახალ მეგალითებს, თუმცა საკმაოდ ცუდ მდგომარეობაში. ზოგიერთი მათგანი გაიძარცვა და ზოგიც  დასახლებული რაიონებში მოხვდა, ამიტომ, მათი აღმოჩენისთვის სპეციალური კვლევებია საჭირო.

აუცილებელია ითქვას, რომ ბოლო წლების განმავლობაში, მეცნიერები მივიდნენ საინტერესო დასკვნამდე. ექსპერტების აზრით, მალტის მეგალითური ნაგებობები გახდა პროტოტიპი მითოლოგიური ელისეის მინდვრების, სადაც, ძველი ბერძნების აზრით, სიკვდილის შემდეგ ცხოვრობენ ღმერთების საყვარელი გმირების სულები. მიცვალებულების ეს საუფლო ჰგავს ეგვიპტის „იალუს მინდვრებს“ საბერძნეთის დასავლეთით.
ექსპერტებმა დაადგინეს, რომ ბრინჯაოს ხანაში – ადრე რკინის ხანის მალტამ განიცადა რამდენიმე მასობრივი მიგრაცია, რის შედეგადაც დაკარგა უწყვეტობა მეგალითურ ხალხებთან. სავარაუდოა, რომ ეს მიგრაცია დაუკავშირდა მთელ ხმელთაშუა ზღვისპირეთს, განსაკუთრებით, ეგვიპტეში. აქედან გამომდინარე, დღეს არქეოლოგების წყალობით მეცნიერები თანდათან უახლოვდებიან პასუხს კითხვაზე: როგორ, ვის მიერ და რა მიზნით აიგო მალტის ამოუცნობი მეგალითური ნაგებობები.

თავის წიგნში „ტიციანი და მისი მეგობრები“ (ასე ჰქვია, თუ სწორად მახსოვს)

ნინა მაყაშვილი წერს, რომ, როცა მაიაკოვსკი თბილისში ჩამოვიდოდა და „ყანწელები“ კარგ რესტორანში მიიპატიჟებდნენ ბავშვობის მეგობარს, ის უარობდა და უახლოესი დუქნისკენ იწევდა, იმიტომ კი არა, რომ „ყანწელების“ ან მისი ჯიბე ელიტურ რესტორანს ვერ გასწვდებოდა (ჯიბის ფულის უქონლობას არც ერთი არ უჩიოდა), არამედ იმიტომ, რომ დუქანს მაშინ ჯერ კიდევ ჰქონდა შერჩენილი ტიპური თბილისური დუქნის ხიბლი, რომელიც სახელოვნებო ბოჰემას ყოველთვის იზიდავდა.

შემორჩენილი ხიბლისა რა გითხრათ, მაგრამ ძველი შენობების სარდაფებსა და ნახევრადსარდაფებში გახსნილ დუქნის შვილიშვილებს სტუმრები არც დღეს აკლია, სიიაფის და ზაფხულობით სიგრილის გამო.

ამ რამდენიმე დღის წინ მე და ჩემი ძმაკაცი ორბელიანის ქუჩაზე (ყოფილი კოლმეურნეობის მოედანი) ერთ-ერთ ასეთ მოდუქნო დაწესებულებაში ჩავედით. სანამ შეკვეთის რიგში ვიდექით ლოყებღაჟღაჟა ძიაკაცთან, რუსი ტურისტების ორმა წყვილმა ხინკალი შეუკვეთა და კუთხის მაგიდასთან დაჯდა (ასეთ სარდაფებში უცხოელები არაერთხელ მინახავს, სიიაფესთან ერთად, მათთვის ალბათ ეგზოტიკაა ნესტის სუნი და შეულესავ კედლებზე დაკიდებული მტვრიანი ხალიჩები და ფარ-ხანჯლებიც), ჩვენც ხინკალი გვინდოდა, მაგრამ ხსენებულმა წითურმა ძიამ გვითხრა, ხინკალი არ გვაქვსო. კი გაგვიკვირდა, მაგრამ არ გაგვიპროტესტებია და სხვა რამე შევუკვეთეთ. მერე, როცა შეკვეთა მოგვიტანა, თავისი ჭკუით, ჯიგრულად გვითხრა: ბიჭებო, არ გეწყინოთ, ჩვენ ხინკალს არ ვახვევთ, მაღაზიაში ვყიდულობთო, მაგათი ასე და ისეო, – რუსებზე მიგვითითა, – მაგრამ თქვენ როგორ გაკადრებდით, ქართველები ხართო.

ჩვენი ამჟავებული სახეებისთვის ყურადღება არ მიუქცევია, მიტრიალდა და პირში ასანთისღერგარჭობილი, დარწმუნებული იმაში, რომ მორიგი ეროვნული საქმე ჩაიდინა, კმაყოფილი სახით წავიდა თავისი სადგომისკენ. ამასობაში ტურისტებსაც მოუტანეს შეკვეთილი ხინკალი, მედუქნე კი უტიფრად თვალმოწკურული აუვლ-ჩაუვლიდა და რუსულად დასძახოდა, ხო გემრიელიაო.

მე და ჩემმა ძმაკაცმა უგემურად ვჭამეთ მიმწვარი ქაბაბი და მლაშე სალათა, დავაყოლეთ გაზგასული, სავარაუდოდ, ბოთლებში ჩარჩენილი და მერე ერთ ბოთლში გადასხმული, პლასტმასის საცობით და ალუმინის ფურცლით კუსტარულად მოხუფული მსხლის ლიმონათი.

ამ ამბავმა ოთარ იოსელიანის კინოშედევრ „გიორგობისთვის“ ის ეპიზოდი გამახსენა, როცა რუსი ტურისტების ჯგუფს კაკო კვანტალიანის გმირი მჟავე ღვინოს ასმევს, შეზარხოშებულებს კი გიდი „სულიკოს“ ამღერებს. ვინმე შესაძლება შემომედავოს და მითხრას, რომ რუსები ჩვენგან ყველაფრის ღირსები არიან. არ მოვყვები პათეტიკურ შეგონებებს იმის თაობაზე, რომ სტუმარი ღვთისაა, სამაგიეროდ, შემიძლია დაბეჯითებით ვთქვა, რომ იმ დუქნის კაცისთვის არავითარი მნიშვნელობა არ ჰქონდა, რუსები იყვნენ ისინი, უკრაინელები თუ ირლანდიელები – ნებისმიერ შემთხვევაში ისევე მოიქცეოდა, როგორც მოიქცა, რადგან მხოლოდ და მხოლოდ გამოუცდელი უცხოელებისთვის ჰქონდა გადანახული გაყინული ხინკალი, ყბებგაწაფულ ქართველებს რომ ვერ აჭმევდა.

