ეს ხალხი საკუთარი თვალით ხედავს იმ „არაბედნიერების” განცდას, რომელიც ასეთ სწავლებას და ტესტებს მოაქვს მცირე ასაკის ბავშვებისთვის. მასწავლებლები ეჭვობენ, რომ პატარები გაცილებით უკეთესად ისწავლიდნენ თამაშის, გამოკვლევისა და ერთმანეთთან სოციალიზაციის მეშვეობით, როგორც ეს ტრადიციულ საბავშვო ბაღებში ხდებოდა.
მათ ეჭვს სამეცნიერო გამოკვლევებიც ადასტურებს.
ნენსი კარლსონ-პეიჯის, ჯერელაინ მაკ-ლოჰლინისა და ჯოან ოლმონის სტატიაში
[1]
მოყვანილია რამდენიმე იმ გამოკვლევის შედეგები, რომლებიც ადრეულ განათლებაში აკადემიური ორიენტაციისა და თამაშზე დამყარებული საკლასო სწავლების შედარებას ეხება.
შედეგები კვლევიდან კვლევამდე თანმიმდევრულია: ადრეული აკადემიური სწავლება გარკვეულწილად ზრდის ბავშვების შეფასებით ნიშნებს იმ კონკრეტულ ტესტებში, რომლებისკენაც სწავლება იყო მიმართული (რაც ბუნებრივია), მაგრამ ეს დაწყებითი წარმატება 1-3 წლის განმავლობაში ქრება, ხოლო ზოგიერთი გამოკვლევის თანახმად, ის უკუშედეგსაც იძლევა.
ადრეულ ასაკში აკადემიური სწავლების გრძელვადიანი აკადემიური უპირატესობის დაკარგვა, სავარაუდოდ, ნაკლებტრაგიკულია, ვიდრე ის ხანგრძლივი ზიანი, რომელსაც ადრეული აკადემიური სწავლება აყენებს ბავშვების სოციალურ და ემოციურ განვითარებას.
გერმანიაში ჩატარებული გამოკვლევა, რომელმაც ქვეყნის საგანმანათლებლო პოლიტიკა შეცვალა
70-იან წლებში გერმანიის მთავრობამ დააფინანსა ფართო მასშტაბის შედარებითი კვლევა, რომელშიც თამაშებზე დაფუძნებული პროგრამის მქონე 50 საბავშვო ბაღი შეადარეს სხვა ტიპის, აკადემიურ ინსტრუქტაჟზე დამყარებულ 50 საბავშვო ბაღს (Linda Darling-Hammond and J. Snyder. 1992).
მიუხედავად ბავშვების საწყისი აკადემიური წარმატებისა, სასკოლო სწავლების მეოთხე წელს აკადემიური სასწავლო პროგრამის მქონე საბავშვო ბაღების ბავშვებს ყველა კრიტერიუმით გაცილებით უარესი შედეგი ჰქონდათ, ვიდრე თამაშებზე აგებული პროგრამის მქონე ბაღების მოსწავლეებს. კერძოდ, „აკადემიური” ბაღების ბავშვები უფრო უარესად კითხულობდნენ და უარესად იყვნენ ადაპტირებულნი სოციალური და ემოციური კუთხით. კვლევის პერიოდში, სამთავრობო გეგმის მიხედვით, გერმანიის სკოლამდელი განათლების სისტემა ნელ-ნელა თამაშებიდან აკადემიურ ინსტრუქციაზე დაფუძნებულ მეთოდიკაზე გადადიოდა. დასახელებულ გამოკვლევასაც მიუძღვოდა ერთგვარი წვლილი იმაში, რომ გერმანიამ არსებულ ტენდენციას გადახედა და ქვეყნის სკოლამდელი განათლების სისტემა თამაშზე დაფუძნებულ სასწავლო მოდელებს დაუბრუნდა. აღსანიშნავია, რომ გერმანიის განათლების სისტემის იმდროინდელმა ხელმძღვანელებმა, მათი დღევანდელი ამერიკელი კოლეგებისგან განსხვავებით, ყურადღება მიაქციეს სამეცნიერო გამოკვლევას და მისი შედეგების გათვალისწინებით შეცვალეს არსებული საგანმანათლებლო პრაქტიკა.
ღარიბი ოჯახების ბავშვთა ფართომასშტაბიანი გამოკვლევა აშშ-ში
აშშ-ში რებეკა მარკონის ხელმძღვანელობით ჩატარებულმა კვლევამ (R. A. Marcon, 2002.), რომელიც უმთავრესად დაბალი შემოსავლის მქონე აფროამერიკულ ოჯახებს შეეხებოდა, გერმანულის მსგავსი შედეგები აჩვენა.
