იმპულსის მუდმივობის კანონი ასე ჩამოყალიბდება: სხეულთა ჩაკეტილი სისტემის იმპულსების გეომეტრიული ჯამი მუდმივ სიდიდეს წარმოადგენს. თუ სისტემა შედგება სხეულისგან, მაშინ იმპულსის მუდმივობის კანონი მათემატიკურად ასე ჩაიწერება:

ვრცლად

მომავალი მინისტრი 1866 წელს, შობის წინა ღამეს დაიბადა. წერა-კითხვის მცოდნე, ნიჭიერი მოზარდი ადვილად ჩაირიცხა ქუთაისის კლასიკურ გიმნაზიაში. 19 წლის იყო, როდესაც, სხვა ახალგაზრდების მსგავსად, განათლების გასაგრძელებლად რუსეთის იმპერიის ერთ-ერთი საუნივერსიტეტო ცენტრისკენ, ოდესისკენ, გაეშურა. მალე ოდესის უნივერსიტეტის იურიდიული ფაკულტეტის წარჩინებული სტუდენტი ქალაქში მოქმედი ახალგაზრდული ხალხოსნური წრეების ლიდერადაც იქცა. ლასხიშვილი ხელმძღვანელობდა სტუდენტურ მღელვარებებს ცარიზმის წინააღმდეგ, თანამიმდევრულად აკრიტიკებდა მეფის თვითმპყრობელობას და მხარს უჭერდა საზოგადოებაში დემოკრატიული წესების დამკვიდრებას. ბუნებრივია, ეს არ გამოჰპარვიათ უნივერსიტეტის მმართველებსა და საიდუმლო სამსახურის, ოხრანკის, წარმომადგენლებს. ქართველ სტუდენტს რევოლუციური საქმიანობა ძვირად დაუჯდა, იგი ციმბირში გადაასახლეს, სადაც მან შვიდ წელზე მეტი დაყო.

1895 წელს უკვე ჩამოყალიბებული პუბლიცისტი, გამოცდილი მოღვაწე საქართველოში დაბრუნდა. ილია ჭავჭავაძის მიწვევით იგი ჯერ “ივერიაში” მუშაობდა, მერე “ცნობის ფურცელში” გადავიდა. ამ გაზეთის ირგვლივ ლასხიშვილმა ჩამოაყალიბა მაშინდელი პოლიტიკის ყველაზე ზომიერი მიმართულება და მისი ინტელექტუალური ბირთვი, რომელთაც შემდეგ საქართველოს ერთ-ერთი პირველი პოლიტიკური გაერთიანება – ფედერალისტური პარტია – შექმნეს. მომავალი ფედერალისტები მკაცრად ემიჯნებოდნენ რადიკალურ მარქსისტულ ჯგუფებსაც და თავად-აზნაურთა კონსერვატიულ დინებებსაც. მათი მიზანი დამოუკიდებელ ქართულ სახელმწიფოში სოციალური სამართლიანობის დამკვიდრება გახლდათ.

გიორგი ლასხიშვილმა განათლების მიმართ თავისი პოლიტიკური დამოკიდებულება ასობით საგაზეთო პუბლიკაციასა და მთავრობაში მოსვლის წინ გამოქვეყნებულ საარჩევნო პროგრამაში წარმოადგინა.

მან უმთავრეს მიზნად დაისახა რესპუბლიკაში უფასო საშუალო განათლების დაწესება, რომელიც იმავდროულად ყველა მოზარდისთვის სავალდებულო იქნებოდა. მისი აზრით, საქართველოს ყველა თემს თვითმმართველ ერთეულს დაქვემდებარებული სახალხო სკოლები უნდა ჰქონოდა. სკოლებში კი მაშინდელი ეპოქისათვის შესაბამისი თანამედროვე საგანმანათლებლო დისციპლინები უნდა დანერგილიყო. გარდა სასკოლო საგნებისა, საშუალო განათლება რომელიმე ხელობის სრულყოფილად შესწავლასაც ითვალისწინებდა.

ფედერალისტის მინისტრობისას მომზადდა ნიადაგი იმისათვის, რომ 1918 წლის იანვარში დაფუძნებულ თბილისის ქართულ უნივერსიტეტს სახელმწიფო სასწავლებლის სტატუსი მინიჭებოდა. ლასხიშვილი და მისი პარტია აქტიურად ემხრობოდნენ განათლებისა და მეცნიერების საერთო სივრცის ფორმირებისა და მისი ეროვნული ხაზინიდან მხარდაჭერის იდეას.

სამწუხაროდ, ოპოზიციონერი სახელმწიფო მოღვაწე რამდენიმე თვეში ჩამოაშორეს თანამდებობას, თუმცა მან მაინც მოახერხა ახალშექმნილ, ღარიბ სახელმწიფოში განათლების სისტემის მამოძრავებელი ზამბარისათვის პირველი ბიძგის მიცემა.

ეჭვი არ მეპარება, რომ პირველი მინისტრის გამოცდილება, მისი ხედვა აუცილებლად უნდა გაითვალისწინონ თანამედროვეებმა.

ქალიშვილს საიდუმლო გაუჩნდა. დედა შფოთავს, რადგან შვილს შორდება.

წესისამებრ, ეს თერთმეტი წლის ასაკში იწყება. ქალიშვილი ეჩვევა თავისი ოთახის კარის ჩაკეტვას, დიდხანს ზის ჩაფიქრებული და თმას აწვალებს; ყველაფერს, რაზეც მეგობრებს ესაუბრება, მშობლებს არ უყვება. დედ-მამას ეს ცვლილებები აშფოთებს: “რაღაც ხდება ამ ბავშვის თავს; მასთან კონტაქტს ვკარგავ”. ამ დროს მათში ირთვება განგაში ბავშვთან გაუცხოების გამო, ოღონდ თავად ამას ბოლომდე ვერ აცნობიერებენ და აზრადაც არ მოსდით, რომ საკუთარ თავშიც უნდა ეძებონ შექმნილი ვითარების მიზეზი.

მართლაც რთული რამ არის ასაკის ცვლით გამოწვეული შვილისა და მშობლის ეს დაშორება. ჩვენ ვშფოთავთ, გვეშინია მომავლის, ვგრძნობთ სიცარიელეს: “მერე რაღა ვქნა?” ამ დროს, წესისამებრ, დედები შვილებისგან საიდუმლოს განდობას ითხოვენ: “შვილო, ყველაფერი მიამბე, აუცილებლად გაგიგებ, ოღონდ ყველაფერი გამიზიარე”, – ბავშვი კი გაკვირვებული კითხულობს: “რას ამბობ, დედა? განა რამე ხდება?” – და ეჭვი უჩნდება: “ალბათ, არც ისე კარგი შვილი ვარ”. სწორედ ასეთი დასაწყისია შვილებსა და მშობლებს შორის მომავალი კონფლიქტის წინა პირობა.

გონიერი დედები მშვიდად ხვდებიან ქალიშვილის ამ “საიდუმლოებს”; ნაცვლად იმისა, რომ ყველაფერი ათქმევინონ, ამგვარად მიმართავენ ბავშვს: “თუ რამის მოყოლას საჭიროდ მიიჩნევ, იცოდე, აუცილებლად მოგისმენ”. ეს საუკეთესო ვარიანტია. კარგი იქნება, დედამ საკუთარი გამოცდილების შესახებაც უამბოს შვილს, თუნდაც ეს გამოცდილება მწარე იყოს. ეს ყველაფერი ქალიშვილს იმის გაცნობიერებაში დაეხმარება, რომ დედაც ცოცხალი ადამიანია და არა მხოლოდ მისი მაკონტროლებელი ორგანო. დედა ყოვლისშემძლე არსებაა მოზარდისთვის, თავად დედაც მიჩვეულია ყოვლისშემძლეობას, მაგრამ დროა, გადაეჩვიოთ, ახალი სტატუსი მოირგოთ, მეტი დრო დაუთმოთ საკუთარ თავს როგორც ქალს, სუსტ არსებას, დაფიქრდეთ იმაზე, ვინ შეგიძლიათ იყოთ ახლა თქვენი ქალიშვილისთვის, რა გსურთ და რა უნდა გადასცეთ მას.

რაც უფრო მეტად ეცდებით შვილისთვის იმის ჩანერგვას, რომ მას ყველაფერი სხვაგვარად უნდა ჰქონდეს, მით უფრო დიდია ალბათობა, ქალიშვილმა თქვენი გამოცდილება გაიმეოროს. უფრო მეტიც – პარადოქსია, მაგრამ იმავეს იწვევს შვილის ანალოგიური განწყობაც: “მე არ მინდა მომავალში დედასავით ცხოვრება”. ასეთი მოზარდების უმეტესობა თითქმის ზუსტად იმეორებს დედის ცხოვრებისეულ სცენარს, ამიტომ აქ თანაბრად სახიფათოა როგორც დედის ბრმა მიბაძვა, ისე პროტესტი.

გამოსავალი:

თუ დედას, საკუთარი წარსულისგან განსხვავებით, შვილის ბედნიერება სურს, მან უპირველესად საკუთარი თავი უნდა შეცვალოს. ამასთან, სულაც არ არის აუცილებელი იდეალური მამაკაცის ძებნა. საკმარისია, ყურადღება მიაქციოთ ბედნიერების შეგრძნებას, ასევე გაარკვიოთ, მართებული დამოკიდებულება გაქვთ თუ არა საკუთარი ასაკისადმი, კომფორტულად გრძნობთ თუ არა თავს ამ ასაკში და რამდენად სრულფასოვანია თქვენი ცხოვრება.

დედა გათხოვდა. მას ახალი მამაკაცი ჰყავს, რომელთანაც გოგონას არავითარი გრძნობა არ აკავშირებს, გარდა უსაზღვრო შურისა.

შური, ეჭვიანობა და მისი თანმხლები მარტოობის განცდა წარმოიშობა მაშინ, როცა დედა აცხადებს: “მორჩა, მე შენ გაგზარდე, დროა, საკუთარ თავს თავად მიხედო”. მაგრამ სწორედ მოზარდ გოგონას სჭირდება ყველაზე მეტად დედის ყურადღება. არა იმდენად მზრუნველობა, რამდენადაც ურთიერთობა როგორც ქალთან.

შური და ეჭვიანობა შეიძლება დასაწყისშივე ჩავახშოთ, თუ დედა ისეთი მოეპყრობა მოზარდ ქალიშვილს, როგორც პატარა ქალს. კარგი იქნება მასთან ერთად მაღაზიაში წასვლა, მაგრამ არა სურსათის, არამედ პარფიუმერიისა და კოსმეტიკის შესაძენად; დაათვალიერეთ მოდების ჟურნალი და შეაფასეთ ესა თუ ის ჩაცმულობა. სწორედ ეს იქნება პირველი კონტაქტი გოგონას ქალურობასთან. ამის შემდეგ ახალგამოჩენილი მამაკაცისადმი მისი დამოკიდებულება აუცილებლად შეიცვლება და ასეთ სახეს მიიღებს: “დედაჩემი წარმატებული, ლამაზი და ბედნიერი ქალია. ის მოსწონთ. მე ვამაყობ მისით”.

ეს მოზარდი ასაკისთვის დამახასიათებელი ტიპური კომპლექსია. ამ დროს ყველა პრობლემას საერთო ნიშან-თვისებები აქვს – მარტოსულობის განცდა, საკუთარი თავის მიუღებლობა.

დედამ ქალიშვილს პირველი და ყველაზე მთავარი ქალური გაკვეთილი უნდა ჩაუტაროს, რომლის საკვანძო მომენტი შემდეგი დებულებაა: “შენ არ ჰგავხარ სხვებს და სწორედ ამით ხარ უნიკალური”. ამისთვის კი საჭიროა, გამოაცოცხლოთ საკუთარი შეგრძნებები და გარე სამყაროსადმი დამოკიდებულება. უპირველესად, მიიღეთ და აღიარეთ საკუთარი გარეგნობა, განსაკუთრებული ყურადღება მიაქციეთ იმას, როგორ მოძრაობთ და შეიგრძნობთ საკუთარ თავს. აჩვენეთ ქალიშვილს, რა არის ქალურობა. მასთან თქვენი ურთიერთობა ხომ იმ ფაზაშია შესული, როდესაც მას მთელი თქვენი ქალური “მემკვიდრეობა” უნდა გადასცეთ.

მთავარია გაარკვიოთ, რატომ იქცევა ასე – თქვენს ნერვულ სისტემას უფრთხილდება თუ თავად ეშინია რამის? სავარაუდოდ, მეორე მიზეზია, რადგან ბავშვები მხოლოდ თავდაცვის მიზნით იტყუებიან.

იქნებ მისთვის დაწესებული შეზღუდვები შეასუსტოთ, მკაცრი მოპყრობა ალერსითა და სიყვარულით შეცვალოთ. მიიღეთ მოზარდი ისეთი, როგორიც არის თავისი მკვეთრი წახნაგებითურთ. მოთმინებით აღივსეთ და მისი ყურადღებით მოსმენა ისწავლეთ.

ასიდან 99 შემთხვევაში ამის მიზეზი თავად სკოლაშია მოსაძიებელი. შესაძლოა, გოგონას რაიმე კონფლიქტი ჰქონდა, რომლის შესახებაც თქვენ არაფერი იცით. მაგ., რომელიმე მასწავლებელმა შეურაცხყოფა მიაყენა; ან იქნებ რომელიმე საგანი ან, საზოგადოდ, სწავლა აღარ აინტერესებს…

ქალიშვილს უნდა აუხსნათ, რომ ის სკოლაში ცოდნის მისაღებად დადის და არა მასწავლებლის შეფასებისთვის; რომ მასწავლებლები ცოცხალი ადამიანები არიან საკუთარი წარმოდგენებითა და პრინციპებით, შეცდომებითა და სისუსტეებით, ამიტომ უფრო მარტივად უნდა მივუდგეთ ამ საკითხს, ოღონდ ქცევის საყოველთაო ნორმები არ დავარღვიოთ.

ეცადეთ გაარკვიოთ, რატომ აღარ აინტერესებს ბავშვს ესა თუ ის საგანი. იქნებ მხოლოდ იმიტომ, რომ მასწავლებლის პიროვნებისადმი გამოკვეთილი ანტიპათია აქვს? თუ ასეა, უნდა ასწავლოთ მასწავლებლის პიროვნებისა და მისგან მისაღები ცოდნის ერთმანეთისგან გამიჯვნა. შეეცადეთ, უფრო მეტად გაუღვივოთ ინტერესი, საზოგადოდ, სწავლისადმი. გაუზიარეთ ბავშვობაში შეძენილი საკუთარი გამოცდილება, მოუყევით, როგორ პოულობდით გამოსავალს მსგავსი სიტუაციებიდან, როგორ ახერხებდით საინტერესოს დანახვას იმაში, რაც მოსაწყენი ჩანდა; მასთან ერთად მოძებნეთ მოცემული საგნის ფარგლებში საინტერესო ინფორმაცია ინტერნეტსა თუ ბიბლიოთეკაში, მეტი ყურადღებით დაეხმარეთ გაკვეთილის მომზადებაში. რაც უფრო უარესად მისდის ბავშვს საქმე სკოლაში, მით უფრო მეტი ყურადღება უნდა გამოიჩინოს მის მიმართ მშობელმა. მაგრამ გახსოვდეთ: ზედმეტად აქტიური მშობლებისა შვილებს ეშინიათ, რის გამოც მათ არასოდეს ეუბნებიან სრულ სიმართლეს.

ქალიშვილს შეყვარებული ჰყავს, მაგრამ დედას არ მოსწონს ბიჭი და ეშინია, სერიოზული ურთიერთობა ნაადრევად არ დაიწყოს, ამიტომ ყველანაირად ცდილობს მათთვის ხელის შეშლას.

ამ დროს არ შეიძლება ასეთი რამის თქმა: “მისგან შორს დაიჭირე თავი! ეს ყველაფერი კარგად არ დამთავრდება!” ჯერ ერთი, ეს მესიჯები ქვეცნობიერზე მოქმედებს და ბავშვს აპროგრამებს; მეორე – თქვენი პანიკით საპირისპირო შედეგს მიიღებთ, ქალიშვილი უფრო მეტად გაგიუცხოვდებათ. ნუ გააგზავნით მას ბებიასთან სხვა ქალაქსა თუ სოფელში მავნე გავლენისგან გასარიდებლად – ამით კონტაქტის დაკარგვაზე უარეს შედეგს მიიღებთ. ამგვარი ქმედება ნიშნავს შემდეგს: “შენ ბიწიერი გოგო ხარ”. ასეთი ქვეცნობიერი მესიჯები უარყოფით გავლენას ახდენს ბავშვზე – პასუხად მიიღებთ უარყოფილი მოზარდის აგრესიას და მის სურვილს, ყველაფერი თქვენს ჯიბრზე აკეთოს.

მოუყევით მას ამაღლებული სასიყვარულო ურთიერთობების შესახებ. ერთ საღამოს, სავსებით ბუნებრივად, მისი თანდასწრებით გაიხსენეთ თქვენი (ნამდვილი ან გამოგონილი, დ.თ.) შეყვარებული, რომელთანაც იმდენად ლამაზი ურთიერთობა გქონდათ, რომ ამდენი წლის შემდეგაც კი გახსოვთ. ამით ქალიშვილს სთავაზობთ ქცევის სასურველ მოდელს, რომელიც მამაკაცის მხრივ პატივისცემას გულისხმობს. დედის წმინდათაწმინდა მოვალეობაა აგრეთვე, შეასწავლოს ქალიშვილს ქალური თავდაცვის მექანიზმები. კარგი იქნება ბავშვთა გინეკოლოგთან ერთობლივი ვიზიტი, გულახდილი საუბარი რელევანტურ საკითხებზე. ამ დროს მნიშვნელოვანია, თავი აარიდოთ უფროსი ადამიანის პოზას: “მე დედა ვარ, შენზე მეტი მიცხოვრია, შენზე უკეთ ვიცნობ ცხოვრებას და დამიჯერე!” ასეთი დამოკიდებულება მსგავს სიტუაციაში თქვენს სასარგებლოდ არ იმუშავებს.

რაც უფრო მეტად შეეცდებით, ჩაუნერგოთ თქვენს ქალიშვილს აზრი, რომ მას თქვენგან განსხვავებული ცხოვრება უნდა ჰქონდეს, მით უფრო დიდია ალბათობა, მან თქვენი ბედი გაიზიაროს.

დედამ აუცილებლად უნდა აგრძნობინოს შვილს, რომ ის სხვებს არ ჰგავს და სწორედ ამით არის უნიკალური.

1ნუ მიეცემით პანიკას.

2მოერიდეთ იარლიყების მიწებებას.