რა თქმა უნდა, შორს ვარ იმ აზრისგან, რომ ყველა ქართველი ასეთია. მეტიც – მიმაჩნია, რომ ხშირად გადამეტებული სტუმართმოყვარეობით, კაცთმოყვარეობისა და ალტრუიზმითაც გამოვირჩევით, უბრალოდ, იმ მედუქნისნაირი არსებები, რბილად რომ ვთქვა, ცუდ გუნებაზე მაყენებენ. იმ დღესაც საშინელ განწყობაზე დავდექი და იმ ღაჟღაჟა კაცის დარცხვენილი თვალები, როცა მე და ჩემმა მეგობარმა რუსი ტურისტების დანახარჯიც გადავუხადეთ და დავუბარეთ, ფული არ გადაახდევინო და უთხარი, ასე ვიცით ქართველებმა პატივისცემაო, მაძლევს იმედს, რომ შუბლის ძარღვს ბოლომდე არ გაიწყვეტდა და მათაც არ გამოართმევდა უგემური ხინკლის და რამდენიმე კათხა ლუდის საფასურს.

ეპოსი და ზოგადად, ზეპირსიტყვიერების ნიმუშები საინტერესო და ძვირფასი მასალაა საერთო ლიტერატურულ პროცესებზე დასაკვირვებლად, სხვადასხვა უნარის განსავითარებლად; მათ შორის – კრიტიკული აზროვნების, არგუმენტირების, მსგავსებებისა და განსხვავებების მიხედვით ტექსტების შედარებითი ანალიზის, წერილობითი და ზეპირი მეტყველების.

თქმულებები ამირანის შესახებ და მითი პრომეთეზე ამ ტიპის სამუშაოსთვის ზედგამოჭრილია. მოსწავლეებს აუცილებლად გაუჩნდებათ შეკითხვა – რომელია უფრო ადრინდელი? რით ჰგავს ამირანი პრომეთეს და პრომეთე – ამირანს? რა განსხვავებებია მათ შორის?

იმის ნაცვლად, რომ მზამზარეული პასუხები მივაწოდოთ მათ, შევეცადოთ ეს ინტერესი კვლევის მოტივაციად გამოვიყენოთ.

წერილში შემოგთავაზებთ ამ ტიპის გაკვეთილების დაგეგმვისთვის საინტერესო მეთოდურ მასალას.

პირველი ეტაპი

დასამუშავებელი ტექსტები:

1. თქმულება ამირანის შესახებ – მოსწავლეებმა უნდა მოიძიონ ინფორმაცია ამირანის შესახებ. შეუძლიათ გამოიყენონ ელექტრონული რესურსები. ამ მხრივ საუკეთესოა ქართული დიალექტური კორპუსი (ბმული: https://www.corpora.co ). მარტივ საძიებო სისტემაში სათანადო სიტყვის შეყვანის შემდეგ მოსწავლეები გაეცნობიან საქართველოს სხვადასხვა კუთხეში ჩაწერილ ლეგენდებს, თქმულებებს, ზღაპრებს ამირანის შესახებ. სასურველია, რამდენიმე წყაროს დამუშავების შემდეგ მათ თავად შექმნან „ამირანის პორტრეტი“. მოძიებული მასალის შეჯერება – ა. გელოვანი „მითოლოგიური ლექსიკონი“, 1983 წ. ნ. გაფრინდაშვილი„მითოლოგიური ლექსიკონი“, გამომც. „განათლება“, თბილისი, 1972.
2. ესქილე „მიჯაჭვული პრომეთე“ – ტექსტის ელექტრონული ვერსია ასევე ხელმისაწვდომია ინტერნეტში.

ტექსტების გაცნობისა და დამუშავების შემდეგ

შედარებითი დახასიათება

ამ ტიპის კვლევის პროცესში შეგვიძლია გამოვიყენოთ წერის ერთ-ერთი სტრატეგია, რომელსაც შედარებითი დახასიათება ეწოდება. შედარებითი დახასიათებისას ერთმანეთს ვადარებთ ისეთ პერსონაჟებს, რომლებიც ჰგვანან ერთმანეთს, მაგრამ მათი შედარების დროს მნიშვნელოვანია ყურადღების გამახვილება განსხვავებებზეც (განსხვავებით შეპირისპირებითი შედარებისგან, რომლის დროსაც შედარება, ძირითადად, განსხვავებების გამოვლენას ემსახურება).

თავდაპირველად მნიშვნელოვანია პერსონაჟთა მთავარი მახასიათებლების, დამახასიათებელი თვისებების გამოვლენა. ამ  ნაწილში მოსწავლემ, მითითებული ლიტერატურის გაცნობის შემდეგ, თავი უნდა მოუყაროს პერსონაჟების შესახებ შემდეგ ცნობებს:

• ვინაობა, წარმომავლობა;
• აღზრდა ( გარემო, რომელშიც იზრდებოდნენ; აღზრდის თავისებურებები…);
• გარეგნობა;
• თვისებები ( ფიზიკური, ხასიათის… მნიშვნელოვანია თავისებურებებზე ყურადღების გამახვილება);
• ურთიერთობა სხვა პერსონაჟებთან;
• გმირის თავგადასავლის მნიშვნელოვანი მომენტები;
• გმირი მითის, თქმულების, ამბის, სიუჟეტის ფინალურ ეპიზოდებში;
• გმირებისადმი დამოკიდებულება.

მეორე ეტაპი – ინფორმაციის მოწესრიგება

ამ სამუშაოს შემდეგ მოსწავლეებმა უნდა შეძლონ ჯერ მსგავსი, შემდეგ კი განმასხვავებელი თვისებების დაჯგუფება მათთვის მოსახერხებელი ფორმით: შესაძლებელია სქემების გამოყენება, ჩანაწერის გაკეთება, ფუნქციური წერის სტრატეგიის გამოყენება (სამნაწილიანი მსჯელობა).

დასკვნით მსჯელობაში მოსწავლემ უნდა ჩამოაყალიბოს:

• მსგავსებები, რომლებშიც გამოკვეთილი იქნება ის საერთო, რაც აერთიანებს პერსონაჟებს;
• განსხვავებები, რომლებიც გულისხმობს პერსონაჟთა ინდივიდუალურ მახასიათებლებს.

მესამე ეტაპი – დასკვნა

დასკვნის გასაკეთებლად მოსწავლეებმა პასუხი უნდა გასცენ რამდენიმე მნიშვნელოვან შეკითხვას. ეს შეკითხვები საშუალებას გვაძლევს, პირდაპირ კი არ მივაწოდოთ მოსწავლეებს მზა პასუხი (ამირანი უფრო ადრინდელი უნდა იყოს, ვიდრე პრომეთე), არამედ ვაქციოთ ისინი კვლევის პროცესის თანამონაწილეებად.

