კვირა, ივლისი 20, 2025
20 ივლისი, კვირა, 2025

ჩემი სკოლის ბიბლიოთეკა

0

უცნაური თვისება მაქვს, არ ვიცი, შეძენილი თუ თანდაყოლილი: ყველა წიგნი მახსოვს სად წავიკითხე – ჩვენი ოჯახის წიგნის თაროდან ჩამოვიღე, საჯარო ბიბლიოთეკაში ვნახე, სკოლის ბიბლიოთეკიდან გამოვიტანე, სასახლისა იყო თუ უნივერსიტეტის.

ფსიქოლოგები ალბათ რაიმე ლათინურ სახელს დაარქმევდნენ ჩემს ამ მეხსიერებას. იქნებ არც არაფერი ერქვას, – მთავარია, რომ ტექსტი, რომელიც რომელიმე კონკრეტულ შემთხვევაში თავს მახსენებს, იმ ადგილის ხსოვნასაც ინახავს, სადაც მას ვკითხულობდი. ამ თვისების წყალობით ვპოულობ ხოლმე დაკარგულ წიგნებს…

ჩემს სკოლას არცთუ დიდი, მაგრამ ძალიან კარგი ბიბლიოთეკა ჰქონდა, განსაკუთრებით – საბავშვო, და მე მისი ხშირი სტუმარი ვიყავი. ზოგჯერ პირველ გაკვეთილზე გამოტანილ წიგნს გაკვეთილების ბოლოს უკანვე ვაბრუნებდი წაკითხულს (ბევრი უინტერესო გაკვეთილი გვიტარდებოდა და რა უნდა მექნა).

სკოლის ბიბლიოთეკიდან გამოვიტანე ჩემი ბავშვობის თითქმის ყველა მნიშვნელოვანი წიგნი – პატარა მაწანწალას სევდიან ამბავზე, ლონდონის ჯურღმულებში გატარებულ დღეებზე, ცირკის მსახიობ უსახლკარო ბიჭსა თუ პარიზელ გავროშზე, რომელიც დიდხანს რჩებოდა ჩემთვის ფრანგული რევოლუციის სიმბოლოდ.

ამ ბიბლიოთეკამ გამაცნო მერი პოპინსი და ვარსკვლავიანი თაფლაკვერები, მაწანწალა რასმუსი და შესანიშნავი ოჯახის საზაფხულო ისტორიები სალტკროკაზე.

სკოლის ბიბლიოთეკამ მაჩუქა რეზო ინანიშვილის მოთხრობების უკეთილშობილესი გმირები, გურამ რჩეულიშვილის ამაყი და სიცოცხლით სავსე პერსონაჟები, არჩილ სულაკაურის “სალამურას თავგადასავლის” საოცარი სამყარო, ციცინათელებისა და ჭიამაიების მწყემსი გოგო-ბიჭი, გოდერძი ჩოხელის სევდიანი სიკეთე და გიორგი ლეონიძის პროზის წყალუხვი და ფერუხვი ქართული.

ბიბლიოთეკის წიგნები იყო ჩემი გაუმხელელი სიყვარულის თანაზიარი – ინგლისური რომანები, ფრანგული პროზის შეყვარებული ქალები, მერე – ანა კარენინა, ტატიანა ლარინა, მიხეილ ჯავახიშვილის ხევსური ხათუთა.

მერე თანდათან ვიზრდებოდი, სკოლის ბიბლიოთეკიდან გამოტანილი წიგნებიც იცვლებოდა. ცოტა ჰემინგუეი, დოსტოევსკი, ჩეხოვის პიესები, მერე – აღმოსავლური მწერლობა, მაშინ ჩემთვის ასე უცხო და საინტერესო აკუტაგავა, აქვე – თომას მანიც, ჰესე, ფოლკნერი…

მახსოვს ის დღეები – მივიდოდი დილით, გამოვიტანდი წიგნს (ბიბლიოთეკარი თაროებთანაც მიშვებდა ხოლმე), მერე ვიჯექი კლასში და, იშვიათი გამონაკლისის გარდა, ყველა გაკვეთილზე ვკითხულობდი. კლასში კი ახალი ფარდების ყიდვისა თუ საშინელი, მხრჩოლავი “კერასინკისთვის” ნავთის მოტანის საკითხი განიხილებოდა.

მე ამ დროს ნატაშა როსტოვას პირველ მეჯლისზე ვცეკვავდი, აღდგომის კუნძულების საიდუმლოებს ვიკვლევდი ან კორფუს მზეს ვეფიცხებოდი ჯერალდ დარელის უსაყვარლესი წიგნის სხვა პერსონაჟებთან ერთად.

მოკლედ, დედაჩემის მერე, რომელიც, მას შემდეგ, რაც კითხვა ვისწავლე (5 წლისა გამართულად ვკითხულობდი), მირჩევდა და მთავაზობდა წიგნებს, მკითხველი ჩემში ჩემი სკოლის ბიბლიოთეკამ გაზარდა.

ცოტა ხნის წინ ასეთი ამბავი შემემთხვა:

ბუკინისტების აქტიური სტუმარი ვარ, ხშირად დავხეტიალობ წიგნის მტვრით დაბინდულ მათ მაღაზიებსა თუ ქუჩაში გამოდგმულ, უძვირფასესი განძით დატვირთულ თაროებთან.

ერთ ჩვეულებრივ, მზიან დღეს ხალხით სავსე ერთ-ერთ მთავარ ქუჩაზე წიგნის გამყიდველთან შევჩერდი – დავინახე ზოგიერთი ძალიან ნაცნობი წიგნი, ასე ვთქვათ, უცვლელი რეპერტუარი, როგორიცაა რომან მიმინოშვილის მიერ პროზად ნათარგმნი ილიადა, ან კონსტანტინე გამსახურდიას “დიდოსტატის მარჯვენა”. ასეთი წიგნები ზემოდან აწყვია ხოლმე, სხვა, უფრო საინტერესო საკბილო მათ ქვეშ უნდა ეძებო.

ჰოდა, რამდენიმე წიგნის ქვეშ ვიპოვე გაცრეცილი, უამრავი მკითხველის ხელში გამოვლილი ჟიულ ვერნის “საიდუმლო კუნძული”. არ ვიცი, რით მიმიზიდა, – ალბათ ბავშვობაში ამ წიგნზე დათენებული ღამეების გამო… შუაში გადავფურცლე, მერე – კიდევ, მერე თავფურცელთან დავბრუნდი და აღმოვაჩინე ბეჭდიანი წარწერა – “N სკოლის ბიბლიოთეკა”. ეს წიგნი ჩემი სკოლისა იყო… არ ვიცი, იქ როგორ მოხვდა…
შიშმა შემიპყრო – ნეტავ ისევ არსებობს ჩემი სკოლის ბიბლიოთეკა?
. . .
სკოლა უბიბლიოთეკოდ იგივეა, რაც ქალაქი – მთავარი მოედნის, მოედანი – მთავარი საათის, საათი – დიდი ისრის გარეშე; დრო გაჩერებულია და მას ვერაფერი დაძრავს. ამის თქმა მინდოდა მხოლოდ.

უკუკავშირი, როგორც მეთოდი

0
(ნაწილი პირველი)
მეთოდის მოკლე აღწერა:

უკუკავშირი არის პროცესი, როდესაც მოსაუბრე იღებს ინფორმაციას იმის შესახებ, თუ როგორ იქნა აღქმული მის მიერ გაცემული შეტყობინება. მაშასადამე, უკუკავშირი ღია პასუხია პერსონის ან ჯგუფისადმი, თუ როგორ იქნა გაგებული  მისი ქცევა  სხვათა მიერ. ამ ტექნიკის სისტემატიური გამოყენება ქმნის მეტ ღიაობას და სიცხადეს ურთიერთობაში და მნიშვნელოვანია ეფექტური კომუნიკაციის დასამყარებლად. 
მეთოდის ისტორიული განვითარება:

უკუკავშირის კონცეფციის დანერგვა და მისი შემდგომი განვითარება უკავშირდება ამერიკელი სოციალური ფსიქოლოგის კურტ ლევინისა და მისი კოლეგების სახელს. სოციალურ ფსიქოლოგიაში ტარდებოდა სემინარი. სემინარის ყოველი დღის დასრულების შემდეგ მონაწილეები ხვდებოდნენ ერთმანეთს და აანალიზებდნენ, ინტერპრეტაციას უკეთებდნენ და აფასებდნენ სემინარის მიმდინარეობისას  ხელმძღვანელის, თითოეული წევრისა და მთელი ჯგუფის ქცევას. მომდევნო დღეს ხდებოდა სემინარის შემდგომ შეხვედრებზე განხილვის შედეგად მიღებული დასკვნების გათვალისწინება, რაც ხელს უწყობდა როგორც თითოეული წევრის განვითარებას, ასევე ქმნიდა ჯგუფის საერთო დინამიკას და უზრუნველყოფდა უკეთეს შედეგს.    მკვლევარები მიხვდნენ, რომ ეს იყო ახალი, საკმაოდ ეფექტური მეთოდი.  

მეთოდის თეორიული დასაბუთება:

კონსტრუქტივისტულ დიდაქტიკაში უკუკავშირი ფართოდ გამოყენებადი მეთოდია, რომლის მიზანია ხელი შეუწყოს როგორც თითოეული პიროვნების, ასევე მთლიანად ჯგუფის განვითარებას. თვითდაკვირვებით მონაწილეები სწავლობენ უკეთ მართონ საკუთარი ქცევა. მეთოდის მიზანია ასევე ადამიანებს შორის ურთიერთობებში ღიაობისა და ნდობის განვითარება, როგორც წინაპირობა ჯანსაღი ურთიერთობებისა და ნაყოფიერი თანამშრომლობისთვის. ამგვარი კომუნიკაციით ურთიერთობები ხდება უფრო ტრანსფარენტული და პატიოსანი. ეფექტური კომუნიკაციის ხელის შემშლელი ფაქტორები ადვილად მჟღავნდება და იქმნება  მისი ერთობლივად დაძლევის  შესაძლებლობა. უთანხმოებები დასაწყისშივე გამომზეურდება და მოგვარდება მანამ, სანამ იგი აგრესიამდე და წინააღმდეგობის გაწევამდე მიგვიყვანს. მეთოდის გამოყენება ასევე ამცირებს უნდობლობის ხარისხს და მცდარად ინტერპრეტირებულ აღქმას.   მის სასარგებლოდ უნდა ითქვას ისიც, რომ იგი საკმაოდ ადვილად განსახორციელებელ ინსტრუმენტს წარმოადგენს.

ყოველდღიურ ცხოვრებაში ჩვენ გარშემო არიან ადამიანები, რომელთა შესახებ მეტად მწირი ცოდნა გაგვაჩნია. ჩვენ გვსურს ვიცოდეთ მათი შეხედულებები, ინტერესები, ხასიათი, რაც გაგვიადვილებს მათთან ურთიერთობას და აგვარიდებს კონფლიქტურ სიტუაციებს, გაუგებრობას. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია თანამშრომლობის დროს ჯგუფური მუშაობისას. უკუაკავშირის ტექნიკების გამოყენება საუკეთესო საშუალებაა როგორც საკუთარი ქცევის, ასევე ჯგუფის დანარჩენი წევრების ქცევის ადექვატურად აღსაქმელად. 

უკუკავშირის ეფექტიანობა პლასტიკურად არის ახსნილი ჯოჰარის ფანჯრის დახმარებით. ჯოჰარის ფანჯარა გრაფიკული მოდელია, რომელიც შეიქმნა 1955 წელს ამერიკელი სოციალური ფსიქოლოგების  იოსებ ლუფტისა და ჰარი ინგჰამის მიერ და წარმოადგენს ჯგუფური პროცესის მიმდინარეობისას საკუთარი თავის შეცნობისა და სხვათა მიერ შენი აღქმის ცვალებადობას. აქ გვაქვს ოთხი ველი, თითოეული მათგანი ადამიანის განსაზღვრული ქცევის სფეროს წარმოადგენს:

ჯოჰარის ფანჯრის აგებულება:

სფერო A

საჯარო სივრცე

 

სფერო C

ბრმა ლაქა

სფერო B

 

პირადი სივრცე

სფერო D

გაუცნობიერებელი

 

 

A სფერო წარმოადგენს პიროვნების საჯარო სფეროს. აქ ქცევის
გარემეობები ცნობილია როგორც თავად ჩემთვის, ასევე ჯგუფის დანარჩენი წევრებისთვის.

B სფერო განასახიერებს პირად სივრცეს, მაშასადამე ქმედების
სფეროს, რომელიც ჩემთვის, როგორც პიროვნებისთვის ცნობილია, მაგრამ რომელსაც სხვებისთვის
შეგნებულად არ ვხდი მისაწვდომს და ამიტომ ის მათთვის დაფარულია. პიროვნების ასეთი კერძო
ასპექტები უპირველეს ყოვლისა თვითშეტყობინებით ხდება თვალსაჩინო. ეს მიიღწევა მაშინ,
როცა პიროვნებას ჯგუფისადმი უჩნდება ნდობა.

C სფერო არის ე.წ. ”ბრმა ლაქა” – საკუთარი ქცევის სფერო,
რომელიც სხვებისთვის თვალსაჩინოა, მაგრამ ჩემთვის ნაკლებად ცნობილი. აქ საქმე გვაქვს
თავდაცვით და გაუცნობიერებელ ქცევასთან, რაც ხელს უშლის ჯგუფის მუშაობას, ართულებს
კომუნიკაციას. ზუსტად ამ სფეროში, როდესაც ადამიანი საკუთარ ქცევას ვერ აღიქვამს და,
შესაბამისად, ვერ აკონტროლებს, უკუკავშირის ტექნიკის გამოყენება იქნება დიდი დახმარება.

მეოთხე D ე.წ. გაუცნობიერებელი სფერო მოიცავს ისეთ ქცევას,
რომელიც როგორც ჩემთვის, ასევე სხვებისთვის უცნობია მაგ. დაფარული ტალანტები, გამოუყენებელი
მონაცემები და სხვ.

ჯგუფური შეხვედრების მიმდინარეობისას შეიძლება დავაკვირდეთ,
როგორ იცვლება ცალკეულ კვადრატთა სიდიდე. თუ დასაწყისში ჯოჰარის ფანჯრის თანახმად დომინირებენ
B და C სფეროები, A სფერო კი მეტად პატარაა

A

 

C

B

 

D

უკუკავშირის მეთოდის ეფექტიანად გამოყენების შედეგად დასაწყისში დომინირებული სფეროები B და C მცირდება და მათ ხარჯზე A სფერო იზრდება. მაშასადამე,  თანდათან ნათდება ”ბრმა ლაქაც”.

ჯგუფის თითოეულ წევრს შესაძლებლობა ეძლევა ადექვატურად შეაფასოს როგორც საკუთარი, ასევე ჯგუფის სხვა წევრების ქმედება. ჯგუფის მუშაობის შემაფერხებელი ფაქტორები მცირდება, რაც ხელს უწყობს როგორც ჯგუფის ცალკეულ წევრთა, ასევე მთლიანად ჯგუფის წარმატებას.  

მეთოდის პრაქტიკული დასაბუთება

ადამიანები გადაეჩვივნენ ღიად გამოხატონ თავიანთი აზრები და გრძნობები, ამის მიზეზი შედეგების და სანქციების შიშია, თუმცა სწორედ ამ ღიაობას აქვს დიდი მნიშვნელობა ურთიერთობებში წარმატებული კომუნიკაციისთვის. 

ჩვენ ხშირად პიროვნებას მხოლოდ ერთი რომელიმე კუთხით აღვიქვამთ, ჩვენს აღქმულს ვუკეთებთ საკუთარ ინტერპრეტაციას და გამოგვაქვს განაჩენი. მას მიკრული აქვს ჩვენს მიერ იარლიყი, მაგრამ ეს ხომ მხოლოდ დაშვებაა და არა რეალობა. მხოლოდ ღია უკუკავშირის ამოქმედების შედეგად ხდება შესაძლებელი ჯგუფის ყველა წევრმა ადექვატურად აღიქვას საკუთარი თავი და ერთმანეთი. ეს კი მათ აძლევთ შანსს, გადაიაზრონ თავიანთი ქმედებები, შეცდომები და გამოასწორონ ისინი. თუ მე ღია უკუკავშირის საშუალებით შევიტყობ, როგორ ვმოქმედებ სხვებზე, შვძლებ უკეთ გავიგო სხვების რეაქცია ჩემს მიმართ და საკუთარი ქმედება მიზანმიმართულად ვმართო. მაშასადამე, უკუკავშირი ხდება მნიშვნელოვანი ინფორმაციის წყარო, რომელიც გვეხმარება პოზიტიურად აღვიქვათ კრიტიკა, მივხვდეთ, რომ ის როგორც პირადად ჩემ, ასევე საერთო საქმის სასიკეთოდ ხდება. 

იორგ ფენგლერი გვთავაზობს უკუკავშირის ფუნქციების სიას, რომელიც 13 პუნქტისაგან შედგება:

1.უკუკავშირი გვეხმარება საკუთარი თავის შეცნობაში;
2.უკუკავშირი მართავს ჩვენ ქმედებას;
3.პოზიტიური უკუკავშირი გვამხნევებს;
4.უკუკავშირი გვეხმარება შეცდომების ძებნაში;
5.უკუკავშირი გვეხმარება სასწავლო პროცესის გაუმჯობესებაში;
6.უკუკავშირი ამაღლებს მოტივაციას;
7.უკუკავშირი გვეხმარება მიზანმიმართულად ვიმუშავოთ;
8.უკუკავშირი გვიმუშავებს სხვათა დახმარების უნარს;
9.უკუკავშირი ზრდის ურთიერთგავლენას ინფორმაციის მიმღებსა და გამცემს შორის;
10.უკუკავშირი გვაახლოვებს საქმესთან;
11.უკუკავშირი გვეხმარება შემოთავაზებულის სწორად შეფასებაში;
12.უკუკავშირი გვეხმარება პროფესიული განვითარების დაგეგმვაში;
13.უკუკავშირი გვეხმარება გადაწყვეტულებების ხარისხის ამაღლებაში.

დღევანდელ მასალაში ვისაუბრეთ უკუკავშირის მეთოდის მნიშვნელობაზე, გაგრძელებაში კი ვისაუბრებთ პრაქტიკაში მის გამოყენებაზე და ასევე უკუკავშირის ტექნიკის ცალკეულ მეთოდებზე.   

მეტაკოგნიცია საკლასო ოთახში

0
“რაც უფრო მეტი იციან მოსწავლეებმა ფიქრისა და სწავლის შესახებ, ანუ რაც უფრო მაღალია მათი მეტაკოგნიტური ცნობიერება, მით უფრო ეფექტურად სწავლობენ ისინი სკოლაში”.
დევიდ პერკინსი

1887 წელს იაკობ მანსვეტაშვილი სკოლის შესამოწმებლად მიავლინეს სოფ. დიდ თონეთში, სადაც ვაჟა-ფშაველა ასწავლიდა მშობლიურ ენასა და ლიტერატურას. ჩანაწერი შემოწმების მასალებიდან:
“სასიამოვნო სანახავი იყო ღია, მხიარული, ცოცხალი სახე ყმაწვილებისა, მასწავლებელს თამამად ეპყრობიან, ამასთანავე დისციპლინაც დაცულია, ეტყობა,მასწავლებელს შიშით კი არა, სიყვარულით მოუნადირებია თავისკენ. ყმაწვილები ფიქრობენ და პასუხს ისე იძლევიან, ეტყობა, ესმით კიდეც, რაზედაც პასუხს ამბობენ და არა თუთიყუშებივით დაუზეპირებიათ…”
მცირე ექსკურსი წიგნიდან 
“ქართველთა შორის წერა-კითხვის გამავრცელებელი საზოგადოება”
სასკოლო პრაქტიკასთან ერთად ბევრი სხვა რამ მოწმობს წერილის ეპიგრაფად წამძღვარებულ შეხედულებას, რომელიც ჰარვარდის უნივერსიტეტის პროფესორმა პერკინსმა გამოთქვა წიგნში “გონივრული სკოლა”. “გონივრული” სწორედ რომ შესაფერისი განსაზღვრებაა, რადგან თუ სწავლა-სწავლების პროცესი გააზრებული არ იქნა, არ დაეფუძნა მოსწავლისა და მასწავლებლის თანამშრომლობასა და ნდობას, ყოველგვარი ცდა უშედეგო აღმოჩნდება. ძალადობაზე დამყარებული სასკოლო და საკლასო დისციპლინა დამოუკიდებლად მოაზროვნე ადამიანს ვერ აღზრდის. ამის უნიკალური საბუთია ეს მცირე ექსკურსიც ქშწკგს-ის ისტორიიდან.
დღეს, როდესაც სასკოლო რეფორმის შედეგად გადაიხედა, შეფასდა და გადაფასდა საკითხთა წყება, მნიშვნელოვნად მიმაჩნია აქცენტის დასმა მოსწავლეთა მეტაკოგნიციაზე. ბუნებრივია, მასწავლებლის დახმარების, მის მიერ მიცემული გეზის გარეშე მოსწავლე ვერ შეძლებს, უკეთეს შემთხვევაში კი გაუჭირდება საკუთარი შემეცნებითი პროცესების კონტროლი.
სწავლა სწავლებაზე ძნელია, ხოლო მოსწავლეობა, როგორც ერთმა პედაგოგმა შეაფასა, ყველაზე რთული

პროფესიაა. როგორც არ უნდა შევუმსუბუქოთ მოსწავლეებს ეს პროცესი, მათ სწავლის სამივე საფეხურზე უწევთ სერიოზული სირთულეების დაძლევა. მეტაკოგნიცია კი დაეხმარება, უკეთ დაგეგმონ, აკონტროლონ, მოიპოვონ, დააახარისხონ, გაუზიარონ და შეარჩიონ საგანმანათლებლო მიზნებიდან გამომდინარე დავალებები.