როგორც მოსალოდნელი იყო, კვლევამ, რომელიც 343 მოსწავლეს მოიცავდა, წარმოაჩინა შემდეგი: ის ბავშვები, რომლებიც აკადემიურ სწავლებაზე დაფუძნებულ საბავშვო ბაღებში დადიოდნენ, საწყის ეტაპზე უკეთეს შედეგებს აჩვენებდნენ, ვიდრე თამაშზე დაფუძნებული საბავშვო ბაღების მოსწავლეები, მაგრამ სასკოლო სწავლების მეოთხე წელს იმავე ჯგუფს გაცილებით უარესი შედეგი ჰქონდა, ვიდრე თამაშებზე დაფუძნებული ბაღების ბავშვებს – ეს უკანასკნელნი უფრო მაღალ ნიშნებს იღებდნენ სკოლაში, ვიდრე „აკადემიური” სწავლების საბავშვო ბაღების აღზრდილნი. ეს კვლევა არ შეიცავდა ბავშვების სოციალური ადაპტაციისა და ემოციური განვითარების კომპონენტებს.
ექსპერიმენტი, რომლის დროსაც ღარიბი ოჯახების ბავშვებს 23 წლამდე აკვირდებოდნენ
კონტროლირებადი სამეცნიერო ექსპერიმენტის დროს, რომელიც დევიდ ვეიკარტმა და მისმა კოლეგებმა 1967 წელს წამოიწყეს (Larry J. Schweinhart and D. P. Weikart. 1997. “The High/Scope Pre- school Curriculum Comparison Study through age 23), აკვირდებოდნენ მიჩიგანის შტატის ქ. იფსილანტის მკვიდრ 68 ბავშვს ღარიბი ოჯახებიდან. ეს ბავშვები გაანაწილეს სამი ტიპის საბავშვო ბაღებში: ტრადიციულში (თამაშებზე დამყარებული სწავლებით), მაღალი მოთხოვნების საბავშვო ბაღში (ტრადიციულის მსგავსი, თუმცა უფროსების მეტი ხელმძღვანელობით) და პირდაპირი ინსტრუქტირების საბავშვო ბაღში (რომელშიც მთავარი ძალისხმევა მიმართული იყო წერა-კითხვისა და ანგარიშისკენ ტესტებისა და სამუშაო გრაფიკების გამოყენებით). კვლევის მიზნის მისაღწევად გამოყენებულ იქნა ნახევრად შემთხვევითი შერჩევა, შედგენილი ისე, რომ უზრუნველყოფილიყო სამივე ჯგუფის შედარება ყველა შესაძლო მონაცემის მიხედვით. ყოველდღიურ წინასასკოლო გამოცდილებასთან ერთად ექსპერიმენტი ითვალისწინებდა შერჩეული ბავშვების ოჯახებში ვიზიტებსაც ორ კვირაში ერთხელ მშობლების ინსტრუქტირებისა და მათი დახმარების მიზნით. ვიზიტების დროს ყურადღებას ამახვილებდნენ იმავე მეთოდებზე, რომლებსაც პედაგოგები იყენებდნენ შესაბამისი საბავშვო ბაღის ჯგუფში. კერძოდ, ტრადიციული საბავშვო ბაღის მოსწავლის მშობლებს ესაუბრებოდნენ თამაშისა და სოციალიზაციის მნიშვნელობასა და ღირებულებაზე, პირდაპირი ინსტრუქტირების მეთოდით მომუშავე ბაღის შემთხვევაში კი – აკადემიური უნარების, სამუშაო ცხრილებისა და სხვა ამგვარი საკითხების ფასეულობაზე.
ექსპერიმენტის პირველადი მონაცემები სხვა ასეთივე გამოკვლევათა შედეგების მსგავსი აღმოჩნდა – პირდაპირი ინსტრუქტირების მეთოდით მომუშავე ბაღების აღსაზრდელების საწყისი აკადემიური წარმატებები სკოლის დაწყებით კლასებში მალევე გაქრა.
აღსანიშნავია, რომ დევიდ ვეიკარტისა და მისი კოლეგების კვლევა ითვალისწინებდა საბავშვო ბაღის ამავე აღსაზრდელების გამოკვლევას მომავალშიც, როდესაც მათ 15 წელი შეუსრულდებოდათ და კიდევ ერთხელ – როდესაც ისინი 23 წელს მიაღწევდენენ.