საორიენტაციო შეკითხვები:

• როგორ ფიქრობთ, რაზე დაკვირვებითაა შესაძლებელი კაცობრიობის განვითარების სხვადასხვა საფეხურზე ადამიანების ცნობიერების განვითარების კვლევა? (არქეოლოგიური მასალა, საყოფაცხოვრებო ნივთები და აუცილებლად – ეპოსი, ეპიკური ტექსტები…)
• რა განმასხვავებელი თვისებებით არიან წარმოჩენილნი პრომეთე და ამირანი დამუშავებულ ტექსტებში? (პრომეთეს ადამიანების ბედი აინტერესებს, მათზე ზრუნავს, მათი ბედი აბარია, ამირანი – მეტად „ეგოცენტრულია“, მასზე უზენაესი ძალა ზრუნავს. ამირანის თქმულებაში საგმირო-რომანტიკული მოტივი მძლავრობს, ის მიჯნურს იტაცებს, პრომეთეს შესახებ ტექსტებში კი ძირითადი კვანძი ცეცხლის მოტაცებაა, რაც საკაცობრიო, ამაღლებულ მოტივს მატებს მითს. პრომეთეს ძალა, ღვთაებრივი უნარები თანდაყოლილი აქვს, ამირანის ძლიერების წყარო უზენაესი ძალებია. პრომეთეს „იარაღი“ არის გამჭრიახობა, ჭკუა, მოხერხებულობა, ამირანისა – ფიზიკური ძალა…).
• როგორ ფიქრობთ, ამ ნიშან-თვისებებიდან რომელი უნდა იყოს დამახასიათებელი კაცობრიობის განვითარების უფრო ძველი საფეხურისთვის?

ამ შეკითხვებზე პასუხების გაცემისა და მსჯელობის შემდეგ მოსწავლეები გაეცნობიან ზურაბ კიკნაძის ნაშრომს „ქართული ხალხური ეპოსი“ („ლოგოს პრესი”,თბილისი,2001 წ.), რომლის მეორე ნაწილშიც მკვლევარი სწორედ დასმულ საკითხებზე მსჯელობს. განსაკუთრებით საინტერესოა ამ მხრივ მონაკვეთი, რომლის მიხედვითაც მოსწავლეებს შემაჯამებელი ესეს დაწერაც შეგვიძლია ვთხოვოთ: „პრომეთეს ძალის, ღვთაებრივი უნარების წყარო თავადვეა, ამირანის ძლიერების წყარო უფალია. პრომეთე და ამირანი კაცობრიობის განვითარების განსხვავებულ საფეხურებს ეკუთვნიან. პრომეთეს იარაღი არის ჭკუა, გამჭრიახობა, მოხერხება; ამირანი კი მოქმედებს მხოლოდ ფიზიკური ძალით, რაც მიგვანიშნებს, რომ იგი სხვა, უფრო ძველი ფორმაციის კაცობრიობას ეკუთვნის. პრომეთეს ფორმაცია მეორეულია, იგი ახალი კაცობრიობის წარმომადგენელია. პრომეთე ისევე უპირისპირდება ამირანს, როგორც მრავალნაცადი ოდისევსი ფეხმარდ აქილევსს ან ომში მყივარ მენელაოსს, რომელთა ეპითეტები ფიზიკურ ძალაზე მიუთითებს“.

ძველქართული ეპოსის ამ კონტექსტში დამუშავება ლიტერატურის გაკვეთილებზე საშუალებას მოგვცემს, დავაკვირდეთ ეპიკური შემოქმედების საერთო პროცესს, კულტურულ-ისტორიულ ურთიერთობებს. მოსწავლეებს გამოუმუშავდებათ კვლევის უნარები. ლიტერატურა მათთვის იქნება არა მხოლოდ კონკრეტული შინაარსის მქონე ნარატიული ტექსტი, არამედ სიტყვის ხელოვნებისა და კულტურის ფაქტი. ისინი გააცნობიერებენ ეროვნულ და ზოგადსაკაცობრიო კულტურას, როგორც ცვლილებისა და განვითარების მუდმივმოქმედ პროცესს.

სარეკომენდაციო ლიტერატურა მასწავლებლებისთვის:

მიხეილ ჩიქოვანი – „მიჯაჭვული ამირანი“;

მიხეილ ჩიქოვანი – „ბერძნული და ქართული მითოლოგიის საკითხები“;

აკაკი ურუშაძე – „ძველი კოლხეთი არგონავტების ლაშქრობაში“;

ზურაბ კიკნაძე – „ქართული ხალხური ეპოსი“.

ამას წინათ, ქართული მედიასივრცე ერთ-ერთ სასკოლო ექსკურსიაზე დატრიალებულმა ტრაგედიამ მოიცვა. აღნიშნულმა უბედურმა შემთხვევამ საზოგადოებაში სასკოლო გასვლითი ღონისძიებების მიმართ დიდი აგრესია გამიწვია. შეშფოთებული ადამიანები ქვეყანაში უსაფრთხოების ნორმების დაუცველობას აპროტესტებდნენ, ზოგიერთი მათგანი კი სასკოლო ექსკურსიას,  ე.წ. სიცოცხლისთვის საშიშ ქმედებად მიიჩნევდა და მის გაუქმებას მოითხოვდა.

რა თქმა უნდა, ამ შემთხვევამ ყველა უნდა დაგვაფიქროს იმ მოსალოდნელ საფრთხეებზე, რომლის წინაშე შეიძლება აღმოჩნდეს ადამიანი, როცა ის, ასე ვთქვათ, გართობის მიზნით, საექსკურსიო მარშრუტს ირჩევს. თუმცა აქვე ყველასათვის ნაცნობ გამონათქვამს მოვიშველიებ და ვიკითხავ: „მგლის შიშით ცხვარი ვის გაუწყვეტია?!“

მოგზაურობა თავგადასავალია, თავგადასავალი კი მეტ თავისუფლებას ნიშნავს. მიუხედავად იმ დიდი პასუხისმგებლობისა, რომელიც მასწავლებლებს აკისრიათ, გასვლით შეხვედრებზე მოსწავლეებს აღმოჩენების გაკეთების საშუალება უნდა მივცეთ.  შიშის მიუხედავად, რომელიც რთული მარშრუტის გადალახვას ყოველთვის ახლავს თან, არსებობს ესთეტიკური სიამოვნების მიღებისკენ დაუოკებელი სწრაფვა და ადამიანური ინტერესი, შეისწავლოს სამყარო, რამაც დღემდე კაცობრიობას არაერთი საინტერესო აღმოჩენა გააკეთებინა.