ჩემი პედაგოგიური გამოცდილებისა და დაკვირვების შედეგად მოსწავლეთა სამ ტიპს გამოვკვეთდი.

შემეცნებით პროცესებზე დაკვირვებას, როგორც იტყვიან, “თვითკონტროლს”, მოსწავლეთა მხოლოდ მცირე ნაწილი ახერხებს; უმრავლესობა გაზვიადებულად წარმოიდგენს რეალურად არსებულ მდგომარეობას: მიაჩნიათ, რომ ერთი წაკითხვით სწავლობენ, ვინაიდან გაგება და სწავლა ერთი და იგივე რამ ჰგონიათ, ეს კი ცოდნის მოჩვენებითობას იწვევს. 

უნდა ითქვას, რომ ასეთი ვითარება სწავლის მხოლოდ დაწყებით საფეხურზე არ არის, – თუმცაღა უფროსკლასელთა შემეცნება და აზროვნება არსებითად განსხვავდება უმცროსკლასელთაგან, აქაც უჭირთ იმაზე ფიქრი, რა და როგორ იციან.

მეორე უკიდურესობაა არასრულფასოვნების კომპლექსი. ამ კომპლექსით შეპყრობილ მოსწავლეებს არ სჯერათ საკუთარი თავის, ჰგონიათ, რომ არ შეუძლიათ ახალი მასალის სრულყოფილად გაგება და სწავლა, აზრადაც არ   მოსდით, თვითონაც სცადონ რამის შექმნა, კლასის წინაშე წარდგენა, მიმდინარე აქტივობების დაგეგმვა ან შეფასება.

სამწუხაროდ, ხშირად ეს მოსწავლის წარუმატებლობისადმი მასწავლებლის, მშობლებისა და ამხანაგების არასათანადო დამოკიდებულების შედეგია.

რა დასამალია, მოსწავლეები თითქმის მუდამ ცდილობენ, ისეთებად წარმოგვიდგინონ თავი, როგორებიც ჩვენ გვინდა იყვნენ (ეს ჩვეულებრივი რამ არის; ასე ვართ ჩვენც, უფროსები); რატომღაც ჰგონიათ, თუ მასწავლებელმა მათი სუსტი მხარე დაინახა, ეს მათ ავტორიტეტს დააკნინებს. არადა, პირიქით უნდა იყოს; მიმაჩნია, რომ თუ ისინი გვენდობიან, დარწმუნდებიან, რომ ჩვენ მხოლოდ მათი დახმარების სურვილი გვამოძრავებს, უფრო უკეთ განუვითარდებათ მეტაკოგნიციის უნარი, რაც უდავოდ აისახება მათსავე შედეგებზე.
მეტაკოგნაციის უნარის გამომუშავება ნიშნავს, მოსწავლემ ყოველი აქტივობის შემდეგ გაიაზროს:

სასწავლო-შემეცნებითი აქტივობები, რომლებიც მოსწავლეს მეტაკოგნიციის უნარის გამომუშავებაში დაეხმარება
შეფასება, თვითშეფასება, ურთიერთშეფასება

ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, მოსწავლის შეფასების პროცესი, საბჭოთა სკოლისგან განსხვავებით, სავსებით გამჭვირვალეა, რადგან მასწავლებელი ხელმძღვანელობს შეფასების სქემებითა და რუბრიკებით, რომლებშიც დეტალურად არის გაწერილი ათქულიანი სისტემის ყოველი დონის მახასიათებლები. ამდენად, მოწავლისთვის გასაგებია, რატომ აფასებენ ასე და არა სხვაგვარად. მიმაჩნია, რომ შეფასება არცთუ მარტივი პროცესია. მოსწავლის ცოდნის გასაზომავად არაერთი საშუალება არსებობს, თუმცა ყოველთვის მასწავლებლის პროფესიონალიზმზეა დამოკიდებული, იქცევა თუ არა კონკრეტულ მომენტში მიღებული შეფასება მოსწავლის შემდგომი მიღწევების საფუძვლად. მოსწავლის მოტივაციისა და ინტერესის ასამაღლებლად კარგია მათი ჩართვა შეფასების რუბრიკის შემუშავებაში.

თვითშეფასების შემთხვევაშიც სუბიექტივიზმისგან შეფასების სქემები დაგვიცავს. კარგად შედგენილი სქემა და დიაგრამა ე. წ. სვოტ-ანალიზიც არის, რადგან ძლიერ და სუსტ მხარეებს გამოკვეთს. მოსწავლეები პერიოდულად რედაქტირებას უკეთებენ თავიანთ დავალების რვეულებს. ახლახან VII კლასის მოსწავლეთა საშინაო დავალების რვეულების წარმოება არ მომეწონა. მათ უკომენტაროდ ვთხოვე, დაეწერათ კომენტარი საკუთარი თავისთვის. მაშინვე მიხვდნენ, რაშიც იყო საქმე, გაუჭირდათ, მაგრამ მაინც დაწერეს. მათ შენიშვნებს მე თითქმის ვერაფერი დავამატე. შემოვიღეთ ასეთი რუბრიკაც: “სამახსოვრო”, – რომელშიც დროდადრო შეგონებებსა და მითითებებს იწერენ. ასეთი მეტაკოგნიტიური გადახვევები მოსწავლეს დააფიქრებს, უვითარებს თვითკრიტიკის უნარს, ეხმარება წარმატების მიღწევაში.

მოსწავლეთა თვითშემეცნების ასამაღლებლად საუკეთესო საშუალებაა ურთიერთშეფასება. თავდაპირველად მოსწავლეებს უჭირთ ერთმანეთის ობიექტურად შეფასება – ჩვეულებრივი ამბავია, არ სურთ, აწყენინონ თანაკლასელს, უფრთხიან ურთიერთობის დაძაბვას, უჭირთ იმის გააზრება, რომ მითითებებსა და შენიშვნებს მხოლოდ დახმარების მიზნით აძლევენ ერთმანეთს. აქ მეხმარება ე.წ. “სენდვიჩის” მეთოდი: ჯერ – ღირსების ხაზგასმა, მერე – შენიშვნა, რეკომენდაცია, მითითება, რჩევა, ბოლოს – ისევ დადებითი მხარის წარმოჩენა. როდესაც მოსწავლეებს ეს მეთოდი ვასწავლე, ისიც ვუთხარი, რომ ბუნებაში იშვიათია უშეცდომო, იდეალური ნამუშევარი და თუ ამ ფორმით ერთმანეთის დახმარებას შეძლებენ, ძალიან კარგი იქნება.
თვითშემოწმება

ეს პროცესი ეფექტურია ცოდნის კონსტრუირების დროს. მოსწავლე ინიშნავს, რა ვერ გაიგო, რა დარჩა მისთვის ბუნდოვანი, რის განმარტება სჭირდება, როდის შეასრულებს დავალებას სრულყოფილად, იცის თუ არა, რა ინფორმაცია უნდა მოიძიოს და მისთ. ცხადია, ამ დროს ყველაზე მარტივი და ეფექტურია საკითხის შესახებ თანაკლასელთან ან მასწავლებელთან ერთად მსჯელობა. ჩემი გამოცდილების საფუძველზე დავასკვენი, რომ მასწავლებელი სისტემატურად უნდა ახსენებდეს მოსწავლეებს: თუ რამე არ ესმით, ეს პოზიტიური გამოხმაურებაა იმაზე, რომ მოტივირებულნი არიან, საკითხი ბოლომდე გაიგონ და გაიაზრონ. მოსწავლის მიერ კითხვის დასმა ამ შემთხვევაში ყველაზე ეფექტური აქტივობაა. არაერთხელ მითქვამს: ყველაფერი “ესმის” მას, ვინც საკითხის არსი ყველაზე ნაკლებად გაიაზრა. ეს სიტყვები ერთგვარად ათამამებს მათ და წაახალისებს, ყურადღებით მოისმინონ და მსჯელობაშიც ჩაერთონ. 

სასკოლო რეფორმის ფონზე შეიცვალა დამოკიდებულება გაკვეთილის მოყოლის სტანდარტისა და ფორმატის მიმართაც, და მაინც, თუ მოსწავლე თავს ანგარიშვალდებულად არ მიიჩნევს, იცის, რომ მასწავლებელი არ მოაყოლებს დასწავლილ მასალას, – გადაკითხვასაც დასჯერდება. ეს პრობლემა განსაკუთრებით თვალსაჩინოდ იკვეთება ლიტერატურის სწავლებისას. პირადად მე ხშირად ვიყენებ ასეთ მეთოდს, რომელსაც პირობითად “კოლექტიური თხრობა” ვუწოდე: თხრობას იწყებს ერთი და, ჩემი მითითებით, აგრძელებს სხვა. შესაძლოა, მხოლოდ თითო წინადადება ვათქმევინო, მაგრამ ამ მეთოდის წყალობით მოწაფე მოტივირებულია და ისმენს, რათა ნებისმიერ მომენტში მზად იყოს თხრობის გასაგრძელებლად (ამ დროს მოსწავლეები ხელს არ იწევენ). ამ გზით 4-5 წუთში მივიღებთ საჭირო ინფორმაციას მოსწავლეთა მზაობის შესახებ, ისინი კი ობიექტურად შეძლებენ საკუთარი თავის შეფასებას. ბოლოს მასწავლებელი ან მოსწავლე ერთწუთიან შეფასება-კომენტარს აკეთებენ.
მოსწავლის ძალისხმევის გაძლიერება

ფსიქოლოგმა ბერნარდ უაინერმა პედაგოგიკაში პოპულარული გახადა ძალისხმევის დაფასებისა და ეფექტურობის თეორია, რომლის თანახმადაც, რწმენა იმისა, რომ ძალისხმევა შედეგს გამოიღებს, უფრო ეფექტურს ხდის ადამიანის მოქმედებას ნებისმიერ სფეროში. კვლევებმა აჩვენა, რომ ადამიანი წარმატებას, წესისამებრ, ჩამოთვლილთაგან ერთ-ერთ ფაქტორს უკავშირებს: უნარს, ძალისხმევას, სხვა ადამიანებს, იღბალს. ამ ფაქტორთაგან ყველაზე მნიშვნელოვანია ძალისხმევა, რადგან მის გარეშე თვით უნარიც კი აუთვისებელი რჩება. სხვა ადამიანებსა და იღბალს მინდობილი კი ვერასოდეს იქნება დამოუკიდებელი და, შესაბამისად, ვერც წარმატებას მიაღწევს.

ძალისხმევის მონიტორინგი შეიძლება დღიურის, ე.წ. თვითანგარიშის მეშვეობითაც. ამ დღიურში ჩაინიშნავენ, როგორ აღწევენ ინდივიდუალურ თუ საერთო მიზნებს, აღწერენ მიღწევებსა თუ შეცდომებს.

შემაჯამებელ წერებზე გაკეთებული ნებისმიერი კომენტარი მოსწავლეთა სათანადო გამოხმაურებასა და შეცდომების გამოსწორებას უნდა ემსახურებოდეს. არადა, ყოველთვის ასე არ ხდება. მოსწავლეთა მოტივაციისა და გამოწვევის ასეთ ხერხსაც მივმართე: წავიკითხე მეცხრეკლასელთა ნამუშევრები, ჩავინიშნე მათი შეცდომები, დავუწერე სათანადო ქულები და გაუსწორებლად დავურიგე. ერთხმად გაიკვირვეს, რომ მათი ნაწერები გაუსწორებლად იყო შეფასებული. ავუხსენი მათ, რომ ეს ჩემი ერთ-ერთი აქტივობა იყო და მინდოდა, დამხმარებოდნენ. გამაოცეს – შეცდომების 80% აღმოაჩინეს და მათი კლასიფიკაციაც მოახდინეს. გაკვეთილის ბოლოს დაფაზე დავწერეთ ყველაზე ხშირად დაშვებული შეცდომები, რათა სამომავლოდ გაეთვალისწინებინათ. 
მოსწავლის ძალისხმევის გასაძლიერებლად მნიშვნელოვანია ისტ-ის გამოყენება. საყოველთაოდ ცნობილია, რომ ინტერნეტს მოსწავლეები ყველაზე ნაკლებად სასწავლო-საგანმანათლებლო მიზნით იყენებენ. კარგი იქნება, თუ მასწავლებელი საკუთარ ბლოგზე განათავსებს ისეთ დამხმარე და დამატებით მასალებს, რომლებიც მოსწავლეს სასწავლო თემის ათვისებაში დაეხმარება – ეს გაზრდის სასწავლო ფუნქციით ინტერნეტსივრცეში ჩართულობას. მოსწავლეს შეუძლია, ამ ფორმითაც მოახდინოს მეტაკოგნიტიური პროცესების მართვა. ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, მოზარდები უკვე მეხუთე-მეექვსე კლასებში ეუფლებიან პრეზენტაციის მომზადებასა და წარმართვას. ისინი ამ სამუშაოს ხალისითა და ინტერესით, ცნობისმოყვარეობითა და საქმისადმი პასუხისმგებლობით ეკიდებიან.

საგანმანათლებლო სოციალური ქსელი “edmodo” (edmodo.com) უნიკალურ შესაძლებლობას გვაძლევს, მრავალმხრივად ვითანამშრომლოთ მოსწავლეებსა და მათ მშობლებთან. ამ ქსელში ჩართვა არ არის რთული, დაცულია მოსწავლის შედეგების კონფიდენციალურობა. იგი გვაძლევს დაკვირვებისა და კვლევის არაჩვეულებრივ საშუალებას, მოსწავლეებს სწავლის სწავლაში დაეხმარება, ჩვენ, მასწავლებლები, კი ვირტუალურად ვაწარმოებთ საგნმანათლებლო-პედაგოგიურ საქმიანობას დასახული გეგმით. სასკოლო ცხოვრებაში მშობლების ჩართვა ერთ-ერთი ურთულესი პრობლემაა; მშობელთა იმ კატეგორიას, რომელსაც ხელი მიუწვდება ინტერნეტზე (და ასეთი უკვე უმრავლესობაა), ნებისმიერ დროს მივაწვდით საჭირო ინფორმაციასა და რესურსს.

მოსწავლის ძალისხმევისა და წარმატების ერთ-ერთი ფორმულაა მაგალითების მოყვანა ცნობილ ადამიანთა ცხოვრებიდან. მაგალითად, სტივ ჯობსის განცხადებით თვითონვე გაოცებული დავრჩი. წავიკითხე მისი უკანასკნელი წერილი, რომელშიც ნათქვამია:

“სიკვდილი სიცოცხლის საუკეთესო გამოგონებაა, რამეთუ ძველისგან განწმენდს და გზას უხსნის ახალს… ჩემთვის სულერთია, ვიქნები თუ არა სასაფლაოზე ყველაზე მდიდარი ადამიანი; ის უფრო მნიშვნელოვანია, გავაკეთე თუ არა რაიმე განსაცვიფრებელი სიკვდილამდე ერთი დღით ადრე!”

მეტაკოგნიცია სწავლების მეთოდი არ არის, – ეს პროცესია, რომელზეც განვითარებისა და სწავლის ნებისმიერი თეორიით ხელმძღვანელობისას უნდა ვიფიქროთ. რაც უფრო მეტს ვსწავლობთ, მით უფრო მეტი გვრჩება შესასწავლი. ამიტომაც თქვა ბრძენმა სოკრატემ: “მე ის ვიცი, რომ არაფერი ვიციო”. არსებობს მეორე უკიდურესობაც – როგორც გ. დოჩანაშვილის მოთხრობის პერსონაჟი იტყოდა, ის, ვინც მხოლოდ “რობინზონ კრუზო” წაიკითხა, თავს განათლებულ ადამიანად მიიჩნევს, რადგან არც კი იცის, ამქვეყნად სხვა რამე ღირებული თუ შექმნილა. ჩვენ, მასწავლებლები, უნდა ვეცადოთ, მოსწავლეებმა გაითავისონ სოკრატეს სიტყვები, ამაში კი სწავლების სოკრატული მეთოდიც დაგვეხმარება. 

ყველაზე ძლიერი ქართული NGO

0

რაც მეტს ვკითხულობ და ვუკვირდები, მით უფრო ცხადი
ხდება, რომ წარსულიდან ყველაზე ახლობელი ჩვენთვის მაინც მეცხრამეტე საუკუნეა. ეს
ბევრი რამით შეიძლება აიხსნას, განსაკუთრებით კი მაგიური სახელებით.

ერთ-ერთი ასეთი სახელია “წერა-კითხვის
გამავრცელებელი საზოგადოება” – საქართველოს ისტორიაში ყველაზე ძლიერი
არასამთავრობო ორგანიზაცია, რომელსაც თავიდანვე მასშტაბური მიზნები ჰქონდა.

როგორც წესი, არასამთავრობო ორგანიზაციებს
კონკრეტული სამოქმედო გეგმა აქვთ დასახული, ამოცანაც განსაზღვრული აქვთ, სამიზნე
ჯგუფიც, მოსალოდნელი შედეგებიცა და ბიუჯეტიც. 1879 წლის 15 მაისს თბილისის
გუბერნიის საადგილმამულო ბანკის შენობაში დაარსებულ საზოგადოებას კი, მიუხედავად
იმისა, რომ ყველაფერი გათვლილ-გაანგარიშებული ჰქონდა, მაინც მოუხდა
გაუთვალისწინებელი, მეტიც – რევოლუციური ნაბიჯების გადადგმა. წესდებაში, რომელიც
დასამტკიცებლად მეფისნაცვლის მთავარმმართველობის უფროსს სტაროსელსკის წარედგინა,
დამფუძნებლები თავს იზღვევდნენ: “თუმცა ჩვენი საზოგადოება იწოდება
წერა-კითხვის გამავრცელებლად, მაგრამ დიდი შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, ვითომ მის
დამაარსებლებს სახეში ჰქონებოდეთ მხოლოდ წერა-კითხვის სწავლებაო”, ჩვენი
გულითადი სურვილია სკოლის როგორც კულტურის კერის შექმნა, კულტურა კი ქვეყნის
სულიერ და ნივთიერ განვითარებას გულისხმობსო.

არასამთავრობო ორგანიზაციის მიერ წარმოდგენილი
ნებისმიერი პროექტის ბიუჯეტში ერთი აუცილებელი პუნქტია: “გაუთვალისწინებელი
ხარჯები”. იმ დროს, მეცხრამეტე საუკუნის 80-იანი წლების დასაწყისში, ქართულ
კულტურასა და საზოგადოებრივ ცხოვრებაში იმდენმა გაუთვალისწინებელმა პრობლემამ მოიყარა თავი, რომ საზოგადოების მესვეურებმა
ბუნებრივად დაუკავშირეს ერთმანეთს გიმნაზიებისა და სახალხო სკოლების გახსნა და
სათავადაზნაურო ბანკის დაფუძნება, ქართული ენის სახელმძღვანელოს
შედგენა-გავრცელება და მეცენატობის ინსტიტუტის გაძლიერება, სტამბის დაარსება,
ყოველდღიური გაზეთების გამოცემა და
ფოლკლორული მასალების, ხალხური
სიმღერების შეკრება.

სხვათა შორის, “წერა-კითხვის გამავრცელებელი
საზოგადოების” მიმართულებათა განსაზღვრას პოლემიკის გარეშე არ ჩაუვლია.
თავადი გრიგოლ ორბელიანი და აზნაური დიმიტრი ყიფიანი ერთ მნიშვნელოვან საკითხზე
გამოედავნენ ერთმანეთს. ორბელიანი ამტკიცებდა, რომ საზოგადოების ძირითადი ზრუნვის
საგანი ქართველები უნდა ყოფილიყვნენ, ყიფიანს კი მიაჩნდა, რომ ანგარიში
საქართველოში მცხოვრები სომხებისთვისაც უნდა გაეწიათ. კამათში გრიგოლ ორბელიანის
ავტორიტეტმა გადაწონა და საზოგადოების სახელს წინ კიდევ ორი სიტყვა დაემატა:
“ქართველთა შორის”.