3აუხსენით შვილს ყველა აკრძალვის არსი.

4რაც შეიძლება ნაკლები შენიშვნა მიეცით ბავშვს.

5არ დაამციროთ – არც სიტყვით, არც გამოხედვით, არც ინტონაციით.

იგი წერს: “შეუთანხმე აზრები ერთმანეთს”, – ლაპარაკობენ ელინები; “შეუთანხმე აზრები ავტორიტეტს”, – ამბობდნენ საშუალო საუკუნეებში; “შეუთანხმე აზრები ფაქტებს”, – ამბობენ დღეს. ჰეგელი ფაქტებს ომს უცხადებდა. “თუ ფაქტები ჩემს თეორიას არ ემორჩილებიან, მით უარესი ფაქტებისათვის”, – ამბობდა იგი. მაგრამ დრო რომანტიკული იდეოლოგიით შეიცვალა და ფაქტებს დღეს უფრო ენდობიან, ვიდრე რაციონალისტურ ტრიადებს, სქოლიოებსა და გააზრებულ ზვიადობას. დღეს ფაქტების ინტერპრეტაციაა საჭირო, იმიტომ რომ ფაქტების ტრიალსა და ქარიშხალში ვიხრჩობით…”

ჩვენი ყოფა მოვლენებისა და ფაქტების ორომტრიალით მდინარესავით მიედინება. მთის მკერდიდან გადმოხეთქილ ახალფეხადგმულ ნაკადულში ფაქტი შედარებით ნაკლებია, მაგრამ მათი ცვალებადობის დინამიკაა მაღალი. გადის წლები, ჩვენი ყოფის მდინარეც გაივაკებს და მშვიდ, მდორე დინებას მიეცემა, თუმცა მოვლენების და ფაქტების რაოდენობა ჩვენ გარშემო უფრო და უფრო იზრდება, როგორც მდინარის მასა ზღვის შესართავთან…

მოვლენათა ცვალებადობის სისწრაფე და მათი რაოდენობა ხელს გვიშლის, თვალი მივადევნოთ მათ და მხოლოდ უკვე მომხდარი ფაქტებით “ვიკვებებით”. პირველი დიდ ძალისხმევას – დაკვირვებას, ცოდნას, გააზრებას, ანალიზს – მოითხოვს, მეორე – მხოლოდ აღქმას. დიახ, ხშირად მხოლოდ მშრალ ფაქტებს აღვიქვამთ… ვერდიქტიც მშრალია: “კარგია-ცუდია”, “საინტერესოა-უინტერესოა”, “გამოსადეგია-გამოუსადეგარია”, “მისაღებია-მიუღებელია” და ა.შ.

არადა, ვინ იცის, ერთ-ერთი ქრისტიანული შეგონებაც – “არ განიკითხო” სწორედ ამისგან თავის შეკავებისკენ მოგვიწოდებს…

დღეისთვის ქიმიაში უამრავი ნაერთია ცნობილი. ადამიანის ხელი უკვე 21 მილიონზე მეტ ორგანულ და ბიოორგანულ ნაერთს შეეხო. რეაქციების, მათი მიღების მეთოდების რაოდენობა, ცხადია, გაცილებით მცირეა. რომელი ადამიანის, თუნდაც ქიმიკოსის, გონება შეძლებს მილიონობით ნაერთის თვისებების, ქცევის წესების დამახსოვრებას? ცხადია, ვერც ერთისა! ამიტომ ქიმიაში შემოვიღეთ რეაქციის მექანიზმების ცნება. ძირითადი მექანიზმების რაოდენობა ორივე ხელის თითებისას არ აღემატება. მათი ცოდნა საშუალებას გვაძლევს, განვჭვრიტოთ მიმდინარე მოვლენის ან დაგეგმილი ურთიერთქმედების შედეგი. არადა დღეს ხშირად უარს ვამბობთ მექანიზმების შესწავლაზე იმ მოტივით, რომ “მაღალი დონის” ქიმიაა და ქიმიის მხოლოდ “ღრმად” შესწავლისთვის გვჭირდება…

რეაქცია, რომელიც ქვემოთ ზოგადი სქემის სახით არის მოცემული, სპირტების მიღების მეთოდს წარმოადგენს და სკოლის სახელმძღვანელოშიც არის შეტანილი:

ამ ზოგადი სქემის მიხედვით შესაძლებელია უამრავი რეაქციის დაწერა, მაგალითად, ამ ორი გარდაქმნისა:

გარდაქმნის ლოგიკაც მარტივად შეიძლება ჩამოვაყალიბოთ: ჰალოგენალკანში ჰალოგენის ატომი ჩანაცვლდება ჰიდროქსილით და მიიღება სპირტი.

მაგრამ ეს განმარტება ფაქტის კონსტატაციაა მხოლოდ! აქ არაფერია ნათქვამი მოლეკულების ვნებათა ღელვაზე, მათ მისწრაფებებზე, შიგა კატაკლიზმებსა და მიზეზებზე, რომლებმაც ამ შედეგთან მიგვიყვანა.

როგორც აღვნიშნეთ, ორივე რეაქციაში ბრომი წამსვლელი ჯგუფია (ეს ქიმიური ტერმინია). მის ადგილს ჰიდროქსილი იკავებს. მაგრამ რა მექანიზმით მოხდება ეს ცვლილება, ჰალოგენალკანის აღნაგობაზეა დამოკიდებული. მიუხედავად იმისა, რომ ზემოთ მოყვანილი ორივე რეაქცია ერთი ზოგადი რეაქციის “ქოლგის ქვეშ” არის დაწერილი, საბოლოო პროდუქტის მიღების გზები ერთმანეთისგან განსხვავებულია. პირველადი და მესამეული ჰალოგენალკანი რეაქციაში სხვადასხვა მექანიზმით შედის!

პირველი ნაერთის გარდაქმნის მთავარი მიზეზი გარე ფაქტორების ზეგავლენაა, რასაც, რა თქმა უნდა, მოლეკულის აღნაგობაც უწყობს ხელს. ნახშირბადატომს, რომელთანაც ბრომია ჩანაცვლებული, ზურგი დაუცველი აქვს. მოლეკულის შიგნით არსებული დაძაბულობით (C-Br ბმის პოლარიზაციით) ადვილად შეიძლება ისარგებლოს სხვა ნუკლეოფილმა და ზურგიდან შეუტიოს. პროცესი ნელი და დროში გაწერილია – ნახშირბადი ნელ-ნელა ემშვიდობება ბრომის ატომს მის დანაკლისს ჰიდროქსილით ივსებს. დაბოლოს, დგება ჟამი, როდესაც ნახშირბადი და ბრომი საბოლოოდ ემშვიდობებიან ერთმანეთს…

ეთილბრომიდის ეს ტრანსფორმაცია ერთ საფეხურად მიმდინარეობს, თუმცა მისი სიჩქარე ორივე საწყისი რეაგენტის კონცენტრაციაზეა დამოკიდებული, ამიტომ ამ მექანიზმს S_N2 მექანიზმის სახელით მოიხსენიებენ.

მესამეული ბუტილბრომიდისთვის გარდაქმნა სულ სხვა მექანიზმით მიმდინარეობს. ბრომის მატარებელ ნახშირბადს გვერდს კიდევ სამი მოძმე ნახშირბადი უმშვენებს. თანაც მათი მარაოსებური განლაგება “ბრომიან” ნახშირბადზე ზურგიდან შეტევის შესაძლებლობას გამორიცხავს. ამ ტიპის ნაერთებში გარდაქმნის ინიციატორი მოლეკულის შიგადაძაბულობაა, რის გამოც C-Br ბმა “თავისთავად” წყდება. რაც უფრო კარგი წამსვლელი ჯგუფია ჰალოგენი, რაც უფრო ადვილად ხელეწიფება დამოუკიდებლად არსებობა, მით უფრო ადვილად წყდება ეს კავშირი.

ამ შიგა კონფლიქტის შედეგად მიიღება ორი დამუხტული ნაწილაკი: კარბკატიონი და ბრომის (წამსვლელი ჯგუფის) ანიონი. კატიონის ნახშირბადოვან ჩონჩხს დიდხანს არ ძალუძს ამ ფორმით არსებობა და სხვა ნუკლეოფილს პოულობს.

მეორე შემთხვევაში რეაქცია ორ საფეხურად მიმდინარეობს და მისი წარმართვა მხოლოდ მესამეული ბუტილბრომიდის აღნაგობაზეა დამოკიდებული. შესაბამისად, რეაქციის სიჩქარეს ერთ კომპონენტის კონცენტრაცია განსაზღვრავს და წყლის მოლეკულის გარე ზემოქმედება გავლენას არ ახდენს მასზე, ამიტომ რეაქციას S_N1 მექანიზმს მიაკუთვნებენ.

ამრიგად, ერთი და იგივე ბმა (C-Br) სხდადასხვა მიზეზით შეიძლება გაწყდეს, თუმცა მხოლოდ ფაქტების აღმნუსხველთათვის ამას მნიშვნელობა არ აქვს.

ისინი მუდამ იმ ადამიანებს მაგონებენ, წიგნის მარტო ბოლო გვერდს რომ კითხულობენ…

გულმავიწყობით გამართლება. დავიწყების გამო არავინ გაუგდიათ სკოლიდან-ეს კარგად იცის მოსწავლემ. გულმავიწყობა რაღაც დოზით ყველას შეიძლება ახასიათებდეს, მაგრამ სისტემატურად მისი მოშველიება უკვე სიგნალია. რომ შეეკითხოთ, მათ ალბათ კარგად ახსოვთ ახლობლების ტელეფონის ნომრები, მსახიობთა გვარები, და ა.შ.

პროფილაქტიკა ორი მთავარი პრინციპის გათვალისწინებას მოითხოვს: 1 მოერიდეთ უშუალო კონფრონტაციას და 2. ნება დართეთ გამოავლინონ ძალაუფლება, მაგრამ იხელმძღვანელონ დაშვებული ხერხები

შემდეგ სტატიაში მოგაწოდებთ კონფრონტაციის სიტუაციაში ჩარევის სტრატეგიებსა და ტექნიკებს, გაგაცნობთ სანქციების ფორმებს, რომელთა გამოყენებაც დასაშვებია და ეფექტიანი.

როდესაც ვხედავთ, რომ ბავშვებს ყველგან კანონით მოეთხოვებათ სკოლაში სიარული, თითქმის ყველა სკოლა ერთნაირად არის სტრუქტურირებული და ჩვენი საზოგადოებაც თანახმაა, გაიღოს დიდი თანხები მათ შესანახად, ბუნებრივია, ვასკვნით, რომ ამ ყველაფერს კარგი და ლოგიკური მიზეზი უნდა ჰქონდეს. შესაძლოა, ჩვენ რომ არ დაგვეძალებინა ბავშვებისთვის სკოლაში სიარული, ან სკოლებს რომ სხვაგვარად ემუშავათ, ბავშვები ვეღარ გამხდარიყვნენ კომპეტენტური ზრდასრულები. როგორც ჩანს, ვიღაც ჭკვიანმა ხალხმა ეს ყველაფერი გაიაზრა და საზოგადოებას დაუმტკიცა განათლების აუცილებლობა, ან სცადეს ალტერნატიული გზებიც, რომლებმაც არ ივარგა.

წინა პუბლიკაციებში მე წარმოგიდგინეთ მტკიცებულებები, რომლებიც საპირისპიროს ამბობს. კერძოდ, ერთ-ერთ სტატიაში აღვწერე სადბერის ველის სკოლა, სადაც უკვე 40 წელია, ბავშვები სწავლობენ და ერთმანეთს ასწავლიან ტრადიციული სკოლების საპირისპირო გარემოში. ამ სკოლის შესახებ ჩატარებული გამოკვლევები და კურსდამთავრებულთა ანალიზი აჩვენებს, რომ ჩვეულებრივი, საშუალო ბავშვები განათლებას იღებენ თამაშითა და სამყაროს შემეცნებით, ძალდაუტანებლად, მოზრდილთა კარნახის გარეშე. გადიან ამ გზას და ყალიბდებიან განათლებულ და წარმატებულ ზრდასრულ ადამიანებად. ეს სკოლა, ნაცვლად ბავშვების განათლების პროცესის მიმართვისა ან მართვისა, ახალგაზრდებს ყველა პირობას უქმნის, ითამაშონ, შეიმეცნონ გარემო და საკუთარ თავზე გამოსცადონ დემოკრატია უშუალო მართვის მეშვეობით. ეს ყველაფერი კეთდება გაცილებით ნაკლები ხარჯითა და გართულებებით ყველა მხარისათვის, ვიდრე სტანდარტული სკოლების ოპერირებისას. მაშ, რატომ არ არის სკოლების უმრავლესობა მოწყობილი სადბერის მაგალითზე?

თუ გვსურს გავიგოთ, რატომ არიან სტანდარტული სკოლები ისეთნი, როგორებიც არიან, თავი უნდა დავანებოთ იდეას, რომ სკოლა ლოგიკური აუცილებლობისა და სამეცნიერო აზროვნების პროდუქტია. პირიქით, სკოლა ისტორიის პროდუქტია. სკოლის სისტემას, როგორიც ის არის დღეს, აზრი მხოლოდ ისტორიული პერსპექტივის გაანალიზებით ეძლევა.

პირველ ნაბიჯად, სკოლების დღევანდელი მდგომარეობის ასახსნელად, საჭიროა განათლების ისტორიისთვის თვალის გადავლება კაცობრიობის დასაწყისიდან დღემდე. განათლების ისტორიის მკვლევართა უმეტესობა სხვა ტერმინებით საუბრობს, რომლებიც ჩემ მიერ გამოყენებულთაგან განსხვავდება, მაგრამ, დარწმუნებული ვარ, ისინი ვერ უარყოფენ ჩემი მოკლე სქემის სისწორეს. ფაქტობრივად, მე სწორედ იმ მკვლევართა ნაწერებს ვიყენებ განათლების ისტორიული სქემის დასახატად.

დასაწყისში, ასიათასობით წელიწადი, ბავშვები თვითონვე იღებდნენ განათლებას თვითმართული თამაშებითა და გარემოს შემეცნებით.

ჩვენი სახეობის ბიოლოგიურ ისტორიასთან შედარებით, სკოლა სულ ახლახან გაჩენილი ინსტიტუტია. ასეულობით ათასი წლის განმავლობაში, სოფლის მეურნეობის ჩასახვამდე, ჩვენ მონადირე-შემგროვებლები ვიყავით. ჩემს ერთ-ერთ სტატიაში მოყვანილი ანთროპოლოგიური გამოკვლევების შედეგები ამტკიცებენ, რომ მონადირე-შემგროვებელთა კულტურის ბავშვები თამაშითა და გარემოს შემეცნება-კვლევით სწავლობდნენ ყველაფერს, რაც საჭირო იყო სრულყოფილ, ზრდასრულ ადამიანებად ჩამოყალიბებისთვის. ბავშვების ძლიერი მისწრაფება თამაშისა და გამოკვლევისადმი, სავარაუდოდ, ჩვენი მონადირე-შემგროვებელ საზოგადოებად ჩამოყალიბებისას გაჩნდა და განათლების საჭიროებას ემსახურებოდა. მონადირე-შემგროვებელთა საზოგადოების მოზრდილები ბავშვებს თამაშისა და გარემოს შემეცნების თითქმის შეუზღუდავ თავისუფლებას აძლევდნენ. მათ მაიჩნდათ, რომ ბავშვების ეს აქტივობა მათი სწავლის ბუნებრივი გზა იყო.

სოფლის მეურნეობის და მოგვიანებით მრეწველობის განვითარებასთან ერთად ბავშვები იძულებულნი გახადეს, მუშებად ქცეულიყვნენ. თამაში და გარემოს თავისუფალი შემეცნების სურვილი დაითრგუნა. სიმტკიცე და სიჯიუტე, რომლებიც ადრე ბავშვების ღირსებად მიიჩნეოდა, მანკიერებებად იქცა, რომლებიც მათი არსებიდან უნდა აღმოეფხვრათ.

სოფლის მეურნეობის ჩამოყალიბებამ ზოგან – 10 000 წლის წინ, ზოგან კი მოგვიანებით, საფუძველი დაუდო ადამიანთა ცხოვრების წესის ცვლილებას. მონადირე-შემგროვებელთა ცხოვრება განვითარებულ უნარებსა და მათ ინტენსიურ ცოდნას მოითხოვდა, თუმცა კი არაშრომატევადი იყო. ეფექტურ მონადირეს ან შემგროვებელს სჭირდებოდა უზარმაზარი ცოდნის დაგროვება იმ მცენარეების, ცხოველებისა და ლანდშაფტის შესახებ, სადაც ცხოვრობდა და რომელზეც იყო დამოკიდებული. ასევე – ცოდნა და უნარები ნადირობისა და შემგროვებლობისთვის აუცილებელი იარაღების საკეთებლად და გამოსაყენებლად. ამ ადამიანებისთვის აუცილებელი იყო ინიციატივა და კრეატიულობა საკვების პოვნისა თუ ცხოველზე ნადირობისას. ამავე დროს, მათ არ უწევდათ მრავალსაათიანი შრომა; მათი საქმიანობა საინტერესო იყო და არა ერთფეროვანი ან მოსაწყენი. ანთროპოლოგები აღნიშნავენ, რომ მონადირე-შემგროვებელთა ჯგუფები ერთმანეთისგან არ განასხვავებდნენ თამაშსა და შრომას – არსებითად, მთელი ცხოვრება აღიქმებოდა როგორც თამაში.

სოფლის მეურნეობის განვითარებამ ეს ყველაფერი ნელ-ნელა შეცვალა. მან ადამიანს მისცა მეტი საკვები და, ამის კვალობაზე, მეტი შვილის ყოლის საშუალება; მისივე წყალობით ადამიანმა შეძლო (ან იძულებული გახდა), ერთ ადგილას დასახლებულიყო – იქ, სადაც მოსავალი მოჰყავდა, და უარი ეთქვა მომთაბარე ცხოვრების წესზე, ამან კი, თავის მხრივ, ადამიანებს ქონების დაგროვების შესაძლებლობა მისცა. მაგრამ ყველა ეს ცვლილება შრომის ფასის ზრდის ხარჯზე მოხდა. თუ მონადირე-შემგროვებლები თავიანთი განვითარებული უნარებით ბუნებისგან იღებდნენ საჭირო საკვებს, ფერმერებს უკვე ხვნა, თესვა, კულტივაცია, საქონლის მწყემსვა და სხვა, ახალი ტიპის შრომა უწევდათ.