21-ე საუკუნის საგანმანათლებლო სივრცე გაფართოვდა და საკლასო ოთახს გასცდა. ნებისმიერი სასწავლო საგანი საჭიროებს კავშირს რეალობასთან, თუნდაც წარსული რეალობის ნაშთთან. თუ ისტორიის მასწავლებელი ხარ და ბავშვებს მთელი წლის განმავლობაში საქართველოს სხვადასხვა კუთხის ტრადიციებსა თუ ისტორიულ ძეგლებზე უყვები, სასურველია, წლის ბოლოს რომელიმე შესწავლილ მხარეს მაინც ეწვიო და „ძველი დიდების“ ნაშთის შეფასება მომავალ თაობას მიანდო. მწერლის ხმაც თითქოს უფრო კარგად გესმის, როცა მის ნასახლარზე ფეხს დაადგამ. მაგალითად, პატარძეულის იებთან სტუმრობის შემდეგ თითქოს უფრო ახლობელი ხდება დედის ცრემლის დანახვით გამოწვეული მწერლისეული ემოცია.

სასწავლო მიზნების გარდა, ბუნების სკოლას საერთო საგანმანათლებლო სივრცით ერთმანეთთან დაკავშირებული ადამიანებისთვის ბევრად მეტის მიცემა შეუძლია. გვინდა, თუ არ გვინდა, თავბრუდამხვევი ტემპისა და სიახლეების მიუხედავად, სასკოლო ცხოვრება მაინც რუტინულია, მოსწავლეებისა და მასწავლებლების ურთიერთობა  – გაკვეთილის ფორმატს მორგებული, ანუ ფორმალური. გასვლითი ღონისძიებები კი ერთმანეთის სულ სხვაგვარ, თავისუფალ გარემოში გაცნობის საშუალებას იძლევა.

თუ გსურთ, ექსკურსიებმა დადებითი შედეგი გამოიღოს, გირჩევთ, მოსწავლეები მარშრუტის არჩევის პროცესში ჩართოთ და ყველაფერი მათთან ერთად დაგეგმოთ, რადგან ადამიანები მეტი  პასუხისმგებლობით ეკიდებიან იმ საქმეს, რომლის ორგანიზებაც  ევალებათ. პირველ რიგში უნდა განისაზღვროს ექსკურსიის დანიშნულება, ანუ რისთვის მივდივართ: ღია ცის ქვეშ გაკვეთილის ჩატარებას ვაპირებთ, სუფთა ჰაერზე დასვენება გადაგვიწყვეტია, თუ შემეცნებითი განვითარების მიზნით საინტერესო ადგილების დალაშქვრას ვგეგმავთ.

უსაფრთხოების ნორმების დაცვის აუცილებლობის შესახებ უკვე ვისაუბრეთ. ისიც კარგად გვახსოვს, რომ მასწავლებლის მიერ დაგეგმილ ექსკურსიას ორმაგი პასუხისმგებლობა ეკისრება. ამიტომაც რეკომენდებულია, გასვლითი ღონისძიება მშობლების აქტიური ჩართულობით განხორციელდეს. მშობელთა ჩართულობის კიდევ ერთ დადებით მხარეს არაფორმალურ გარემოში მათი დაახლოება წარმოადგენს, რაც, თავის მხრივ, მოსწავლეებს შორის დაძაბული ურთიერთობის განმუხტვის წინაპირობაცაა.

როგორც წესი, ექსკურსიაზე წასვლამდე, მოსწავლეებს დასათვალიერებელ ობიექტებზე საკმაოდ მსუყე ინფორმაციას ვაწვდით. ამ დროს ჩვენს მიზანს მოტივაციის გაზრდა და მოსალოდნელი აქტივობისადმი ინტერესის გაღვივება წარმოადგენს. თუმცა, თუ ჩვენ  უცნობი ისტორიული ადგილის/ძეგლის შესწავლას მოვიწადინებთ, წინასწარი ინფორმირება ხელისშემშლელ ფაქტორად ჩაითვლება. სასურველია, მოსწავლეებს დამხმარე რესურსად ადგილობრივი მოსახლეობის, გზის მანიშნებლების, თავად ძეგლების გამოყენება შევთავაზოთ.

მაგალითად, თუ ბუნებისმეტყველების მასწავლებელი ხარ და  შენი მოსწავლეების მცენარეთა ველური ჯიშების შესწავლით დაინტერესებას ცდილობ, შეგიძლია გამოიყენო, ე.წ. ჭკვიანი აპლიკაცია #PlantSnap, მოგზაურობის დროს სასურველ მცენარეებს სურათები გადაუღოთ და მათ შესახებ ინფორმაციაც მოიძიოთ. მოგზაურობის შემდეგ აქამდე უცნობი მცენარეთა სამყაროს შესახებ გაცილებით მეტი გეცოდინებათ. ამას წინათ, ზემოაღნიშნული აპლიკაცია მე და ჩემმა თანამგზავრებმა რკონის ულამაზეს ხეობაში გამოვცადეთ და ერთ-ერთი მინდვრის ყვავილის იდენტიფიცირებაც მოვახერხეთ.

ამას გარდა, სასკოლო გარემოში დაბრუნების შემდეგ, საკმაოდ სანახაობრივი ფოტოგამოფენის მოწყობასაც შეძლებთ, რაც სკოლის დანარჩენ მოსწავლეებს უცნობ გარემოში მოგზაურობის საშუალებას მისცემს. შეგიძლიათ, ექსკურსიის მიზნად თავიდანვე ფოტოგადაღება დაისახოთ და სასკოლო ფოტოკონკურსიც გამოაცხადოთ. მსგავსი მოტივატორების გამოყენების შემთხვევაში,  ხანგრძლივ და დამღლელ მოგზაურობაში ყველაზე ინერტული და დაბალი მოტივაციის მქონე მოსწავლეებიც დიდი ინტერესით ჩართვებიან.

ჩემი აზრით, ყველაზე დაუვიწყარი თავგადასავლები ლაშქრობის (კარვებით მოგზაურობა) დროს გელოდებათ. საერთო მიზნისკენ ერთობლივი ძალებით სწრაფვა, დასახმარებლად გამოწვდილი ხელი, კოცონთან მოყოლილი ისტორიები უცნობებსაც კი ერთგულ მეგობრებად აქცევს. ამ დროს ადამიანში ინსტიქტივით იღვიძებს, ე.წ. პირველყოფილი საჭიროებები – თანადგომისა და ერთიანობის აუცილებლობა. აქედან გამომდინარე, კარგად დაგეგმილ ექსკურსიას უფრო სწრაფად შეუძლია მოსწავლეთა შორის დაძაბული ურთიერთობის განმუხტვა, ვიდრე ისეთ კონკურენტულ გარემოში, როგორიც სკოლაა.

უფროსკლასელებს ექსკურსიაზე მეტად ლაშქრობა ხიბლავთ, თუმცა მათი არაორდინალური იდეების განხორციელება ხანდახან გარკვეულ სირთულეებს უკავშირდება. მაგალითად, წყლის სამყაროთი დაინტერესებულები გემით მოგზაურობაზე ოცნებობენ. ამგვარი ექსკურსიის დაგეგმვას მასწავლებელთა უმეტესობა აარიდებდა თავს, რადგან, სხვა თუ არაფერი, ზღვაში გასვლას სპეციფიკური მომზადება სჭირდება (უნდა შეგეძლოს ცურვა, ყვინთვა, არ გაწუხებდეს ზღვის დაავადება და სხვ.).