 

დროთა განმავლობაში არ დარჩენილა ქვეყნის მასშტაბით
არც ერთი მნიშვნელოვანი საკითხი, რომლის გადაჭრაშიც საზოგადოებას მონაწილეობა არ
მიეღოს, რაც, თავისთავად ცხადია, ოფიციალურ სამთავრობო წრეებში გაღიზიანებას
იწვევდა. იმპერიული პოლიტიკა მიზანმიმართულად ცდილობდა სახელი გაეტეხა,
ერთმანეთისთვის გადაემტერებინა “წერა-კითხვის გამავრცელებელი
საზოგადოების” წევრები, ხელი შეეშალა მათი გეგმებისთვის ან, უკიდურეს
შემთხვევაში, ფიზიკურად გაენადგურებინა ისინი.

მეცხრამეტე საუკუნე იმითაც არის შინაური და
ახლობელი, რომ სააშკარაოზე გამოიტანა ქართული საზოგადოების ყველა ნაკლი და
მანკიერი მხარე. იმ დროს დაწყებული სასიკეთო რეფორმები საბჭოთა წყობილების
დამყარებამ და სამოცდაათწლიანმა მონობამ შეაყოვნა, რის შედეგადაც დასახიჩრებული და
მორალურად მოშლილი სახელმწიფო ინსტიტუტები მივიღეთ.

ფასადები შეიცვალა, ქუჩებსა და გამზირებს სხვა
სახელები ჰქვიათ, ტანისამოსიც გამოვიცვალეთ, მაგრამ დღესაც, როგორც მეცხრამეტე
საუკუნის 80-იან წლებში, აქტუალურია სულიერი და ფიზიკური გადარჩენის პრობლემა,
საშუალო და უმაღლესი განათლების მიღების პრობლემა, ეთნიკურ და რელიგიურ
უმცირესობებთან კომუნიკაციის პრობლემა, უანგარო მეცენატობისა და ნივთიერად
ხელმოკლე ადამიანების თანადგომის პრობლემა, თაობათა შორის ხელოვნურად შექმნილი
პრობლემები (მაშინ, როცა ენის საკითხებზე მკვეთრად დაპირისპირებული “მამათა”
და “შვილთა” ბანაკი საგანგებოდ მორიგდა, რომ საზოგადოებას ყველასთვის
გასაგები და მისაღები სახელი რქმეოდა), დამოუკიდებელი და სახელმწიფოებრივად
მოაზროვნე პრესის პრობლემა, კულტურული მემკვიდრეობის დაცვის პრობლემა… ანუ ის
პრობლემები, რომელთა მოგვარებაც მიზნად დაისახა “წერა-კითხვის
გამავრცელებელმა საზოგადოებამ” –   ყველა დროის ყველაზე ძლიერმა
NGO-მ საქართველოში. 

რას ვუსმინოთ?

0

ეს ჩემი პირველი პოსტია 2013-ში. გასული წელი ჩემთვის მეტ-ნაკლები წარმატებით მიილია. დადებითი წელი იყო, რამდენიმე მართლაც კარგი მოგონება დამიტოვა, მათ შორის – მუსიკალურიც. რაც მთავარია, ამ ინტერნეტგაზეთში წერა და იდეების თქვენთვის გაზიარება დავიწყე. საკმაოდ ბევრი პოსტი დამიგროვდა და ეს უფრო მეტად მახარებს.

ვფიქრობ, 2013 მუსიკალურად უფრო დატვირთული უნდა იყოს. ახლო მომავალში მეგობრებთან ერთად ერთი საინტერესო პროექტის პრეზენტაციას ვგეგმავ, სადაც მუსიკოსის როლში თავად მოგევლინებით 🙂 ასევე ველოდები რამდენიმე კარგ ფესტივალს და, რაც მთავარია, აგვისტოში Pink Floyd-ის ბასისტის, როჯერ უოტერსის კონცერტზე მივდივარ სტამბულში, ლეგენდარულ “კედელს” უნდა მოვუსმინო ცოცხლად. ბილეთები უკვე ნაყიდი მაქვს, ისღა დამრჩენია, ყველაფერი დავგეგმო და დაველოდო, როდის გავა 8 თვე.

თუმცა აგვისტომდე შორია და მოდი, დღეს სხვა თემაზე ვისაუბრებ.

პოსტის სათაურზე დიდხანს ვფიქრობდი. არ მინდოდა, ზედმეტად დამრიგებლური გამოსულიყო, რომ მკითხველი არ გაეღიზიანებინა. ბოლოს მაინც გადავწყვიტე, გამერისკა და ამ პუბლიკაციისთვის “რას ვუსმინოთ?” დამერქმია. მინდა, თავიდანვე აღვნიშნო: გემოვნებაზე დავას არ ვაპირებ, რადგან ჩემთვის თავისუფალ არჩევანზე უპირატესი უფლება არ არსებობს. უბრალოდ მიმაჩნია, რომ მუსიკის ზოგიერთ ჟანრს ჩვენთვის როგორც ინდივიდებისთვის ოდნავ მეტი სარგებლობის მოტანა შეუძლია.

მუსიკა პიროვნების ჩამოყალიბებაზე დიდ გავლენას რომ ახდენს, ამაში პირადმა გამოცდილებამაც დამარწმუნა. ასაკის მატებასთან ერთად ამჩნევ, როგორ გეხვეწება გემოვნება და პოულობ ახალ ჟანრებს, რომლებიც გაინტერესებს. მერე ეს ინტერესი უფრო და უფრო ძლიერდება და ღრმად გითრევს, სანამ ემოციურად ბოლომდე არ ამოგწურავს და ახლის ძიებას არ დაიწყებ.

რისთვის ვუსმენთ მუსიკას? იმისთვის, რომ თავი იმაზე უკეთ ვიგრძნოთ, ვიდრე მოცემულ მომენტში ვართ. ემოციურად დატვირთულ მოზარდობის წლებში მნიშვნელოვანია იმის გააზრება, რომ სიტუაციას სწორად მორგებული მუსიკა დიდ დახმარებას გიწევს ნებისმიერი პრობლემის მოგვარებასა თუ ამოცანის შესრულებაში.
ალბათ ხშირად გინახავთ მოსწავლეები თუ სტუდენტები, რომლებსაც ყურსასმენები მუდამ თან დააქვთ. მუსიკა, რომელსაც ისინი უსმენენ, მრავალფეროვანია; ახალგაზრდები ძირითადად თანამედროვე პოპს, ე.წ. R&B-ს (რომელსაც, ვფიქრობ, აღარაფერი აქვს საერთო ძველ “რიტმ ენდ ბლუზთან”), ჰიპ-ჰოპსა და ალტერნატიულ მუსიკას ეტანებიან, გარკვეული კატეგორია ქალაქურ ჟანრს ანიჭებს უპირატესობას… ნაკლებად უსმენენ ბლუზს, თუმცა ამ მიმდინარეობასაც ჰყავს თავისი მსმენელი ახალგაზრდებში.

მოდი, თავს უფლებას მივცემ და ჩემს შეხედულებას გაგაცნობთ იმის თაობაზე, მუსიკის რა ჟანრები იქნებოდა სასარგებლო მოსწავლეებისთვის:

ეს აფრიკული ქვეყნის, მალავის, ერთ-ერთი სოფლის, ზოლოკერეს, საეკლესიო გუნდია. სიმღერას “Tawonga” ჰქვია, რაც ქართულად “მადლიერების გამოხატვას” ნიშნავს. ლამაზი ჰარმონია აქვთ მალავიში, არა?

მიმაჩნია, რომ არ იქნება ურიგო, თუ მოსწავლეები ადრეულ ასაკში სხვადასხვა ხალხის ეთნომუსიკას გაეცნობიან, წარმოდგენა რომ შეექმნათ როგორც ქართული, ასევე საზღვარგარეთული კულტურის აუთენტურ ნამუშევრებზე. დიდ პატივს ვცემ ქართულ ეთნომუსიკას, მაგრამ მიმაჩნია, რომ მოსწავლეები არ უნდა იზრდებოდნენ იმ განცდით, რომ მათი კულტურა ვინმესაზე უპირატესია. ქართული მუსიკა ნამდვილად ღირსეულ ადგილს იკავებს მსოფლიო კულტურაში, მაგრამ სხვა ხალხებსაც არანაკლებ საინტერესო და ღირებული ნამუშევრები აქვთ, რომელთა გაცნობაც ნამდვილად ღირს. მაგალითად ზემოთ მოყვანილი ჩანაწერიც კმარა. კულტურული მრავალფეროვნების აღქმა მოზარდებს უცხო ერების მიმართ პატივისცემას ჩაუნერგავს და ნიდაგს მოამზადებს მათი თანამედროვე საზოგადოების ღირსეულ წევრებად ჩამოყალიბებისთვის.

 

ის, რაც ახალგაზრდას ნამდვილად უნდა ჰქონდეს, პიროვნული თავისუფლებაა (“თავისუფლება და არა თვითნებობა”, როგორც ერთ-ერთი ჩემი ლექტორი იტყოდა), ამიტომ კარგი იქნება, თუ მოზარდები 15-17 წლიდან დაინტერესდებიან ისეთი ხელოვნებით, რომელიც მათ მეტ თავისუფლებას, ჩარჩოებიდან გაღწევას შესთავაზებს. მუსიკაში ასეთი მიმდინარეობა ბევრია: კლასიკით დაწყებული, ჯაზით დამთავრებული. პირადად მე კი მიმაჩნია, რომ თავისუფლებას როკმუსიკასთან აქვს პირდაპირი კავშირი. პანკ-როკი იქნება ეს, 60-70-იანების მუსიკა, ალტერნატივა, ინდი თუ სხვა რამ, დიდი მნიშვნელობა არ აქვს, გემოვნების ამბავია.

ემოციათა დაბალანსება ყველასთვის ერთნაირად საჭიროა, ამიტომ ურიგო არ იქნებოდა, თუ მასწავლებლებიც აქტიურად მოუსმენდნენ მუსიკას, რომელიც საჭირო ემოციების მიღებაში გვეხმარება. მზა რეცეპტს ვერ შემოგთავაზებთ, თუმცა ერთი რამ დანამდვილებით ვიცი – გაკვეთილი მშვიდმა, გაწონასწორებულმა და კეთილგანწყობილმა, კარგ გუნებაზე მყოფმა ადამიანმა უნდა ჩაატაროს. ყურადღების კონცენტრირებისთვის და საკუთარ თავში დასარწმუნებლად კარგია როგორც კლასიკური მუსიკა, ასევე ბლუზი და სოული. შეიძლება, შიგადაშიგ ჯაზიც შეურიოთ – მერწმუნეთ, მოგეწონებათ.

 

რა თქმა უნდა, ჩემი მოსაზრება სუბიექტურია, საბოლოოდ ყველაფერი ინდივიდუალურად უნდა გადაწყდეს, თუმცა მე რომელიმე კონკრეტული ჟანრის მოსმენისკენ არც მოგიწოდებთ, – ჩემი მიზანია დაგარწმუნოთ, რომ სწორად შერჩეული მუსიკა თქვენს ცხოვრებას ნამდვილად უკეთესს გახდის.
ჰო, მთავარი კინაღამ დამავიწყდა: უსმინეთ მუსიკას თქვენი სიამოვნებისთვის და არა იმიტომ, რომ ის პოპულარულია.

 

ცოდნის ფორმირება, იდეათა მოწესრიგება და სასკოლო პრაქტიკა

0
მაია ფირჩხაძე

ცნობილია, რომ ადამიანური ცოდნის ბუნება მონაცემებზეა დაფუძნებული. მონაცემები თავისებური ფაქტები და ციფრებია, გადაუმუშავებელი ინფორმაცია და კონცეფცია, რომლებიც შემდეგ ფაქტების მეშვეობით ფორმულირდება. ამ დროს დიდი  მოცულობის მასალა ურთიერთდაკავშირებულ მცირე ნაწილებად გარდაიქმნება. გადამუშავებული მონაცემები უკვე ინფორმაციაა, რომელიც ჩამოყალიბდება მონაცემთა გაანალიზების გზით, მონაცემების სინთეზის საფუძველზე კი ფორმირდება უფრო დიდი და რთული (მოდელებზე დაფუძნებული) სტრუქტურები, სწორად გაიწერება პროცესები და განისაზღვრება შესაძლო მოქმედების მაგალითებიც. აქედან გამომდინარეობს დასკვნა, რომ ცოდნა სინთეტიკური ინფორმაციაა, და რამდენადაც იგი მთელი პროცესის შედეგია, ამიტომ ცოდნის სხვადასხვა ხარისხს დონეც სხვადასხვა შეესაბამება.

ცოდნის დონეები

I. ცოდნის დაბალი დონეა ფაქტები, რომელთა კონსტატირებაც შესაძლებელია. ისინი გადმოიცემა ასევე ცხრილის სახით, დიაგრამით, ილუსტრირებულად და გრაფიკულადაც;

II. შემდეგი დონეა გაგება, რომლის არსიცაა განზოგადება ანუ ობიექტების, სიმბოლოების, პროცესებისა და მოვლენების საერთო ატრიბუტების ახსნა და განმარტება; 

II. ცოდნის შემდეგი დონეა წესები, რომელთა გამომუშავება ხდება ფაქტების ანალიზისა და გაგების გზით. წესები წარმოადგენს ნაკრებს პრობლემის მოგვარებაზე ორიენტირებული პროცესებისა, რომლებიც ძირითადად პასუხობს ფორმულას: “თუ ასეა, მაშინ…”.

 ასეთ ცოდნას ევრისტიულსაც უწოდებენ. იგი უნიკალურია თითოეული ადამიანისთვის, ვინაიდან ეფუძნება ინდივიდუალურ ემპირიულ წესებს ანდა “სისტემურ მიგნებებს” და მეტწილად დამოკიდებულია აღმოჩენებისა და ინოვაციების მეთოდებზე, ადრე შესწავლილი წესებისა და ახალი ფაქტების სინთეზსა და გაგებაზე. ევრისტიული ცოდნა განკუთვნილია იმ ამოცანების ამოსახსნელად, რომელთა შესაძლო ამოხსნის გზებიც გამოკვეთილი არ არის.

ცოდნა შეიძლება მივიღოთ წიგნებიდან, სამეცნიერო ნაშრომებიდან, ჩანაწერებიდან, გამოკვლევათა მასალებიდან, აუდიო- და ვიდეოჩანაწერებიდან და ა.შ., მაგრამ ცოდნის წყაროს, უპირველესად, წარმოადგენენ მკვლევარები და, რაც მთავარია, მოსწავლეები და მასწავლებლები, რომლებიც ყველაზე ხშირად იყენებენ სისტემურ ცოდნას და ცოდნას სისტემატიზაციისთვის.

მაშასადამე, ცოდნა სისტემური ხასიათისაა. ეს ის სისტემებია, რომლებიც ინტელექტის იმიტირებას ახდენს (ექსპერტული სისტემები, ჰიპერმედია, ჰიბრიდული სისტემები და სხვ.); ესაა ხელოვნება, რომელიც გამოიყენება მეცნიერების განვითარებისთვის. ხოლო ის უნარები, რომელთა გამოყენებაც ხდება ამ დროს, მოიცავს ცოდნას შემეცნების ისეთი დარგების შესახებ, როგორიცაა ინფორმატიკა, კოგნიტური ფსიქოლოგია, ქცევის თეორია, კონკრეტული საგნის განსაზღვრული კომპეტენცია და ა.შ.

როგორც ვხედავთ, ცოდნის ანუ ინფორმაციის გადამუშავებისას ხდება ინდივიდების, ადამიანთა ჯგუფების, კულტურის ანუ, საზოგადოდ, ცოდნის ფორმირება. შემდეგ ამ ცოდნას ადარებენ სხვა ცოდნას, რითაც მიიღწევა გაგება და ამის საფუძველზე – შესაბამისი, წარმმართველი გადაწყვეტილებების მიღება.

მიღებული ცოდნა ფასდება იმით, რომ იგი აისახება ღირებულებებში, კანონებში, პროფესიულ სტანდარტებში. არსებული ცოდნის საფუძველზე იღებენ ბრძნულ გადაწყვეტილებებს, ამრიგად, ცოდნა გადადის ხარისხში – სიბრძნეში, რომელიც ცოდნის რაოდენობაზე არ არის დამოკიდებული. მაგრამ, როგორც ვხედავთ, თავად მონაცემების შეკრება, ინფორმაციის ანალიზი, სინთეზი და მისი გარდაქმნა სიბრძნედ ერთი მთლიანი იერარქიული პროცესია. ამ პროცესის, მთლიანი სრტრუქტურის საფუძველზე ცოდნა შეიძლება განვსაზღვროთ როგორც მოდელი, რომელიც გამოიყენება ინტერპრეტაციისთვის, პროგნოზირებისა და მართვისთვის და რომ ის წარმოადგენს დეკლარაციული (ფაქტები) და პროცედურული (მეთოდები) მტკიცებულებების ნაერთს.

აქედან პირველი, დეკლარაციული ცოდნა, საგნის რომელიმე მხარის აღწერით წარმოდგენას გულისხმობს. ეს არის ზედაპირული ცოდნა იმისა, რას წარმოადგენს საგანი, როგორ გამოიყურება და რას აღნიშნავს იგი. მისგან განსხვავებით, პროცედურული ცოდნა წარმოადგენს ინტელექტუალური შესაძლებლობების ნაერთს, რომელიც მიმართულია იმისკენ, თუ როგორ უნდა გავაკეთოთ რამე (მაგალითად, როგორ მოვამზადოთ ფირმის წლიური ანგარიში შემოსავლისა და გასავლის შესახებ და ა.შ.). პროცედურული ცოდნას ძირითადად მოქმედების განსაზღვრისთვის ვიყენებთ.

დეკლარაციული და პროცედურული ცოდნის ნაკრებია ასევე ცოდნის განსაკუთრებული სახე, რომელსაც საღ აზრს უწოდებენ. იგი ადამიანთა სიმრავლისთვის არის დამახასიათებელი და დროთა განმავლობაში ფორმირდება. საღი აზრი, რომელიც “ინფორმაციულ ნაერთებზეა” აგებული, წარმოადგენს ცოდნას ისეთი საკითხების შესახებ, რომლებიც “ყველამ უნდა იცოდეს”. ასეთ ცოდნას საერთო ცოდნასაც უწოდებენ და იგი მიმართულია სხვადასხვა (პროფესიული) დავალების ეფექტური შესრულებისკენ.

ფაქტები და ცნებები მეტწილად დეკლარაციულ ცოდნას მიეკუთვნება, წესები და ალგორითმები კი უკვე პროცედურული ცოდნის მაგალითებია. დეკლარაციული და პროცედურული ცოდნის ხარისხი დამოკიდებულია ადამიანის გამოცდილებაზე, მის აღზრდასა და განათლებაზე.

საზოგადოდ, დეკლარაციული ცოდნა ძალიან მნიშვნელოვანია, რადგან იგი ცოდნის სისტემებში შემავალი კატეგორიაა.

    ცოდნის სისტემებში შემავალი  ხუთი  კატეგორიის საგნობრივი ცოდნა:

1.სიტყვათა მარაგი და ფრაზები;
2.დეტალები;
3.იდეათა მოწესრიგება;
4.უნარები და ტაქტიკა;
5.პროცესები.

პირველი სამი კატეგორია ინფორმაციული და მტკიცებითი ცოდნის სახელით მოიხსენიება, ორი უკანასკნელი კი უფრო პროცესზეა ორიენტირებული და პროცედურული ცოდნის სახელითაა ცნობილი (ამ დროს, მოცემული ტიპის ცოდნის მოსწავლეებისთვის გადასაცემად, მასწავლებელს შეუძლია, კონკრეტული მეთოდი შეარჩიოს /იგულისხმება, რომ ცოდნის სხვადასხვა ტიპს სწავლის და, შესაბამისად, სწავლების სხვადასხვა მეთოდი უკავშირდება/). 
დეკლარაციული ანუ მტკიცებითი ცოდნის ყველაზე ფართოდ გავრცელებული ტიპია განზოგადებასა და პრინციპებთან დაკავშირებული იდეათა მოწესრიგება.

კერძოდ, რა არის განზოგადება და პრინციპი?