კვლევის შედეგად დაადგინეს, რომ 15 და 23 წლის ასაკში ექსპერიმენტის მონაწილე ჯგუფების აკადემიურ მიღწევებს შორის დიდი სხვაობა არ შეინიშნებოდა, მაგრამ დრამატული ხასიათის განსხვავებები იქნა შემჩნეული სოციალურ და ემოციურ მახასიათებლებში. კერძოდ, კვლევამ აჩვენა, რომ პირდაპირი აკადემიური ინსტრუქტირების ჯგუფის ბავშვებს 15 წლის ასაკში 2-ჯერ მეტი „წესების დარღვევა” ჰქონდათ ჩადენილი, ვიდრე ორი დანარჩენი ჯგუფის აღსაზრდელებს, 23 წლის ასაკში კი საკვლევმა პირებმა, უკვე ზრდასრული ახალგაზრდების რანგში, ქცევის კუთხით მნიშვნელოვანი განსხვავებები გამოამჟღავნეს – პირდაპირი აკადემიური ინსტრუქტირების ჯგუფის წევრებს უფრო ხშირად ჰქონდათ უთანხმოება სხვებთან, უდასტურდებოდათ გაუარესებული ემოციური მდგომარეობა, უფრო იშვიათად ქორწინდებოდნენ და ცხოვრობდნენ მეუღლეებთან და ორი დანარჩენი ჯგუფის წევრებზე გაცილებით მეტი დანაშაული ჰქონდათ ჩადენილი (კერძოდ, პირდაპირი აკადემიური ინსტრუქტირების ჯგუფის ახალგაზრდების 39%-ს ჩადენილი ჰქონდა მძიმე დანაშაული, მაშინ როცა დანარჩენ ორ ჯგუფში ეს მაჩვენებელი საშუალოდ 13.5%-ს აღწევდა; აკადემიური ინსტრუქტირების ჯგუფის ახალგაზრდების 19%-ს დანაშაული ჩადენილი ჰქონდა სახიფათო იარაღით, მაშინ, როდესაც დანარჩენ ორ ჯგუფში ასეთი დანაშაული საერთოდ არ აღრიცხულა).
როგორ შეიძლება დავუკავშიროთ ასეთი მძიმე გრძელვადიანი შედეგები იმ სკოლამდელი დაწესებულების ტიპს, რომელშიც საკვლევი პირები დადიოდნენ?
შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ბავშვებს, რომლებმაც საბავშვო ბაღშივე ისწავლეს თავიანთი აქტივობების დაგეგმვა, სხვებთან თამაში, მოლაპარაკება-შეთანხმება, ადრეულ ასაკშივე ჩამოუყალიბდათ ცხოვრებისთვის აუცილებელი თვისებები – პერსონალური პასუხისმგებლობა და პროსოციალურ ქცევა, რაც გამოადგათ ბავშვობასა თუ ზრდასრულ ასაკში საკუთარი ცხოვრების სწორად წარმართვისთვის, ხოლო ბავშვებს, რომლებსაც ბავშვობიდანვე აკადემიური წარმატებისთვის ზრდიდნენ, განუვითარდათ თვისებები, რომლებიც მიმართულია რაიმე მიზნის მიღწევისკენ, წინ სწრაფვისკენ და რომლებმაც, განსაკუთრებით – სიღარიბის პირობებში, შესაძლოა სხვებთან დაპირისპირებისა და დანაშაულის (როგორც მცდარი საშუალების რაიმე მიზნის მისაღწევად) სახე მიიღოს.
ასევე საყურადღებოა ექსპერიმენტის დროს მშობლებთან განხორციელებული ვიზიტებიც. შესაძლოა, იმ ბავშვების მშობლებს, რომელთა შვილებიც საბავშვო ბაღში თამაშების, სოციალიზაციისა და თვითინიციატივის მეშვეობით სწავლობდნენ, ასევე ჩამოუყალიბდათ ისეთი ქცევა და დამოკიდებულება, რომლებიც განამტკიცებდა და მხარს უჭერდა „სათამაშო” კლასებში ბავშვების მიერ შეძენილ სასიცოცხლო უნარებსა და ღირებულებებს, მაშინ როდესაც „აკადემიური მიღწევის” ჯგუფის ბავშვების მშობლებს განუვითარდათ მიდგომები, რომლებიც მიმართული იყო ინდივიდუალური მიღწევებისა და საკუთარ თავზე კონცენტრირებული ღირებულებებისკენ – ღირებულებებისკენ, რომლებიც არცთუ ისე კარგად ეთანხმება რეალურ ცხოვრებაში წარმატებისთვის აუცილებელ პირობებს.
ავტორი : Peter Grayon May 05, 2015
თარგმნა ლევან ალფაიძემ
[1]
Nancy Carlsson-Paige, Geralyn Bywater McLaughlin, & Joan Wolfsheimer Almon. (2015). Reading Instruction in Kindergarten: Little to Gain and Much to Lose. Published online by the Alliance for Childhood.https://www.allianceforchildhood.org/sites/allianceforchildhood.org/files…