წარმოგიდგენიათ მატარებლით ლაშქრობაში წასვლა?! თურმე ამგვარი სარკინიგზო ექსკურსიებით არც თუ ისე ცოტა მოზარდი ინტერესდება, რადგან ზოგს კარავში ღამის გათენების ნაცვლად  მატარებლის კომფორტულ ვაგონში ძილი ურჩევნია და ლამაზი პეიზაჟების ვაგონის ფანჯრიდან დანახვას ამჯობინებს. „Hiram Bingham Orient Express“ სწორედ ასეთი თავგადასავლების მოყვარულებს ეპატიჟება. ექსპრესის შემადგენლობაში  ვაგონ-რესტორნები, სამზარეულო ვაგონი და პანორამული ხედის მქონე ვაგონი-კაფე შედის, რაც მგზავრებს ერთდროულად პეიზაჟების დათვალიერების, კულინარიული შედევრების დაგემოვნებისა და ერთმანეთთან გასაუბრების საშუალებას აძლევს. ზემოაღნიშნული ექსკურსიის მარშრუტი ინკების წმინდა ველს, ანდებს და მაჩუ-პიქჩუს მიდამოებს მოიცავს.

იმედი ვიქონიოთ, რომ მსგავსი სარკინიგზო ექსკურსიის განხორციელება მალე საქართველოშიც იქნება შესაძლებელი. თუმცა მანამდე უჩვეულო თავგადასავლად საკუთარ სკოლებში მოგზაურობაც შეიძლება ჩაითვალოს. ერთი შეხედვით, რა უნდა იყოს კარგად ნაცნობ დერეფნებში „გასეირნებაზე“ უინტერესო?! თუმცა, თუ ეს დერეფნები  დასახული მიზნისკენ მიმავალ გზაზე ერთგვარ მოკარნახედ იქცევა, მაშინ მათ სულ სხვა თვალით დაინახავთ. ამას წინათ, ჩემმა კოლეგამ დიდ რუკად გადაქცეული სასკოლო სივრცე საინტერესო საგაკვეთილო ექსკურსიად აქცია, რამაც მსგავსი ღონისძიებების დაგეგმვის სტიმული მეც მომცა.

ალბათ მკითხველთა ნაწილს მაინც ემახსოვრება იან ლარის საკუთარ ეზოში დაკარგული ცნობისმოყვარე ბავშვები. თუმცა, თუ პერსონაჟებს წიგნში აღწერილ საოცარ თავგადასავალში მოსახვედრად ჯადოსნური ფხვნილი სჭირდებათ, ჩვენ შეგვიძლია უკიდეგანო ბავშვური წარმოსახვა გამოვიყენოთ. მხოლოდ პატარებს შეუძლიათ,  ფანტაზიის ძალით დეკორატიული გაზონი თვალუწვდენელ მინდვრად აქციონ. ამ წარმოსახვით მინდორზე გამართული სახელდახელო პიკნიკის დასრულების შემდეგ, პატარა მსმენელები გაორკეცებული ინტერესით ჩაერთვებიან თქვენ მიერ შეთავაზებულ თავგადასავალში (ე.წ. განძის თუ „დაკარგული მგზავრების“ მოძიების ან მოსმენილი თავგადასავლების გაცოცხლების პროცესში) და მაძიებლობის საწყის უნარ-ჩვევებსაც განივითარებენ.

ჯენიმ (დაწყებითი კლასების მასწავლებელმა) და დენიმ (ექიმმა) სამანტა ორი წლის ასაკში იშვილეს. მათ უკვე ჰყავდათ სამი შვილი. სამანტას შვილად აყვანის მერე კი კიდევ ორი  გაუჩნდათ. სამანტა უცნაური ბავშვი იყო. ის აგრესიულად ითხოვდა მშობლების ყურადღებას. თავიდან მიმღებმა მშობლებმა ეს ბავშვის კაპრიზად ჩათვალეს და ყურადღება არ მიაქციეს.

ბიოლოგიურ დედას სამანტაზე უარის თქმა მოუწია, რადგან ერთ მშვენიერ დღეს მან ყველაფერი დაკარგა: სამსახური, სახლი და მატერიალურად ვეღარ შეძლო ოთხი შვილის უზრუნველყოფა. სამანტას არასოდეს ექცეოდნენ ცუდად, მასზე არავის უძალადია. ბავშვის ფიზიკური განვითარება შეფერხების გარეშე მიმდინარეობდა.

მაგრამ სამანტას უჩვეულო სისასტიკემ თავი მცირე ასაკიდანვე იჩინა. წლინახევრისა აგრესიულად ექცეოდა თანაბაღელებს. ცოტა რომ წამოიზარდა, თავის და-ძმას დაუწყო სასტიკი ცემა. ვინმეს თუ ატირებდა, სიამოვნებისგან ეცინებოდა. ერთხელ მიმღებმა დედამ სამანტას შენიშვნა მისცა. საპასუხოდ ბავშვმა ქალის ლინზები საპირფარეშოში ჩარეცხა. ის არ მოქცეულა იმპულსურად, ბავშვმა ეს დაგეგმილად გააკეთა.

ჯენიმ და დენიმ რჩევისათვის ცნობილ ფსიქიატრს მიმართეს, რადგან სამანტა დღითიდღე მძიმდებოდა და უფრო სასტიკი ხდებოდა. ექვსი წლის ასაკში სამჯერ იწვა ფსიქიატრიულ საავადმყოფოში. ზოგი ფსიქოლოგი ამბობდა, რომ სისასტიკე ასაკთან ერთად გადაუვლიდა, ზოგიც მიიჩნევდა, რომ ბავშვი იმპულსური იყო და თერაპია სჭიდებოდა, ზოგიც ირწმუნებოდა, რომ ის მშობლების სიყვარულის დეფიციტს განიცდიდა და მისი აგრესიული ქცევის მთავარი მიზეზი ეს იყო.

შვიდი წლის ასაკში, როდესაც ჯენის ბავშვები მანქანით სახლში მიჰყავდა, უკანა სავარძლიდან ბავშვის ხროტინი მოესმა. სამანტა უმცროსი დის მოგუდვას ცდილობდა. შოკირებულმა დედამ შვილები ერთმანეთს დააცილა, სახლში კი სამანტასთან გასაუბრება  გადაწყვიტა. მკაცრ კითხვაზე, თუ რას აკეთებდა ის მანქანაში, სამანტამ მიუგო, რომ დის დახრჩობას ცდილობდა. როდესაც ჰკითხეს, ესმოდა თუ არა, რომ ბავშვს მოკლავდა, სამანტამ მიუგო: „მე მხოლოდ მისი კი არა, ყველას მოკვლა მინდა!“

მოგვიანებით, სამანტამ მშობლებს რვეულში ჩახატული ცივი იარაღი აჩვენა და ამ იარაღით სათამაშოები „დახვრიტა“. მშობლები გრძნობდნენ, რომ სიტუაცია აღარ კონტროლდებოდა.  ოთხი თვის შემდეგ სამანტამ უმცროსი ძმის მოგუდვაც სცადა.