განზოგადებული ცნება ისეთი ლოგიკური ოპერაციაა, როდესაც აზრი მიემართება, მიედინება კერძო შემთხვევიდან სახეობის ცნების გაგებისკენ. ეს ძალიან მნიშვნელოვანი სააზროვნო მომენტია, რადგან მეცნიერული შემეცნების პროცესში არაერთხელ წარმოიშობა აუცილებლობა პატარა ინფორმაციის განზოგადებისა კერძო შემთხვევიდან სახეობის ცნებამდე. მაგალითად, ცნება “რიცხვი” თავიდან მოიცავდა მხოლოდ მთელ რიცხვებს, მოგვიანებით ამ ცნებაში შემოიტანეს მსგავსი, უარყოფითი, ირაციონალური, წილადი და კომპლექსური სიდიდეები, რითაც ცნება “რიცხვის” განზოგადება მოხდა: “მთელი რიცხვი” გადაიქცა “ზოგადად რიცხვად” (ანდა: “ყვავილი” – “მცენარე” – “ცოცხალი ორგანიზმი”; “ადამიანი ისეთია, რომ ის სტუდენტია და მოწინავეა” – “ადამიანი ისეთია, რომ ის სტუდენტია” და ა.შ.).

განზოგადება არის მტკიცებულება, რომლის საბუთიც არსებობს. მაგალითად ავიღოთ შემდეგი მტკიცებულება: “შუა საუკუნეების ფეოდალურ ქვეყნებში მეფის მოხელეები, როგორც წესი, მდიდარი და გავლენიანი ოჯახებიდან იყვნენ”. ეს არის განზოგადება და მის საბუთად შეიძლება მაგალითებიც მოვიყვანოთ.

განზოგადება ხშირად ერევათ ფაქტებში, რომლებითაც კონკრეტული ადამიანების, ადგილების, სულიერი და უსულო საგნებისა და მოვლენების მახასიათებლების იდენტიფიკაცია ხდება. განზოგადება ზოგჯერ აბსტრაქტულ ცნებათა მახასიათებლების იდენტიფიცირებასაც ახდენს, უფრო სწორად, აბსტრაქტული ცნების შესახებ ინფორმაცია ყოველთვის განზოგადების ფორმით არის წარმოდგენილი. მაგალითად: “წიგნი, რომელსაც მე ვკითხულობ, საინტერესოა”, – ეს მტკიცებულება ფაქტია, ხოლო “წიგნი ადამიანის ყველაზე დიდი მეგობარია” – განზოგადება.

მახასიათებლების მიხედვით შეიძლება განვასხვაოთ განზოგადების შემდეგი ტიპები:

. ადამიანთა სხვადასხვა კატეგორიის მახასიათებლები (მაგალითად, “იმისთვის, რომ ფოტოგრაფის პროფესიას დაეუფლოს, ადამიანს ექვსთვიანი მომზადება მაინც სჭირდება”);
. ადგილების სხვადასხვა კატეგორიის მახასიათებლები (მაგალითად, “დიდ ქალაქებში მაღალია ტოქსიკური გამონაბოლქვის დონე”);
. სულიერი და უსულო საგნების სხვადასხვა კატეგორიის მახასიათებლები (მაგალითად, “იარაღის ტარების საკითხი საკამათოა”);
. მოვლენათა სხვადასხვა კატეგორიის მახასიათებლები (მაგალითად, “არჩევნები ქვეყნის მთავარი პოლიტიკური მოვლენაა”);
. აბსტრაქტულ ცნებათა სხვადასხვა კატეგორიის მახასიათებლები (მაგალითად, “სიყვარული ყველაზე ძლიერი ადამიანური გრძნობაა”).

განზოგადებები ცოდნის უფრო ფართო საფუძველს უვითარებს მოსწავლეს, რადგან ის სხვადასხვა სიტუაციაში აწყდება მათ და მათი გამოყენება სჭირდება, ამიტომ განზოგადებული მტკიცებულებების დამახსოვრება ისევე საჭიროა მოსწავლისთვის, როგორც, მაგალითად, სიტყვებისა და დეტალებისა (ცოდნის სისტემებში შემავალი სხვა საგნობრივი ცოდნის ძირითადი ნიშნებისა).
სასწავლო პროცესში მასწავლებელს უნდა ახსოვდეს, რომ:

1. იდეათა მოწესრიგების შესახებ მოსწავლეებს თავდაპირველად, როგორც წესი, არასწორი წარმოდგენა აქვთ, რომლის შეცვლაც ადვილი არ არის;
2. მოსწავლეებს უნდა მივცეთ შესაძლებლობა, რეალურად მოახდინონ იდეათა მოწესრიგება;
3. მოსწავლეებს უნდა შეეძლოთ განზოგადებებისა და პრინციპების ცხადად წარმოდგენა და რამდენიმე მაგალითის მოყვანა;
4. მოსწავლეებს უნდა დავეხმაროთ განზოგადებისა და პრინციპების გაგებასა და სწორი წარმოდგენების ჩამოყალიბებაში.

როგორ უნდა გააკეთოს ეს მასწავლებელმა? ცხადია, უპირველესად არასწორი წარმოდგენის კორექტირებით, ამისთვის კი საჭიროა:

. წინარე ცოდნის გააქტიურება, ანუ მოსწავლეებს უნდა ვთხოვოთ, გაიხსენონ, რა იციან იდეათა მოწესრიგების კონკრეტული მეთოდის შესახებ;
. დისკუსია (მოსწავლეებს ვთხოვოთ იმის განხილვა, რაც იდეათა მოწესრიგების კონკრეტული საშუალების შესახებ იციან. განხილვის პროცესი მოსწავლეებს ახალი მიდგომების აღმოჩენისა და იდეების გენერირების საშუალებას მისცემს);
. არგუმენტაცია, როდესაც მოსწავლეებს საკუთარი პოზიციის დასაცავად კონკრეტული არგუმენტების მოშველიება უწევთ, ან როდესაც წარმოვუდგენთ ძლიერ არგუმენტებს მოწესრიგების კონკრეტული ფორმის შესახებ (ყველაზე დიდი კონცეპტუალური ცვლილება ხომ, საზოგადოდ, არგუმენტაციის პროცესს უკავშირდება);
. მოსწავლეებს “შევაძლებინოთ” იდეათა რეალური მოწესრიგება, განზოგადებისა და პრინციპების ურთიერთმისადაგება.
. მასწავლებელმა იდეათა მოწესრიგების მეთოდების გამოყენებას მეტი დრო უნდა დაუთმოს, ვიდრე იმის ახსნას, რას გულისხმობს იდეათა მოწესრიგება (რა თქმა უნდა, აუცილებელია, მოსწავლეებს ესმოდეთ, რა არის განზოგადება და პრინციპები);
. საჭიროა, მოსწავლეებმა დაიწყონ აქტიური ვარჯიში იდეათა მოწესრიგების საშუალებების სხვადასხვა სიტუაციაში გამოსაყენებლად.

მოვიყვანოთ შესაბამისი მაგალითები.

I. ავიღოთ ასეთი მტკიცებულება: “ცალკეული ბრძოლები სხვადასხვა, ხშირად არაპროპორციულ გავლენას ახდენს ომის საბოლოო შედეგზე”. ამ მაგალითის საფუძველზე მოსწავლე იღებს ცოდნას, რომ, მაგალითად, მეორე მსოფლიო ომისდროინდელმა ბრძოლებმა, დიდმა თუ პატარამ, ორივე ფრონტსა თუ სხვადასხვა კონტინენტზე, საბოლოოო ჯამში, გავლენა მოახდინა ომის შედეგებზე; ანდა, მაგალითად, თურქ-სელჩუკთა წინააღმდეგ ომში საქართველომ რამდენიმე დიდი თუ პატარა ბრძოლა გადაიხადა. დავით IV-ის მიერ გადახდილი დიდგორის ბრძოლაც ამ ომის ნაწილი იყო. კონკრეტულმა ბრძოლებმა საბოლოო ჯამში გავლენა მოახდინა თურქ-სელჩუკთა წინააღმდეგ წარმოებული ომის შედეგზე – ქვეყანა თურქ-სელჩუკთა ბატონობისგან გათავისუფლდა, რასაც სხვა დადებითი შედეგებიც მოჰყვა.

II. მომდევნო მტკიცებულება, მაგალითად, “ბრძოლების შესახებ განზოგადება ყველა ომს შეიძლება მივუსადაგოთ”. მაგალითად, დიდგორის ომი კონკრეტული მოვლენაა და შეუძლებელია, ის პირდაპირ მოვარგოთ სხვა სიტუაციას, მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ დეტალები არ არის მნიშვნელოვანი და პირიქით.

მაშასადამე, იმისთვის, რომ ჩასწვდეს განზოგადების არსს, აუცილებელია, მოსწავლეს შეეძლოს კონკრეტული მაგალითების მოყვანა განზოგადების საილუსტრაციოდ (ზემომოყვანილი მაგალითის მიხედვით შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ თუ გვინდა, მოსწავლეებმა გაიაზრონ წინა აბზაცში მოყვანილი განზოგადება, მათ უნდა შეეძლოთ საილუსტრაციო მაგალითების დასახელება, რომელთა შორის შეიძლება დიდგორის ბრძოლაც იყოს).
და რა არის პრინციპი? პრინციპი არის განზოგადების კონკრეტული სახეობა, რომელიც ურთიერთობებს ეხება.
სკოლასთან დაკავშირებულ დეკლარაციულ ცოდნასთან პრინციპების მხოლოდ შემდეგი ორი ტიპი ასოცირდება: მიზეზშედეგობრივი პრინციპები და კორელაციური პრინციპები.

მიზეზშედეგობრივი პრინციპები მიზეზშედეგობრივ ურთიერთობებზეა დამყარებული. მიზეზშედეგობრივი პრინციპის გაგება მიზეზშედეგობრივი სისტემის კონკრეტული ელემენტების ცოდნას და იმ ურთიერთობათა შესახებ ინფორმაციის ფლობას გულისხმობს, რომლებიც მიზეზშედეგობრივი სისტემის ელემენტებს ერთმანეთთან აკავშირებს.

მაგალითად, წინადადება “კონფლიქტი თავისი ბუნებით ომს იწვევს” ნიშნავს, რომ კონფლიქტსა და ომს შორის არსებული მიზეზშედეგობრივი კავშირის გასაგებად ადამიანს წარმოდგენა უნდა ჰქონდეს თავად სისტემაში (ამ შემთხვევაში – კონფლიქტის ბუნებაში) მიმდინარე მოვლენათა თანამიმდევრობაზე, სისტემის ელემენტებზე, ელემენტებს შორის არსებული ურთიერთობების ტიპსა და სიძლიერეზე.

აქედან გამომდინარე, მიზეზშედეგობრივი პრინციპის გაგება დიდი მოცულობის ინფორმაციის ფლობას გულისხმობს.

კორელაციური პრინციპები კი იმ ურთიერთობებს აღწერს, რომლებიც მიზეზობრივი არ არის, მაგრამ ერთი ელემენტის ცვლილება მეორის ცვლილებას უკავშირდება.

მაგალითად, “ეკონომიკური პროცესების მნიშვნელოვანი წინსვლა საზოგადოების კულტურული აღმავლობის ზრდის პირდაპირპროპორციულია” – ამ პრინციპის გასაგებად მოსწავლეს ელემენტებს შორის არსებულ ურთიერთობათა კონკრეტული დეტალების ცოდნა სჭირდება; მან უნდა იცოდეს ამ ურთიერთობების ზოგადი პარადიგმა – რომ კულტურის განვითარების ზრდის მაჩვენებელი იმავე სიხშირით იცვლება, როგორითაც ეკონომიკური პროცესების განვითარებისა.

ახლა ავიღოთ ასეთი მაგალითიც: ამერიკის სამოქალაქო ომის გამომწვევი მიზეზები მიზეზშედეგობრივ თანამიმდევრობაში ერთიანდება. ეს მიზეზები მხოლოდ ამერიკის სამოქალაქო ომს (ერთ კონკრეტულ სიტუაციას) ეხება. მიზეზშედეგობრივი პრინციპი კი, რომელიც კონფლიქტსა და კონფლიქტის ბუნებიდან გამომდინარე ომს ერთმანეთთან აკავშირებს, ეხება მრავალ სიტუაციასა და მოვლენას (მკვლევარები ამ პრინციპს სხვადასხვა სიტუაციისა და მოვლენის მიმართ იყენებენ).

აქედან გამომდინარე, მიზეზშედეგობრივ პრინციპსა და მიზეზშედეგობრივ თანმიმდევრობას შორის ძირითადი განსხვავება ისაა, რომ პირველი მრავალ სიტუაციას ეხება, ხოლო მეორე – ერთ კონკრეტულს.
ზემოთქმულიდან გამომდინარე, იდეათა მოწესრიგება როგორც ცოდნის სისტემებში შემავალი ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი საგნობრივი ცოდნა სასკოლო პრაქტიკის მნიშვნელოვან ნაწილს წარმოადგენს და ხელს შეუწყობს მოსწავლესა და მასწავლებელს საგაკვეთილო პროცესის პოზიტიურად წარმართვაში.

…მშვენიერია თქვენი ჟესტი თავისთავად – ივან ბუნინი

0
თქვენო აღმატებულებავ, მოწყალეო ქალბატონებო, მოწყალეო ბატონებო!

ცხრა ნოემბერს, შორს, გადაკარგულში, ძველებურ პროვანსულ ქალაქში, ღარიბ სოფლურ სახლში ტელეფონმა მამცნო შვედეთის აკადემიის გადაწყვეტილება. გულწრფელი არ ვიქნები, თუ ვიტყვი, როგორც ჩვეულებრივ ამბობენ ხოლმე მსგავს შემთხვევაში, თითქოს ეს იყო ყველაზე დიდი შთაბეჭდილება მთელს ჩემს ცხოვრებაში. სამართლიანად თქვა დიდმა ფილოსოფოსმა, რომ სიხარულის გრძნობა, რაგინდ ძლიერიც უნდა იყოს იგი, თითქმის არაფერია მწუხარების ასეთივე გრძნობასთან შედარებით. სრულიადაც არ მინდა სევდა მოვფინო ამ ზეიმს, ზეიმს, რომლის წარუშლელ მოგონებას, სიცოცხლის ბოლომდე, სამუდამოდ შემოვინახავ, მაგრამ მაინც თავს უფლებას მივცემ ვთქვა, რომ უკანასკნელ თხუთმეტ წელიწადში განცდილმა მწუხარებამ დიდად გადააჭარბა სიხარულს და ეს მწუხარება პირადი როდი იყო, – სრულიადაც არა! თუმცა იმის თქმაც მტკიცედ შემიძლია, რომ მთელს ჩემს სამწერლო ცხოვრებაში განცდილ სიხარულთაგან თანამედროვე ტექნიკის ამ პატარა საოცრებამ, – ტელეფონის ამ ზარმა სტოკჰოლმიდან გრასში – მე, როგორც მწერალს, ყველაზე უფრო სრული კმაყოფილება მომანიჭა.

თქვენი დიდი თანამემამულის ალფრედ ნობელის მიერ დაწესებული ლიტერატურული პრემია ჭეშმარიტად არის მწერ­ლის შრომის უმაღლესი დაგვირგვინება! პატივმოყვარეობა თითქმის ყველა ადამიანს, ყველა ავტორს ახასიათებს და მეც უდიდესი სიამაყე დამეუფლა, როცა ეს ჯილდო მივიღე ეგზომ კომპეტენტურ და მიუკერძოებელ მსაჯულთაგან. მაგრამ ცხრა ნოემბერს განა მხოლოდ საკუთარ თავზე ვფიქრობდი? არა, ეს მეტისმეტი ეგოისტობა იქნებოდა.

პირველი მოლოცვებისა და ტელეგრამების ნაკადის გამო მხურვალედ განცდილი მღელვარების შემდეგ, ღამის მდუმარებასა და მარტოობაში დარჩენილი ვფიქრობდი შვეციის აკადემიის საქციელის ღრმა მნიშვნელობაზე. ნობელის პრემიის დაარსების დროიდან თქვენ პირველად მიანიჭეთ იგი დევნილს. მაშ, ვინა ვარ მე? დევნილი, რომელიც სარგებლობს საფრანგეთის სტუმართმოყვარეობით, რისთვისაც სამუდამოდ მადლიერი ვიქნები მისი. ბატონო აკადემიის წევრებო, ნება მომეცით, მოგახსენოთ, რომ არაფერი ვთქვათ პირადად ჩემსა და ჩემს ნაწარ­მოებებზე, რაოდენ მშვენიერია თქვენი ჟესტი თავისთავად. მსოფლიოში უნდა არსებობდნენ სრული დამოუკიდებლობის სფეროები. უეჭველია, ამ მაგიდის ირგვლივ სხედან ყველანაირი აზრის, ყველანაირი ფილოსოფიური და რელიგიური რწმენის წარმომადგენლები. მაგრამ არსებობს კიდევ რაღაც ურყევი, ჩვენ ყველას რომ გვაერთიანებს: აზრისა და სინდისის თავისუფლება, ის, რასაც ცივილიზაციას უნდა ვუმადლოდეთ. მწერლისთვის ეს თავისუფლება განსაკუთრებით აუცილებელია, – მისთვის იგი დოგმატია, აქსიომაა. თქვენმა ჟესტმა კი, ბატონო აკადემიის წევრებო, ერთხელ კიდევ დაამტკიცა, რომ თავისუფლების სიყვარული არის შვეციის ჭეშმარიტი ნაციონალური კულტი.

კიდევ ორიოდე სიტყვა – ამ მოკლე გამოსვლის ბოლოს. მე მხოლოდ დღეიდან როდი ვაფასებ ასე დიდად თქვენს სამეფო კარს, თქვენს ქვეყანას, თქვენს ხალხს, თქვენს ლიტერატურას. ხელოვნებისა და ლიტერატურის სიყვარული მუდამ ტრადიცია იყო შვედეთის სამეფო კარისათვის, ისევე, როგორც მთელი თქვენი კეთილშობილი ერისათვის. დიდი მეომრის მიერ დაარსებული შვედური დინასტია ერთ-ერთი სახელოვანია მსოფლიოში. დაე, მისმა უდიდებულესობა მეფემ, გმირი ხალხის გმირმა მეფემ, ინებოს და ნება დართოს უცხოელს, თავისუფალ მწერალს, შვედეთის აკადემიის ღირსყოფილს, გამოთქვას მისდამი უდიდესი პატივისცემის უგულითადესი გრძნობები.

ტესტური დავალების ტიპები და პედაგოგიური ტესტის შექმნის მნიშვნელოვანი პროცედურები

0

მანანა ბოჭორიშვილი

ტესტი შეფასების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ინსტრუმენტია. მისი მეშვეობით შეგვიძლია გავიგოთ, რა და როგორ ისწავლეს მოსწავლეებმა, რა უნარ-ჩვევები განუვითარდათ მათ.

ყოველი ცალკეული შემთხვევისა და მიზნისთვის წინასწარ კარგად უნდა განისაზღვროს ტესტის ფორმატი, დავალებების ტიპები და შინაარსი, ასევე ისიც, რისთვის სჭირდება მასწავლებელს/სკოლას ტესტირების შედეგები.
პედაგოგიური ტესტების შედგენისას დაცულ უნდა იქნეს ოთხი პრინციპი:

1. დავალებები უნდა მოიცავდეს მხოლოდ იმ საკითხებს, რომელთა შემოწმებაც ტესტირებით სურთ;
2. პედაგოგი წინასწარ ადგენდეს სწორ პასუხებს, რომელთა მიხედვითაც ერთმნიშვნელოვნად გაასწორებს დავალებებს;
3. სწორ პასუხს ანიჭებდეს ქულას, დახურული კითხვების შემთხვევაში – თითოეული სწორი პასუხისთვის ერთს;
4. ადგენდეს დროის ლიმიტს.

განურჩევლად იმისა, რა სახისაა და რა მიზანს ემსახურება ტესტი, ის რამდენიმე მოთხოვნას უნდა აკმაყოფილებდეს:

. უნდა იყოს ვალიდური და სანდო. ინსტრუქციები და საკითხები ისე მკაფიოდ უნდა იყოს ჩამოყალიბებული, რომ სწორედ იმ ცოდნას ზომავდეს, რომლის გაზომვასაც ეს კონკრეტული ტესტი ისახავს მიზნად, შეფასების შედეგები კი ნებისმიერ შემთხვევაში იდენტური იყოს;

. უნდა იყოს გაზომვადი. მისი შედეგები უნდა ფასდებოდეს წინასწარ შედგენილი პასუხებით ან შეფასების სქემით; წინასწარ უნდა იყოს დადგენილი ქულების რაოდენობაც სწორი პასუხისთვის; შეფასების მექანიზმი უნდა იყოს მკაფიო და ერთმნიშვნელოვანი, იგი ორმაგი ინტერპრეტაციის საშუალებას არ უნდა იძლეოდეს;

. განსაზღვრულ დროზე უნდა იყოს გათვლილი. დროის ფაქტორის გათვალისწინება და იმის ცოდნა, რომ მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ ტესტის შესრულება, არამედ გამოყოფილ დროში ჩატევაც, მოსწავლეებსაც და მასწავლებლებსაც დროის უფრო ეფექტიანად გამოყენებას აჩვევს;

. უნდა იყოს გამჭვირვალე. მოსწავლეებმა წინასწარ უნდა იცოდნენ, რა ფორმატისაა ტესტი, რას ამოწმებს, რამდენი დროა მისთვის გამოყოფილი და როგორია შეფასების მექანიზმი.