სოფლის მეურნეობამ და მასთან დაკავშირებულმა მიწის საკუთრების ცნებამ, ქონების დაგროვებამ, კაცობრიობის ისტორიაში პირველად, წარმოშვა ადამიანთა შორის სტატუსების მიხედვით განსხვავება. ის, ვისაც არ ჰქონდა მიწა, მიწის მფლობელებზე გახდა დამოკიდებული. ამასთან, მიწათმფლობელებმა აღმოაჩინეს, რომ შეეძლოთ თავიანთი ქონების გაზრდა, თუ სხვებს მათთვის მუშაობას აიძულებდნენ. განვითარდა ადამიანთა დამონების სხვადასხვა ფორმა და დაიწყო მონათმფლობელობის სისტემის ჩამოყალიბება.

ქონების მფლობელები მიხვდნენ, რომ მათზე დამოკიდებული, ლუკმაპურისთვის მომუშავე ადამიანების მეშვეობით შეეძლოთ კიდევ უფრო გამდიდრებულიყვნენ. ყველა ამ ურთიერთობის კულმინაცია იყო შუა საუკუნეების ფეოდალიზმი, როდესაც საზოგადოება მკაცრად იერარქიული გახდა – რამდენიმე ხელმწიფით და თავადებით საზოგადოების სათავეში და მონებითა და მსახურებით საზოგადოების ფსკერზე. ამ ეპოქაში ადამიანთა უმეტესობა, ბავშვების ჩათვლით, მონად იქცა. მთავარი, რაც ბავშვებს უნდა ესწავლათ, იყო მორჩილება, საკუთარი ნების ჩახშობა და ბატონების მიმართ პატივისცემის გამოხატვა. მეამბოხე სული და წინააღმდეგობა შესაძლოა სიკვდილის მიზეზი გამხდარიყო.

შუა საუკუნეებში ბატონები და მონათმფლობელები არავითარ სინდისის ქენჯნას არ განიცდიდნენ დამორჩილების მიზნით ბავშვების ცემისას. მაგალითად, გვიანი მე-14 საუკუნის ერთ-ერთ დოკუმენტში ფრანგი გრაფი რჩევას იძლევა, რომ “დიდგვაროვანთა მონადირემ მსახურად 7 ან 8 წლის ბიჭი უნდა შეარჩიოს” და რომ “ეს ბიჭუნა იქამდე უნდა სცემონ, სანამ მფლობელის ბრძანებათა შეუსრულებლობისადმი სათანადო შიშს არ ჩაუნერგავენ”. დოკუმენტი გრძელდება შემაძრწუნებელი “წესების” ჩამონათვალით, რომლებიც ბიჭუნამ უნდა დაიცვას. აქვეა აღნიშნული, რომ ბიჭი დასაძინებლად საძაღლის თავზე უნდა მოთავსდეს, რათა ღამღამობით ძაღლების საჭიროებებზე ზრუნვა შეძლოს.

წარმოებისა და ახალი ბურჟუაზიული კლასის განვითარებასთან ერთად ფეოდალიზმის პოზიციები თანდათანობით შესუსტდა, თუმცა ამას ბავშვების უმეტესობისთვის შვება არ მოუტანია. ბიზნესის მფლობელებს, მიწათმფლობელთა მსგავსად, მუშახელი სჭირდებოდათ. სიმდიდრის დასაგროვებლად საჭირო იყო დაქირავებულის შრომიდან მინიმალური ხარჯით (ხელფასით) მაქსიმალური მოგების მიღება. ყველასთვის ცნობილია მშრომელთა ექსპლოატაციის შესახებ, რომელიც ამ წესებმა გამოიწვია და რომელიც მსოფლიოში ჯერ კიდევ ბევრგან არსებობს. დიდი თუ პატარა კვირაში შვიდი დღე დღის უმეტეს ნაწილს პირუტყვულ შრომაში ატარებდა, მხოლოდ იმისთვის, რომ შიმშილით არ დახოცილიყვნენ.

ბავშვების შრომამ მინდვრებიდან, მზის სხივებიდან, სუფთა ჰაერიდან და თამაშისთვის მეტ-ნაკლებად გამოსადეგი პირობებიდან ბნელ, ადამიანებით გადაჭედილ, ჭუჭყიან ქარხნებში გადაინაცვლა. ინგლისში ღარიბთა ზედამხედველები ე.წ. “პაუპერების” (ქველმოქმედთა ამარა დარჩენილი ღატაკების კრებითი სახელი) ბავშვებს ქარხნებში ერეკებოდნენ, სადაც მათ მონებივით ექცეოდნენ. ქარხნებში ათასობით ბავშვი იღუპებოდა ავადმყოფობის, შიმშილისა და გადაღლილობისგან.

ინგლისში მე-19 საუკუნის ბოლომდე არ არსებობდა კანონმდებლობა, რომელიც ბავშვთა შრომას აკრძალავდა ან დაარეგულირებდა. მაგალითად, 1883 წელს ახალმა კანონმა აკრძალა საფეიქრო მრეწველობაში 9 წლამდე ასაკის ბავშვების დაქირავება და ლიმიტები დააწესა: კვირაში 48-საათიანი – 10-12 წლის და 69-საათიანი 13-17 წლის ბავშვებისათვის.

მოკლედ შეიძლება ითქვას, რომ სოფლის მეურნეობის ჩასახვიდან რამდენიმე ათასი წლის განმავლობაში ბავშვების განათლება უმთავრესად ბავშვების ბუნებრივი ნების დათრგუნვის და მათ კარგ მუშახელად ქცევის საშუალებად იქცა. კარგ ბავშვად ითვლებოდა მორჩილი ბავშვი, რომელიც ითრგუნავდა თამაშისა და კვლევის მოთხოვნილებას და მორჩილად ასრულებდა უფროსის ბრძანებებს.

საბედნიეროდ, ასეთი განათლება არასდროს ყოფილა წარმატებული. ადამიანის ინსტინქტური ლტოლვა თამაშისა და კვლევისადმი იმდენად ძლიერი იყო, რომ მათგან ბავშვების “გათავისუფლება” ვერასდროს მოხერხდა. მაგრამ აშკარაა, რომ მთელი ამ პერიოდის განათლების ფილოსოფია წარმოადგენდა მონადირე-შემგროვებელთა ასეულობით ათასი წლის განმავლობაში შემუშავებული მსოფლმხედველობის საპიროსპირო მოვლენას.

სხვადასხვა მიზეზთა გამო, რომელთაგან ზოგიერთი რელიგიური, ხოლო ზოგიც სეკულარული იყო, წარმოიშვა უნივერსალური, სავალდებულო განათლების იდეა. ეს იდეა თანდათანობით თითქმის ყველგან გავრცელდა. განათლება გაგებულ იქნა როგორც ჩაგონება.

ინდუსტრიის განვითარებამ გამოიწვია მისი ავტომატიზაცია. ბავშვთა შრომის საჭიროება მსოფლიოს ზოგიერთ ნაწილში შემცირდა. თანდათანობით ფეხი მოიკიდა აზრმა ბავშვობის, როგორც სწავლისთვის საჭირო პერიოდის შესახებ და ჩამოყალიბდა საბავშვო სკოლები როგორც ცოდნის მისაღებად განკუთვნილი ადგილები.

უნივერსალური, სავალდებულო და საჯარო განათლების იდეა და პრაქტიკა XVI-XIX საუკუნეებში თანდათანობით ვითარდება ევროპაში. ამ იდეას ბევრი მხარდამჭერი და გულშემატკივარი ჰყავდა, თუმცა ყველას თავისი წარმოდგენა ჰქონდა ბავშვებისთვის გადასაცემი ცოდნისა და გაკვეთილების შესახებ.

უნივერსალური განათლების იდეას დიდი სტიმული მისცა რეფორმაციამ და ევროპის ახალმა პროტესტანტულმა მოძღვრებებმა. მარტინ ლუთერი აცხადებდა, რომ სულის ხსნა დამოკიდებული იყო თითოეული ადამიანის მიერ წმინდა წერილის მისეულ წაკითხვაზე. შესაბამისად, – არამარტო ლუთერის მიხედვით, – საჭირო იყო, ყველას შესძლებოდა კითხვა. ასევე ყველას უნდა ერწმუნა, რომ ბიბლია წარმოადგენდა აბსოლუტურ ჭეშმარიტებას და თითოეულის ხსნა დამოკიდებული იყო წმინდა წერილში მოცემული ჭეშმარიტების გაგებაზე.

ლუთერი და რეფორმაციის სხვა ლიდერები ქადაგებდნენ განათლების როგორც ქრისტიანული მოვალეობის შესახებ, რომელიც საჭირო იყო ყველასთვის სულის გადასარჩენად. XVII საუკუნის დასასრულისათვის გერმანიას, რომელიც სკოლების სისტემის განვითარებით მსოფლიო ლიდერი იყო, თავისი სახელმწიფოების უმეტესობაში უკვე ჰქონდა კანონები, რომლებიც სავალდებულოს ხდიდა ბავშვების სკოლაში სიარულს; მაგრამ სკოლებს ლუთერანული ეკლესია განაგებდა და არა სახელმწიფო.

ამერიკაში XVII საუკუნის შუა ხანებში მასაჩუსეტსი გახდა პირველი კოლონია, რომელმაც სკოლები სავალდებულო გახადა. ამ ვალდებულების მიზანიც მკაფიოდ იყო განცხადებული – სკოლები საჭირო იყო ბავშვების კეთილ პურიტანებად (“პურიტანები”, “განწმენდილები” – ინგლისის ეკლესიიდან გამოყოფილი სეპარატისტული პროტესტანტული ჯგუფები, ამერიკის პირველი პროტესტანტი კოლონისტები) აღზრდისთვის. 1690 წლიდან მოყოლებული, მასაჩუსეტსისა და მიმდებარე კოლონიების ბავშვები სწავლობდნენ ახალი პროტესტანტული სასწავლო სახელმძღვანელოს, New England Primer/”ნიუ ინგლანდ ფრაიმერ”-ის მიხედვით, რომელსაც “ახალი ინგლისის პატარა ბიბლიაც” კი უწოდეს (ახალი ინგლისი – აშშ-ის ჩრდილო-აღმოსავლეთის 6 შტატის: კონეკტიკუტის, ნიუ-ჰემფშირის, როდ-აილენდის, მასაჩუსეტსის, მეინისა და ვერმონტის – კრებითი სახელწოდება, ლ.ა.).

ეს წიგნი წარმოადგენდა მოკლე ლექსების ნაკრებს, რომელიც ბავშვებს ანბანის შესწავლაში ეხმარებოდა და იწყებოდა “ანის” შესასწავლი შემდეგი ლექსით: “ადამის დაცემით ჩვენ ყველამ შევცოდეთ”, – და მთავრდებოდა “ზენით” და მისი მომყოლი ლექსით: “ზაქე ავიდა ხეზე მაცხოვრის დასანახად”. “ფრაიმერი” შეიცავდა ლოცვებს, მრწამსს და ათ მცნებას, ასევე – მაგალითებსა და გაკვეთილებს ბავშვებში ღვთისმოშიშებისა და უფროსებისადმი მოვალეობის გრძნობის გასამტკიცებლად.

დამსაქმებლები სკოლებში უკეთესი მშრომელების აღზრდის საშუალებას ხედავდნენ. მათთვის ყველაზე მნიშვნელოვანი გაკვეთილები ეხებოდა პუნქტუალობას, ბრძანებების შესრულებას, მრავალსაათიანი მოსაბეზრებელი შრომისადმი ტოლერანტულობას და წერა-კითხვის ცოდნის მინიმალურ მოთხოვნას. დამსაქმებლის (დამქირავებლის) თვალსაზრისით, რაც უფრო უინტერესო იქნებოდა სკოლაში ნასწავლი საგნები, მით უკეთესი (თუმცა ეს არავის ვალდებულება არ გახლდათ).

ერის ჩამოყალიბებისა და ცენტრალიზების ფონზე ერის ლიდერებს სასკოლო განათლება წარმოედგინათ კარგი პატრიოტებისა და მომავალი ჯარისკაცების ფორმირების გზად. მათთვის მთავრი იყო, სკოლაში ახალგაზრდებისთვის მოეთხროთ სამშობლოს დიდებაზე, ერის დამაარსებლებისა და ლიდერების მიღწევებსა და სასწაულებრივ საქციელზე, მათ ზნეობრივ ღირსებებსა და ნებისმიერი მტრისა თუ ბოროტი ძალისგან სამშობლოს დაცვის აუცილებლობაზე.

ამ ნაკრებთან ერთად უთუოდ უნდა ვახსენოთ ნამდვილი რეფორმატორებიც, რომლებიც გულწრფელად ზრუნავდნენ ბავშვებზე, რომელთა იდეებსაც დღემდე თანავუგრძნობთ. ეს ის ხალხი იყო, ვისთვისაც სკოლა წარმოადგენდა ადგილს, სადაც ბავშვები დაცულნი იქნებოდნენ ძალადობისგან და საშუალება მიეცემოდათ, მიეღოთ ის მორალური თუ ინტელექტუალური საფუძველი, რომელიც მათ ზრდასრულ ასაკში გამოადგებოდათ. თუმცა რეფორმატორებსაც ჰქონდათ თავიანთი წარმოდგენა იმის თაობაზე, რა უნდა ესწავლათ ბავშვებს სკოლაში. მათი აზრით, ბავშვებს უნდა შეესწავლათ მორალი და დისციპლინა, ლათინური ენა და მათემატიკა, რაც გონებას გაუვარჯიშებდა მათ და მკვლევარებად ჩამოყალიბებაში დაეხმარებოდა.

ყველას, ვინც ჩართული გახლდათ სკოლების დაარსებასა და განვითარებაში, ჰქონდა ნათელი წარმოდგენა იმის შესახებ, რა უნდა შეესწავლათ ბავშვებს სკოლაში. უფრო ზუსტად, არავის სჯეროდა, რომ ბავშვებს შეეძლოთ ცოდნის მიღება ბუნებით ბოძებული საშუალებებით, თუნდაც უფრო საინტერესო და მდიდარ გარემოში. ყველა ფიქრობდა, რომ ბავშვებს ის გაკვეთილები სჭირდებოდათ, რაც ზრდასრულთათვის მიიჩნეოდა მნიშვნელოვნად. ყველა მათგანს სკოლა ჩაგონების ადგილად წარმოედგინა. ადგილად, სადაც ბავშვებისთვის უნდა ჩაენერგათ გარკვეული გზები თუ ჭეშმარიტებანი. ჩაგონების დღემდე ცნობილი ერთადერთი მეთოდია იძულებითი გამეორება და გამეორებულის დაზეპირების შემოწმება.

სასკოლო განათლების განვითარებასთან ერთად ადამიანებისთვის სწავლა ბავშვების შრომად იქცა. იძულებითმა მეთოდებმა, რომლებითაც ბავშვებს წინათ მინდვრებსა თუ ქარხნებში ამუშავებდნენ, ბუნებრივად გადაინაცვლა საკლასო ოთახებში.

გაკვეთილების გამეორება და დაზეპირება მოსაწყენი საქმეა ბავშვებისთვის. ბუნებრივი ინსტინქტები მათ თავისუფალი თამაშისა და სამყაროს დამოუკიდებლად შეცნობისკენ ექაჩება. ბავშვებს უჭირთ საკლასო ოთახთან ადაპტირება და შეჩვევა ისევე, როგორც უჭირდათ მინდვრებსა თუ ქარხნებში მუშაობის დროს. ეს უფროსთაგან არავის გაჰკვირვებია, მაგრამ იდეა, ყურადღება მიექციათ ბავშვების ნებისა თუ თავისუფლებისთვის, იმ დროს არავის ადარდებდა. ყველას მიაჩნდა, რომ საჭირო იყო, სკოლაში ბავშვებისგან ერთიანად “გამოებერტყათ” თამაშისა და თავისუფლების სურვილი და მიდრეკილება. სხვადასხვა სახის სასჯელი მოსწავლეებისათვის საგანმანათლებლო პროცესის შემადგენელ ნაწილად ჩაითვალა. ზოგიერთ სკოლაში ბავშვებს ეძლეოდათ გარკვეული დრო “ორთქლის გამოსაშვებად” (დიდი შესვენება), თუმცა თამაში არასოდეს მიჩნეულა სწავლის საშუალებად. საკლასო ოთახში ის სწავლის მტრად აღიქმებოდა.

XVIII საუკუნის ბრიტანული სკოლის ხელმძღვანელთა თამაშისადმი დამოკიდებულება კარგად ჩანს ცნობილი ინგლისელი კლერიკალისა და მეთოდისტური მოძღვრების ერთ-ერთი სულისჩამდგმელის, ჯონ უეზლის (John Wesley) სიტყვებში: “ჩვენ არ გვაქვს სათამაშო დღეები, ისევე როგორც არ შეგვიძლია, ნებისმიერ სხვა დღეს დავუთმოთ დრო თამაშს, რადგან ის, ვინც თამაშობს ბავშვობაში, ითამაშებს მოწიფულობის ჟამსაც”.

უხეშმა, ძალადობრივი მეთოდებმა, რომლებიც მინდვრებსა და ქარხნებში ბავშვების შრომაზე კონცენტრაციის მიზნით გამოიყენებოდა, საკლასო ოთახებში გადმოინაცვლა და ახლა მათ ბავშვების სწავლებისთვის იყენებდნენ. ზოგიერთი მცირეხელფასიანი და ცუდად მომზადებული მასწავლებელი სადისტურადაც კი ექცეოდა ბავშვებს. გერმანიაში ერთი ზედმიწევნით პედანტური მასწავლებლის 51-წლიანი “მასწავლებლობის” “დასჯათა ჩანაწერების” ერთ ნაწილში ვკითხულობთ: “911,527 დარტყმა წკეპლით, 124,010 დარტყმა ხელჯოხით, 20,989 ჩატყაპუნება სახაზავით, 136, 715 ჩარტყმა ხელით, 10, 235 მირტყმა პირზე, 7,905 მუშტი ყურში, 1,118,800 ჩაფარება თავში”. ნათელია, რომ ეს მასწავლებელი ამაყობდა თავისი სწავლების წესებით.

მე-18 საუკუნის ცნობილი მასაჩუსეტსელი მღვდელი, ჯონ ბერნარდი, ავტობიოგრაფიაში თავმომწონედ აღწერს, რეგულარულად როგორ სცემდა მას ბავშვობისას სკოლის მასწავლებელი. მას სცემდნენ თამაშისადმი დაუოკებელი სწრაფვის გამო, სცემდნენ ცუდი სწავლის გამო; მაშინაც კი სცემდნენ, როდესაც მის თანაკლასელებს არ ჰქონდათ დავალება მომზადებული – რაკი გონიერი ბიჭი იყო, მასწავლებლები ავალებდნენ, გაკვეთილების მომზადებაში სხვებსაც დახმარებოდა და თუ ჯონის თანაკლასელები გაკვეთილს ვერ მოჰყვებოდნენ, სასჯელს ჯონიც იმსახურებდა… ასეთი იყო დალოცვილი ძველი დროება.