მიმღები ოჯახი იძულებული გახდა ეღიარებინა, რომ სამანტას ვერაფერი შველიდა, ვერც თერაპია, ვერც სიმკაცრე. ისინი ამ თემაზე ბევრ ლიტერატურას კითხულობდნენ, მაგრამ, ბოლოს და ბოლოს, სპეციალისტებმა სამანტას დიაგნოზი დაუსვეს: „ქცევითი აშლილობა უგულობისა და უემოციობის ნიშნებით“, სხვა სიტყვებით – ფსიქოპათია, რომლისგანაც პრაქტიკულად არ იკურნებიან.

ბავშვთა ფსიქოპათიის ნიშნებია: ემპათიის ნაკლებობა, ძლიერი ემოციების არქონა, აგრესიულობა, ულმობლობა, გულგრილობა დასჯის მიმართ. უემოციო ბავშვები იოლად იმეტებენ სხვებს. ასეთი ბავშვი თუ მზრუნველობას გამოხატავს, ეს მხოლოდ მანიპულირებისთვის, სათავისოდ სჭირდება.

ბავშვის სისასტიკე შეიძლება იყოს არა მხოლოდ ოჯახში არსებული პრობლემების ან თანატოლთა ცუდი გავლენის გამოძახილი, არამედ ფსიქიკური აშლილობის ნიშანი. ფსიქოპათია ერთგვარი საზღვარია ფსიქიკურ დაავადებასა და ადამიანის ხასიათს შორის. ტერმინი „ფსიქოპათია“ გავრცელებულია, მაგრამ მას ნაკლებად იყენებდნენ სამედიცინო დოკუმენტებში, როგორც ნეგატიურ განსაზღვრებას.

მსგავსი ფსიქიკური აშლილობები ბავშვებში იშვიათია – დაახლოებით 1% (ასეთივე სიხშირით გვხვდება აუტიზმის სინდრომი და ბიპოლარული აშლილობა). მასზე ნაკლებად საუბრობენ. თუმცა ის ფსიქიკურ აშლილობათა DSM-5 ამერიკულ კლასიფიკაციაში, როგორც „ქცევითი აშლილობა უგულობისა და უემოციობის ნიშნებით“, 2013 წელს იქნა შეტანილი. არსებობს შეძენილი და თანდაყოლილი ფსიქოპათია.

ბავშვის სისასტიკის მიზეზი ზოგჯერ ოჯახში ძალადობაა, სიღარიბე, არასამაგალითო მეგობრები, მაგრამ ფსიქოპათი ბავშვი სისასტიკესა და აგრესიულობას მოსიყვარულე ადამიანების გარემოცვაშიც იჩენს.

მშობლები და მასწავლებლები უნდა დააკვირდნენ ბავშვებს. მართალია, სისასტიკე ყოველთვის არ უტოლდება ფსიქოპათიას, მაგრამ თუ ეს მცირე ასაკიდან გრძელდება, ყურადღება უნდა მიექცეს.

გამოცდილ სპეციალისტებს ამ ფსიქიკური აშლილობის დიაგნოზის დასმა 3-4 წლის ასაკის ბავშვებში შეუძლიათ. ნორმალურად განვითარებადი ბავშვები ამ ასაკში ემოციებს მრავალნაირად გამოხატავენ. მაგალითად, თუ ვინმე ტირის, თანაუგრძნობენ. უემოციო ბავშვები კი არანაირ რეაქციას არ იჩენენ. ისინი მიდიან რისკზე, აქვთ უშიშრობის განცდა, მათზე არ მოქმედებს დასჯა, არიან ეგოისტურები და თუ რამეს აკეთებენ, მხოლოდ საკუთარი სიამოვნებისთვის. ასაკთან ერთად ემატებათ სისასტიკე. 8-10 წლის ასაკში ბავშვი თუ ისევ უმიზეზოდ სასტიკია, სპეციალისტთან უნდა მივიყვანოთ.

ფსიქოპათები, რომლებსაც დანაშაულისთვის სასჯელის მოხდა თავისუფლების აღმკვეთ ადგილებში მოუწიათ, აღიარებენ, რომ ბავშვობაში სასტიკები იყვნენ: თავს ესხმოდნენ  სკოლის მასწავლებლებს, მშობლებს, თანატოლებს, ცხოველებს, არ ჰყავდათ მეგობრები.

აშლილობის მქონე ადამიანს თავის ტვინში, ლიმფურ სისტემაში, რომელიც ემოციებზეა პასუხისმგებელი, ნაკლები რუხი ნივთიერება აქვს. მას ესმის, რომ ცუდად იქცევა, მაგრამ ვერაფერს გრძნობს. მას იშვიათად ეშინია და არასოდეს იტანჯება. ფსიქოპათიური ტვინის ერთ-ერთი განსხვავება ის არის, რომ ის მკვეთრად რეაგირებს ყველაფერზე, რაც სიამოვნების მიღებას უკავშირდება (ზრდასრულობაში: სექსი, ნარკოტიკები და სხვ.).

ერთ-ერთი კვლევის დროს ბავშვები კომპიუტერზე ათამაშეს. ამ თამაშში ისინი სწრაფად იგებდნენ თანხას, შემდეგ კი ნელ-ნელა ეხარჯებოდათ. ჩვეულებრივმა ბავშვებმა როგორც კი დაინახეს, რომ თანხის დახარჯვა უწევდათ, თამაშიდან გამოსვლა მოისურვეს, მაგრამ ფსიქოპათიის ნიშნების მქონე ბავშვებმა მანამდე ითამაშეს, ვიდრე ბოლომდე არ დახარჯეს დანაზოგი. მათ არ შეეძლოთ გაჩერება. ისინი ვერ სწავლობდნენ საკუთარ შეცდომებზე.

…ორწლიანი ინტენსიური სამკურნალო თერაპიის შემდეგ სამანტა რამდენიმე მოზარდს დაუმეგობრდა. თუმცა ახლაც ამბობს, რომ აბეზარი თანაკლასელების დახრჩობის სურვილი  უჩნდება. სამანტა სწავლობს ემოციების მართვას და თვითკონტროლს და იმედოვნებს, რომ რამე გამოუვა.

სამწუხაროდ, ბავშვის ქცევითი დარღვევების დროს მშობლები იშვიათად მიმართავენ ფსიქიატრებს. მათ ჰგონიათ, რომ ბავშვის სისასტიკეს რაღაც მიზეზი აქვს, რომ თვითონ არიან დამნაშავეები ბავშვის აღზრდაში. ვიდრე ურემი არ გადაბრუნდება (ქურდობა, ხანძრის მოწყობა, სხვა ადამიანების დაშავება), მშობლები ყველანაირად ამართლებენ შვილებს ან  ეგუებიან მათ სისასტიკეს.