დახურული და ღია კითხვებზე აგებული ტესტები
ტესტური კითხვები ღიაც შეიძლება იყოს და დახურულიც. დახურული კითხვების შემთხვევაში მოსწავლემ მოცემული შესაძლო პასუხებიდან მხოლოდ ერთი უნდა აირჩიოს, ღია კითხვების შემთხვევაში კი ასეთი არჩევანი არ არსებობს, მოსწავლემ პასუხი თვითონ უნდა მოიფიქროს.

დახურულ კითხვებზე აგებული დავალებების
ტიპებია:

· ოთხი შესაძლო პასუხიდან აირჩიე და შემოხაზე სწორი პასუხი.

ასეთი ტესტების შედგენისას გასათვალისწინებელია შემდეგი:
ü შეკითხვა ან პრობლემა მკაფიოდ უნდა იქნეს ჩამოყალიბებული;
ü შეკითხვა არ უნდა შეიცავდეს უარყოფით ფორმას;
ü სწორი პასუხი მუდამ ერთსა და იმავე პოზიციაში არ უნდა იყოს /მაგალითად, არ უნდა იყოს შესაძლო პასუხების ჩამონათვალში ყოველთვის პირველი ან ბოლო/.

· მიუსადაგე /დაუკავშირე ერთმანეთს სიტყვები/ციფრები/დებულებები

ამ ტიპის ტესტებში გასათვალისწინებელია შემდეგი:
ü მითითება უნდა იყოს გასაგები, მოსწავლემ მკაფიოდ უნდა გაიაზროს, რა მოეთხოვება;
ü დასაკავშირებელი სიტყვები მართლაც ლოგიკურად უნდა უკავშირდებოდეს ერთმანეთს;
ü ჩამონათვალი არ უნდა იყოს მოკლე, რათა თავი დავიზღვიოთ სწორი პასუხის შემთხვევითი აღნიშვნისგან.

· გამოიცანი, სწორია თუ მცდარი წინადადება.
ამ ტიპის ტესტებში გასათვალისწინებელია შემდეგი:
ü კითხვაში მოცემული მსჯელობა უნდა იყოს სწორი ან მცდარი;
ü კითხვები არ უნდა იყოს ორაზროვანი;
ü კითხვებს არ უნდა ჰქონდეს ირელევანტური და ტრივიალური ხასიათი;
ü მსჯელობა არ უნდა იყოს ჩამოყალიბებული უარყოფითი ფორმით;
ü მაქსიმალურად უნდა გამოირიცხოს სახელმძღვანელოს ენა;
ü მტკიცებულების მოდელები ნაკლებად უნდა შეიცავდეს სიტყვებს: “ყოველთვის”, “არასდროს”.

ღია კითხვებზე აგებული დავალებების ტიპებია:
·უპასუხე შეკითხვებს.
ყველა თემა არ იძლევა ობიექტური ტესტის შედგენის საშუალებას, ამიტომ, თუ პედაგოგს სურს ტესტის ეფექტის მიღება (შეფასების თვალსაზრისით), რეკომენდებულია ე. წ. ტესტ-კითხვარის გამოყენება. ტესტი ალტერნატიულ პასუხებს არ შეიცავს, მაგრამ დასმულ კითხვებზე ლაკონიური პასუხების გაცემას მოითხოვს. ამ ტიპის ტესტები უფრო მეტად ამჟღავნებს მოსწავლის პოტენციალს, ვიდრე ობიექტური ტესტები, რადგან არ გვაძლევს მზა პასუხებიდან არჩევის საშუალებას. მოსწავლემ კითხვაზე საპასუხოდ ადეკვატური ინფორმაცია უნდა გადმოსცეს, ამასთან, ლაკონურად და სპეციფიკური ტერმინოლოგიის გამოყენებით.

·შესავსები ტესტი
მოცემული საკითხები გარკვეული ინფორმაციის ჩაწერას, პასუხს ან ტესტში შეცვლას მოითხოვს. ამ ტიპის ტესტების შედგენისას გასათვალისწინებელია შემდეგი:
ü უნდა გამოირიცხოს სახელმძღვანელოს ენა;
ü შეკითხვები უნდა გულისხმობდეს ზუსტ პასუხებს.

·ტესტი-დავალება
შეფასების ეს მეთოდი ტესტის სახეცვლილი ფორმაა, რომელიც, ტესტ-კითხვარისგან განსხვავებით, არა კითხვებისგან, არამედ დავალებებისგან შედგება. მაგალითად, “გაიხსენეთ”, “აღწერეთ” და სხვა.

·ესე
ესე სწავლის შედეგების შეფასების (ანალიზი, სინთეზი, ცოდნის შემოქმედებითად გამოყენების უნარი) საკმაოდ ეფექტური მეთოდია. ესე (Essai) ფრანგულად ნიშნავს “მცდელობას”, “მონახაზს”. ეს თავისუფალი კომპოზიციის მცირე ზომის თხზულებაა, რომელიც გადმოსცემს ავტორის თვალსაზრისს კონკრეტული საკითხების შესახებ.
სასკოლო ესე მოწაფეს განსახილველი თემის შესახებ საკუთარი აზრის, სუბიექტური შეფასების გამოხატვის, მასალის არასტანდარტული (შემოქმედებითი), ორიგინალური გზით გაშუქების საშუალებას აძლევს. შეფასების სხვა მეთოდებისგან განსხვავებით, ესეს მიზანია მოსწავლის შემეცნებითი საქმიანობის ნაყოფიერი და შემოქმედებითი ნაწილის დიაგნოსტირება, რაც გულისხმობს ინფორმაციის ანალიზის, მისი ინტერპრეტაციის, არგუმენტების აგების, ფაქტების, მიდგომებისა და ალტერნატივების შედარების, დასკვნების ფორმულირების უნარების შეფასებას.
სწავლებისას ესეს გამოყენება მოსწავლეებს აჩვევს აზრის მკაფიოდ და გამართულად, ლოგიკური თანამიმდევრობით ჩამოყალიბებას, ტერმინოლოგიით მეტყველებას, მაგალითების, ციტატების გამოყენებას. არსებობს მისი რამდენიმე ფორმა:

1) დამოუკიდებელი შემოქმედებითი მუშაობა მასწავლებლის მიერ შეთავაზებულ თემაზე (კეთდება როგორც საშინაო დავალება);
2) 30-წუთიანი წერითი დავალება შესწავლილი საგანმანათლებლო მასალის
ირგვლივ;
3) 10-წუთიანი თავისუფალი წერა ახალი მასალის უკეთ გასაგებად და დასამუშავებლად;
4) 5-წუთიანი თავისუფალი თემა ლექციის შესაჯამებლად და თემის შესახებ ჩამოყალიბებული აზრებისა და დასკვნების დასაფიქსირებლად (ყველაზე ხშირად მოსწავლეებს ავალებენ დაწერონ, რა გაიგეს ახალი მოცემულ თემაზე და დასვან ერთი კითხვა, რომელზეც პასუხი არ მიუღიათ).

·პრობლემის მოგვარება
მათემატიკური ამოცანა ალბათ პრობლემის ყველაზე ტიპობრივი მაგალითია, მაგრამ სხვა საგნებშიც არის პრობლემური სიტუაციები, რომლებიც გადაჭრას მოითხოვს. ამისთვის საჭიროა არგუმენტირებული მსჯელობა, მასალით მანიპულირება /კვლევის დაგეგმვა, ჩატარება, შედეგების ანალიზი/ და ა.შ.
იმისდა მიხედვით, რის გაზომვა და შეფასება სურს პედაგოგს, ტესტი შეიძლება შედგებოდეს როგორც მხოლოდ ღია ან მხოლოდ დახურული, ისე ორივე ტიპის კითხვებისგან. დახურული კითხვები კარგად ამოწმებს ფაქტობრივ ცოდნას, ხოლო ღია კითხვებით შეიძლება შემოწმდეს როგორც ფაქტობრივი ცოდნა, ისე ანალიზის, მსჯელობისა და დასკვნების გამოტანის უნარი.
განვიხილოთ ტესტური დავალების ტიპები, მაგალითები, მათი უპირატესობა და ნაკლი.

ტესტური დავალების ტიპი

მაგალითი

ა.ჭეშმარიტია – მცდარია

ბომბეი ინდოეთის დედაქალაქია

. ჭეშმარიტია

. მცდარია

ბ.შესაბამისობის

უპოვეთ სიტყვებს ანტონიმები:

ნასვამი: მძინარე: ნაღველი

მხიარული . . . . . . . .

ფხიზელი . . . . . . .. .

გ.კლასიფიკაციის

შეავსეთ ცარიელი ადგილები:

საფრანგეთი პარიზი ევროპა

………………… კენია აფრიკა

შრი ლანკა ……….. …………

დ. მრავლობითი არჩევანის შემცველი ტესტი

რომელწინადადებაშიაშეცდომა?

) ბიჭიმარტოდარჩადამწარედატირდა.

) ვახშამიუხალისოდგრძელდებოდა.

) უნებლიედ მათისაუბარიგავიგონე.

) ცხოვრებადუნედმიედინებოდა.


ტესტური დავალებები, რომლებიც პასუხის შერჩევას მოითხოვს:

ტესტური დავალების ტიპი

უპირატესობა

სისუსტე

ა. ჭეშმარიტია -მცდარია


·

ადვილი შესადგენია


·

ადვილი შესაფასებელია


·

ადვილია სასწავლო კურსის მრავალფეროვნების ასახვა


·

შემოიფარგლება ერთმნიშვნელოვანი არჩევანით


·

პასუხი ინტუიციურად არცთუ ადვილი ამოსაცნობია (50%)

ბ. შესაბამისობის


·

სასარგებლოა კავშირთა და მიმართებათა ტესტირებისთვის


·

ადვილი შესაფასებელია


·

ადვილი შესადგენია


·

რთულია ინსტრუქციების სიტყვიერი ფორმულირება

გ. კლასიფიკაციის


·

ადვილი შესაფასებელია


·

ადვილი შესადგენია


·

სასარგებლოა ფაქტობრივი ხასიათის მასალისთვის


·

სასარგებლოა მარტივი მიმართების ტექსტებისათვის


·

შემოიფარგლება ფაქტების დახარისხებით


·

შემოიფარგლება ერთმნიშვნელოვანი ფაქტებით

დ. მრავლობითი არჩევანის შემცველი ტესტი


·

მრავალფეროვანია – გამოიყენება სხვადასხვა კოგნიტური პროცესის გასაზომავად


·

ამცირებს სუბიექტური შეფასების ალბათობას


·

შედეგების ანალიზი გვაწვდის დიდი ოდენობით დიაგნოსტიკური ხასიათის ინფორმაციას


·

ადვილია ქულების მინიჭება


·

არ ხდება კრეატიული აზროვნების სტიმულირება


·

მის შესამუშავებლად ბევრი დრო იხარჯება,


·

ძნელია მცდარი პასუხების ფორმულირება

ტესტური დავალებები, რომლებიც პასუხის კონსტრუირებას მოითხოვს

ტესტური დავალების ტიპი

მაგალითი

ა. მოკლე პასუხის მქონე ტესტური დავალება


·

მოიფიქრე წაკითხული მოთხრობისათვის საუკეთესო სათაური

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


·

რა მოიმოქმედა გიორგიმ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .


·

რატომ გაბრაზდა მარი?

. .. . . . . .. . . .. . . . ……… ..

ბ. შეავსეთ ცარიელი ადგილები – წინადადების დასრულება


·

16+39 = . . . . . .


·

საქართველოს …………. მხრიდან ესაზღვრება რუსეთი

გ. დახურული, მოდიფიცირებული ტესტური დავალებები

მოცემულია /შესწავლილი/ ტექსტი, სადაც ყოველი მეხუთე სიტყვა გამოტოვებულია/ან სიტყვის გამოტოვება კონკრეტული რეგულარობით არ ხდება

დ. განვრცობილი პასუხები

დაწერეთ მოკლე თხზულება, რომელშიც შეჯამებულია ფეირბანკის შეხედულება ოპიუმის პირველ ომზე, რა სახითაც ის ამ ნაწყვეტშია მოცემული

ე. პრობლემის გადაჭრა


1.

მათემატიკის, ფიზიკის, ქიმიის… ამოცანები


2.

ვანომ გასაყიდად გამოიტანა 3 საზამთრო და 3 ნესვი და ერთ მწკრივად დააწყო. მაღაზიის მეპატრონემ შენიშვნა მისცა – უკეთესი იქნება, თუ მონაცვლეობით დააწყობო. ვანოს ძალიან ეჩქარება და ურჩიეთ, სულ ცოტა, რამდენ მათგანს შეუცვალოს ადგილი, რომ საზამთრო და ნესვი მონაცვლეობით განლაგდეს?

ტესტური დავალებები, რომლებიც პასუხის კონსტრუირებას მოითხოვს

ტესტური დავალების ტიპი

უპირატესობა

სისუსტე

ა. მოკლე პასუხის მქონე ტესტური დავალება


·

ამოწმებს ფაქტობრივ ცოდნას


·

მინიმუმამდე დაჰყავს პასუხის ინტუიციურად ამოცნობის ალბათობა


·

ადვილი შესადგენია


·

ადვილი შესაფასებელია


·

არ გამოდგება რთული ინფორმაციის გასაზომად


·

მოსწავლეს ადვილად მოსდის შეცდომა

ბ. შეავსეთ ცარიელი ადგილები- წინადადების დასრულება


·

ახდენს ფაქტობრივი ცოდნის ტესტირებას


·

მინიმუმამდე დაჰყავს პასუხის ინტუიციურად ამოცნობის ალბათობა


·

ადვილი შესადგენია


·

ადვილი შესაფასებელია


·

ძნელია მაღალი რიგის უნარ-ჩვევების გაზომვა


·

მოსწავლეს ადვილად მოსდის შეცდომა

გ. დახურული, მოდიფიცირებული ტესტური დავალებები


·

ადვილი შესადგენია,


·

კარგად ზომავს სიტყვების ცოდნას


·

ამოწმებს ნაწყვეტის გაგების უნარს


·

არჩევანის მრავალ შესაძლებლობას მცირე ღირებულება აქვს

დ. განვრცობილი პასუხები


·

იძლევა მაღალი რიგის უნარების შემოწმების საშუალებას


·

ადვილი შესადგენია


·

ხელს უწყობს კრეატულ და კრიტიკულ აზროვნებას


·

შეუძლია გაზომოს დასწავლის ეფექტი


·

შეფასება ბევრ დროს მოითხოვს


·

სხვადასხვა შემფასებლის შეფასებები ხშირად არ ემთხვევა ერთმანეთს

ე. პრობლემის გადაჭრა


·

იძლევა მაღალი რიგის უნარების შემოწმების საშუალებას


·

ადვილი შესადგენია


·

ხელს უწყობს კრეატიულ და კრიტიკულ აზროვნებას


·

შეუძლია დასწავლის ეფექტის გაზომვა


·

შეფასება ბევრ დროს მოითხოვს


·

ზოგჯერ ძნელია შეფასების სტაბილური კრიტერიუმების დადგენა

რეალობა ხშირად ორგვარია; არის შემთხვევა, როდესაც ტესტურ დავალებებს ქმნის პედაგოგი ტესტირების მიზნიდან გამომდინარე. ხშირად მასწავლებელი გრიფირებული სასკოლო სახელმძღვანელოებიდან ან ტესტების კრებულებიდან ტესტირების მიზნის შესაბამისად არჩევს ტესტურ დავალებებს და ადგენს ტესტს, რომელიც 45 წუთზეა გათვლილი, შეიცავს ცოდნის შესამოწმებელი დახურული კითხვების გარკვეულ რაოდენობას და ცოდნისა და უნარების შესამოწმებელი ღია ტესტური დავალებების გარკვეულ რაოდენობას. მნიშვნელოვანი რეკომენდაცია, რომელსაც ტესტის სპეციალისტები მასწავლებელს აძლევენ, ასეთია: ტესტური დავალებები დალაგდეს მარტივიდან რთულისკენ, ტესტურ დავალებებში არ ჩაიდოს ერთი და იგივე სტიმულები, რათა ტესტირებისას მსგავსმა სტიმულებმა არ გამოიწვიოს მოყირჭება. როგორც ცნობილია, ტესტის შედგენისას დიდი მნიშვნელობა აქვს სტიმულს. ხშირად გამოიყენება დირექტიული და ინსტრუქციული ხასიათის სტიმულები.

დირექტიული ხასიათის სტიმულია ტესტში შემავალი ნებისმიერი ინფორმაცია, რომელიც სჭირდება ტესტირების მონაწილეს, რათა გაიგოს ტესტური დავალება, რომელიც უნდა ამოხსნას/ტესტის დავალების ღერძი, ბირთვი, ან თემა დეტალური ესესთვის/.

ინსტრუქციული ხასიათის სტიმულია ნებისმიერი ინფორმაცია, რომელიც იბეჭდება ტესტში და რომელსაც ითვალისწინებენ ტესტირების მონაწილენი ტესტში მოცემულ კონკრეტულ კითხვაზე საპასუხოდ.

ყოველივე ზემოთქმულიდან გამომდინარე, ტესტის დაგეგმვის სქემა შემდეგ სახეს მიიღებს:

ტესტის დაგეგმვის სქემა

1.ტესტირების მიზნის განსაზღვრა

2.ტესტის სპეციფიკის განსაზღვრა

3. შესატყვისი პუნქტების შერჩევა

4. ცალკეული პუნქტების მომზადება

5. ტესტის შედგენა

6. ტესტის შემოწმება

7. ტესტის შეფასება

8. შედეგების გამოყენება


 

დავით გურამიშვილთან მიახლოება

0

შუა საუკუნეთა საქართველოს უკანასკნელი დიდი პოეტი და მოაზროვნე-ამგვარად წარმოგვესახება დღესდღეობით დავით გურამიშვილის პიროვნება. ნათქვამი სასხვათაშორისოდ, საქრესტომათიო თუ ვალმოსახდელ ფრაზად არ უნდა გავიგოთ. ის არის უკანასკნელი დიდი პოეტი, რამეთუ ეგრეთ წოდებული აღორძინების ხანის პოეტთაგან ის არის უკანასკნელი დიდი მოაზროვნე, რამეთუ იმავე ხანის მოაზროვნეთაგან, სულხან-საბა ორბელიანის გარდა, ეპითეტი “დიდი” სხვას არავის შეჰფერის. დავით გურამიშვილის შემოქმედებაში, პირველად რუსთაველის შემდეგ, როგორც ფოკუსში, ისე იყრის თავს შუა საუკუნეთა ქართული კულტურის ძირითადი პრობლემატიკა. ხოლო ეს კულტურა, თუ რომ დასცლოდა ბუნებრივი განვითარება და ხელოვნურად არ გადაეგდოთ უცხო სადინარში, თავისი არსებით გაცილებით უფრო ახლოს იყო ევროპული კულტურის მაგისტრალურ მდინარებასთან, ვიდრე ზოგიერთი სხვა ხალხის გარეგნულად ბრჭყვიალა ჭარმონაქმნი იმ ეპოქისა.