უახლოეს წარსულში სკოლის წესები შერბილდა, თუმცა ძირითადი მიდგომები არ შეცვლილა. სწავლას კვლავ ბავშვების სამუშაოდ განიხილავენ და ძალმომრეობითი მეთოდები კვლავ გამოიყენება მის დასაძალებლად.

მე-19 და მე-20 საუკუნეებში საჯარო სკოლების სისტემა ნელ-ნელა დაუახლოვდა იმას, რასაც დღეს ზოგადი სასკოლო განათლების სისტემას ვეძახით. სკოლებში უფრო ჰუმანური სადისციპლინო მეთოდები შემოიღეს (ნაკლები ფიზიკური ზემოქმედებით), გაკვეთილებსაც უფრო საერო ხასიათი მიეცა, სასწავლო პროგრამა მრავალფეროვანი გახდა (ცოდნის განვითარებასა და საგნების რაოდენობის ზრდასთან ერთად), ასევე გაიზარდა სავალდებულო სასკოლო განათლების (საათები, დღეები, წლები) პერიოდიც.

სკოლამ თანდათანობით ჩაანაცვლა ბავშვების ძირითადი სამუშაო, რომელსაც ისინი ფერმებში, ქარხნებსა და ოჯახებში ეწეოდნენ. ისევე როგორც უფროსები თავიანთ რვასაათიანი განაკვეთის მქონე სამსახურებში, ბავშვებიც ყოველდღიურად 6 საათის განმავლობაში სკოლაში იმყოფებიან, ერთ საათს ან მეტს გაკვეთილებს მომზადებას ან კლასგარეშე სწავლას უთმობენ. სასკოლო სასწავლო პროგრამების გამო დროთა განმავლობაში ბავშვების ცხოვრება ბევრად უფრო განსაზღვრული და სტრუქტურირებული გახდა. დღეს ბავშვი თითქმის ყველგან, უნივერსალურად ფასდება აკადემიური მოსწრების მიხედვით, ისევე, როგორც მოზრდილს აფასებენ მისი სამსახურის ან კარიერის შესაბამისად.

სკოლები დღეს ნაკლებად მკაცრია, ვიდრე წინათ იყო, მაგრამ სწავლების გარკვეული თავისებურებები უცვლელი რჩება: სწავლა მძიმე შრომაა; სწავლა არის ის, რაც ბავშვს აუცილებლად უნდა დააძალო და არა ის, რაც თავისთავად და ბუნებრივად ხდება, ბავშვის მიერ არჩეული აქტივობების შესაბამისად. სპეციფიკურ გაკვეთილებს, რომლებიც ბავშვებმა აუცილებლად უნდა შეისწავლონ, პროფესიონალი განმანათლებლები განსაზღვრავენ და არა ბავშვები. განათლება, დღესაც (შესაძლოა, ყველაზე მეტადაც კი) ჩაგონების საკითხია (განმანათლებლები, როგორც წესი, ერიდებიან ამ ტერმინის გამოყენებას და მას “აღმოჩენას” ან რაიმე მსგავსს უწოდებენ).

ჭკვიანი განმანათლებლები ხანდახან იყენებენ “თამაშს” როგორც ინსტრუმენტს ბავშვების ყურადღების მისაქცევად. აძლევენ მათ თამაშის უფლებას შესვენებებზე (თუმცა ეს დრო სულ უფრო მცირდება), თუმცა ბავშვების საკუთარი თამაში, როგორც განათლების საფუძველი, კვლავ არაადეკვატურად მიიჩნევა. ბავშვებს, რომელთა მისწრაფება თამაშისადმი იმდენად ძლიერია, რომ გაკვეთილებზე წყნარად ჯდომა უჭირთ, აღარ სცემენ; სამაგიეროდ, წამლებს ასმევენ.

სკოლა დღეს ის ადგილია, სადაც ყველა ბავშვს ჩააგონებენ და ასწავლიან იმ განსხვავებას, რომელიც მონადირე-შემგროვებლებმა არ იცოდნენ – განსახვავებას თამაშსა და მუშაობას შორის. მასწავლებელი ამბობს: “ჯერ თქვენი სამუშაო უნდა შეასრულოთ, მერე კი შეგიძლიათ ითამაშოთ”. ამ წინადადებიდან ნათლად ჩანს, რომ სამუშაო, რომელიც მოიცავს მთელ სასკოლო სწავლებას, არის რაღაც ისეთი, რისი კეთებაც არავის უნდა, მაგრამ ვალდებულია, აკეთოს, ხოლო თამაში, რაც სწორედ ის არის, რის კეთებაც სურთ ბავშვებს, შედარებით ნაკლებღირებული აქტივობაა.

შესაძლოა, ეს ჩვენი დღევანდელი საკოლო განათლების მეთოდის მთავარი გაკვეთილი იყოს. თუ ბავშვები სკოლაში არაფერს ისწავლიან, ისინი ისწავლიან განსხვავებას თამაშსა და შრომას შორის და იმასაც, რომ სწავლა მუშაობაა და არა თამაში.

ამ წერილში ვცადეთ აგვეხსნა, როგორ მიგვიყვანა კაცობრიობის ისტორიამ დღევანდელ სკოლამდე. მომავალ წერილებში, განვიხილავთ არსებული სასკოლო სისტემის რეფორმირების მცდელობათა უეფექტობის მიზეზებს.

წყარო: https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/200808/brief-history-education

აქტიური მოსმენის შედეგები გასაოცარია, თუმცა ამ მეთოდის გამოყენება განსაზღვრულ ძალისხმევასთან არის დაკავშირებული. სირთულის მიუხედავად, სასურველია აქტიური მოსმენის ხშირად გამოყენება. `მეცოდინება როდის უნდა გამოვიყენო ეს მეთოდი? შემეძლება ისე ვისწავლო მისი გამოყენება, რომ საკუთარი შვილების კარგი მრჩეველი გავხდე?~ კითხულობენ მშობლები.

მოწესრიგებული და განათლებული ქალბატონი, სამი შვილის დედა ქ-ნი ტ. სხვა მშობლებს ასე გამოუტყდა: `ეხლაღა ვაცნობიერებ, რაოდენ ძლიერია ჩემი ჩვევა ვურჩიო შვილებს ან მათი პრობლემების მზამზარეული პასუხები შევთავაზო. ეს ჩვევა სხვა ადამიანებთანაც – მეგობრებთან, მეუღლესთან – იჩენს თავს. შეიძლება გადავეჩვიო ყველას მამიდობას და ჭკუის სწავლებას?~

ჩვენი პასუხი ასეთია: `დიახ~. მშობელთა უმრავლესობას შეუძლია შეიცვალოს და ისწავლოს როდის გამოიყენოს შედეგის მომტანი აქტიური მოსმენა. პრაქტიკა მათ გარკვეულ კომპეტენტურობას შესძენს. მერყევ მშობლებს, რომლებიც დასაწისში ამ მეთოდის გამოყენების მცდელობისას უხერხულად გრძნობენ თავს, ვეუბნებით: `ცდა ბედის მონახევრეა~.

ნებისმიერი საქმიანობის შესწავლისას სიძნელეებს ვაწყდებით და ხშირად იმედგაცრუებაც გველის. მიუხედავად ამისა, უნდა გვახსოვდეს, რომ ის მშობლები, რომლებიც სერიოზულად მოეკიდებიან თავიანთი უნარებისა და ცოდნის განვითარებას, გაიხარებენ შვილების დამოუკიდებლობისა და სიმწიფის თვალსაზრისით პროგრესითა, მათთან ურთიერთობის ახლებური სითბოთი და ინტიმურობით.

როდის `აქვს~ ბავშვს პრობლემა?

აქტიური მოსმენის გამოყენება მიზანშეწონილია მაშინ, როცა ბავშვი აღმოაჩენს, რომ სირთულის პირისპირ აღმოჩნდა, პრობლემა აქვს. ჩვეულებრივ, მშობელი ადვილად ამჩნევს ამ მომენტს შვილის გრძნობების ცვლილების მიხედვით.

ნებისმიერი ბავშვი აწყდება ცხოვრებაში სიტუაციებს, რომლებსაც შედეგად გულგატეხილობა, იმედგაცრუება, ტკივილი ან სტრესი მოსდევს: პრობლემები შეიძლება დაკავშირებული იყოს მეგობრებთან, და-ძმასთან, მშობლებთან, მასწავლებლებთან, გარე სამყაროსთან და საკუთარ თავთან. თუ ამგვარი პრობლემების გადაჭრისას დაეხმარებიან, ბავშვი სულიერ წონასწორობას შეინარჩუნებს და უფრო ძლიერი და თავდაჯერებული გახდება. თუ მხარდაჭერას ვერ იგრძნობს – ემოციური პრობლემები განუვითარდება.

 

იმისათვის, რომ მიხვდეს, როდის გამოიყენოს აქტიური მოსმენა, მშობელი `მომართული~ უნდა იყოს შვილისაგან ამგვარი `პრობლემა მაქვს~ შეტყობინების მიღებაზე. სწორედ აქ ჩნდება მთავარი კითხვა – ვის აქვს პრობლემა?

უნდა გვახსოვდეს, რომ პრობლემა აქვს ბავშვს, როცა ის ვერ იკმაყოფილებს რაღაც მოთხოვნილებას. ეს მშობლის პრობლემა არ არის, ბავშვის პრობლემაა.

აქტიური მოსმენის გამოყენება ყველაზე მეტად სწორედ მაშინ არის სასარგებლო, როცა ბავშვს აქვს პრობლემა; მისი გამოყენება შეიძლება უადგილო იყოს, თუ მშობელს აქვს პრობლემა; ის ეხმარება ბავშვს იპოვოს გამოსავალი საკუთარი პრობლემიდან, მაგრამ ალბათ, ვერ დაეხმარება მშობელს, რომლის პრობლემის მიზეზია შვილის ქცევა. (მომდევნო თავში გაგაცნობთ იმ მეთოდებს, რომელთა დახმარებით მშობლები შეძლებენ საკუთარი პრობლემების გამკლავებას.)

ქვემოთ მოცემულ მაგალითებში ბავშვს აქვს პრობლემა:

ალექსი უარყოფილად გრძნობს თავს ერთ-ერთი მეგობრის მიერ.

ვიქტორი იმედგაცრუებულია, რადგან ვერ შეძლო კალათბურთის გუნდის შეკრება.

ლინდა საშინლად გულნატკენია, რადგან გამოსაშვებ საღამოზე არავინ გაიწვია საცეკვაოდ.

ბონის ვერ გადაუწყვეტია, რისი გაკეთება სურს ცხოვრებაში.

შონი არ არის დარწმუნებული, გააგრძელოს თუ არა სწავლა კოლეჯში.

სტივენი თავს უხერხულად გრძნობს ზედმეტი წონის გამო.

ლიზა შეშინებულია, რადგან თანასკოლელი გოგო ცემით ემუქრება.

როდნი ბრაზდება, როცა ძმა თამაშს აგებს.

სკოლაში ბავშვები ლორენს `გაშეშებულ ფეხებს~ უწოდებენ სიგამხდრის გამო.

ჰეზერი აფორიაქებულია, რადგან შესაძლებელია ორი საგანი ვერ ჩააბაროს.

მაიკს მეგობარი აიძულებს სიგარეტის მოწევას.

ასეთ პრობლემებს ბავშვები აუცილებლად აწყდებიან, როცა ცდილობენ, თავი გაართვან ცხოვრებას – თავიანთ საკუთარ ცხოვრებას. იმედგაცრუება, საგონებელში ჩავარდნა, რაღაცის უკმარობის განცდა, თვით მარცხიც კი, ბავშვების პრობლემებია და არა მათი მშობლების.

ეს ერთ-ერთი საკითხია, რომლის გაგებაც მშობლებს უჭირთ. მშობელთა უმრავლესობა ცდილობს შვილების პრობლემების დიდი ნაწილი თავისად აქციოს. ამით, როგორც ამას მოგვიანებით ვნახავთ, ისინი საკუთარ თავს არასაჭირო საფიქრალს უჩენენ, იუარესებენ შვილებთან ურთიერთობას და ხელიდან უშვებენ შვილებისათვის ეფექტიანი მრჩეველის როლში ყოფნის უთვალავ შესაძლებლობას.

როცა მშობელი აღიარებს იმ ფაქტს, რომ პრობლემა შვილს აქვს, ეს არავითარ შემთხვევაში არ ნიშნავს იმას, რომ მშობელი აღარ წუხს, აღარ ზრუნავს ან აღარ სთავაზობს დახმარებას. პროფესიონალი კონსულტანტი გულწრფელად წუხს და ზრუნავს თითოეულ ბავშვზე, რომლის დახმარებასაც ცდილობს. მაგრამ მშობელთა უმრავლესობისაგან განსხვავებით ბავშვის პრობლემის გადაჭრის პასუხისმგებლობას ის ბავშვს უტოვებს. ის საშუალებას აძლევს ბავშვს თავად იყოს საკუთარი პრობლემის პატრონი. მისთვის მისაღებია ის ფაქტი, რომ ბავშვს აქვს პრობლემა. ის ბავშვს მისაგან დამოუკიდებელ ადამიანად განიხილავს. მას სჯერა, რომ ბავშვი თავისი შინაგანი რესურსებით შეძლებს საკუთარი პრობლემის გადაჭრას. აძლევს რა ბავშვს საშუალებას თავად იყოს საკუთარი პრობლემის პატრონი, პროფესიონალ კონსულტანტს შეუძლია ეფექტიანად გამოიყენოს აქტიური მოსმენა.

აქტიური მოსმენა დახმარების მძლავრი მეთოდია, როცა ადამიანს პრობლემა აქვს, მაგრამ იმ პირობით, თუ მსმენელს გააზრებული აქვს, ვისია პრობლემა და საშუალებას მისცემს მოსაუბრეს (პრობლემის მქონეს) პრობლემის გადაჭრის საკუთარი გზები იპოვოს. აქტიურ მოსმენას შეუძლია მნიშვნელოვნად გაზარდოს მშობლების, როგორც დამხმარეების ეფექტიანობა, მაგრამ ეს განსხვავებული, უჩვეულო დახმარებაა.

პარადოქსულია, რომ ეს მეთოდი ზრდის ბავშვზე მშობლის გავლენას, მაგრამ ეს გავლენა განსხვავდება მშობელთათვის ჩვეული თავსმოხვეული გავლენისაგან. აქტიური მოსმენა ბავშვებზე ზეგავლენის ისეთი მეთოდია, როცა ისინი თავად პოულობენ საკუთარი პრობლემების გადაჭრის გზებს. თუმცა, როგორც ქვემოთ ვნახავთ, მშობელთა უმრავლესობა ვერ უძლებს შვილების პრობლემების მისაკუთრების ცდუნებას:

ანტონი: მატეო აღარ მეთამაშება. არაფერს აკეთებს, რაც მე მინდა.

დედა: ისე ითამაშეთ, როგორც მას უნდა. უნდა ისწავლო მეგობრებთან შეგუება. (რჩევა-დარიგება, ჭკუის სწავლება.)

ანტონი: არ მინდა იმის კეთება, რაც მას უნდა და, გარდა მაგისა, სულაც არ მინდა მასთან შეგუება!

დედა: კარგი, მაშინ სხვა ვინმე იპოვნე, ვისთანაც ითამაშებ, რაკი ასეთი აუტანელი ხარ. (გადაწყვეტილების შეთავაზება; დამცირება.)

ანტონი: ის არის აუტანელი, მე კი არა! სხვა არავინ არის და ვის ვეთამაშო!

დედა: დაიღალე და იმიტომ ხარ ცუდ ხასიათზე. ნახავ, ხვალ უკეთ იქნები. (ინტერპრეტაცია, დამშვიდება.)

ანტონი: არ დავღლილვარ და სულაც არ ვიქნები ხვალ უკეთ! არ გესმის როგორ მეჯავრება მატეო.

დედა: ახლავე შეწყვიტე ასე ლაპარაკი! თუ ერთხელ კიდევ გავიგე, რომ ასე ლაპარაკობ შენს მეგობრებზე, ინანებ. . . (ბრძანება, მუქარა.)

ანტონი: (მიდის გაბრაზებული): მეზიზღება აქაურობა! ნეტა აქედან წავიდოდეთ!

აი, როგორ წარიმართებოდა იგივე დიალოგი, თუკი დედა აქტიური მოსმენის მეთოდს გამოიყენებდა:

ანტონი: მატეო აღარ არ მეთამაშება. არაფერს აკეთებს, რაც მე მინდა.

დედა: ალბათ, ძალიან ბრაზობ მასზე! (აქტიური მოსმენა.)

ანტონი: ჰო! აღარასოდეს ვეთამაშები! აღარ არის ჩემი მეგობარი!

დედა: ისეთი გაბრაზებული ხარ, რომ, ალბათ, მისი დანახვაც აღარ გინდა. (აქტიური მოსმენა.)

ანტონი: მართალია, მაგრამ თუ მას აღარ ვემეგობრები, ვიღას ვეთამაშო!

დედა: ჰო, სულაც არ არის სასიამოვნო მარტო დარჩენა. (აქტიური მოსმენა.)

ანტონი: როგორც ჩანს, როგორღაც უნდა შევეგუო მას. მაგრამ ისე მიჭირს თავი შევიკავო და მასზე არ გავბრაზდე.

დედა: მესმის, გინდა შეეწყო მას და თან ბრაზობ. (აქტიური მოსმენა.)

ანტონი: არც ვბრაზდებოდი ხოლმე, რადგან ის ყოველთვის იმას აკეთებდა, რაც მე მინდოდა. ახლა კი აღარ მაძლევს მბრძანებლობის უფლებას.

დედა: ესე იგი, მატეო აღარ ეთანხმება შენს სურვილებს. (აქტიური მოსმენა.)

ანტონი: არა… ისეთი პატარა აღარ არის. თუმცა, ახლა უფრო საინტერესო გახდა.

დედა: ალბათ, ასეთი უფრო მოგწონს? (აქტიური მოსმენა.)

ანტონი: ჰო, მაგრამ ისე მივეჩვიე, რომ ძნელია გადავეჩვიო მბრძანებლობას. იქნებ ასე ხშირად არ გვეჩხუბა, ხანდახან თუ დავუთმობდი. როგორ ფიქრობ ეს გვიშველის?

დედა: ფიქრობ, რომ თუ ხანდახან დაუთმობ, ისევ იმეგობრებთ. (აქტიური მოსმენა.)