ექიმები ვერ მკურნალობენ ფსიქოპათიას. ის ისეთივე სიმპტომატურია, როგორც შიზოფრენია, ანუ ექიმი მხოლოდ დაავადების ცალკეულ გამოვლინებებს მკურნალობს. ბავშვს დამამშვიდებლებს უნიშნავენ, მაგრამ თუ მას არ შეექმნება აღზრდისა და სწავლის ადეკვატური პირობები, ეს დროებითი შეღავათია. ხანგრძლივი და კომპლექსური თერაპიის დროს ასეთი ბავშვებისათვის მნიშვნელოვანია შრომის რეჟიმის დაცვა. ფსიქოთერაპია ფსიქოპათიის კორექციის ძირითად მეთოდად მიიჩნევა.

ფსიქოპათია შეიძლება ჰქონდეს მაღალი ინტელექტუალური მონაცემების ბავშვებსა და მოზარდებს, აგრეთვე, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონეებსა და ოლიგოფრენებს.

– ქეთი, დღეს წვიმაა გამოცხადებული, არ დასველდე. ასე მაფრთხილებს სოციალური ქსელი ყოველ დღე. ჩემი დარდი სულაც არ აქვს,  პროგრამაა გაშვებული. პროგრამაში გვერდის მფლობელთა სახელები იცვლება და ყველა მშრალი და კმაყოფილი რჩება.

ამ ამბავში გასაკვირი არაფერია. სოციალური ქსელი იმასაც მწერს ხოლმე, ქეთი, დაგვიდასტურე, რომ ვზრუნავთ შენი გვერდის უსაფრთხოებაზეო. ალბათ ზრუნავენ, თან წახალისებაც ხომ სჭირდებათ, ამიტომ მუდმივად კვერს ვუკრავ, აბა, არ ზრუნავთ-თქო?

ზრუნვას სხვაგვარადაც ცდილობენ. სამსახურისკენ მიმავალს წერილს მიგზავნიან, ახლა ამა და ამ ქუჩაზე მოძრაობო. შეხსენება აუცილებელია. არ შეგახსენებენ და უცებ შეიძლება ვერც კი მიხვდე, რომელ ქუჩაზე ხარ და საით უნდა გაუხვიო.

ისე, გზავნილები წვიმაზე ყოველთვის ამართლებს. სულ წვიმს… ერთი პირობა ვიფიქრე, ჩვენს ამინდში მოხდა რამე თქო, თუმცა  სამეზობლო ქვეყნებშიც სულ ნალექია. ბრაზილიაშიც კი წვიმს. მეგობარმა მომწერა, ბრაზილიის სამხრეთით, ჩვენს პატარა ქალაქში,  მაისში ოცი დღე სულ წვიმდაო, საერთოდ არ გადაუღიაო. ბებიაჩემის სახურავიც  სეტყვანარევმა წვიმამ შვეიცარული ყველის მსგავსად  დაცხრილაო. მიყვარს იუმორის გრძნობა, კიდევ უფრო ის ადამიანები მიყვარს, ვისაც ეს გრძნობა ჯანსაღად და ბუნებრივად აქვს. წვიმამ სახურავი სულ დააზიანა, მაგრამ შენ ყველს ადარებ და ხალისობ. სწორი მიდგომაა, ვიშვიშით საქმეს ვერ უშველი, სახლი შესაკეთებელია და მორჩა. იუმორი  პოზიტიური ენერგიით გავსებს. ენერგია კი დიდი საჭირო რამეა, განსაკუთრებით დღევანდელობაში, როცა გამუდმებით წვიმს. ძველ დროშიც ასე  წვიმდა თუ არა, არ ვიცი. არადა, ქართულ ენაში წვიმას 64 სახელი ჰქონია. არაზანი, გერილი, დელგმა, მანანა, ლოშქრი და ასე ბოლომდე.

იმ დღეს ნავერღვენა წვიმაში მოვყევი, ანუ ნიშნავს, თავსხმა წვიმაში მოვყევიო. ჯერ ჟიჟმატით (ძალიან წვრილით) დაიწყო, მერე რეში (ძალიან დიდი) წამოვიდა, ნახევარი გზაც არ მქონდა გავლილი, რომ ჩუღუმი (ქარწვიმა) ამოვარდა.

არა, იმ დღეს,  არსადაც არ მოვყოლილვარ, არც ჟიჟმატში (ძალიან წვრილი) და არც ლელეხში (გადაუღებელი წვიმა), სოციალურმა  ქსელმა გამაფრთხილა და მეც დროულად დავიჭირე  თადარიგი.  წვიმა არ მიყვარს, არც  ნიჟი (ცვართ უწვრილესი) და არც  ჟღეთა  (ძლიერი თავსხმა). წვიმას ვუყვარვარ. ყველგან  ფეხდაფეხ დამყვება და ცდილობს დამასველოს. ეს ამბავი ჩვენს შორის გუშინ და დღეს სულაც არ დაწყებულა, გრძელი ისტორია აქვს.  სკოლაში მისვლის პირველი დღეც წვიმიანი იყო. პირველ სექტემბერს ძალიან ველოდი. ლამაზი კაბა მეცვა, გრძელ ნაწნავზე დიდი თეთრი ბაფთა მეკეთა, თაიგულიც მაგრად მქონდა ჩაბღუჯული, მაგრამ განწყობას კოკისპირული წვიმა აფუჭებდა.

ადამიანები სხვადასხვანაირები არიან, ზოგს წვიმა სძულს, ზოგს  უყვარს. აი ახლაც, გარეთ წვიმს, სოციალურ ქსელში კი ჩემი ერთი სტუდენტი მეგობრებს წვიმაში სასეირნოდ ეპატიჟება. თურმე, ამაზე რომანტიკული არაფერი ყოფილა.

ეზოში პატარა ბიჭებს ბოტები ამოუცვიათ, წვიმის მიერ სახელდახელოდ მოწყობილ გუბეში ჩახტომაზე ერთმანეთს ეჯიბრებიან. მერე რა, თუ გარეთ წვიმს? ეე, თქვენ არ იცით გუბეში  რა კარგია თამაში. ჰო, ერთი ეგ არის, დაისვრები, მაგრამ ეგ ხომ შენი პრობლემა არ არის? დედამ იმტვრიოს თავი, დაგბანოს და ტანსაცმელიც გაგირეცხოს.

წვიმის მოყვარულებო, თუ ფიქრობთ, რომ წვიმა მხოლოდ წყალია, ძალიანაც ცდებით.