ამავე დროს, დავით გურამიშვილის მსოფლმხედველობაში ფაქტიურად წერტილი დაესვა აზროვნების იმ მიმართულებას, რომელიც ფსევდო-დიონისე არეოპაგელის (პეტრე იბერიელის) მოძღვრებაში იღებდა სათავეს. ამ მიმართულებასთან ცოტად თუ ბევრად მიახლოებული მერმინდელი მოაზროვნენი (ნოკოლოზ ბარათაშვილი, ვაჟა-ფშაველა) სხვა წყაროებით საზრდოობდნენ და აღნიშნულ ნაკადს უფრო ინტეიტურად ესწრაფვოდნენ, ვიდრე ცნობიერად.
შუა საუკუნეთა ქართული კულტურა ქრისტიანული ტიპის კულტურათა დიდ ოჯახს განეკუთვნებოდა და, ამდენად, მისი ძირითადი პრობლემატიკა, დავით გურამიშვილის შემოქმედებაში თავჩენილი, კარგა ხნის მანძილზე ვერ იქცა გამოწვლივლით შესწავლის საგნად.
გარდა ამისა, დავით გურამიშვილი, უწინარეს ყოვლისა, პოეტი იყო და შემდეგ-მოაზროვნე. კლასიკურად სადა სტილით ჩამონაკვთული მისი ნაწარმოებების გაცნობისას (გალაკტიონ ტაბიძის ლექსთა მსგავსად) იოლად აღიძვროდა ყოველივეს მსწრაფლ შეცნობისა თუ წვდომის ილუზია. ასე რომ “დავითიანის” ლამის ყოველ მკითხველს “თავისი” გურამიშვილი ჰყავდა და დღესაც ჰყავს თვალწინ (ესეც არის ერთი ნიშანი დიდთა შემოქმედთა თავისებურებისა). და ამგვარმა ვითარებამ, გაიოლებასთან ერთად, გააძნელა კიდეც დავით გურამიშვილის სამყაროსთან მიახლოება.
ამ სიძნელის პირველი სიგნალი, რაოდენ უცნაურიც უნდა იყოს, ლიტერატურის ისტორიის თუ ლიტერატურისმცოდნეობის სფეროში კი არა, სახვითი ხელოვნების სფეროში გახმიანდა. ჩვენი დროის დიდი მოქანდაკის მერაბ ბერძენიშვილის მიერ შექმნილი სკულპტურა დავით გურამიშვილისა, აწ აგრერიგად მოხიბლულნი რომ შევაშტერდებით ხოლმე, მოქადულნი რომ ვუჩვენებთ ჩვენებურს თუ გადამთიელს, 1980 წლის საიუბილეო დღეების ესოდენ ორგანულ ემბლემად რომ იქცა თითქოსდა თავისთავად,_სულ ამ ათიოდე წლის წინათ უკმაყოფილებას, მეტიც_გულისწყრომას, კიდევ მეტი_ნამდვილ რისხვას იწვევდა მრავალთა და მრავალთა შორის.
არადა ვერც გაამტყუნრბდით ამ მობობოქრე აუდიტორიას. ერთი რომ ჩვენს დედაქალაქშიც და სრულიად საქართველოშიც თაობები იზრდებოდნენ ისე, თითქმის არავითარი გაგება არ გააჩნდათ საერთოდ სახვითი ხელოვნების და, კერძოდ, ქანდაკების ჭეშმარიტი რაობის და სპეციფიკისა; მეორეცაა და იმავე თაობებს სულ სხვაგვარად ჰქონდათ აღქმული და წარმოდგენილი დავით გურამიშვილის შემოქმედებაც, მისი პიროვნებაც და, თუ გნებავთ, მისი ფიზიკური ხატიც. ვახტანგ მეექვსის დროინდელი გულოვანი მოლაშქრე, ფათერაკებით აღსავსე ბიოგრაფიის მქონე ვაჟკაცი, ბედის განგებით ჯერ რუსეთსა და შემდეგ უკრაინაში გადატყორცნილი პატრიოტი პოეტი, რომელმაც ხალხურ ძირებს დაფუძნებული ძარღვიანი, ჟღერადი ლექსებით მოგვითხრო “ქართლის ჭირი”, უმღერა მამულიშვილობას, ზნეობრივ სიწმინდეს, სიყვარულს და ხალხთა მეგობრობას, აგრეთვე საქართველოსა და უკრაინის ბუნებას…
ამდაგვარი მოარული წარმოდგენები თავის დროზე მარჯვედ იყო შემტკიცებული გულუბრყვილო სიკეთით გაჯერებულ ფილმ “დავით გურამიშვილით”, აგრეთვე_ზოგიერთი პორტრეტით თუ მხატვრული ნაწარმოებით. და, როგორც ითქვა უკვე, თაობები იზრდებოდნენ ისე, ამის იქით გახედვაც რომ არ სურდათ. არა, სწორს არ ვამბობ: ამის იქით გამხედვინებელი რომ თითქმის არავინ ჰყავდათ.
ერთი სიტყვით, დავით გურამიშვილის ბიოგრაფია აშკარად ჩრდილავდა მის სულიერ ბიოგრაფიას.
მართალია, ზოგიერთი მკვლევარის ნაშრომებში იყო მოკრძალებული საუბარი რაღაც “მისტიკურ_ალეგორიული” მოტივების შესახებ და ეს ცნობები სასკოლო თუ უმაღლეს სასწავლებელთა სახელმძღვანელოებშიც გაიჟონებოდა ასე თუ ისე. მაგრამ მკითხველთა და თვით სპეციალისტთა უმრავლესობისათვის ეს “მისტიკურ_ალეგორიული” მოტივები რჩებოდა გულის გამაწვრილებელ, საგამოცდო ბილეთთან ერთად დასავიწყებელ სპეციფიკურ სიბრძნედ, რომელიც თუ უშლიდა, თორემ ხელს არაფრით უწყობდა გადასარევად მარტივი და სწორხაზოვანი სქემების გამშვენებას, აგრეთვე _ მავანი და მავანი ლიტერატორის
გალაღებულ ვარჯიშს ენამზეობაში, რაიც უძვირფასეს მასალას წარმოადგენდა მასწავლებელთა თუ ლექტორთა მხრივ მსმენელთა დასამოძღვრად, ხოლო გამოსაშვები ან მისაღები გამოცდების დროს_უმაღლესი ნიშნისთვის გამიზნული თემებით გასაშანშალებლად… იქნებ ვაჭარბებდე კიდეც, იქნებ მთლად ზუსტი არც ვიყო, მაგრამ მაინც მეჩვენება, რომ სახვითი ხელოვნების სფეროში აღსრულებულმა ამ გარდამტეხმა მოვლენამაც მისცა სტიმული ლიტერატურისმცოდნეთა გააქტიურებას დავით გურამიშვილის პიროვნებისა და მისი შემოქმედების სიღრმისეული რაობის შესასწავლად და საწვდომად. ყოველ შემთხვევაში ფაქტია, რომ სწორედ უკანასკნელ ათასწლეულში გამოქვეყნდა ისეთი ნაშრომები, რომლებმაც სრულიად ახალი ჰორიზონტები დასახეს ჩვენთვის ამჟამად საინტერესო პრობლემათა გამოძიებისთვის, ახალი ეტაპი შექმნეს დავით გურამიშვილის მემკვიდრეობის შესწავლის საშვილიშვილო საქმეში.
რამდენიმე სხვა ნაშრომთან ერთად, უწინარეს ყოვლისა, მხედველობაში მაქვს სამი ფრიად საგულისხმო გამოკვლევა: ნოდარ ნათაძის “დავითიანის დიდი საიდუმლო” (მისსავე წიგნში “ლიტერატურული წერილები”, 1973), სარგის ცაიშვილის “დავით გურამიშვილი” (მისსავე წიგნში “შოთა რუსთაველი_დავით გურამიშვილი”, 1974) და რევაზ სირაძის “დავით გურამიშვილის მეორე პოეტური მე” (მისსავე წიგნში “წერილები”, 1980). მეტი სიზუსტისთვის აღვნიშნავ, რომ ცაიშვილის წერილი თავდაპირველად 1962 წელს დაიბეჭდა ჟურნალ “ცისკარში”, ხოლო ნ. ნათაძისა_წიგნის გამოსვლამდე ცოტა ხნით ადრე გაზეთ “ლიტერატურულ საქართველოში”.
სხვა ღირსებებთან ერთად ამ გამოკვლევებს ის სიკეთეც ახლავს, რომ მათ ჯერჯერობით თუნდაც მხოლოდ საქმეში ჩახედულ ხალხს, თუნდაც მხოლოდ სპეციალისტებს კიდევ ერთხელ თვალნათლივ დაანახეს, თუ რაოდენ უკმარისი ყოფილა მანამდე წარმოებული კვლევა-ძიება გურამიშვილოლოგიაში, რაოდენ მკვეთრი ყოფილა კონტრასტი, ერთი მხრივ, გურამიშვილის საყოველთაო დაფასებასა და სიყვარულს, მის საიუბილეო-საზეიმო აღქმასა და, მეორე მხრივ, მისი შემოქმედების სიღრმისეული გაგების დონეს შორის, რამდენი ურთულესი პრობლემა ყოფილა შესასწავლი და გადასაჭრელი, რამდენი მცდარი ან ურთიერთგამომრიცხველი დებულება _ გადასასინჯი, წინააღმდეგობა _ მოსახსნელი, შეუსაბამობა _ გასარკვევი, საერთოდ, რა ვრცელი და მძიმე სამუშაო ელოდებათ იმ კვლევარებს, რომლებიც მომავალში მოჰკიდებენ ხელს დავით გურამიშვილის პიროვნებისა და შემოქმედების შესწავლას.
საგულისხმოა, რომ, ჩემის აზრით, ხსენებული სამი გამოკვლევაც არ არის დაზღვეული ცალკეული უზუსტობებისაგან, წინააღმდეგობების, შეუსაბამობების, სულაც _ შეცდომებისგან. ამის უმთავრესი მიზეზი ის გახლავთ, რომ საერთოდ V_XVIII საუკუნეთაქართული კულტურა ერთობ ცუდად არის შესწავლილი. აურაცხელი უმნიშვნელოვანესი პრობლემა დღემდე გაურკვეველია, მრავლის უმრავლესი გზა _ გაუკვალავი, და ამ კულტურასთან მიახლების ყოველ მოსურნეს ჯერ უღრან ტევრში უწევს მარტვილობა.
ამ ტევრში შესვლა იმით დავიწყოთ, რითაც ყოველი წიგნიერი კაცი იწყებს ქაღალდთან ურთიერთობას _ სიტყვით. V_XVIII საუკუნეებში ქართულად შეიქმნა უზარმაზარი მხატვრული, სამეცნიერო, საისტორიო, რელიგიური თუ ფილოსოფიური ლიტერატურა.
ამ ლიტერატურის ნებისმიერი დარგის მკვლევარს, ვიდრე ამა თუ იმ საკითხის არსებას შეეჭიდებოდეს, ზუსტად მოხაზული ტერმინები და ცნებები უნდა ეგულებოდეს საკვლევ მასალაში. უამისოდ ავტორი და მკვლევარი ერთიმეორისთვის სამუდამოდ უცხონი დარჩებიან. ხსენებულ ეპოქაში ავტორთა დიდი უმრავლესობა შეჩვეული იყო სათქმელის ზუსტად, ლამის ფორმულის სიმკვეთრითა და სიცხადით გამოხატვას. მაგრამ საუკუნეთა მანძილზე მრავალმა სიტყვამ მნიშვნელობა მაინც შეიცვალა. გარდა ამისა, მრავალი მნიშვნელობაშეუცვლელი ტერმინიც დღემდე არ არის ბოლომდე გაშიფრული. დაბოლოს, იყო შემთხვევები, როდესაც სხვადასახვა მიმართულების მოაზროვნენი განსხვავებული მნიშვნელობით ხმარობდნენ ამა თუ იმ სიტყვას.
და, აი, ყოველივე ამის (და ზოდიერთი აქ ჩამოუთვლელი გარემოების) გათვალისწინება უხდება მკვლევარს, რომლის უმთავრესი მიზანია, ვთქვათ, რომელიმე რთული რელიგიურ_ფილოსოფიური პრობლემის გამოძიება (უამპრობლემებოდ ხსენებულ საუკუნეთა ვერც ერთ მნიშვნელოვან მხატვრულ ქმნილებას ვერაფერს გავუგებთ). ეს კი იმას ნიშნავს, რომ იგი იძულებულია ჯერ ლექსიკოლოგის გულის გამაწვრილებელი სამუშაო შეასრულოს, ჯერ ცნებათა და ტერმინთა დადგენას ანთხიოს ტვინი და მხოლოდ შემდეგ მიჰყოს ხელი თავის ნამდვილ საქმეს.
რამეთუ არ არსებობს ხსენებულ საუკუნეთა მწერლობის სრულად მომცველი ლექსიკონი (“ქართული ენის განმარტებითი ლექსიკონი” მხოლოდ “ახალი ქართულის” ფაქტებს აღნუსხავს, ილია აბულაძის “ძველი ქართული ენის ლექსიკონი” მხოლოდ გარკვეულ პერიოდს და გარკვეულ სფეროს მოიცავს, სულხან-საბა ორბელიანის “სიტყვის კონა” სრული არ არის, ხოლო ცალკეულ გამოცემებს დართული ლექსიკონები საქმეს მხოლოდ ნაწილობრივ შველის).
არადა რაოდენ დამაფიქრებელ შედეგება იწვევს თუნდაც ერთი ცნების, ერთი ტერმინის დაუზუსტებლობა, ამის ნათელყოფა ადვილი საქმეა. “რომელმან შექმნა სამყარო”, _ ამ სიტყვებით იწყება ჩვენი სიამაყე _ “ვეფხისტყაოსანი”, ყვალასათვის თავისთავად გასაგები სიტყვებით. პოემის მთარგმნელებსაც ასევე თავისთავად გასაგებად მიაჩნიათ ეს სიტყვები. “Тот, кто создал мироздание” (ან _ “мир”). და, რამდენადაც მახსოვს, ამგვარი თარგმანის სისწორეში ჯერ არავინ დაეჭვებულა.
მაგრამ გადავშალოთ სულხან_საბა ორბელიანის ლექსიკონი: “სამყარო _ ესე ცაი არს უძრავი და მყარი გარეგან სხვათა ცათა”(ვარიანტებში: “სამყარო ცა არს უძრავი და განუზომელი, რომელსა ზედა არს სასუფეველი და მხედრობა ცათა”): ამგვარი დეფინიციის თანახმად, “სამყარო” გაცილებით ვიწრო მნიშვნელობის ტერმინია და სულაც არ უდრის მთელ მატერიალურ სინამდვილეს, როგორადაც დღეს არის გაგებული ეს სიტყვა.
საკითხის უფრო დასაზუსტებლად ამავე ლექსიკონში მოვძებნოთ ტერმინი “ცა”: “ცაი არს გარეშემცველი ყოველთა დაბადებულთა და შექმნილთა ნივთიერთა… ცისასა რომელნიმე ოთხთა კავშირთაგან იტყვიან შემზადებასა, ხოლო რომელნიმე _ გარეშე ოთხთა კავშირთასა ქმნილსა შემოქმედისა მიერ. ქვეყანა არს მრგვალი და გარეშეცული ჰაერისაგან, ხოლო ჰაერი _ გარეშეცული ეთერისა მიერ და ეთერი _ მთოვარის ცისა მიერ…და მერმე ერმის ცა…
და მერმე აფროდიტას ცა… მერმე მზის ცა… მერმე არიას ცა… მერმე დიას ცა… მერმე კრონოსის ცა… მერმე ვარსკვლავთა ცა, რომელი აღმოსავლით დასავლად მიიქცევის. მერმე მეორე მძვრელი ცა და მერმე პირველი მძვრელი ცა, რომელი ყოველთა ცათა აღმოსავლით დასავლად გარდაბრუნებს…
ხოლო გარეგანი ცაი არს სამყარო, რომელი შეცულ არს სასუფეველისაგან”.
ვინც ამ დეფინიციებს ბოლომდე ჩასდევს, ისიც უნდა გამოიძიოს, რომელი მნიშვნელობით ხმარობს რუსთაველი “სამყაროს” _ დღევანდელ გაგებას დაახლოებული მნიშვნელობით, თუ საბას ლექსიკონის მსგავსი მნიშვნელობით (უამისოდ ვერ გაირკვევა საკითხი _ მთელი მატერიალური და არა მატერიალური სინამდვილის შემქმნელად მიაჩნია ღმერთი რუსთაველს, თუ ოდენ არამატერიალურ ცათა ზედა გარდათხმული სამყაროისა, ამ საკითხის გაურკვევლად კიდევ ბოლომდე ნათელი ვერ შეიქნება უმთავრესი რამ _ რუსთაველის მსოფლმხედველობის რაობა, კერძოდ, ის პრობლემა _ ქრისტიანულ აღმსარებლობას მისდევდა თუ არა რუსთაველი). ხოლო ამის გამოძიება ერთობ, ერთობ ძნელი საქმეა.
მკითხველს უნდა მოვახსენოთ: ყოველივე ამის გამოუძიებლად შევეცადე მე “ვეფხისტყაოსნის” დასაწყისი სტროფების ანალიზის საფუძველზე დამემტკიცებინა, რომ რუსთაველი უეჭველად ქრისტიანული (კრეაციონისტული) თვალსაზრისის მიმდევარია. ამ ანალიზის შემცველი ჩემი წერილი “არეოპაგელი და რუსთაველი” დაიბეჭდა ჟურნალ “ცისკრის” 1971 წლის მერვე ნომერში.
ოღონდ ამ წერილში იყო სხვა უზუსტობაც, რომლის გახსენებითაც კვლავ დავით გურამიშვილის შემოქმედებას დავუბრუნდებით (ამ უზუსტობაზე ყურადღების გამახვილება იმიტომაც მმართებს, რომ ყოველ კაცს ის უჯობს _ ჯერ საკუთარ ნაკლს მიჰხედოს და მხოლოდ ამის შემდგომ გადასწვდეს სხვისას).
ჩემს წერილს ახლდა “მცირე დანართი”, რომელშიც იყო ცდა დავით გურამიშვილის მსოფლმხედველობის არეოპაგიტიკასთან დაკავშირებისა. საამისოდ მოხმობილი იყო ლექსი “ოდეს დავითს ტყვეობასა შინა სციოდა და მზე ღრუბლის გამო თვალით არა სჩანდა, იმაზე თქმული”.
როგორც გახსოვთ ალბათ, ამ ლექსში იკითხება: “მზეთა-მზის ვახში თავს მაძეს, მმართებს გარდახდა ვალისა, ჭირს საცნაურის მზისაცა სწორედ გამართვა თვალისა, არამ-თუ უცნაურისა ცნობა გზისა და კვალისა… მზე მიწყენს, თუ მზის სანაცვლოდ თინათინს ხელი ვახელო…
ძეს ღმერთს კაცებით მზედ ვსახავ, სახით მზეს _ თინათინადა, ღმერთთა ღმერთობით, მზეთა-მზედ მამას ვსახ თქმად სასმინადა… სახით იგავად სათქმელად მამა მზეთა-მზედ ითქოსა, ძე ღვთისა მხოლოდშობილი მზე სიმართლისა იქოსა, მისთვის საწუთროს მნათობმან მზემ თინათინი ირქოსა”.
ამ ლექსისა და მასში მოხმარებულ ცნებათა რაობას ჩემს წერილში ამგვარად განვმარტავდი:
“ჩვენს წინაშე წარმოდგა რაღაც სიმბოლური მნიშვნელობის მატარებელი რამდენიმე ცნება: მზეთა-მზე, მზე უცნაური (შეუცნობელი), მზე საცნაური (შეცნობადი), აგრეთვე თინათინი… მზეთა-მზე არის ქრისტიანული მამა-ღმერთი, მზე (უცნაური) _ სამების მეორე იპოსტასი, ძე ღმერთი ანუ ქრისტე. საცნაური, ხილული მზე მხოლოდ თინათინია ამ ჭეშმარიტი მზისა”.
ამ განმარტებაში ყოველივე არ იყო ბოლომდე დაზუსტებული. კერძოდ, გარკვეული არ იყო _ უეჭველად ქრისტეს აღნიშნავს თუ არა “უცნაური (ანუ შეუცნობელი) მზე” და უეჭველად ხილულ მზეს აღნიშნავს თუ არა “საცნაური მზე”. ეს საკითხები აღმეძრა, როდესაც გავეცანი ნ. ნათაძის ზემოხსენებულ გამოკვლევას “დავითიანის დიდი საიდუმლო”.
ამ გამოკვლევაში ავტორმა ყურადღება მიაპყრო იმ ამბავს, რომ “საცნაური მზე”, გარდა ციტირებული ლექსისა, სხვა ლექსშიც იხმარება (“ვედრება ღვთისმშობლისა დავითისაგან”):
“ტერმინი “საცნაური' დავითიანში ორჯერ გვხვდება, მაგრამ გვხვდება სხვადასხვა, ერთმანეთის თითქმის საწინააღმდეგო მნიშვნელობით.
ერთხელ იგი ნიშნავს ცნობილს, ხილულს, “უცნაურის” ანუ შეუცნობელის საწინააღმდეგოს. “ჭირს საცნაურის მზისაცა სწორედ გამართვა თვალისა, არამ-თუ უვნაურისა ცნობა გზისა და კვალისა” (თუ “საცნაურ” ანუ ხილულ მზეს თვალს ვერ გავუმართავთ, მით უმეტეს “უცნაურ”, ე.ი. შეუცნობელ მზეს, ღმერთს, ვერ შევიცნობთო)… მეორედ იგივე სიტყვა სწორედ საწინააღმდეგო აზრით არის ნახმარი: იგი ნიშნავს უხილავს, შეგრძნების ორგანოებისათვის მიუწვდომელს, ისეთს, რომლის შეცნობა მხოლოდ წმინდა გონებით ხდება: “შენ გევედრები, ცისკარო საიდუმლოსა დღისაო, ნათელო შარავანდედო სახნაურისა მზისაო…” “საცნაური მზე” აქ, კონტექსტის მიხედვით, ღმერთია. ღმერთი, ამგვარად, წარმოდგენილია არა მატერიალურ, ხილულ მზედ, არამედ გონით, ინტელიგიბელურ მზედ, რაც ქრისტიანული შეხედულებებისათვის სრულიად ჩვეულებრივი მოვლენაა. რატომაა, რომ გურამიშვილი ერთსა და იმავე სიტყვას ორი ურთიერთსაწინააღმდეგო მნიშვნელობით ხმარობს? იმიტომ, რომ ერთხელ იგი თავისი თანამედროვე ქართულის ნორმას მისდევს, მეორედ კი ძველქართული ფილოსოფიური ლიტერატურის ტერმინოლოგიას, სადაც სიტყვა “საცნაური” ნიშნავს “გონითს”, “ინტელიგიბელურს” და უპირისპირდება არა “საცნაურს”, როგორც გურამიშვილის ეპოქაში, არამედ გრძნობადს, მატერიალურს”. შემდეგ გამოკვლევის ავტორი განმარტავს, რომ ტერმინ “საცნაურს” ამ მეორე მნიშვნელობით ხმარობს ეფრემ მცირე, ფსევდოდიონისე არეოპაგელის ნაშრომთა ქართულად მთარგმნელი.
ეს კი მისთვის ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი საბუთია ამგვარი დასკვნის ჩამოსაყალიბებლად:
“ან დავით გურამიშვილი, ან მისი ლიტერატურული გარემო (ვახტანგის წრე) იცნობდნენ დიონისე არეოპაგელის ნაშრომებს ეფრემ მცირესეულ თარგმანში. გუღამიშვილის მისტიციზმის ერთ შესაძლო წყაროს ამ უდიდესი ქრისტიანი მისტიკოსის ნააზრევი წარმოადგენს”.
ამ საგულისხმო მსჯელობის გაცნობისთანავე, უწინარეს ყოვლისა, შემდეგი კითხვა აღიძვრის: რამდენად შესაწყნარებელია მოსაზრება, რომ დავით გურამიშვილს ორი სხვადასხვა მნიშვნელობით ეხმარა “საცნაური მზე” _ ერთხელ ხილული მზის, ხოლო მეორედ ინტელიგიბელური მზის მნიშვნელობით? ხომ არ არის საქმე პირუკუ, ესე იგი გურამიშვილი კი არ ცვლის ტერმინის მნიშვნელობას, არამედ პირველ შემთხვევაშიც (“ჭირს საცნაურის მზისაცა სწორედ გამართვა თვალისა”), როგორც ჩემი, ისე ნოდარ ნათაძის შეხედულების საწინააღმდეგოდ “საცნაური მზე” ხილულ მზეს კი არ ნიშნავს, არამედ ძე ღმერთს?
დავუკვირდეთ: სტროფი მზეთა-მზის ანუ მამა ღმერთის ხსენებით იწყება და ამას იქვე მოსდევს “ჭირს საცნაურის მზისაცა სწორედ გამართვა თვალისა, არამთუ უცნაურისა ცნობა გზისა და კვალისა”. ნ. ნათაძემაც და მეც აქ ხსენებული “საცნაური მზე” ხილულ მზედ მივიჩნიეთ. მაგრამ, ვიმეორებ, ქრისტე ხომ არ არის აქ ნაგულისხმევი? ამგვარი გაგება შესაძლოა არც იმდენად მიუღებელი გამოდგეს, როგორადაც პირველი შეხედვით მოგვეჩვენება.
ორი მზიდან _ “საცნაური” და “უვნაური” (შეუცნობელი) მზიდან _ ერთ-ერთი ქრისტეს გულისხმობს უეჭველად (გურამიშვილი ხომ განგვიმარტავს _ ძეს ღმერთს მზედ ვსახავო): როგორც აღინიშნა, “უცნაური მზე” მიჩნეულ იქნა ქრისტედ, ხოლო “საცნაური მზე” _ ხილულ მზედ. ჩემზე და ნ. ნათაძეზე ადრე ასევე გაიგო ეს სტრიქონები ს.
ცაიშვილმა: “…ქრისტე _ უცნაური მზე, ე.ი. რომლის შეცნობა ადამიანის გონებას არ ძალუძს და იგი მზე, თვით პოეტისავე სიტყვებით რომ ვთქვათ, უპირისპირდება მატერიალურს _ “საცნაურ მზეს”, თინათინს, რომელიც, ამავე დროს, “უცნაური მზის” გამოსხივებაა. ქრისტე _ “ნათელია”, “მზეა” (უცნაური მზე)”. ხომ არ არის აქ შეცდომა? ხომ არ უნდა ვიფიქროთ, რომ “უცნაური მზე”, შეუცნობელი მზე მეტად შეეფერება ღმერთის ზოგად ცნებას, სამებას, ვიდრე სამების ერთ-ერთ იპოსტასს _ ძეს? არეოპაგიტურ მოძღვრებაში ხომ საგულდაგულოდ არის განმარტებული: როდესაც სამებას ვახსენებთ, საღმრთო შეერთებას ვგულისხმობთ, ისეთ რასმე, რაიც აბსოლუტურად შეუცნობელია, ხოლო როდესაც ვახსენებთ ძეს, აქ უკვე იგულისხმება საღმრთო განყოფა, ჩვენდამი მომავალი საღმრთო ძალი და ნათელი, რომლის მეოხებითაც შესაძლოა ღმერთის შეცნობის ასეთსა თუ ისეთ ხარისხზე საუბარი. ახალი აღთქმის თანახმადაც ასეა: ღმერთი შეუცნობელია, ძე ღმერთი _ შეცნობადი. ძეც რომ შეუცნობელი იყოს, სამარადისოდ დახშული იქნებოდა პერსპექტივა ღმერთთან მიახლებისა.
ამას თითქოს გურამიშვილი თავიდანვე უნდა გვიდასტურებდეს. ქრისტეს მოვლინების გამო “დავითიანში” ნათქვამია: “მან უცნაურმან საცნობლად თავისა ჩენა ინება”.
სხვაგან ვკითხულობთ: “მოგვნიჭა ღმერთმან ძე თვისი და იშვა დღეს უშობელი, რქვა: ბინდის ფერად მცნობელნო, მიცანით მე უცნობელი”.
თუკი ეს მოსაზრება გამართლდა, მაშინ გურამიშვილის ზემოხსენებულ სტრიქონებში (“ჭირს საცნაურის მზისაცა სწორედ გამართვა თვალისა, არამ-თუ უცნაურისა…”) ძე ღმერთი “საცნაურ მზედ” იქნება ნაგულისხმევი. ამგვარ გაგებას მხარს ისიც უნდა უჭერდეს, რომ მოტანილ სტრიქონთა შემცველ ლექსში ხილული მზე “საწუთროს მზედ” არის ყველგან ნახსენები.