ანტონი: შესაძლებელია… უნდა ვცადო!

პირველ ვერსიაში დედამ 12 საკომუნიკაციო გზამკვლევიდან რვა გამოიყენა, მეორეში – მხოლოდ აქტიური მოსმენა. პირველ შემთხვევაში დედამ `თვითონ იკისრა პრობლემა~; მეორეში, აქტიური მოსმენის საშუალებით, პრობლემა ანტონის `დაუტოვა~. პირველ შემთხვევაში ანტონიმ უარყო დედის წინადადება, მისი ბრაზი და იმედგაცრუება არ გაიფანტა, პრობლემა გადაუჭრელი დარჩა და ანტონის ზრდის მიმართულებით არაფერი გაკეთებულა. მეორეში ბრაზი გაქარწყლდა, ანტონიმ პირველი ნაბიჯი გადადგა პრობლემის გადასაჭრელად და უფრო მეტად ჩაუკვირდა საკუთარ თავს. ის საკუთარ გადაწყვეტილებამდე მივიდა და აშკარაა, რომ ერთი ნიშნულით წინ წაიწია პასუხისმგებელ, თვითმიმართულ, პრობლემის გადამჭრელ ადამიანად ჩამოყალიბებაში.

აი, კიდევ ერთი სიტუაცია იმის საჩვენებლად, თუ, ჩვეულებრივ, როგორ ცდილობენ მშობლები შვილების დახმარებას.

ქეისი: დღეს არ ვივახშმებ.

მამა: წავედით. შენი ასაკის ბავშვებმა დღეში სამჯერ უნდა ჭამონ. (ინსტრუქტირება, ლოგიკის საშუალებით დარწმუნება.)

ქეისი: კარგად ვისადილე.

მამა: კარგი, უბრალოდ მაგიდასთან დაჯექი. (შეთავაზება.)

ქეისი: არაფრის ჭამას არ ვაპირებ.

მამა: რა გჭირს? (ზონდირება.)

ქეისი: არაფერი.

მამა: მაშინ წამოდი და დაჯექი მაგიდასთან. (ბრძანება.)

ქეისი: არა ვარ მშიერი და არ მინდა მაგიდასთან ჯდომა.

აი, როგორ დაეხმარებოდნენ იმავე გოგონას აქტიური მოსმენის საშუალებით:

ქეისი: დღეს არ ვივახშმებ.

მამა: ჭამის გუნებაზე არა ხარ? (აქტიური მოსმენა.)

ქეისი: სულ არ მინდა. ძალიან ვნერვიულობ საიმისოდ, რომ ჭამა შევძლო.

მამა: გეტყობა, რომ რაღაც გაწუხებს, ასეა? (აქტიური მოსმენა.)

ქეისი: უფრო უარესი! ძალიან შეშინებული ვარ!

მამა: ჰო, მართლა ჰგავხარ დამფრთხალს. (აქტიური მოსმენა.)

ქეისი: აბა რა იქნება. ლანცმა დამირეკა და მითხრა, რომ საღამოს დალაპარაკება უნდა. ასეთი სერიოუზული ტონი არასდროს ჰქონია.

მამა: გინდა თქვა, რომ რაღაც ხდება? (აქტიური მოსმენა.)

ქეისი: ვშიშობ, რომ ურთიერთობის გაწყვეტა უნდა.

მამა: შენ კი ეს საშინლად არ გინდა. (აქტიური მოსმენა.)

ქეისი: მოვკვდები! განსაკუთრებით კი იმიტომ, რომ ვფიქრობ ალექსთან სურს ურთიერთობის დაწყება. რა საშინელებაა!

მამა: აი, თურმე, სინამდვილეში რა გაშინებს – ალექსმა არ წაგართვას. (აქტიური მოსმენა.)

ქეისი: ჰო, ყველა კარგ ბიჭს თავბრუს ასხამს. ისეთი საძაგელია – ყოველთვის ბიჭებს ელაპარაკება და აცინებს. ყველა გიჟდება მასზე. სამი-ოთხი ბიჭი მუდამ დასდევს. არ ვიცი ამას როგორ ახერხებს – ვერც კი ვფიქრობ, რაზე შეიძლება ბიჭებთან ლაპარაკი.

მამა: გინდა ალექსივით ადვილად შეგეძლოს ბიჭებთან ლაპარაკი? (აქტიური მოსმენა.)

ქეისი: ისე მინდა მათ მოვწონდე, რომ მეშინია რაიმე სულელური არ წამოვროშო.

მამა: იმდენად გსურს პოპულარული გახდე, რომ გეშინია შეცდომა არ დაუშვა? (აქტიური მოსმენა.)

ქეისი: ჰო, მაგრამ, ალბათ, იმაზე უარესს ვერ გავაკეთებ, ვიდრე იდიოტივით დგომაა.

მამა: თვლი, რომ ეს მდგომარეობა გაცილებით უარესია, ვიდრე გარისკვა და ლაპარაკის დაწყება? (აქტიური მოსმენა.)

ქეისი: რა თქმა უნდა, უარესია! დავიღალე ჩუმად ყოფნით!

პირველ ვერსიაში ქეისის მამამ დასაწყისშივე ვერ შეძლო შეტყობინების სწორად გაშიფვრა და შედეგად მთელი საუბარი ჭამის პრობლემას ვერ გასცდა. მეორეში, მამას თანაგრძნობით სავსე აქტიური მოსმენა დაეხმარა ძირითადი პრობლემის აღმოჩენაში, წააქეზა ქეისი თავად გადაეჭრა პრობლემა და საბოლოო ჯამში, მიიყვანა ცვლილების აუცილებლობის აზრამდე.

როგორ უნდა ისწავლონ მშობლებმა აქტიური მოსმენა

მკითხველს აქვს საშუალება დააკვირდეს, როგორ იყენებენ მშობლები აქტიური მოსმენის მეთოდს ყოველდღიური ოჯახური პრობლემების გადაწყვეტისას. ყურადღება მიაქციეთ, როგორ იყენებენ მშობლები აქტიურ მოსმენას უმნიშვნელო პრობლემების დროსაც კი.

დენი: ბავშვი, რომელსაც დაძინების ეშინია

მოცემულ სიტუაციაში ჩვენი კურსდამთავრებული დედა რამდენიმე საკომუნიკაციო გზამკვლევსა და აქტიურ მოსმენას იყენებს. რვა წლის ბიჭს ხუთი წლის ასაკიდან მოყოლებული დაძინების პრობლემა აქვს. ქვემოთ მოტანილ სიტუაციამდე დაახლოებით რვა თვით ადრე ბიჭი თავის ოთახში გადააბარგეს. მანამდე მას და ორ უმცროს ძმას საერთო ოთახი ჰქონდათ. მიუხედავად იმისა, რომ ძალიან უნდოდა საკუთარი ოთახის ქონა, დაძინების პრობლემა კიდევ უფრო გაუმწვავდა.

დედა: უკვე გვიანია. შუქი ჩააქრე და დაიძინე.

დენი: არ ვაპირებ ძილს.

დედა: უნდა დაიძინო, გვიანია. ხვალ დაღლილი იქნები.

დენი: არ ვაპირებ ძილს.

დედა (მკაცრად): ახლავე ჩააქრე შუქი!

დენი (კატეგორიულად): არასდროს ვაპირებ დაძინებას.

დედა (მგონი დავაღრჩობ. ისე დავიღალე, ამაღამ ამის ატანა აღარ შემიძლია…

მივდივარ სამზარეულოში, ათამდე ვითვლი, გადავწყვიტე, რომ დავბრუნდე და სიცოცხლის ფასადაც რომ დამიჯდეს აქტიური მოსმენის გამოყენება ვცადო. შედის დენის ოთახში): მართალია გვიანია, მაგრამ მოდი, ცოტა ხანს შენს საწოლზე დავჯდები და ფეხებს დავასვენებ, მერე კი ჭურჭელს დავრეცხავ. [შვილს წიგნს ართმევს, შუქს აქრობს, კარებს ხურავს და საწოლზე ჯდება.]

დენი: მომეცი წიგნი! ნუ გამორთე შუქი! წადი აქედან! არ მინდა შენი აქ ყოფნა! არ ვაპირებ ძილს! მეზიზღები!

დედა: ძალიან გაბრაზებული ხარ.

დენი: ჰო, ვერ ვიტან სკოლას და აღარასოდეს წავალ, აღარასოდეს!

დედა (“მას ხომ სკოლა უყვარს”): მესმის, მოგბეზრდა სკოლა.

დენი: საშინელებაა! სკოლაში თავს ცუდად ვგრძნობ. არაფერი ვიცი. ჩემი ადგილი მეორე კლასშია. [მესამეში სწავლობს.] მათემატიკის არაფერი გამეგება. [ძალიან კარგად სწავლობს ამ საგანს.] მასწავლებელი, ალბათ, ფიქრობს, რომ უფროსკლასელები ვართ ან უფრო დიდები.

დედა: ჰო, მათემატიკა შენთვის საკმაოდ რთულია.

დენი: არა! ადვილია! უბრალოდ, არ მომწონს მისი სწავლა.

დედა: ჰოო!

დენი (უცბად იცვლება): ბეისბოლი მიყვარს! სკოლაში სიარულის ნაცვლად ბეისბოლს ვითამაშებდი!

დედა: მესმის, ბეისბოლი გიყვარს.

დენი: კოლეჯში ჩაბარება აუცილებელია? [უფროსი ძმა მალე კოლეჯში აბარებს და ოჯახი მარტო ამაზე ლაპარაკობს.]

დედა: არა.

დენი: რამდენი წელი უნდა ვისწავლო სკოლაში?

დედა: სანამ არ დაამთავრებ.

დენი: კარგი, კოლეჯში არ ჩავაბარებ. აუცილებელი არ არის, ხომ?

დედა: ჰო.

დენი: კარგია, მაშინ ბეისბოლს ვითამაშებ.

დედა: მართლაც საინტერესო თამაშია.

დენი: ჰო. [სრულად მშვიდდება, გატაცებით საუბრობს, ბრაზის გარეშე.] კარგი, ღამე მშვიდობისა.

დედა: ღამე მშვიდობისა.

დენი: ცოტა ხანს კიდევ დარჩები?

დედა: ჰო.

დენი (იწვდის საბანს, რომელიც ფეხებით ჰქონდა გადაგდებული; მზრუნველად აფარებს დედას მუხლებზე და ხელით ეფერება): მოხერხებულად ხარ?

დედა: კი, გმადლობ.

დენი: არაფრის. [რამდენიმე წუთი სიწყნარე მეფდება, შემდეგ დენი ხველას და სრუტუნს იწყებს ცხვირის გაძლიერებული წმენდით. სრუტუნებს, სრუტუნებს, სრუტუნებს. დენის მსუბუქი ალერგია აქვს და ცხვირი ეჭედება ხოლმე, მაგრამ არა ასეთი ძლიერი სიმპტომებით. ამის მსგავსი დედამისს არასდროს უნახავს.]

დედა: შეგაწუხა ცხვირმა?

დენი: ჰო. როგორ ფიქრობ, ჩავიწვეთო?

დედა: ფიქრობ, რომ გიშველის?

დენი: არა. (სრუტუნებს, სრუტუნებს.]

დედა: ცხვირმა მართლა მოგაბეზრა თავი.

დენი: ჰო. [სრუტუნებს. მტკივნეულად ამოიოხრებს.) ნეტა ძილის დროს ცხვირით სუნთქვა არ იყოს საჭირო!

დედა (გაოცებულია, ერთი სული აქვს გაიგოს საიდან მოუვიდა ასეთი აზრი): გგონია, რომ ძილის დროს ცხვირით სუნთქვა აუცილებელია?

დენი: ვიცი, რომ აუცილებელია.

დედა: დარწმუნებული ხარ?

დენი: ვიცი. ტომმა მითხრა დიდი ხნის წინათ. [ორი წლით უფროსი მეგობარი, რომელსაც აღმერთებს.] მან მითხრა, რომ ასეა საჭირო. ადამიანს ძილის დროს არ შეუძლია პირით სუნთქვა.

დედა: გინდა თქვა, რომ არ უნდა ისუნთქოს?

დენი: უბრალოდ არ შეუძლია [სრუტუნებს]. დე, მართალია ჰო, რომ ძილის დროს ადამიანმა ცხვირით უნდა ისუნთქოს? [გრძელი ახსნა-განმარტება – დენი ბევრ კითხვას სვამს მეგობრის შესახებ. “ის არ მომატყუებდა”.]

დედა: (უხსნის, რომ მეგობარს, ალბათ, დახმარება უნდოდა, მაგრამ ბავშვებს ზოგჯერ მცდარი ინფორმაცია აქვთ. განსაკუთრებით ხაზს უსვამს იმას, რომ ძილის დროს ყველა პირით სუნთქავს.)

დენი (შვებით): კარგი, ღამე მშვიდობისა.

დედა: ღამე მშვიდობისა. [დენი თავისუფლად სუნთქავს პირით.]

დენი: (უცებ ისევ სრუტუნებს).

დედა: ისევ გეშინია.

დენი: ჰო. დე, რა მოხდება ძილის დროს პირით ვისუნთქო – მერე ცხვირი გამეჭედოს – და მერე შუაღამისას ძილის დროს – რა მოხდება პირს თუ დავხურავ?

დედა (ხვდება, რომ მის შვილს მთელი ამ წლების განმავლობაში ძილის იმიტომ ეშინოდა, რომ ეგონა დაიღრჩობოდა. “ჩემი საწყალი პატარა”): გეშინია, რომ გაიგუდები?

დენი: რა თქმა უნდა, ადამიანმა ხომ უნდა ისუნთქოს. [ვერ ამბობს, “შეიძლება მოვკვდეო”.]

დედა (უხსნის): ეს უბრალოდ ვერ მოხდება. შენი პირი თავისთავად გაიღება, ისევე როგორც თავისთავად სცემს შენი გული და ახამხამებ თვალებს.

დენი: დარწმუნებული ხარ?

დედა: ჰო, დარწმუნებული ვარ.

დენი: კარგი, ღამე მშვიდობისა.

დედა: ღამე მშვიდობისა, ძვირფასო. [კოცნის. დენი მაშინვე იძინებს.]

დენის შემთხვევა ერთადერთი არ არის, როცა მშობლის აქტიურმა მოსმენამ

ემოციური პრობლემა რადიკალურად გადაჭრა. მშობლების მონათხრობი ადასტურებს ჩვენს რწმენას იმის შესახებ, რომ მათ უმრავლესობას შეუძლია სრულყოფილად ისწავლოს პროფესიონალი კონსულტანტების უნარები, რათა შემდეგ შვილებთან ურთიერთობისას ღრმად ფესვგადგმული პრობლემების გადასაჭრელად გამოიყენოს.

ზოგჯერ ამგვარ თერაპიულ მოსმენას მხოლოდ კათარზისული შვება მოაქვს ბავშვის გრძნობებისათვის; ბავშვს მხოლოდ თანაგრძნობით აღსავსე მსმენელი, ანუ მგრძნობიარე ყური სჭირდება და სხვა არაფერი, როგორც ამას ათი წლის გონიერი გოგონას ნენსის შემთხვევა მოწმობს. ნენსის დედას შევთავაზეთ საუბრის ჩაწერა, რათა შემდეგ მეცადინეობაზე მისი მოსმენა შეგვძლებოდა. ჩვენ ვურჩევთ ხოლმე მშობლებს ამის გაკეთებას და შემდეგ ამ ჩანაწერებს თვით მათი და ასევე სხვების დასახმარებლად ვიყენებთ. როცა სიტყვასიტყვით ჩანაწერს წაიკითხავთ, ეცადეთ წარმოიდგინოთ როგორ უპასუხებდა გამოუცდელ მშობელთა უმრავლესობა მასწავლებლის შესახებ ნენსის გრძნობებს ტიპიური საკომუნიკაციო გზამკვლევების გამოყენებით.

დედა: ნენსი, მგონი ხვალ სკოლაში წასვლა არ გინდა, ჰო?

ნენსი: ჰო, ახალს არაფერს ველოდები.

დედა: ესე იგი, მოსაწყენია…

ნენსი: ჰო, არაფერს ვაკეთებთ მისის სტუპიდის ყურების გარდა – ისეთი მსუქანა და ყეყეჩია, ისე სულელურად გამოიყურება!

დედა: ეტყობა მართლა მოგაბეზრა თავი ყველაფრით…

ნენსი: ჰო, მუდამ ამბობს, “ამას ხვალ მოგიტან”. დადგება ეს ხვალ და იტყვის, “ოჰ, დამავიწყდა. სხვა დროს მოგიტან”.

დედა: ესე იგი გპირდებათ, რომ გააკეთებს და…

ნენსი: და არასდროს აკეთებს…

დედა: დაპირებებს არ ასრულებს და ეს ძალიან გწყინს…

ნენსი: ჰო, დღემდე არ მოუტანია ის რვეული, რომელსაც სექტემბერში შემპირდა.

დედა: ამბობს, რომ რაღაცას გააკეთებს, შენ იმედი გეძლევა და შემდეგ არაფერსაც არ აკეთებს.

ნენსი: ჰო, და კიდევ ექსკურსიები. დაგვპირდება, რომ მალე ექსკურსიაზე წაგვიყვანს… მერე გვეტყვის, რომ არსადაც არ წაგვიყვანს – გვეტყვის და მორჩა – და მერე ისევ ახალ დაპირებებს იძლევა…

დედა: ესე იგი გაიმედებთ, ფიქრობთ, რომ მართლაც რაღაც კარგი და საინტერესო მოხდება და არაფერიც არ ხდება.

ნენსი: მართალია – სრული სიგიჟეა.

დედა: წარმომიდგენია, როგორი იმედგაცრუებული ხარ იმით, რაც ხდება.

ნენსი: ერთადერთი გაკვეთილი, რომელიც მიყვარს ხელოვნებაა, იმიტომ, რომ არ გბურღავს მაინც ნაწერის ან სხვა რამის გამო. ისე კი დგას ხოლმე ჩემს მერხთან და მოსთქვამს: “ო, რა საშინელი ნაწერია! რატომ არ შეგიძლია უკეთ წერა? რატომ არ ცდილობ?”

დედა: ესე იგი, არ გშორდება…

ნენსი: ჰო, და ხატვის დროსაც მკარნახობს რა ფერები გამოვიყენო, მე კი არ ვიყენებ… ისე ვხატავ, რომ ლამაზი იყოს, ის კი ჩრდილების დადებას მასწავლის…

დედა: ესე იგი, გაკვეთილის დანარჩენ დროს მაინც თავს განებებს.