წვიმის წყალი შეიცავს ატმოსფერული გაზების გახსნილ

ფორმებს, რომელთა კონცენტრაციაც ჰენრის კანონით არის

განსაზღვრული. სხვა გაზებს შორის არის  ნახშირორჟანგიც.  ის მჟავა ოქსიდია და ბუნებრივია, წყალთან სუსტი ნახშირმჟავას წარმოქმნით  ურთიერთქმედებს. შედეგად,  წვიმის  pH=5,7-ია.

წვიმაში შემავალ მჟავებს აზოტის და გოგირდის ოქსიდებიც წარმოქმნიან, ასევე ორგანული მჟავებიც, რომლებიც ორგანიზმებში მიმდინარე მიკრობიოლოგიური პროცესების შედეგად წარმოიქმნებიან. მათი წყარო მკვდარი ბიომასაც არის.

არსებობს სხვა „ბუნებრივი“ ქიმიკატებიც, მაგ. მტვრის ნაწილაკები, რომლებიც კალციუმის კარბონატს შეიცავენ. წვიმაში მოხვედრისას, შეუძლიათ საშუალო სიძლიერის ფუძის ხსნარის წარმოქმნა.

ამგვარად, წვიმის წყალში სხვადასხვა სახის ანიონები და

კათიონები იყრიან თავს და მას მჟავურ ან ფუძის თვისებებს

სძენენ. ასე რომ ე.წ. სუფთა წვიმის pH შეიძლება  იყოს 5.5 – დან 8-მდე ან ოდნავ მეტიც.

ყველა შემთხვევაში წვიმა და თოვლი სუფთა წყალი არ არის და მათი ქიმიური შემადგენლობა მრავალ ფაქტორზეა

დამოკიდებული. ეს შეიძლება იყოს: Cl^–;NO₃^–; SO₄^2-; Ca²⁺; Mg²⁺; Na⁺; K⁺; NH₄⁺;

ბუნებრივია, იგივე ანიონების და კათიონების წყარო  ანთროპოგენური ფაქტორიც არის.  მაგ.  ნატრიუმის და ქლორის, ისევე, როგორც კალციუმის იონები, უფრო  იმ ქვეყნებში გვხვდება (მაგ. კანადა), სადაც დიდი თოვლის დროს გზებზე მარილს ყრიან. შემდეგ,  ნალექის  ნიმუშებში ეს იონები შეინიშნება.  კირქვის საბადოებიდან გამოტყორცნილი   მტვრიდან  კალციუმი და მაგნიუმი შეერევა წვიმის წყალს. წვიმის ასეთი ნიმუშები ყველაზე ხშირად   ინდოეთშია. ამონიუმის იონის წყარო ნიტრატები, ასევე  ცხოველების და მცენარეების ნაშთებია.

თუმცა, წვიმის ძლიერ მჟავიანობას მაინც ატმოსფეროში გოგირდის და აზოტის შემცველობა ზრდის. მათი მნიშვნელოვანი რაოდენობა ანთროპოგენური საქმიანობიდან გამოიყოფა და წარმოქმნის ისეთ ფენომენს, როგორიც მჟავა წვიმაა. ატმოსფეროში მოხვდრილი აზოტის და გოგირდის  ნაერთები, ასევე მათი წყაროც შეგიძლიათ ცხრილში იხილოთ.

აქ უეჭველი უნდა აღინიშნოს, რომ აზოტის და გოგირდის ოქსიდების წარმოშობა როგორც ბუნებრივი გზებით, ასევე ანთროპოგენური საქმიანობითაც მიმდინარეობს. უბრალოდ, მეორე ფაქტორით გამოწვეული ემისია გაცილებით მეტია და წარმოქმნილ მჟავებს წვიმის pH-ის მაჩვენებელი 4-ზე ქვემოთ ჩამოჰყავთ.

დღის განმავლობაში აზოტის (II) ოქსიდი  NO იჟანგება O₂, O₃, ∙OH ან  ROO∙ (R ალკილის ჯგუფია)-ით.    ∙NO+O₃“∙NO₂ +O₂

ამ გზით წარმოქმნილი აზოტის(IV) ოქსიდი ნაწილობრივ მონაწილეობს ფოტოქიმიური სმოგის წარმოქმნაშიც.

აქ ორი ამბავი გვაქვს, კარგი და ცუდი, რომლით დავიწყო?…

ჯერ კარგს მოგახსენებთ…

აზოტის (IV) ოქსიდს ატმოსფეროში ყოფნის შეზღუდული დრო აქვს, სხვა შემთხვევაში სმოგის წარმოქმნის შანსი მოიმატებდა.

ცუდი კი ის არის, რომ მისი ატმოსფეროდან მოცილების ძირითადი მექანიზმი აზოტმჟავას წარმოქმნაა, რომელიც ნალექის შემადგენლობაში ჩაერთვება.  გამოთვლებით დადგენილია, რომ აზოტის (IV) ოქსიდის ატმოსფეროში ყოფნის საშუალო პერიოდი 7-8 საათია.

ნეტავ ღამით რა ხდება?

მზის ჩასვლის შემდეგ კვლავ აზოტმჟავა წარმოიქმნება, ოღონდ ოდნავ სხვა სქემით. საქმეში ნიტრატის რადიკალი ერთვება, რომელიც დღისით ფორმირდება, თუმცა შებინდებისას იწყებს აკუმულირებას, რადგან დღის განმავლობაში ფოტოლიზით იშლება. ნიტრატ რადიკალის ფორმირება ასე ხდება:

∙NO+O₃“∙NO₃ +O₂

რადიკალს სხვადასხვა რეაქციაში მონაწილეობა შეუძლია. ის  სხვადასხვა ხარისხით უტილიზირდება NO_x  ნაერთებით:  ∙NO₃+∙NO₂“∙NO+∙NO₂+O_2;        ∙NO₃+∙NO”2NO₂

ასევე, ოლეფინებთანაც  შეუძლია დაკავშირება:

∙NO₃+C_nH_2n“∙C_nH_2nNO₃

პროდუქტად კვლავ რადიკალი წარმოიქმნება, რომელიც შემდეგ გარდაქმნებში ჩაერთვება.

ჰიდროქსილის მსგავსად, ნიტრატ რადიკალი  ჩაერთვება რეაქციაში ალდეჰიდებთან ან ალკანებთან  აზოტმჟავას წარმოქმნით. ღამით აზოტმჟავას წარმოქმნის კიდევ ერთი უსწრაფესი გზა  არის:

∙NO₃+∙NO₂1  N₂O₅

N₂O₅+H₂O₂“2HNO₃

ამ წერილს, როცა წაიკითხავთ, უეჭველი გვალვები იდგება. თუმცა… დრო ისე სწრაფად ტრიალებს, თვალის დახამხამებასაც ვერ მოვასწრებთ, რომ კვლავ გაწვიმდება.

წვიმის წყალი ჩვეულებრივი წყალი არ არის…