განათლების ხარისხისა და კარგი სკოლის ერთ-ერთ მთავარ ბაზისს საერთო წარმოდგენები ქმნის. ჩართული მხარეების შეთანხება იმაზე, თუ რა არის „კარგი სკოლა“ და რას ვგულისხმობთ „განათლების ხარისხში“ სწავლა-სწავლების პროცესის გაუმჯობესებისა და მოსწავლეთა შედეგების ამაღლებისათვის უმნიშვნელოვანესია. ამ ცნებების განსაზღვრის შემდეგ შეგვიძლია გადავდგათ მიზანმიმართული ნაბიჯები დასახული მიზნების მისაღწევად.
ხარისხის ამაღლებამდე და/ან მის გაუმჯობესებამდე გასავლელი გზა გრძელი და რთულია. პროცესის დაწყება აუცილებლად გულისხმობს სკოლის, როგორც ორგანიზაციის თვითშეფასებას. იმისათვის რომ ვიცოდეთ, როგორ მივაღწიოთ დასახულ მიზანს, აუცილებელია განვსაზღვროთ საბაზისო მდგომარეობა. სწორედ აქ შემოდის თვითშეფასების პროცესი, რომელის გაგებაც იმდენად მრავალგვარია, როგორც ცნება „კარგი სკოლის“. თვითშეფასება ხშირ შემთხვევაში ხარისხის უზრუნველყოფის შიდა მექანიზმს წარმოადგენს, თუმცა სხვადასხვა ქვეყნების სკოლებში ამ საკითხისადმი მიდგომებიც სხვადასხვაგვარია.
თვითშეფასების შესახებ განმარტებები რომ შევაჯამოთ, აღმოვაჩენთ, რომ იგი სკოლაში მიმდინარე აქტივობების მუდმივი კვლევაა, რომლის საბოლოო მიზანს მოსწავლეთა შედეგების გაუმჯობესება წარმოადგენს. პროცესში მნიშვნელოვან როლს თამაშობს მასში ჩართული პირების პასუხისმგებლობა და ავტონომიურობა. ბევრი თეორეტიკოსი სკოლას დღეს არ აღიქვამს როგორც ორგანიზაციას, არამედ როგორც სისტემას. ამგვარი გაგება მნიშვნელოვნად ცვლის შეფასებისა და თვითშეფასების მიმართ დამოკიდებულებებს. სისტემის მთავარი მახასიათებელი არის ის, რომ მასში ჩართულ ჯგუფებს შორის არამხოლოდ წრფივი დამოკიდებულებები არსებობს, არამედ მრავალმხრივი, ცირკულარული მიზეზ-შედეგობრისი კავშირები, რომლის შედეგიც საბოლოო ჯამში ცვლილების მოტანაა. მის შიგნით არსებული ჯგუფები წყვეტენ რა აქტივობებისა და ცვილილებების განხორციელებაა საერთოდ შესაძლებელი. მსგავსი კავშირები არსებობს არამხოლოდ სისტემის შიგნით, არამედ მის გარეთ – სისტემა ურთიერთქმედებს გარემოსთან, იღებს მისგან უკუკავშირს და რეაგირებს მიღებულ სიგნალებზე. შესაბამისად, შეფასებისა და თვითშეფასების პროცესის ფორმალურმა აღქმამ შეუძლებელია დადებითი შედეგები მოუტანოს სკოლას და დაეხმაროს მოსწავლეთა მიღწევების გაუმჯობესებაში.
საქართველოში სკოლის თვითშეფასების პროცესის ფორმალიზებას ხელი შეუწყო მაკონტროლებლის მოთხოვნამ სკოლის თვითშეფასების ფორმების შევსებასთან დაკავშირებით („ავტორიზაციის დებულებისა და საფასურის დამტკიცების შესახებ“ საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის, 2010 წლის 1 ოქტომბრის №99/ნ ბრძანება). საჯარო და კერძო სკოლებისათვის აღნიშნული ფორმა მონაცემების ფორმალური მოგროვების მექანიზმს წარმოადგენდა და სკოლისათვის რეალური შედეგის მომტანი არ იყო. იმ ფონზე, როდესაც შეფასებისა და თვითშეფასების პროცესის შესახებ საქართველოში არსებული ცოდნა მწირი იყო და არის, მსგავსი მშრალი კრიტერიუმებით სკოლის შეფასებამ ბევრ ადამიანს გაუჩინა განცდა, რომ თვითშეფასებაც რეალურად მშრალი მონაცემების ნაკრებს წარმოადგენდა. ამგავრი დამოკიდებულება ადგილს არ ტოვებს თვითშეფასების, როგორც სკოლის განმავითარებელი პროცესის აღქმისათვის. როგორც კერძო, ასევე საჯარო სკოლის წარმომდგენლები ინტერვიუებში აღნიშნავდნენ, რომ მათთვის თვითშეფასების ამგავრი მექანიზმი არაფრისმომცემი იყო და ზედმეტ სამუშაოს წარმოადგენდა. ფაქტია, რომ ამ შემთხვევაში მხოლოდ მარეგულირებლის მოთხოვნა სრულდებოდა.