ნენსი: ჰო, კრამიტით გადახურვას თუ არ ჩავთვლით…

დედა: გაიძულებს გადახურვის რაღაც განსაკუთრებული წესით ხატვას…

ნენსი: ჰო, ისე არ ვაკეთებ, როგორც მას უნდა, თუმცა…

დედა: გაღიზიანებს, როცა მუდამ თავის აზრს გეუბნება და გაიძულებს მისდიო…

ნენსი: სულაც არ მინდა – მინდა ყურადღება არ მივაქციო – თუმცა მერე უსიამოვნებები შემხვდება…

დედა: თუ მის რჩევებს ყურადღებას არ მიაქცევ, გეშინია, რომ უსიამოვნებებში გაეხვევი.

ნენსი: ჰო, და თითქმის ყოველთვის ისე ვაკეთებ, როგორც მას უნდა – ჰოდა, ასე მიწერს მათემატიკაში ხან A-ს, ხან B-ს და, უჰ. . .

დედა: გინდა შენებურად გააკეთო, მაგრამ იცი ამას რაც მოჰყვება და არ აკეთებ და ეს გაგიჟებს…

ნენსი: ისე ნელა აკეთებს ყველაფერს – ყველაფერს ხსნის, შემდეგ ერთხელ ან ორჯერ იმეორებს ბავშვებთან ერთად, ეუბნება როგორ გააკეთონ, მეჩვენება, რომ სულ პატარებად გვთვლის – “ეს სრულიად ახალი რამ არის”, ამბობს და ისე გვექცევა, თითქოს საბავშვო ბაღში ვიყოთ.

ხშირად მშობლისათვის ძნელია ასეთი დიალოგის დამთავრება დასკვნების გარეშე. როცა მშობელი იგებს, რომ ასეთი რამ ხშირად პროფესიონალ კონსულტანტებსაც ემართებათ, ის საშუალებას აძლევს შვილს მაშინ გაჩერდეს, როცა საჭიროდ ჩათვლის და მოგვიანებით იპოვოს პრობლემის გადაჭრის გზა. პროფესიონალებმა გამოცდილებით იციან, რომ შეიძლება ბავშვს მივანდოთ საკუთარ პრობლემებთან კონსტრუქციულად გამკლავება. მშობლები სათანადოდ ვერ აფასებენ შვილების ამ შესაძლებლობას.

ქვემოთ მოტანილი ინტერვიუ ერთ მოზარდთან მქონდა. ის გვიჩვენებს, რომ აქტიურ მოსმენას ყოველთვის არ მოსდევს დაუყოვნებელი შედეგები. ხშირად აქტიური მოსმენა არის მოვლენების ჯაჭვის დასაწყისი და, შესაძლებელია, მშობელმა მოგვიანებით ან ვერასოდეს გაიგოს შედეგი. ეს იმიტომ ხდება, რომ ბავშვები ხშირად მოგვიანებით თავად პოულობენ პასუხებს. პროფესიონალმა კონსულტანტებმა ეს იციან. ბავშვმა შეიძლება პრომლემაზე მსჯელობა სადღაც შუაში შეწყვიტოს, რომ ერთი კვირის შემდეგ დაბრუნდეს და გვაცნობოს მისი გადაჭრის შესახებ.

ასე მოუვიდა ნიგელსაც, საკონსულტაციოდ მოსულ თექვსმეტი წლის ბიჭს, რომლის მშობლები შეწუხებულები იყვნენ მისი სკოლისადმი აგდებული დამოკიდებულებით, უფროსების წინააღმდეგ ამბოხით, ნარკოტიკებისადმი მიდრეკილებით და ოჯახისაგან გაუცხოებით.

რამდენიმე კვირის განმავლობაში კონსულტაციებისას ნიგელი იცავდა მარიხუანას მოწევის უფლებას და აკრიტიკებდა უფროსებს ალკოჰოლისა და თამბაქოს მოხმარებისათვის. ის ნარკოტიკების მოხმარებაში ცუდს ვერაფერს ხედავდა. ფიქრობდა, რომ ყველას უნდა გამოეცადა საკუთარ თავზე ის სასიამოვნო გრძნობები, რომელიც მან გამოსცადა. ის ეჭვქვეშ აყენებდა სკოლის მნიშვნელობას და მას სამუშაოს მოძებნისათვის აუცილებელ პირობად თვლიდა _ სკოლადამთავრებულს შეეძლო ფულის შოვნა და საზოგადოების სხვა წევრებივით ცხოვრება. ის დაბალ შეფასებებს იღებდა. ნებისმიერი კონსტრუქციული საქმიანობა ნიგელისათვის უაზრობა იყო. ერთ დღეს კონსულტაციაზე გამომიცხადა, რომ გადაწყვიტა შეწყვიტოს ნარკოტიკების მოწევა, რადგან “ანგრევს საკუთარ ცხოვრებას”. მიუხედავად იმისა, რომ ჯერ კიდევ არ იცოდა რისი კეთება სურდა, დანამდვილებით იცოდა, რომ არ უნდოდა საკუთარი ცხოვრების “სანაგვეზე გადაგდება” და დამარცხებულად (უიღბლოდ) ყოფნა. დაამატა, რომ სერიოზულად ემზადება ზაფხულის სკოლაში არჩეულ ორ საგანში, მას შემდეგ, რაც მიმდინარე წელს ერთის გარდა ყველა საგანში ჩაიჭრა. საბოლოოდ ნიგელმა B+ შეფასებებით დაამთავრა ის კურსებიც, უფროსი კლასებიც და კოლეჯში შევიდა. არ ვიცი რამ შეცვალა, მაგრამ ვფიქრობ, რომ აქტიურმა მოსმენამ გამოიწვია მისი საკუთარი საღი აზრის მობილიზაცია.

ზოგჯერ აქტიური მოსმენა უბრალოდ ეხმარება ბავშვს მიიღოს ის სიტუაცია, რომლის შეცვლაც იცის, რომ არ შეუძლია. აქტიური მოსმენა ეხმარება ბავშვს სიტუაციასთან დაკავშირებით საკუთარი გრძნობები გამოხატოს, გული მოიფხანოს და ამ გრძნობების გამო ვიღაცის მიერ თავი აღიარებულად იგრძნოს. შესაძლოა ეს ჯარში ამბოხის მსგავსი ფენომენია; ჩვეულებრივ მეამბოხემ იცის, რომ სიტუაციის შეცვლა არ შეუძლია, მაგრამ ეჩვენება, რომ ვიღაცასთან, ვისაც მისი ესმის, გულის მოფხანა და უარყოფითი ემოციებისაგან განმუხტვა შვებას მოუტანს. ამის ნათელი ილუსტრაციაა თორმეტი წლის ალისას და მის დედას შორის დიალოგი:

ალისა: როგორ მეჯავრება მისის ჯონსონი, ინგლისურის ახალი მასწავლებელი! მგონი ბავშვები ეჯავრება.

დედა: ჰო, ეტყობა ცუდი ვინმე გყავს ამ სემესტრში.

ალისა: საშინელი! დგას და მთელი დღე თავის თავზე ლაყბობს, აუტანელია, ლამისაა გავგიჟდე მოწყენილობისაგან. მინდა ვუთხრა ხოლმე, რომ გაჩუმდეს.

დედა: ეტყობა, მართლა გაბრაზებს.

ალისა: ყველა ასე ბრაზობს მასზე. არავის მოსწონს. რატომ იღებენ სამუშაოდ ასეთ მასწავლებლებს? როგორ ინარჩუნებენ ასეთები სამსახურს?

დედა: გიკვირს ხომ ასეთ ცუდებს როგორ აძლევენ მასწავლებლობის უფლებას.

ალისა: ჰო, მაგრამ ის ჩვენი მასწავლებელია და ახლა უკვე გვიანია სხვა კლასში გადასვლა, ისე რომ მომიწევს მისი ატანა. კარგი, წავალ სტეისის დავურეკავ ამ შაბათ-კვირის შესახებ. კარგად!

ცხადია, კონკრეტული გამოსავალი არ მოძებნილა, ვერც ვერაფერს გააკეთებდა ალისა მასწავლებლის გამოსაცვლელად. მიუხედავად ამისა, საკუთარი გრძნობების გამოხატვა, სხვის მიერ ამ გრძნობების გაგება და აღიარება ათავისუფლებს მას და სხვა რამეზე გადართვის საშუალებას აძლევს. ამის გარდა, მშობელმა აგრძნობინა ქალიშვილს, რომ სიძნელეების დროს მას გვერდში ჰყავს ადამიანი, რომელიც გაუგებს და მხარში დაუდგება.

როდის უნდა გამოიყენოს მშობელმა აქტიური მოსმენა?

უნდა დაველოდოთ თუ არა რომელიმე სერიოზული პრობლემის (მაგ., როგორიცაა დაძინების შიში დენის შემთხვევაში) წარმოქმნას, რომ აქტიური მოსმენა გამოვიყენოთ? სულაც არა. შვილები ყოველდღიურად გვიგზავნიან თავიანთი უსიამოვნო გრძნობების შესახებ შეტყობინებებს.

პატარა ნეიტმა თითი დედამისის თმის დასახვევ ხელსაწყოზე დაიწვა.

ნეიტი: ვაიმე, თითი დავიწვი! დედიკო, თითი დავიწვი. ო, მტკივა, მტკივა [ტირის]! თითი დამეწვა. ვაიმე, ვაიმე!

დედა: ოოოჰ, როგორ გტკივა! საშინლად გტკივა!

ნეიტი: ჰო, შეხედე რა საშინლად დავიწვი.

დედა: ეტყობა, მართლაც საშინლად დაიწვი, რადგან ასე ძალიან გტკივა.

ნეიტი: (ტირილს წყვეტს): ახლავე დამადე რა რაიმე.

დედა: კარგი. ახლავე ყინულს მოვიტან, რომ ცოტა გავაგრილოთ, შემდეგ კი რაიმე წავისვათ.

ამ უმნიშვნელო საყოფაცხოვრებო ინციდენტზე რეაგირებისას დედა თავს არიდებს

შემდეგი ფრაზებით ნეიტის დარწმუნებას: “არაფერია საშიში”, “მალე მოგირჩება”, “არც ისე ძალიან დაიწვი”. ის პატივს სცემს ნეიტის გრძნობას, რომელიც ფიქრობს, რომ თითი საშინლად დაეწვა და ძალიან სტკივა. ის ასევე თავს იკავებს ამგვარ სიტუაციებში ტიპიური პასუხებისაგან: “ნეიტ, არც ისე პატარა ხარ. ახლავე შეწყვიტე ტირილი” [შეფასება და ბრძანება].

დედისეული აქტიური მოსმენა ნეიტის მიმართ რამდენიმე მნიშვნელოვანი განწყობის მაჩვენებელია:

მას ცხოვრებაში მტკივნეული მომენტი აქვს – ეს მისი პრობლემაა და უფლება აქვს საკუთარი განუმეორებელი რეაქცია ჰქონდეს მასზე;

არ მინდა მისი გრძნობების უარყოფა – ეს გრძნობები მისთვის რეალურია;

შემიძლია გავიგო რამდენად სერიოზულად მიაჩნია დამწვრობა და როგორ სტკივა;

ვერ გავრისკავ ვაიძულო თავი მცდარად ან დამნაშავედ იგრძნოს საკუთარი გრძნობების გამო.

მშობლები ყვებიან, რომ ტკენის ან ტირილის დროს აქტიურ მოსმენას ხშირად ტირილის დრამატული და მომენტალური შეწყვეტა მოსდევს, როგორც კი ბავშვი რწმუნდება, რომ მშობელმა გაიგო (და აღიარა) მისი ცუდად ყოფნა ან შიში. ბავშვს მისი გრძნობების სწორედ ასეთი გაგება სჭირდება ყველაზე მეტად.

მშობლები განსაკუთრებით ღიზიანდებიან შვილებზე, როცა ეს უკანასკნელნი შეშფოთებულები, შეშინებულები და აფორიაქებულები არიან მათი სამსახურში ან საღამოს სტუმრად წასვლის, საყვარელი სათამაშოს ან ნივთის დაკარგვის ან უცხო საწოლში დაძინების და ა.შ. გამო. დამშვიდებას იშვიათად მოაქვს შედეგი ამგვარ სიტუაციებში და მშობლების გაღიზიანების გაგება ადვილია, როცა შვილი გაუთავებლად წუწუნებს და ითხოვს დაკარგულ ნივთს:

“ჩემი საბანი მინდა, ჩემი საბანი მინდა, ჩემი საბანი მინდა!”

“არ მინდა, რომ წახვიდე. არ წახვიდე!”

“ჩემი დათუნია მინდა. სად არის ჩემი დათუნია? ჩემი დათუნია მინდა!”

ასეთ სიტუაციებში აქტიური მოსმენა სასწაულებს ახდენს. ბავშვს ერთადერთი რამ სჭირდება: მშობელმა აღიაროს მისი გრძნობების სიღრმე.

ბ-მა H-მა მოკლედ გვიამბო ასეთი შემთხვევა:

“სამწლინახევრის მიშელმა გაუთავებელი წუწუნი დაიწყო, როცა დედა სუპერმარკეტში წავიდა საყიდლებზე და ბავშვი ჩემთან დატოვა. “დედა მინდა” უთვალავჯერ გაიმეორა, მიუხედავად იმისა, რომ ყოველ ჯერზე ვამშვიდებდი, დედა რამდენიმე წუთში დაბრუნდება-მეთქი. შემდეგ ხმამაღალ ტირილზე გადავიდა: “ჩემი დათუნია მინდა. ჩემი დათუნია მინდა.” როცა მისი დამშვიდების ყველა ცდა უშედეგოდ დავამთავრე, აქტიური მოსმენის მეთოდი გამახსენდა. “როცა დედა მიდის, გენატრება ხოლმე, ჰო?” ვთქვი სასოწარკვეთილმა. თავი დამიქნია. “არ გიყვარს, როცა დედა უშენოდ მიდის ხოლმე”. თავი ისევ დამიქნია, უსაფრთხოების ქამარი შიშით ჰქონდა ჩაბღუჯული და შეშინებულ, დაკარგულ კნუტს ჰგავდა მანქანის უკანა სკამის კუთხეში მიყუჟული. “როცა დედა გენატრება, გინდა, რომ დათუნია გყავდეს”, გავაგრძელე მე. ენერგიულად დამიქნია თავი. “მაგრამ დათუნია აქ არა გყავს და დედაც გენატრება”. შემდეგ, თითქოს ჯადოქრობით, ის კუთხიდან გამოძვრა, ქამარი გადააგდო, ტირილი შეწყვიტა, ჩემთან წინა სკამზე გადმოცოცდა და მხიარულად დაიწყო საუბარი იმ ხალხზე, რომელსაც მანქანის სადგომზე ხედავდა”.

ამ ამბიდან მშობლებისათვის, ისევე როგორც ბ-ნი H-ისათვის, გაკვეთილი ასეთია: მივიღოთ შვილის გრძნობები ნაცვლად იმისა, რომ ჯიქურ დამშვიდებითა ან დაშინებით ვცადოთ წუწუნისა და გულის გაწვრილების თავიდან აცილება. ბავშვებს სურთ იცოდნენ, რომ თქვენ გესმით, როგორ ცუდად გრძნობენ ისინი თავს.

აქტიური მოსმენის გამოყენების კიდევ ერთი ხელსაყრელი შემთხვევაა, როცა ბავშვები მშობლებს უჩვეულოდ დაშიფრულ შეტყობინებებს უგზავნიან და უძნელებენ იმის გაგებას, რაც მათ თავებში ხდება. ხშირად, თუმცა არა ყოველთვის, მათი შეტყობინებები კოდირებულია კითხვების ფორმით:”როდისმე გავთხოვდები?”

“როგორი გრძნობაა სიკვდილი?”

“რატომ მეძახიან ბავშვები მხდალს?”

“მამ, რა მოგწონდა გოგოებში, როცა ბიჭი იყავი?”

ეს უკანასკნელი კითხვა ერთ დილას სკოლაში წასვლამდე საუზმობისას დამისვა ჩემმა ქალიშვილმა. მამათა უმრავლესობის მსგავსად მეც მზად ვიყავი “ბურთი ხელში ჩამეგდო და გავქცეულიყავი”, რაკი ახალგაზრდობის მოგონებებში ჩაძირვის შანსი მომეცა. საბედნიეროდ, თავი ხელში ავიყვანე და აქტიური მოსმენა დავიწყე:

მამა: ალბათ, გინდა გაიგო რა უნდა გააკეთო იმისათვის, რომ ბიჭებს მოსწონდე, არა?

ქალიშვილი: ჰო. მგონია, რომ მათ რატომღაც არ მოვწონვარ და არ ვიცი რატომ. . .

მამა: ესე იგი, ვერ იგებ რატომ არ მოსწონხარ ბიჭებს.

ქალიშვილი: დავუშვათ, ცოტას ვლაპარაკობ. მეშინია მათთან ლაპარაკის.

მამა: ესე იგი ბიჭების თანდასწრებით თავს შებოჭილად გრძნობ და გიჭირს თავისუფლად ყოფნა.

ქალიშვილი: ჰო. მეშინია ისეთი რამე არა ვთქვა, რომ მათ ცერცეტა ვეგონო.

მამა: არ გინდა ფიქრობდნენ, რომ სულელი ხარ.

ქალიშვილი: ჰო. თუ ჩუმად ვიქნები, სულაც არ ვრისკავ.

მამა: გეჩვენება, რომ ჩუმად ყოფნა უფრო უსაფრთხოა.

ქალიშვილი: ჰო, მაგრამ ეს არაფერს კარგს არ მომიტანს, რადგან ახლა ფიქრობენ, რომ მუდო ვარ.

მამა: ჩუმად ყოფნა იმას ვერ მოგცემს, რისი მიღწევაც გსურს.

ქალიშვილი: ვერა. ალბათ, უნდა გავრისკო.

წარმოიდგინეთ, როგორ გავუშვებდი ხელიდან შანსს სასარგებლო ვყოფილიყავი, თუკი ცდუნებას დავყვებოდი და ქალიშვილს იმაზე მოვუთხრობდი, თუ ახალგზარდობისას გოგოებში უპირატესობას რას ვანიჭებდი! აქტიური მოსმენის წყალობით ჩემმა ქალიშვილმა წინ პატარა ნაბიჯი გადადგა. მან ახალი უნარი შეიძინა, უნარი, რომელსაც ხშირად ქცევის ცვლილების კონსტრუქციულ თვითსტარტამდე მივყავართ.