ოღონდ ამ მოსაზრებას სადაო მხარეებიც აქვს. ჯერ ერთი, არსებული ლიტერატურული ტრადიციის თანახმად, როდესაც მზისთვის თვალის გამართვის სიძნელეზე არის საუბარი, სწორედ ხილული მზე იგულისხმება ხოლმე (ასეა ეს პლატონის დიალოგებშიც, რომელთა ნაწილს მაინც, ყველა ნიშნის მიხედვით, გურამიშვილი უეჭველად იცნობდა, და ასეა ქართულ ძეგლში “ევსტათი მცხეთელის წამება”: “შევიდა მუცელსა წმიდისა ქალწულისასა და ხორცნი შეიხსნა… და ღმრთეებაი ხორცითა გადაიფარა. უკეთუმცა ღმრთეებაი ხორცითა არა დაეფარა, კაციმცა ვერ მიეახლა ღმერთსა, რამეთუ მზეი ქმნილი ღმრთისაი არს და თვალნი ვერვინ შეუდგნის და სიმრგვლეი მზისაი ვერვინ განიცადის”). გარდა ამისა, გურამიშვილის ერთ ლექსში ქრისტესა და მისი მოწაფეების შესახებ ნათქვამია: “მას უცნაურს მეცნიერნი ათორმეტნი უდგნენ მცველად” (მართალია, შემდეგ თითქოს დაზუსტებულია: “არ უნდოდათ უჟამურად საიდუმლო გასავრცელად”). როგორც ვხედავთ, ერთი ტერმინის გამოც კი ამოდენა მსჯელობა შეიქნა საჭირო და საკითხი გადაჭრილად მაინც ვერ მიიჩნევა, მომავალ კვლევა-ძიებას მოითხოვს.
რაღა უნდა ითქვას დავით გურამიშვილის მთელი შემოქმედების შესახებ? მხოლოდ ის, რომ ჯერჯერობით ისიც კი არ არის დადგენილი, თუ რა მნიშვნელობით იხმარება “დავითიანში” უმნიშვნელოვანესი რელიგიურ-ფილოსოფიური ცნებები და ტერმინები.
ნ. ნათაძის გამოკვლევის ზემოთ მოტანილ ციტატში ამჯერად ყურადღება უნდა გავამახვილოთ ერთ დებულებაზე:
“ან დავით გურამიშვილი, ან მისი ლიტერატურული გარემო (ვახტანგის წრე) იცნობდნენ დიონისე არეოპაგელის შრომებს ეფრემ მცირესეულ თარგმანში. გურამიშვილის მისტიციზმის ერთ შესაძლო წყაროს ამ უდიდესი ქრისტიანი მისტიკოსის ნააზრევი წარმოადგენს”.
აქ ზოგი რამ სადაოა.
ერთი რომ, ჩემის აზრით, ვისიმე მისტიციზმის წყაროზე საუბარი მართებული არ უნდა იყოს. მისტიკა იმდენად ინდივიდუალური, ღრმად პიროვნული რამ არის, სხვისი ნაუბარი, ნააზრევი თუ ნაწერი შესაძლოა სტიმულის აღმძვრელად, მზის გამკვლევად გამოადგეს ამა თუ იმ სუბიექტს და არა წყაროდ. სხვათა წყაროებზე დაფუძნებით ვერავითარი მისტიკური აქტი ვერ განხორციელდება.
აქედან გამომდინარე, ის საკითხიც აღიძვრის, მართებულია თუ არა საერთოდ გურამიშვილის მისტიკასა თუ მისტიციზმზე მსჯელობა?
ოღონდ ეს იმგვარი საკითხია, ცოტათი უფრო გამოწვლილივით გამოძიებას რომ საჭიროებს.
1923 წელს გამოცემულ “ქართული ლიტერატურის ისტორიის” მეორე ტომში კ. კეკელიძე წერდა: “არც ერთი ახალი აზრი, არც ერთი ახალი მოტივი, არც ერთი ახალი გრძნობა, რომელთაც სხვების ნაწერებში არ ჰქონდეთ ადგილი, დავითს არ მოეპოვება”.
შემდეგში სახელოვანმა მეცნიერმა, ცხადია, შეიცვალა ეს შეხედულება და გულდასმით გამოიკვლია დავით გურამიშვილის უვრცესი პოეტური სამყარო. ამ კვლევის შედეგები მოკლედ შეიძლება გადმოიცეს მისივე სიტყვებით:
“მისი ლირიკა საკმაოდ რელიგიურ-მისტიკური ხასიათისაა, ის წარმოადგენს გულის სიღრმიდან ამოხეთქილ ლოცვასა და აღგზნებულ ჰიმნს, რომელშიაც შექებულია სამება-ერთარსება და ღვთისმშობელი.
ამ ლოცვებსა და ჰიმნებში მოცემულია კონკრეტულად მთელი ტრიოდოლოგიური მოძღვრება… რელიგიურ-მისტიკური მოტივი საყურადღებო მოტივია დავით გურამიშვილის პოეზიისა”. “დავითის შემოქმედებაში ჭარბადაა მოცემული რელიგიური ალეგორია (“საღვთო მიჯნურობა”). ლამაზი, მომხიბვლელი ქალწულის სახით მას წარმოუდგენია მამა ღმერთი და მისი ძე ქრისტე”. აკაემიკოს კ. კეკელიძის ეს დებულებები ამოსავალად იქცა იმ მკვლევართათვის, რომელთათვისაც “გურამიშვილი აშკარად რელიგიურად განწყობილი პოეტია და მისი მსოფლშეგრძნებაც ქრისტიანულ იდეოლოგიაზეა დაფუძნებული” (ს. ცაიშვილი).
მაგრამ არსებობს სხვაგვარი შეხედულებაც, რომლის თანახმადაც “დავითიანში” გამჟღავნებული რელიგიური განწყობილებები, მასში გამოთქმული რელიგიურ-ფილოსოფიური შეხედულებები მხოლოდ საფარია, რომლის მიღმა დგას ზეცის უარმყოფელი და ამქვეყნიურობის მოტრფიალე პიროვნება. 1943 წელს გამოცემულ წიგნში “დავით გურამიშვილი” გიორგი ნატროშვილი იმ მოსაზრებას ავითარებდა, რომ “დავითიანში” ჩანს ქრისტიანობისა და წარმართობის ბრძოლა და საბოლოოდ წარმართი გურამიშვილი ქრისტიანზე იმარჯვებს. ელგუჯა მაღრაძის წიგნში “გოდება” (1974) ვკითხულობთ: “მკვლევარები ბევრს წერენ გურამიშვილის მსოფლმხედველობის ქრისტიანულ-რელიგიურ ნიადაგზე, რაზედაც არის აღმოცენებული მისი დიდაქტიკური პრინციპები, მაგრამ ეს მსჯელობა ძალზე მომაბეზრებელია… ხოლო “დავითიანში” მრავალგზის ნახსენები სიყვარულაღვლენილი ქრისტე მისი მაცხოვარივით ჯვარზე გაკრული და განაწამები ქვეყანაა. სწორედ ამიტომ, არსებითად, ქრისტეს მცნების მიღმა მის გონით ნაღვაწში სამშობლო უნდა ვიგულვოთ”.
გიორგი ლეონიძეც იმ აზრისა იყო, რომ “პოეტი ვერ თმობს საწუთროს მშვენიერებას, მისი გული სავსეა ბუნებისა და სიცოცხლის სიყვარულით. თვით რელიგიურ-ასტრალურ ჰიმნებში ის სიცოცხლის მზეს მოუწოდებს… გურამიშვილი ბოლომდის სიცოცხლის მომღერალი დარჩა.
ეკლესიური დიდაქტიკოსი იმავე დროს “წარმართულ” მგზნებარე გულს ატარებდა… თვით “ქაცვია მწყემსი”, რომელიც მიღებულია ასკეტიზმისაკენ მოწოდებად, იმავე დროს მიწიერი სიხარულიოს მატარებელია, იგი ხორცის და სიყვარულის ჰიმნია. სწორია პოეტის განცხადება, რომ იგი განშორდა “საღმრთოს ბაღნარსა”, რომ მან დათმო ამ ბაღნარის “ბულბულთა ოსანი”. აქ ბაღნარად ეკლესია იგულისხმება და მისი იდეოლოგია. გურამიშვილი უპირველესად საერო პოეტია”.
არსებობს აგრეთვე შუალედური თვალსაზრისი, რომლის მიმდევარნი არ უარყოფენ რელიგიურ-მისტიკურ თუ ალეგორიულ-მისტიკურ მოტივებს “დავითიანში”, ოღონდ გურამიშვილის მიწიერ განწყობილებას ანიჭებენ უპირატესობას.
“გურამიშვილი აღიარებს აბსოლიტური ასკეტიზმის იდეას, _ წერდა ალექსანდრე ბარამიძე 1940 წელს (“ნარკვევები ქართული ლიტერატურის ისტორიიდან”, II). _ რეალური მხატვრული სახეების ასპექტში პოეტი ემიჯნურება და მხურვალე გრძნობიერ ჰიმნებს უმღერის ღმერთს, იესო ქრისტეს, ღვთისმშობელს, წმინდანებს, გურამიშვილი ცდილობს აქაც გადაახალისოს, გარდაქმნას, გარდაანივთოს ქართული პოეზიის უძველესი და უპოპულარულესი ბუნებითი სამიჯნურო მოტივი.
გურამიშვილი ჩვეულებრივად აქაც იმარჯვებს თავის მკვეთრ პოეტურ ალღოს.
ნათელი გონების და მხატვრული სიტყვის მოქნილი საჭურველის წყალობით დავითი ახერხებს მკითხველის დაინტერესებას, გატაცებას, მიზიდვას, ერთი სიტყვით, მკითხველის მთელი ყურადღების შეპყრობას. ბოლოს კი მოულოდნელი თემატიკური გაშიშვლებით მისტიციზმის წვეთებს ასხურებს მკითხველის გულში. გურამიშვილი დიდი ოსტატი დადგა ამ ახალი პოეტური სატრატეგიისა”. 1969 წელს დაბეჭდილ “ძველი ქართული ლიტერატურის ისტორიაში” ა. ბარამიძემ თავისი თვალსაზრისი ამგვარად ჩამოაყალიბა: “დავით გურამიშვილს ცოტა როდი უწერია საკუთრივ სასულიერო თემებზე. ბევრი მისი ლექსი შთაგონებულია წრფელი და ძლიერი სარწმუნოებრივი გრძნობით… (ბიბლიურ) სიუჟეტებს გურამიშვილი აცლის სასწაულებრივ სიმშრალესა და ზღაპრულობას, უახლოებს მათ სინამდვილეს, ასე ვთქვათ, აბუნებრივებს და აადამიანურებს”.
ვიდრე მისტიკის საკითხს დავუბრუნდებოდეთ, ზოგიერთი რამ უნდა გავითვალისწინოთ კიდევ.
მკვლევართა ერთი ნაწილის თვალსაზრისით, დავით გურამიშვილი მისტიკურ-ალეგორიულ ხერხს სამშობლოს სიყვარულის გამოსახატავად მოიმარჯვებს, სატრფოდ სამშობლოს გულისხმობს.
ამ საკითხზე აკადემიკოს კ. კეკელიძეს ორი ურთიერთგამომრიცხველი აზრი ჰქონდა გამოთქმული.
1956 წელს: “არის თუ არა დავითის შემოქმედებაში პატრიოტული ალეგორია?.. მიუხედავად ღრმა პატრიოტული განცდებისა, პატრიოტული ალეგორია დავით გურამიშვილს არ მოეპოვება. დავითიანში ჩვენ ვერ ვპოულობთ ისეთ სიტყვებს, რომლებშიც პატრიოტული ალეგორია იგულისხმებოდეს” (“ლიტერატურული ძიებანი”, ტ. X).
1958 წელს: “არის თუ არა დავით გურამიშვილის ლირიკაში სატრფიალო-სამიჯნურო მოტივები? დავითს აქვს რამდენიმე ისეთი ლექსი, რომელიც თითქოს ამ საკითხს დადებითად ჭრის… ნამდვილად კი არც ერთ ამათში ქალისადმი ტრფობასა და მიჯნურობაზე ლაპარაკი არაა; სატრფოდ და მიჯნურად ყველა ამ ლექსში, ისე როგორც ვახტანგ მეფისა და მამუკა ბარათაშვილის ნაწერებში, იგულისხმება: ა) სამშობლო და ბ) ღმერთი, კერძოდ ძე ღვთისა.
მაშასადამე, ლექსები, მამუკა ბარათაშვილის “ჭაშნიკის” მოთხოვნის თანახმად, ალეგორიული ხასიათისაა. მართლაც, დასახელებული სამი ლექსიდან პირველში (იგულისხმება “სახით სიტყვა მშვენიერო…” _ რ.თ.) პოეტი მიმართავს სამშობლოს, რომლის ფასს ის ვერსად პოულობს და რომლის მახლობლად, თუ წიაღში არა, უნდა განისვენოს” (“ქართული ლიტერატურის ისატორია”, II). დაახლოებით ამავე თვალსაზრისს ადგას ალექსამდრე ბარამიძე: “პოეტი შორიდან ეალერსებოდა თავის საოცნებო სატრფო-სამშობლოს და მზე-ღვთაებას, ეფიცებოდა მათ ერთგულებაში, აღუთქვამდა ყოველგვარი ტანჯვის ატანას, მაგრამ ნატრობდა სამშობლოს წიაღში დამარხვას. პოეტი ღაღადებდა: “სახით სიტყვა შვენიერო, სხიო მზეთა, მზის სახეო! ვეძებე და შენი მსგავსი მე აქ ვერცადა ვნახეო; გეაჯები, ნუ გამწირავ, მოვკვდე, შენკერძ დამმარხეო!” გურამიშვილის ამ უკვდავ სტრიქონებს მხოლოდ აკაკი ოქროს სიტყვები თუ შეედრება: “დედაშვილობამ ბევრს არ გთხოვ, შენს მიწას მიმაბარეო…” (კ. კეკელიძე, ა. ბარამიძე, “ძველი ქართული ლიტერატურის ისტორია”, 1969). “ქართული ლიტერატურის ისტორიის” ექვსტომეულის მეორე ტომში (1966) შესული გამოკვლევა “დავით გურამიშვილი” გიორგი ლეონიძეს ეკუთვნის.
მკვლევარს ჩვენთვის ამჟამად საინტერესო საკითხთან დაკავშირებით რაიმე ჩამოყალიბებული დებულება არ წამოუყენებია. მაგრამ ციტაციას თვალს თუ გავადევნრბთ, ცხადი შეიქმნება, რომ “დავითიანში” მრავალგზის ნახსენები “საყვარელი” მას “სამშობლოდ” ესმის: “გარდახვეწილ პოეტს… ყველგან თვალწინ ედგა კვამლადენილი სამშობლო, მისი ტრაგიკული სახე: “მით დღე მაქვს არ სახარელი, მომიკლეს მე საყვარელი!”… პოეტი გულმოკლულია, რომ ვერ დაეხმარა სამშობლოს, თუმცა “გულით სურს მისი სამსახური”, მაგრამ დამხობილის, ჯვარცმულის და ნაწამების იმედი მაინც აქვს, რომ არ გასწირავს მშობლიური მიწა: “სიკვდილის დროს მე მის მეტი არავინ მყავს მშველი! იმედი მაქვს, რასაცა ვთხოვ, მომცემს, არა შურსა! უკვდავების წყალს მიბოძებს, ცხოვრებისა პურსა!”
მკითხველებს შევახსენებ, რომ აქ ბოლოს მოხმობილი ციტატი “ზუბოვკიდან” არის ამოღებული.
სულ უკანასკნელ ხანს ამ თვალსაზრისს მკვეთრი განაჩენი გამოუტანა ს. ცაიშვილმა:
“ფაქტიურად “აღორძინების ხანის” მთელი ქართული ლირიკა, რომელიც ქრისტიანული მწერლობისათვის აგრერიგად დამახასიათებელი ე. წ. საღვთო მიჯნურობისადმი იყო მიძღვნილი, პატრიოტულ ლირიკად იქნა გამოცხადებული…
ამ მცდარი დასკვნის მიზეზი მსოფლშეგრძნების ე. წ. ქრისტიანული ნაკადის “უნებური” თუ შეგნებული იგნორაცია იყო… პატრიოტული ლირიკის ნიმუშებად იყო მიჩნეული აშკარად სპირიტუალისტური ძიებებით აღბეჭდილი ლექსები” (გაზეთი “ლიტერატურული საქართველო”, 3. X. 1980). “პატრიოტულ ალეგორიას” საღმრთო მიჯნურობის გამომხატველ ლექსებში პოულობენ მკვლევარნი.
“პატრიოტულ ალეგორიასაც” და “მისტიკურ-ალეგორიულ” მოტივსაც. ერთი სიტყვით, ზოგთათვის ეს არის მხოლოდ და მხოლოდ “მისტიკურ-ალეგორიული” მოტივი, ზოგთათვის კიდევ _ ერთიც და მერეც. პირველს თუ დავეხსნებით (ამჯერად მისტიკის საკითხი გვაინტერესებს), ვნახავთ, რომ საღმრთო მიჯნურობას სწორედ მისტიკას უკავშირებენ. ხოლო რადგან ამგვარი მიჯნურობა ყველაზე მკაფიოდ, ამასთან, მაღალმხატვრულად და შთამბეჭდავად “ზუბოვკაში” არის გამოვლენილი, უმთავრესი სათქმელი ამ ლექსთან დაკავშირებითითქმის ხოლმე. აქ ვერ განვიხილავთ იმ თვალსაზრისს, რომლის თანახმადაც “ზუბოვკასი” არც რელიგიურ-მისტიკური მოტივია გამხელილი, არც არავითარი საღმრთო მიჯნურობა, რომ ლექსში მხოლოდ და მხოლოდ რეალურ ასულზე არის საუბარი და რომ ქრისტე არაფერ შუაშია. ეს თვალსაზრისი ცალკე მსჯელობის საგნად უნდა იქცეს. ამჯერად იმ მკვლევართა შეხედულებები გადმოვცეთ, ვისთვისაც “ზუბოვკა” უეჭველად შეიცავს საღმრთო ტრფიალების ელემეტს.
ამ საკითხზე აკადემიკოს კ. კეკელიძის თვალსაზრისს ზემოთ უკვე გავეცანით. სწორედ მან დანერგა გურამიშვილოლოგიაში ტერმინი “ალეგორიულ-მისტიკური”. აქ იმასღა დავსძენ, რომ საღმრთო მიჯნურობის მოტივების გაჩენას “აღორძინების” ხანის ქართულ პოეზიაში მკვლევარი სუფიზმის გავლენით ხსნიდა და ეს დებულებაც ცალკე მსჯელობის საგანია. ამავე პოზიციიდან ორიგინალურად აქვს განხილული “ზუბოვკა” ალექსანდრე ბარამიძეს:
“ლექსის დასაწყისი რეალისტური, ავტობიოგრაფიული სათავგადასავლო შემთხვევის შთაბეჭდილებას სტოვებს. პოეტი, როგორც ვიცით, ცხოვრობდა მირგოროდში, ზუბოვკაში მას ჰქონდა მამული.
ხშირად უხდებოდა მიმოსვლა მირგოროდსა და ზუბოვკას შორის.
ერთხელ მას, ზუბოვკიდან მირგოროდში მიმავალს, გზად შეხვედრია ტურფა ქალი. პოეტი გამიჯნურებულა. ეს სიყვარული ტრაგედიით დამთავრებულა. პოეტის გულისათვის მისი სატრფო მკაცრად დაუსჯიათ, სისხლით გაბასრული და წამებით მკვდარი ის, თურმე, იმყოფებოდა ზეცაში. სასოწარკვეთილი პოეტი მუდარით მიმართავს: “ქვესკნელსა ვარ, ვერა გხედავ, მეგულები ცადა, გეაჯები, ნუ გამწირავ, წამიყვანე მანდა!” “ზუბოვკას” შინაარსი უთუოდ გახვეულია მისტიკურ საბურველში. ამ ლექსის ამბის პერიპეტიები განვითარებულია ბუნებრივად, ხოლო არაბუნებრივია ფინალი. ფინალი რელიგიურ-მისტიკური თვალთახედვით არის გააზრებული.
ეს თვალსაზრისი საზოგადოდ დამახასიათებელია დავით გურამიშვილის სატრფიალო მოტივებისათვის. გურამიშვილი ამ მხრივ მიმდევარია ვახტანგ მეექვსისა და მამუკა ბარათაშვილის ე. წ. საღვთო მიჯნურობის თეორიისა. რეალისტური ასპექტით გურამიშვილიც ალეგორიულად (სიმბოლურად) გამოხატავს ღვთაებისადმი ტრფიალებას. ასეა “ზუბოვკაშიც”. მაინც “ზუბოვკას” სარჩული (ისე სხვა მსგავსი ლექსების სარჩულიც) რეალისტური და ბუნებრივია.
ამ ლექსით დავით გურამიშვილმა გაგვიმხილა თავისი გრძნობიერი გულის ინტიმური მღელვარება და ამაღლებული, რომანტიკული გატაცება. “ზუბოვკათი” გურამიშვილმა დიდი პათოსით უმღერა უკრაინელი ქალის გარეგნულ სიკეკლუცესა და სულის სიფაქიზეს. დავით გურამიშვილმა პირველად ლიტერატურის ისტორიაში შექმნა უკრაინელი ქალის მიმზიდველი, სიმპათიური სახე” (“ძველი ქართული ლიტერატურის ისტორია”, 1969). ზემოთ უკვე მოხსენიებულ გამოკვლევაში ნოდარ ნათაძე წერს: “…გურამიშვილს, მართალია, სატრფიალო ლირიკა აქვს, სადაც იგი თითქოს ქალს უმღერის, მაგრამ ნამდვილად ყველა ეს ლექსი ალეგორიულია… ამდენად, გურამიშვილისადმი მიძღვნილ ლიტერატურაში შემდეგში გამოთქმული მიამიტი მსჯელობა _ თითქოს თავის განთქმულ სატრფიალო ლექსში “ზუბოვკა” პოეტმა, მსოფლიო ლიტერატურაში პირველმა, უმღერა “უკრაინელი ქალის გარეგნულ სიკეკლუცეს, ხასიათის სიმტკიცესა და ზნეობრივ სიფაქიზეს”, აქ შეიძლება აღარ განვიხილოთ… აქ შეზავებულია პოეტის რეალური თავგადასავალი და მისტიკური მედიტაცია… პოეტი რეალურ შემთხვევას აღწერს და მას შემდეგ ალეგორიულ-მისტიკურ გააზრებას აძლევს…
“ზუბოვკის” თემა არის მისტიკური გამოცხადება და არა ქალის შეხვედრა, ქალის შეხვედრა კი… არის ამ მისტიკური გამოცხადების თვალსაჩინო ილუსტრაცია”. ამავე ლექსთან დაკავშირებით ს. ცაიშვილი აგრეთვე უკვე ხსენებულ გამოკვლევაში ამბობს: “არ სეიძლება ეჭვი შევიტანოთ იმაში, რომ ამ ლექსის მამოძრავებელია ცოცხალი შთაბეჭდილება, რეალური ქალის ტრფიალით გამოწვეული განცდა… და უცებ, ერთი შეხედვით, მოულოდნელი გრადაცია… რეალური ქალი ღვთიურ ძალად იქცევა, რეალური სიყვარული მისტიკურ-ალეგორიულ ტრფიალებაში გადადის”.
იგივე ავტორი ცოტათი ზემოთ წერს: “გურამიშვილის მისტიკური ხილვა და ზეცისაკენ მიმართული ღაღადისი არა მხოლოდ ეგზალტირებული ჭვრეტაა მისტიური ქვეყნისა ან ცდა მასთან სიახლოვით საკუთარი თავის გაქრობისა…”
გამოკვლევაში “დავით გურამიშვილის მეორე პოეტური მე” რევაზ სირაძე თავდაპირველად ამგვარ მოსაზრებას გამოთქვამს:
“დავით გურამიშვილის მიმართება თავის მეორე პოეტურ “მესთან”… ესაა პოეტური თეოზისი, განმღრთოება პოეზიის მეშვეობით…
ამგვარი “თეოზისი” ხორციელდება თავისი თავის დამკვიდრების ნიშნით, თავის თავში ღვთაებრივის შეგრძნებით და არა პირუკუ _ თავისი სულის ღვთაებაში შეღწევით, მასში შემსჭვალვით, მასში აბსოლუტური გათქვეფით… პირველი განსახოვნების გზაა: ესაა ღვთაებასთან მიახლების გაშუალებული გზა. მეორე გზა კი მისტიკურია: ესაა სულის უშუალო პირისპირდგომა ღვთაების წინაშე… ბუნებრივია, რომ დავით გურამიშვილისათვის, ვითარცა პოეტისათვის, ახლობელია პირველი”. ოღონდ ცოტათი ქვემოთ, როგორც მე მეჩვენება, ავტორი ცვლის ამ პოზიციას. “ზუბოვკასთან” დაკავშირებით ნათქვამია:
“გამონაგონიც რომ იყოს ამ ქალთან შეხვედრა, ეს სრულიადაც ვერ უარყოფს მხატვრულად მის რეალისტურობას. მხატვრულად ესაა სრულიად პლასტიკურ-საგნობრივად ასაღქმელი სახე.
მისი განცდაც კონკრეტულ-რეალისტურია. საქმეც სწორედ ისაა, რომ თვით ამგვარმა რეალურმა განცდამ შეიძლება მოიტანოს მისტიკური ხედვა. რეალური განცდა ხდება იმპულსი ირაციონალური ხილვისა”.
ამრიგად, უკლებლივ ყველა მკვლევარის (ვინც კი დავით გურამიშვილს “წარმართად” არ მიიჩნევს) ნაშრომებში საუბარია მისტიკის, მისტიკური ხილვის თუ ხედვის თაობაზე. ერთადერთი ნ. ნათაძე დასძენს, რომ “დავითიანში”, “თუ არ ჩავთვლით რამდენიმე ბუნდოვან გადაკვრას… არ გვხვდება მოძღვრება ეასტაზის შესახებ, რომელიც ყოველი მისტიკის გვირგვინი და მწვერვალია”. ოღონდ ეს გარემოება ავტორს ხელს არ უშლის ცოტათი ზემოთ განაცხადოს: “გურამიშვილი, რამდენადაც საქმე მის რელიგიურ მსოფლმხედველობას ეხება, მისტიკოსია ამ სიტყვის სრული, მეცნიერულ ტერმინოლოგიაში დამკვიდრებული აზრით და ამ მხრივ ერთადერთია თავის ეპოქაში.
რელიგიის უმაღლესი გამოვლინება მისთვის არის ადამიანის პიროვნული კონტაქტი ღმერთთან, ინდივიდუალური რელიგია და არა ეკლესიურად ორგანიზებული რელიგია, ღმერთთან კონტაქტი ეკლესიის გზით”.
ზემოთ მოგახსენეთ, რომ ჯერჯერობით ისიც კი არ არის დადგენილი, თუ რა აზრით იხმარება “დავითიანში” უმნიშვნელოვანესი რელიგიურ-ფილოსოფიური ცნებები და ტერმინები. ვფიქრობ, ამჯერად დავით გურამიშვილის მემკვიდრეობის კვლევის სფეროში დამატებითი სიძნელეც იჩენს თავს. სხვების არ ვიცი და მე პირადად ამგვარი შეკითხვები აღმეძვრის “დავითიანის” მკვლევართა მისამართით: ზუსტად არის თუ არა მოხაზული იმ ტერმინთა და ცნებათა მნიშვნელობა, რომლებითაც გურამიშვილის შემოქმედების კვლევა ხდება? სახელდობრ, მართებულად იხმარება თუ არა გამოკვლევებში ტერმინები “ალეგორიულ-მისტიკური მოტივები”, “რელიგიურ-მისტიკური მოტივები”, განსაკუთრებით _ “მისტიკა”? მართლაც არის თუ არა “დავითიანის” ავტორი მისტიკოსი ამ სიტყვის სრული, მეცნიერულ ტერმინოლოგიაში დამკვიდრებული აზრით? ამ კითხვათა გადაჭრა ალბათ ხელს შეუწყობდა დავით გურამიშვილთან მიახლოებას..