თვითშეფასების, როგორც ფორმალურ და უშინაარსო პროცესად აღქმა მხოლოდ საქართველოსთვის არ არის დამახასიათებელი. მსგავსი პრობლემები სხვა ქვეყნებშიც გვხვდება. მიზეზები მრავალგვარია. პირველია – პროცესის ნაბიჯების არცოდნა და/ან მათი სირთულე. რადგან სკოლებში მწირია ცოდნა კვლევის მეთოდებთან და მათ სწორად გამოყენებასთან დაკავშირებით და დიდია შიში შეცდომების აღიარებისა და აღმოჩენის შემთხვევაში სავარაუდო სადამსჯელო ღონისძიებების მიმართ. შესაბამისად, ის მასწავლებლები ვინც აცნობიერებენ საკუთარ და სკოლის სუსტ მხარეებს ცდილობენ დამალონ რეალობა, ხოლო ისინი ვისაც საკუთარი შეცდომების დანახვა უჭირთ, თვლიან რომ საღიარებელი არაფერია. ორივე გარემოება ხელს უშლის ობიექტურ თვითშეფასების პროცესს და თუ მას ხარისხის მექანიზმის პირველ რგოლად წარმოვიდგენთ, ადვილი მისახვედრია, როგორ იმუშავებს ხარისხის ბორბალი საყრდენი დაზიანებული ხრახნით.
თვითშეფასების პროცესის ფორმალიზებას ხელს უწყობს ასევე არაეფექტური მენეჯმენტი. თუ მასწავლებლები თვლიან, რომ მათი შეცდომები არ იქნება სკოლის დირექციის მხრიდან ადეკვატურად აღქმული, ვერ მიიღებენ მდგომარეობის გასაუმჯობესებლად შესაბამის მხარდაჭერას და თანადგომას, პროცესშიც მხოლოდ ფორმალურად ჩაერთვებიან. აქედან დასკვნა: თვითშეფასების პროცესი ურთიერთსწავლის, საჭიროებებზე ადეკვატური რეაგირებისა და მხარდაჭერის პირობებში უნდა მიმდინარეობდეს. აქ შეცდომების დაშვება სირცხვილი არაა – პირიქით, შეცდომების დაშვება აუცილებელია, რათა უკეთ ვისწავლოთ, პროფესიულად განვვითარდეთ და სკოლის წინსვლას შევუწყოთ ხელი.
მიუხედავად იმისა, რომ სხვადასხვა ქვეყანაში თვითშეფასების პროცესისადმი მიდგომა სხვადასხვაგვარია, საერთო ჯამში იგი მაინც ცნობილ ხარისხის ციკლს ეფუძნება (PDCA). ხშირ შემთხვევაში ხარისხის ციკლის ჩონჩხზე აგებულია პროცესი, რომელსაც რამდენიმე ნაბიჯი აქვს დამატებული, ან ჩაშლილია. დაგეგმვის ეტაპზე მნიშვნელოვანია განისაზღვროს, რა სფეროების გამოკვლევა გვსურს. ეს მიმართულებები ძირითადად პოლიტიკის დონეზე, მარეგულირებლის მიერ არის იდენტიფიცირებული, თუმცა სკოლის ადმინისტრაციას სრული უფლება აქვს რაიმე დაამატოს ან თავისი შეხედულებისამებრ განავრცოს. დაგეგმვის ეტაპზე წყდება ის მიდგომები, რომლითაც მთელი პროცესის მანძილზე მიმდინარეობს მუშაობა. კერძოდ, ვირჩევთ ერთ კონკრეტულ ფოკუსს და ვართ ორიენტირებული ერთი სფეროს შეფასებასა და მის გაუმჯობესებაზე, თუ მივდივართ კომპლექსური მიდგომით, ვაფასებთ ყველა სფეროს ზოგადად.
ფოკუსირებული თვითშეფასების დროს სკოლის ადმინისტრაცია და პროცესში ჩართული მასწავლებლები ირჩევენ ერთ მიმართულებას, განსაზღვრავენ მისი შეფასებისათვის აუცილებელ მეთოდოლოგიას, აგროვებენ მონაცემებს, აანალიზებენ მათ და გეგმავენ ინტერვენციებს. ინტერვენციის განხორციელების შემთხვევაში შერჩეული მეთოდოლოგიის მიხედვით კვლავ ხდება პროგრესის შეფასება და დგება საბოლოო ანგარიში – რამდენად შეესაბამება მიღებული შედეგები სასკოლო მიზნებს. ფოკუსირებული თვითშეფასების ამგვარი პროცესი ახლოს დგას პრაქტიკის კვლვასთან და მის სტრუქტურასთან. თუ სკოლა ფოკუსირებულ თვითშეფასებას აირჩევს, მას საშუალება ექნება სიღრმისეულად შეაფასოს ერთი კონკრეტული სფერო და მთელი ძალების კონცენტრირება ერთი მიმართულებით მოახდინოს. ასეთ შემთხვევაში ხდება პრობლემის სიღრმისეული ანალიზი და დადებითი შედეგის მიღებაც უფრო სავარაუდოა.
ზოგადი, კომპლექსური თვითშეფასების დროს ხდება წინასწარ განსაზღვრული კრიტერიუმებით სკოლასთან დაკავშირებული ყველა სფეროს შეფასება. ამგვარი მექანიზმით სკოლას საშუალება აქვს მიიღოს ზოგადი ინფორმაცია სხვადასხვა განშტოებებში არსებული გამოწვევების შესახებ და დაისახოს ზოგადი მიზნები, ან გადაწყვიტოს გამოიკვლევს თუ არა რომელიმე სფეროს სიღრმისეულად. კომპლექსური თვითშეფასების დროს სკოლას დასჭირდება მეტი რესურსის მობილიზება, ვიდრე ფოკუსირებული თვითშეფასების შემთხვევაში.
საკითხის უფრო სიღრმისეულ განხილვას მომდევნო წერილებში შემოგთავაზებთ.