უჩვეულოდ დაშიფრული შეტყობინებები, განსაკუთრებით კი კითხვები, რომლებსაც ბავშვები გვისვამენ, ხშირად იმის მაჩვენებელია, რომ ისინი უფრო დიდ პრობლემასთან გამკლავებას ცდილობენ. აქტიური მოსმენა საშუალებას აძლევს მშობელს გაიგოს შვილის მდგომარეობა, დაეხმაროს მას პრობლემის საკუთარი ძალებით განსაზღვრასა და გადაჭრაში. როცა მშობელი მზამზარეულ პასუხს აძლევს ამგვარ კითხვების ფორმით დაშიფრულ განცდებზე, ის, თითქმის ყოველთვის, ხელიდან უშვებს რეალურ პრობლემასთან შეჭიდებული შვილისათვის ეფექტიან მრჩევლად ყოფნის შანსს.

აქტიური მოსმენის გამოყენების პირველი მცდელობისას მშობლებს ხშირად ავიწყდებათ, რომ ეს უნარი უაღრესად ფასეულია, როცა ბავშვებს ინტელექტუალური პრობლემები აქვთ. ბავშვები მუდამ აწყდებიან პრობლემებს, როცა ცდილობენ გარემომცველი სამყაროს შესახებ წაკითხულსა და მოსმენილში გარკვევას – რასიზმი, პოლიციის დაუნდობლობა, ომი, ეთნიკური წმენდა, ოზონის ფენა, განქორწინება, ბანდა და ა.შ.

მშობლები ხშირად ფრთხებიან იმის გამო, რომ შვილები, როგორც წესი, საკუთარ შეხედულებებს უაპელაციოდ გამოხატავენ ან ისე, რომ მშობლებს ეჩოთირებათ მათი მიამიტობა ან უმწიფარობა. დედებისა და მამებისათვის დიდი ცდუნებაა ჩაერიონ და გაუსწორონ ან სცადონ სხვა მხრიდანაც, უფრო ფართოდ დაანახონ საკითხი. ამ შემთხვევაში მშობლების მოტივაცია შეიძლება ალტრუისტული იყოს – ხელი შეუწყონ შვილების ინტელექტუალურ განვითარებას. შეიძლება თავკერძული – მოახდინონ საკუთარი ინტელექტუალური უპირატესობის დემონსტრირება. ორივე შემთხვევაში, მშობელი პროცესში ერთი ან რამდენიმე ტიპიური გზამკვლევით ერთვება, რასაც გარდაუვალ შედეგად მოსდევს ბავშვის დეზორიენტაცია ან სიტყვიერი პაექრობის დაწყება, რომელიც წყენითა და გესლიანი შენიშვნებით მთავრდება.

მეცადინეობებზე მშობლებს საკმაოდ მწვავე კითხვებს ვუსვამთ იმისათვის, რომ აქტიური მოსმენის გამოყენების აუცილებლობა დავანახოთ მაშინ, როცა შვილები ზოგიერთი იდეის “მოხარშვას” ან ყოველდღიურ სირთულეებთან თუ პიროვნულ პრობლემებთან გამკლავებას ცდილობენ. მაგალითად, ვეკითხებით:

“თქვენნაირად უნდა ფიქრობდეს თუ არა თქვენი შვილი?”

“რატომ გაქვთ მოთხოვნილება ასწავლოთ?”

“შეგიძლიათ თუ არა თქვენი აზრისაგან მნიშვნელოვნად განსხვავებული მოსაზრების ატანა?”

“შეგიძლიათ თუ არა დაეხმაროთ ამ რთულ სამყაროზე საკუთარი თვალსაზრისის პოვნაში?”

“აძლევთ თუ არა საშუალებას შეჩერდეს ამა თუ იმ საკითხის წვდომისას იმ ადგილზე, სადაც არის?”

“შეგიძლიათ გაიხსენოთ, თქვენც ასევე საკმაოდ არაამქვეყნიური და თავისებური მოსაზრებები გქონდათ თუ არა მსოფლიო პრობლემების შესახებ ბავშვობაში?”

როგორც კი ჩვენი მსმენელები ენაზე კბენას იწყებენ და სმენას ამახვილებენ, მაშინვე სადილის დროს საუბრისას ცვლილებების შესახებ გვამცნობენ ხოლმე. მათი შვილები იმ პრობლემების გაზიარებას იწყებენ, რომლებსაც ადრე არასდროს უზიარებდნენ მშობლებს – ნარკოტიკები, სექსი, აბორტი, ალკოჰოლი, მორალი და ა.შ. აქტიურ მოსმენას სასწაულის მოხდენა შეუძლია, ის სახლს იმ ადგილად აქცევს, სადაც მშობლებსა და შვილებს შორის ღრმა და მწვავე დისკუსიები იმართება შვილების წინაშე მდგარ რთულ და კრიტიკულ პრობლემებზე.

როცა მშობლები ჩივიან იმის გამო, რომ შვილები არასდროს საუბრობენ სახლში სერიოზულ პრობლემებზე, აღმოჩნდება ხოლმე, რომ შვილების მიერ ექსპერიმენტულად და მორიდებით იყო ამ პრობლემებზე მსჯელობის მცდელობა, მაგრამ მშობლებმა ტრადიციული გზით იმოქმედეს: გააფრთხილეს, უქადაგეს, ჭკუა ასწავლეს, დაარიგეს, შეაფასეს, განსაჯეს, დასცინეს ან თავი აარიდეს საუბარს. ასეთი შემთხვევების შემდეგ ბავშვები ნელ-ნელა იწყებენ ფარდის ჩამოფარებას, რომელიც სამუდამოდ აცალკევებს მათ აზროვნებას მშობლების აზროვნებისაგან. აბა რაღა გასაკვირია, მშობლებისა და შვილების ამგვარი გაუცხოება. ის ძალიან ბევრ ოჯახშია გავრცელებული, რადგან მშობლები არ ისმენენ – ისინი ასწავლიან, უსწორებენ, კიცხავენ და დასცინიან შვილების განვითარების პროცესში მყოფი გონების მიერ გაგზავნილ შეტყობინებებს.

აქტიური მოსმენის გამოყენებისას გავრცელებული შეცდომები

მშობლებისათვის, როგორც წესი, ძნელი არ არის აქტიური მოსმენისა და 12 საკომუნიკაციო გზამკვლევის გამიჯვნა. იშვიათია მშობელი, რომელიც არ აღიარებს აქტიური მოსმენის გამოყენების პოტენციურ სარგებელს. თუმცა, ზოგიერთი მშობელი ნაკლები წარმატებით იყენებს ამ უნარს. როცა რაღაც ახალი უნარის დაუფლებას ვცდილობთ, შეცდომები შეიძლება ორი მიზეზით მოგვივიდეს – კომპეტენტურობის ნაკლებობის და უნარის არასწორად გამოყენების გამო. ჩვენ რამდენიმე შეცდომას წარმოგიდგენთ იმ იმედით, რომ მშობლებს მათ თავიდან აცილებაში დავეხმარებით.

ბავშვების მანიპულირება “მართვით”

ზოგიერთი მშობელი აქტიური მოსმენის გამოყენებისას პირველ მარცხს იმ უბრალო მიზეზით განიცდის, რომ მცდარი განზრახვა აქვს. მათ ამ მეთოდის გამოყენება იმიტომ უნდათ, რომ ადვილად შეძლონ შვილების მანიპულირება – აიძულონ მოიქცნენ და იფიქრონ ისე, როგორც მათი აზრით არის სწორი.

ჩვენი კურსების მეოთხე მეცადინეობაზე მისის N-მ აშკარად გამოხატა აქტიური მოსმენის გამოყენების პირველ მცდელობასთან დაკავშირებული იმედგაცრუება და გულისწყრომა. “ჩემი ბიჭი მხოლოდ მომშტერებოდა და არაფერს ამბობდა. თქვენ კი გვითხარით, რომ აქტიური მოსმენა ბავშვებს საუბრის სტიმულს აძლევს. ჩემს შემთხვევაში ასე არ მოხდა”.

როცა ინსტრუქტორმა ჰკითხა, სურდა თუ არა ჯგუფისათვის მოეთხრო მომხდარის შესახებ, მისის N-მ განაცხადა:

‘სკოლიდან დაბრუნებულმა თექვსმეტი წლის ჯეიმსმა გამოაცხადა, რომ ორ საგანში ნიშანს ვერ მიიღებდა. მაშინვე ვცადე მისი გამხნევება ახლადნასწავლი მეთოდის გამოყენებით. ჯეიმსი ჯერ გაჩუმდა, ხოლო შემდეგ სხვა ოთახში გავიდა”.

ინსტრუქტორმა შესთავაზა მომხდარის გათამაშება. მისის N დათანხმდა, თუმცა წინასწარ გააფრთხილა ჯგუფი, რომ ინსტრუქტორს გაუჭირდებოდა ისეთი არაკომუნიკაბელური ადამიანის განსახიერება, როგორიც მისი შვილი იყო. თავად დარწმუნდით გამოუვიდა თუ არა ინსტრუქტორს როლი. ყურადღება მიაქციეთ დედის პასუხებს.

ჯეიმსი: უჰ, რა საშინელი დღე იყო! მითხრეს, რომ ალბათ ორ საგანში ვერ მივიღებ ნიშანს – ერთი მათემატიკა და ერთიც ინგლისური.

მისის N: [ცივად] ცუდ ხასიათზე ხარ?

ჯეიმსი: რა თქმა უნდა.

მისის N: [ისევ ცივად] იმედგაცრუებული ხარ?

ჯეიმსი: რბილად ნათქვამია. შეიძლება სკოლა ვერ დავამთავრო. ესღა მაკლდა!

მისის N: გგონია, რომ ვეღარაფერს გააწყობ, რადგან აქამდე არ მოინდომე. [დედა თავის შეტყობინებას უგზავნის.]

ჯეიმსი: გინდა, რომ უკეთ ვისწავლო? [ჯეიმსს ესმის შეტყობინება.]

მისის N: ჰო, ალბათ, არც ისე გვიანაა, არა? [დედა თავის გადაწყვეტილებას ახვევს.]

ჯეიმსი: ეს ნაგავი ვისწავლო? რატომ? მაგარი სისულელეა!

და ასე შემდეგ… მისის N-მ აქტიური მოსმენის ნიღბით სცადა ინტენსიური სწავლის იდეის თავს მოხვევა და შედეგად ჯეიმსი კუთხეში მიამწყვდია. ჯეიმსმა დედის მხრიდან საფრთხე იგრძნო თუ არა, თავდაცვა სცადა.

მისის N-მ ბევრი სხვა მშობლის მსგავსად აქტიური მოსმენის გამოყენება მყისიერად სცადა, რადგან მასში შვილების მანიპულირების ახალი მეთოდი დაინახა – დახვეწილი გზა გააკეთებინო შვილს ის, რასაც საჭიროდ თვლი, მართო შვილის ქცევა ან ფიქრები.

უნდა უხელმძღვანელოს თუ არა მშობელმა შვილებს? განა ხელმძღვანელობა მშობლის მთავარი პასუხისმგებლობა არ არის? “მშობლის ხელმძღვანელობა” ერთ-ერთი ყველაზე საყოველთაოდ მიღებული და ამავე დროს ყველაზე მცდარად გაგებული ფუნქციაა. ხელმძღვანელობა მიმართულების მიცემაა. ის გულისხმობს, რომ საჭე მშობლის ხელშია. როცა მშობელს საჭე აქვს ჩაბღუჯული და ცდილობს შვილის გარკვეული მიმართულებით წაძღოლას, ამ უკანასკნელის მხრიდან წინააღმდეგობას აწყდება.

შვილები ადვილად გრძნობენ მშობლის განზრახვას. ისინი მაშინვე ხვდებიან, რომ მშობლის ხელმძღვანელობა, ჩვეულებრივ, იმას ნიშნავს, რომ მას (შვილს) არ იღებენ ისეთს, როგორიც არის. ბავშვი გრძნობს, რომ მშობელი ცდილობს რაღაც მოუხერხოს მას. ასეთი ირიბი კონტროლი აშინებს. მის დამოუკიდებლობას საფრთხე ემუქრება.

აქტიური მოსმენა არ არის მშობლისათვის ხელსაყრელი მიმართულებით ხელმძღვანელობის მეთოდი. როცა მშობელს ეს არ ესმის, ირიბ შეტყობინებებს: გაფრთხილებას, საკუთარ აზრს, ირიბ ზეწოლას – უგზავნის შვილს. აი შვილებთან ურთიერთობისას პასუხებში “გაპარული” მშობლის შეტყობინების რამდენიმე მაგალითი:

ჯინი: ჰოლიმ გამაბრაზა და აღარასდროს ვეთამაშები.

მშობელი: დღეს მასთან თამაში არ გინდა, რადგან გაწყენინა, არა?

ჯინი: არასდროს ვითამაშებ მასთან, არასდროს!

ყურადღება მიაქციეთ, როგორ შეაპარა მშობელმა საკუთარი შეტყობინება: “იმედი მაქვს, ეს დროებითია და ხვალ ბრაზი გაგივლის”. ჯინიმ იგრძნო მშობლის სურვილი შეეცვლევინებინა მისთვის აზრი და მეორე შეტყობინებაში გადაჭრით შეატყობინა საკუთარი აზრი.

აი, მეორე მაგალითი:

ბობი: რატომ არის ცუდი მარიხუანას მოწევა? სიგარეტისა და ალკოჰოლისაგან განსხვავებით ის მავნე არ არის. ვფიქრობ, სწორი არ არის მისი აკრძალვა. კანონი უნდა შეცვალონ.

მშობელი: შენი აზრით, კანონი უნდა შეიცვალოს, რომ უფრო და უფრო მეტმა ბავშვმა იზარალოს!

აშკარაა, რომ მშობელი ცდილობს შვილს მარიხუანაზე აზრი შეაცვლევინოს. გასაკვირი არ არის, რომ შედეგს ვერ აღწევს, რადგან მის პასუხში საკუთარი შეტყობინება ჩანს, იმის ნაცვლად, რომ ეცადოს მხოლოდ შვილის შეტყობინება გაიგოს ზუსტად. სწორი რეაქცია დაახლოებით ასეთი იქნებოდა: “შენი აზრით, აუცილებელია მარიხუანას დაკანონება?”

კარის ჯერ გაღება და შემდეგ მიჯახუნება

თავდაპირველად აქტიური მოსმენის გამოყენებით ზოგი მშობელი შვილს ურთიერთობისათვის კარს უღებს, ხოლო შემდეგ უჯახუნებს, რადგან დიდხანს არ შეუძლია აქტიური მსმენელის როლში ყოფნა და შვილის ბოლომდე მოსმენა. “მოდი, მითხარი რა გაწუხებს, გავიგებ”, ეუბნება მშობელი შვილს, მოსმენის შემდეგ კი სწრაფად ხურავს კარებს, რადგან არ მოსწონს ის, რაც ესმის.

ექვსი წლის კელი მოწყენილია, დედა მზადაა უშველოს:

დედა: მოწყენილი ხარ? [აქტიური მოსმენა.]

კელი: ფრენკმა ხელი მკრა.

დედა: ალბათ, გეწყინა. [აქტიური მოსმენა.]

კელი: არა. წავალ და პირდაპირ სიფათში დავაკერებ.

დედა: კარგი საქციელი არ იქნება. [შეფასება.]

კელი: არ მადარდებს. აი ასე დავარტყამ [ხელით აჩვენებს.]

დედა: კელი, ჩხუბი არ არის მეგობრებთან კონფლიქტის გადაჭრის საუკეთესო გზა. [ჭკუის სწავლება.] იქნებ წახვიდე და უთხრა, რომ შერიგება გინდა? [რჩევის მიცემა, გადაწყვეტილების შეთავაზება.]

კელი: ხუმრობ? [სიჩუმე.]

კელის კარი მიუჯახუნეს, ურთიერთობა შეწყდა. შეფასებით, ჭკუის სწავლებით და რჩევით მშობელმა ხელიდან გაუშვა შანსი დახმარებოდა შვილს საკუთარ გრძნობებში გარკვევაში და საკუთარი ძალებით პრობლემის კონსტრუქციული გადაჭრის გზების მოძებნაში. გარდა ამისა, კელი მიხვდა, დედას არ სჯერა, რომ შვილს შეუძლია ამგვარი პრობლემების გადაჭრა, არ იზიარებს მის ბრაზს, კარგ ბიჭად არ მიაჩნია და, უბრალოდ, ვერ უგებს.

აქტიური მოსმენა წარუმატებელია თუკი ბავშვს ჯერ გამოვიწვევთ საკუთარი გრძნობების გამოსახატავად, ხოლო შემდეგ შეფასებას, განსჯას, ჭკუის სწავლებას და რჩევებს მოვახვევთ. ის მშობელი, რომელიც ასე იქცევა, მალე აღმოაჩენს, რომ შვილი მისდამი ნდობას კარგავს და სწავლობს, რომ მშობელი მხოლოდ იმიტომ იწვევს გულახდილად სასაუბროდ, რომ შემდეგ მოსმენილი მისივე შეფასებისა და კრიტიკისათვის გამოიყენოს.

უაზრო გამეორება

მორიგ მეცადინეობაზე ბ-ნი თ. აქტიური მოსმენის პირველი წარუმატებელი ცდის შემდეგ აღელვებული მოდის. “ჩემმა ბიჭმა დამცინავად შემომხედა და მითხრა, რომ მოვეშვა მისი ნათქვამის გამეორებას”. ბ-ნ თ-ს ის დაემართა, რაც ბევრ სხვა მშობელს, რომლებიც უბრალოდ “უკან აბრუნებენ” ან უაზროდ იმეორებენ შიშველ ფაქტებს და არ ცდილობენ შვილების გრძნობებში გარკვევას. მათ ავიწყდებათ, რომ ბავშვის სიტყვა გრძნობების გამომხატველი შიფრია. შიფრი არ არის შეტყობინება; მისი გაშიფვრა მშობელმა უნდა შეძლოს.

“ჭუჭყიანი, აყროლებული სკუნსი ხარ”, გაბრაზებული ეუბნება ბავშვი მამას.

რა თქმა უნდა, ბავშვმა იცის განსხვავება მის მამასა და სკუნსს შორის, ამიტომ მისი ნათქვამი არ უნდა მივიღოთ “მამა, შენ სკუნსი ხარ”. ეს კონკრეტული შიფრი მხოლოდ ორიგინალური გამოხატვაა ბავშვის უკმაყოფილებისა.

მამა თუ ასე უპასუხებდა: “შენ სკუნსად მთვლი”, – ბავშვი ჩათვლიდა, რომ მშობელმა ვერ გაიგო მისი სიტყვების ჭეშმარიტი აზრი. თუ მამა ჰკითხავდა: “ბრაზობ ჩემზე?” ბავშვი დაუდასტურებდა და მიხვდებოდა, რომ მამას მისი ესმის.