დეკემბრის წერილი

0
რაღაცნაირი დღეები იყო, უცნაური, მღელვარებითა და კითხვებით სავსე. ასეა ყოველთვის, როცა წლის ბოლო ახლოვდება – თითქოს დრო ყველაფერს, მოსასწრებსა და საჩქაროს, თავზე გაყრის.
ჯერ იყო და, ამერიკაში თავისი პატარა მოსწავლეები ბავშვების მკვლელი მანიაკის ხელით სიკვდილს გადაარჩინა ცისფერ და ნათელთვალება ულამაზესმა გოგომ, 27 წლის ვიქტორია სოტომ. ათას რამეს წერდა ხალხი… ყველაზე იდეალისტები მშვენიერს უწოდებდნენ ასეთ სიკვდილს. მე კი ვფიქრობდი ვიქტორიას შეყვარებულზე, მის გეგმებზე, გაუჩენელ შვილზე, დაუწერელ წერილებზე და რა ვიცი, რაზე აღარ…

მერე იმ სკოლის ახალგაზრდა მასწავლებელს შევხვდი, რომელშიც მე ვასწავლიდი. მითხრა, რომ ვახსოვარ ჩემს მოსწავლეებს (ამის გაგონებისას გავწითლდი, ჩემი მაშინდელი თავი გავიხსენე, ემოციური თინეიჯერივით როცა ვიქცეოდი), მითხრა, რომ სკოლაში ბევრი რამ შეიცვალა, რომ სკოლა გაიზარდა და უფრო საინტერესოც გახდა.

ვუყურებდი ამ გოგოს, რომელიც ძალიან მგავდა მე – მაშინდელს. თავის მოსწავლეებზე მიყვებოდა დიდი სიყვარულით; მიყვებოდა, როგორ ცდილობდა შეეცვალა მათთვის უფროსების მიერ ჩანერგილი სტერეოტიპები, შეეყვარებინა ადამიანი, განურჩევლად რელიგიური თუ ეთნიკური კუთვნილებისა; მიყვებოდა, რომ ზოგჯერ გამოსდიოდა ეს, ზოგჯერ – არა. კარგი შეხვედრა იყო, ბევრი რამით ჭკუის მასწავლებელი ჩემთვის. რაც მთავარია, უკანასკნელი წლების განმავლობაში პირველად ვკითხე თავს: ხომ არ მინდა სკოლაში დაბრუნება?
საღამოს ნინოს ფეისბუქზე შევედი, ნინოს გვერდიდან თამუნასთან გადავედი. სულ მაინტერესებს მათი ამბები, ორივე ჩემი მეგობარია და ჯავახეთის არაქართული სკოლის მოსწავლეებს ქართულს ასწავლის. ვგიჟდები მათი ფოტოების თვალიერებაზე. ლამაზ-ლამაზი ჯავახეთელი გოგო-ბიჭები, მხიარულები, ჯავახური ყინვით ცხვირაწითლებულები, “მასწავლებელი-ჯან”, – ეძახიან ნინოს, ყველაზე სათნო და კეთილ გოგოს დედამიწის ზურგზე, და თამუნას – ყველაზე შემოქმედებითსა და მხიარულს.
“თამუნაჯან, მიგეშთას, თოღმენა, ლავ ახჩიკ, ვარაც ბაცლა ახჩიკ!” – “დარჩი ჩვენს სოფელში, ნუ წახვალ, კარგი გოგო ხარ, მართალია, ქართველი, მაგრამ მაინც კარგიო”, – მეუბნება ჩემი სკოლის დირექტორი. გაკვირვებულმა შევხედე და მივხვდი, რომ მეხუმრა – ეღიმებოდა…” – ამას თამუნა ამბობს.
“მასწავლებელი-ჯან, მუსიკა ჩართვა? (მასწავლებელო, მუსიკას ჩაგვირთავთ?)
– ზღაპარი წავიკითხოთ და მერე ჩაგირთავთ.
– უხ! ჯან!
და სულ ოხვრა-ხვნეშით “გადავაბულბულეთ” “კომბლე”, – ამას ნინოსთან ვკითხულობ.
“მე ვსიარულებ, შენ სიარულებ, ის სიარულებს”, – ასე იწყება ქართული ზმნის სირთულეებითან ჭიდილი მის კლასში.
ვუყურებ მათი მოსწავლეების ფოტოებს და მახსენდება, როგორ მიყვებოდა ზაზა, ჩემი ქმარი, თანაკლასელზე, რომელიც არც გარეგნობით და არც ჭკუით არავისზე ნაკლები არ იყო, მაგრამ, რაკი მისი გვარი არც ერთი ცნობილი ქართული დაბოლოებით არ მთავრდებოდა, კლასმა ისე აითვალწუნა და მოიძულა, ისე დააკომპლექსა და დააშინა, რომ არც სწავლა გაუგრძელებია, არც პროფესია შეუძენია, – დაეკარგა თავის ქვეყანას, სადაც თითქოს ყველა თანასწორია მანამდე, სანამ სტერეოტიპებს არაფერი ემუქრება და სომეხი მხოლოდ მეწაღეა, ქურთი – მხოლოდ მეეზოვე და აზერბაიჯანელი – მხოლოდ მემწვანილე.
ძალიან გაუჭირდებათ ნინოს და თამუნას მოსწავლეებს, ისევე როგორც სხვა არაქართული თუ ქართული სკოლების არაქართველ ბავშვებს, ამ სტერეოტიპებთან ბრძოლა.
ძალიან უჭირთ ჩემს მეგობრებსაც – არა მხოლოდ მკაცრი ჯავახეთური კლიმატის გაძლება, არამედ იმ ყინულის ლღობაც, რომელიც უფრო სქელია, ვიდრე ფარავანს აკრავს შუა დეკემბერში.
თუმცა მე სიყვარულის ძალით მინის გალღობისაც კი მჯერა, არათუ მასზე აკრული ყინულისა და ჭირხლის.

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...