ქვემოთ მოტანილ მაგალითებში ჩანს განსხვავება მექანიკურად ასახულ შიფრსა და იმ შემთხვევას შორის, როცა მშობელი ჯერ გაშიფრავს და შემდეგ ატყობინებს ბავშვს, რომ გაიგო მისი ჭეშმარიტი გრძნობები.

1. ბილი: ჩემამდე არასოდეს აღწევს ბურთი, როცა თამაშში დიდები ერთვებიან.

მშობელი: შენამდე ვერ აღწევს ბურთი, როცა დიდი ბავშვები თამაშობენ [შიფრის უაზრო გამეორება].

მშობელი: შენც გინდა თამაში და გგონია უსამართლოდ გექცევიან ბურთს რომ არ გაქოდებენ გრძნობების გარკვევა/აღდგენა].

2. ბეტი: ზოგჯერ კარგად გამომდიოდა საქმე, ახლა ცუდად ვსწავლობ. რამდენს ვცდილობ, მაგრამ არ გამომდის არაფერი. რა აზრი აქვს მცდელობას?

მშობელი: შენი საქმე უფრო ცუდადაა, ვიდრე უწინ და რამდენიც არ უნდა ეცადო, არაფერი გშველის [შიფრის უაზრო გამეორება].

მშობელი: ეჭვი შეგეპარა საკუთარ შესაძლებლობებში და გინდა ხელი ჩაიქნიო გრძნობების გარკვევა/აღდგენა].

3. სემი: შეხედე მამა, ჩემი ახალი კონსტრუქტორით თვითმფრინავი გავაკეთე.

მშობელი: ახალი კონსტრუქტორით თვითმფრინავი გააკეთე [შიფრის უაზრო გამეორება].

მშობელი: ალბათ, ამაყობ ამ თვითმფრინავით არა [გრძნობების გარკვევა/აღდგენა].

აქტიური მოსმენის დასაუფლებლად საჭიროა პრაქტიკა. გამოცდილება გვიჩვენებს: მშობელთა უმრავლესობამ, რომლებმაც ისწავლეს და შეასრულეს სპეციალური საწვრთნელი ვარჯიშები, გასაოცარ ოსტატობას მიაღწიეს აქტიური მოსმენის ხელოვნებაში.

ემპათიის გარეშე მოსმენა

სითბოსა და ემპათიის გარეშე მოსმენა რეალური საფრთხეა იმ მშობლისთვის, რომელიც მხოლოდ თეორიულ დონეზე ცდილობს აქტიური მოსმენის უნარების დაუფლებას. ემპათია კომუნიკაციის ხარისხის მაჩვენებელია, რომელიც მსმენელს (ბავშვს) აგრძნობინებს, რომ მას უთანაგრძნობენ, მის ადგილზე შეუძლიათ თავის წარმოდგენა.

ყოველ ჩვენგანს გვსურს, სხვებს ესმოდეთ არა მხოლოდ ის, რასაც ვამბობთ, არამედ ამ ნათქვამში ჩადებული გრძნობაც. ბავშვები განსაკუთრებით მგრძნობიარენი არიან. შესაბამისად, მათ კომუნიკაციას მუდამ ახლავს გრძნობები: სიხარული, სიძულვილი, გულგატეხილობა, შიში, სიყვარული, წუხილი, ბრაზი, სიამაყე, ფრუსტრაცია. როცა მშობელი არ გამოხატავს ემპათიას, ბუნებრივია ბავშვი გრძნობს, რომ ყველაზე არსებითი რამ, მისი გრძნობები ვერ გაიგეს.

შესაძლოა აქტიური მოსმენის პირველი მცდელობებისას ყველაზე გავრცელებული შეცდომა სწორედ ბავშვისეულ შეტყობინებაში ემოციური კომპონენტის უგულებელყოფაა.

თერთმეტი წლის რებეკა დედასთან შერბის სამზარეულოში:

რებეკა: სკოტი [მისი 9 წლის ძმა] მავნებელია. ისეთი უნამუსოა! კარადიდან მთელი ჩემი ტანსაცმელი გადმომიყარა. მეზიზღება. მზად ვარ მოვკლა, როცა ასე იქცევა!

დედა: არ მოგეწონა ასე რომ მოიქცა, ხო!

რებეკა: არ მომეწონა?! მეზიზღება! მეზიზღება!

რებეკას დედას შვილის სიტყვები ესმის, გრძნობები არა. რებეკა გაბრაზებული და სიძულვილით სავსე. პასუხით “სკოტმა მართლაც გაწყენინა”, რებეკა მიხვდებოდა, რომ დედას ესმის მისი გრძნობების. როცა დედა მხოლოდ რებეკას წყენას აღნიშნავს გადმოყრილი ტანსაცმლის გამო, შვილი ხვდება, რომ ვერ გაუგეს და მომდევნო შეტყობინებით ცდილობს “შეუსწოროს” დედას, “არ მომეწონა?! [თავაზიანი ნათქვამია]”, “მეჯავრება [სწორედ ეს არის მნიშვნელოვანი]”.

ექვსი წლის კერი ეწინააღმდეგება მამას, რომელიც წყალში შესვლას სთხოვს. ოჯახი სანაპიროზე ისვენებს და მამას სურს ეს შესაძლებლობა გამოიყენოს.

კერი: არ მინდა წყალში. ძალზე ღრმაა და ტალღების მეშინია!

მამა: ჰო, წყალი შენთვის ძალიან ღრმაა.

კერი: მეშინია! გთხოვ, ნუ მაძალებ!

მამა ვერ იგებს შვილის შეტყობინებას და ეს ნათლად ჩანს მის პასუხში. კერი წყლის სიღრმის შეფასებას კი არ ამცნობს, ის ევედრება: “ნუ დამაძალებ წყალში შესვლას, ძალიან მეშინია!” მამას შეეძლო მისი განცდისათვის ასე ეპასუხა: “გეშინია და არ გინდა დაგაძალო წყალში შესვლა”.

ზოგიერთ მშობელს ერიდება ან ეშინია როგორც საკუთარი, ისე სხვისი გრძნობის. ისინი თითქოს უგულებელყოფენ შვილის გრძნობებს, რადგან ვერ ეგუებიან მათ (გრძნობების) არსებობას. ზოგჯერ ცდილობენ ეს გრძნობები უკანა პლანზე გადაიტანონ და განზრახ გაურბიან მათ აღიარებას. არიან ისეთებიც, რომლებსაც ისე ეშინიათ გრძნობების, რომ არ შეუძლიათ მათი “დანახვა” შვილის შეტყობინებებში.

ჩვენს მეცადინეობებზე ისინი რწმუნდებიან, რომ ბავშვებს (და უფროსებსაც) აქვთ გრძნობები. გრძნობები ცხოვრების განუყრელი ნაწილია და არა რაღაც პათოლოგიური ან საშიში. იმასაც სწავლობენ, რომ გრძნობა წარმავალია და ხანგრძლივად არ რჩება ბავშვთან. მისი წარმავლობის გასაღები მშობლის მიერ აღიარება და გაგებაა, რომელიც ბავშვს ემპათიური აქტიური მოსმენით გადაეცემა. მისი საშუალებით მშობელი შეძლებს სწრაფად გაათავისუფლოს შვილი თვით ყველაზე მძლავრი უარყოფითი ემოციისგანაც კი.

ორი გოგონას ახალგაზრდა მშობლებმა ჰენრიმ და ემიმ კურსების გავლის შემდეგ აღიარეს აქტიური მოსმენის პოტენციალი. ისინი რელიგიურ ოჯახებში გაიზარდნენ. მშობლები ასწავლიდნენ, რომ გრძნობების გამოხატვა სისუსტის ნიშანი იყო და არ შეეფერებოდა ქრისტიანს. ჰენრი და ემი ემოციებს ცოდვად მიიჩნევდნენ, მოყვასი უნდა ჰყვარებოდათ, ენისათვის კბილი უნდა დაეჭირათ, სადილის უფლება მხოლოდ მაშინ ჰქონდათ, თუ დედას თავაზიანად უპასუხებდნენ.

ასეთი რწმენით გაზრდილებს გაუჭირდათ საკუთარი შვილების გრძნობების გაგება. თავდაპირველად მათ შვილებთან ურთიერთობაში ემოციების არსებობა აღიარეს. შემდეგ საკუთარი გრძნობების გადაცემაც დაიწყეს აქტიური მოსმენის წყალობით.

როცა დარწმუნდნენ ამ ახლებური გულახდილობისა და სიახლოვის სიკეთეში, ჰენრიმ და ემიმ თავდაჯერებულად დაიწყეს საკუთარი მოზარდი შვილების მოსმენა. რამდენიმე თვის განმავლობაში წყნარი, ინტროვერტული და რეპრესირებული გოგონები ექსპრესიულ, სპონტანურ, ეხტრავერტულ, კომუნიკაბელურ და მხიარულ ადამიანებად იქცნენ. ემოციები ცხოვრების განუყოფელ ნაწილად იქცა ამ გათავისუფლებულ ოჯახურ გარემოში.

“ახლა გაცილებით იოლია ცხოვრება, გრძნობების გამო თავს დამნაშავედ არ ვგრძნობთ. ბავშვები უფრო გულახდილები გახდნენ”, აღიარა ჰენრიმ.

აქტიური მოსმენა შეუფერებელ დროს

აქტიური მოსმენის პირველი მცდელობისას წარუმატებლობა განპირობებულია იმით, რომ მშობლები ამ მეთოდს შეუფერებელ დროს მიმართავენ. ასეთ შემთხვევაში შესაძლებელია აქტიური მოსმენით გადაამლაშონ.

ზოგჯერ ბავშვებს არ სურთ საკუთარ გრძნობებზე საუბარი ემპათიურ მსმენელთანაც კი, მათ საკუთარ თავთან ყოფნა ურჩევნიათ. ამ დროს საუბარი მათთვის მტკივნეულია. არ აქვთ მშობელთან ხანგრძლივი კათარსისის მომტანი საუბრის დრო. მშობელმა პატივი უნდა სცეს ბავშვის განმარტოების უფლებას. ერთ–ერთი დედა ასე აღწერს მისი გოგონას მიერ გამოყენებულ ხერხზე: “მოდი, არ გვინდა რა! ვიცი, რომ სასარგებლოა შენთან ლაპარაკი, მაგრამ ახლა არ მინდა. მოდი, დედა, შემდეგისთვის გადავდოთ აქტიური მოსმენა”.

ზოგჯერ მშობელს ისეთ სიტუაციაში სურს აქტიური მოსმენის მეთოდის გამოყენება, როცა საამისოდ საკმარისი დროს არა აქვს. მოქმედების ასეთი ელვისებური ტაქტიკა არა მხოლოდ უსამართლობაა შვილის მიმართ, არამედ ურთიერთობასაც ღრმა კვალს უტოვებს. ბავშვი იგრძნობს, რომ მშობელს დიდად არ ადარდებს მისი მოსმენა. ნუ წამოიწყებთ აქტიურ მოსმენას, თუკი საკმარისი დრო არ გაქვთ იმისათვის, რომ შვილის ყველა გრძნობას მოუსმინოთ და გაიგოთ.

ზოგიერთი მშობელი ბავშვის მხრიდან წინააღმდეგობას აწყდება აქტიური მოსმენის მეთოდის გამოყენებისას. ეს მაშინ ხდება, როცა ბავშვს უბრალოდ ინფორმაცია, დახმარება ან სხვა სპეციფიკური რჩევა სჭირდება და არა ხანგრძლივი საუბარი და გულის გადაშლა.

ზოგჯერ მშობელი იმდენად იხიბლება აქტიური მოსმენის მეთოდით, რომ მაშინაც ცდილობს მის გამოყენებას, როცა საჭირო არ არის. ქვემოთ მოცემულია მეთოდის უადგილო გამოყენების რამდენიმე მაგალითი:

1. ბავშვი: დედა, შეგიძლია შაბათს ცენტრში წამიყანო? რაღაც მინდა ვიყიდო.

მშობელი: შაბათს ცენტრში წასვლა გსურს.

2. ბავშვი: რა დროს დაბრუნდებით შენ და დედა სახლში?

მშობელი: ნამდვილად გაინტერესებს, როდის ვბრუნდებით?

3. ბავშვი: თუ საკუთარ მანქანას ვიყიდი, რამდენის გადახდა მომიწევს დაზღვევისთვის?

მშობელი: შენ დაზღვევის საფასური გაწუხებს.

როგორც ვხედავთ, ბავშვებს ხანგრძლივი საუბარი და გულის გადაშლა არ სჭირდებათ. მათ კონკრეტულ კითხვებზე კონკრეტული პასუხი აინტერესებთ. ასეთ კითხვებზე აქტიური მოსმენით რეაგირება ბავშვს არა მხოლოდ საგონებელში ჩააგდებს, არამედ იმედგაცრუებასა და გაღიზიანებას გამოიწვევს. ეს კითხვები პირდაპირ პასუხს მოითხოვს.

ბავშვისთვის კონკრეტული ინფორმაციის მიწოდების შემდეგ, თუკი მშობელი კვლავაც ცდილობს აქტიური მოსმენის გამოყენებას, ბავშვი ბრაზდება. როგორც წესი, ბავშვის გამომეტყველება, წასასვლელად მომზადება, დუმილი, ცქმუტვა, საათზე ყურება და სხვა ის ნიშნებია, რომლითაც ბავშვი გვაგებინებს, რომ თავი უნდა დავანებოთ. შესაძლოა მისგან ასეთი ფრაზებიც მოვისმინოთ:

“ჰო, ალბათ, ასეა”.

“კარგი, მეჩქარება”.

“ჰო, ახლა სხვაგვარად ვფიქრობ”.

“უკვე გვეყოფა”.

“დღეისთვის ბევრი დავალება მოგვცეს”.

“კარგი, ბევრ დროს გართმევ”.

გამჭრიახი მშობელი ამ შეტყობინებების მიღებისთანავე უკან იხევს, იმ შემთხვევაშიც კი, თუკი თვლის, რომ ბავშვს პრობლემის გასაღები ჯერ კიდევ არ აქვს მოძებნილი. ფსიქოლოგებმა დაადგინეს, რომ აქტიური მოსმენა პრობლემის გადაჭრის დასაწყისია – საშუალებას აძლევს ბავშვს გამოხატოს გრძნობები და განსაზღვროს პრობლემა. შემდგომ ბავშვი საკუთარი ძალებით ახერხებს პრობლემის გადაჭრას.

როგორ ფიქრობთ, ყოველთვის ვამჩნევთ მოსწავლეთა განსაკუთრებულ უნარებსა და დიდ პოტენციალს? განათლების ექსპერტები თავიანთ მოსაზრებებს გვიზიარებენ და გვირჩევენ, უბრალო პრეზენტაციის იქითაც გავიხედოთ.

სწავლების ერთ-ერთი მთავარი ამოცანა ნიჭიერი და განსაკუთრებული ტალანტის მქონე მოსწავლეების ამოცნობაა. ეს პროცესი არ უნდა შეწყდეს, რადგან მას სწავლების მაღალ ხარისხსა და კარგ შედეგებთან მივყავართ.

განსაკუთრებული უნარის აღმოჩენა ყველაზე უკეთესად მოსწავლეთა ნამუშევრების ხარისხით, ასევე – მოსწავლეთა მიერ დასმული კითხვებითა და მასწავლებელთა შეკითხვებზე გაცემული მათი ორიგინალური პასუხებით არის შესაძლებელი. მოსწავლეთა ნამუშევრების შეფასების დროს მასწავლებელმა ყურადღება უნდა მიაქციოს, რომელ უნარებს ფლობენ მოსწავლეები, რა დონეზე აქვთ ისინი განვითარებული და როგორ შეიძლება ამ უნარების პოტენციალის გაძლიერება.

ექსპერტებს მიაჩნიათ, რომ მასწავლებელს თუმცაღა სჭირდება ქულებით განსაზღვრული შეფასების კრიტერიუმი, მაგრამ არის შემთხვევები, როცა მოსწავლეთა ნამუშევრებში სრულიად მოულოდნელ იდეებს წავაწყდებით ხოლმე. ისინი გამოთქვამენ საოცარ მოსაზრებებს, სვამენ გონებამახვილურ შეკითხვებს, საკუთარ თავს უსახავენ ორიგინალურ დავალებებს, აკეთებენ უცნაურ შეფასებებს, იძლევიან უნიკალურ პასუხებს. ზოგჯერ ისინი ქმნიან ისეთ რამეს, რაც ჩვენ არ გვითხოვია და არც იყო ჩვენი კონცეფციის საზღვრებში.

 ვრცლად

მახსოვს, გაოცებისა და პროფესიული არჩევანის გამართლების განცდა დამეუფლა, როდესაც ენის ფარდობითობის თეორიის შესახებ შევიტყვე. უმთავრესად იმიტომ, რომ “ენას შეუძლია, გავლენა მოახდინოს ჩვენს სოციოკულტურულ ცნობიერებაზე და უფრო მეტი – ზოგ შემთხვევაში სავსებითაც განსაზღვროს იგი”. აღმოჩნდა, რომ ეს საკითხები დღესაც თავკიდური ლოდია ენათმეცნიერების, კულტუროლოგიისა თუ ანთროპოლოგიის შესწავლით დაინტერესებულ პირთა წრეებში.

ჰიპოთეზა, რომელიც ენათმეცნიერებაში ენის ფარდობითობის სახელით არის ცნობილი, შემდეგ პოსტულატებს ემყარება: ენა განაპირობებს მისი მატარებლის აზროვნების ტიპს, სამყაროს აღქმის ხერხი დამოკიდებულია ენაზე, რომლითაც აზროვნება ხორციელდება. აქედან ენის, ყოველი ხალხის მსოფლხედვისა და მსოფლგაგების საფუძველია საგნობრივ მნიშვნელობათა საკუთარი სისტემა, სოციალური სტერეოტიპები, კოგნიტური სქემები, ეს კი იმას ნიშნავს, რომ ადამიანის ცნობიერება ყოველთვის განპირობებულია ეთნიკურად. ეთნოსოციოკულტურული ფაქტორი ჭვივის ჩამოყალიბებისა და ფორმულირების ნაციონალურ-ეთნიკურ თავისებურებებში. ამ ზოგად დებულებებში იკვეთება ენის (დედაენის) როლი ადამიანის შემეცნებით მოღვაწეობაში: ცნობიერების სტრუქტურათა შესახებ ჩვენი ცოდნა მხოლოდ იმ ენის წყალობითაა, რაც ნებისმიერ ბუნებრივ ენაზე ამ სტრუქტურათა შესახებ ლაპარაკისა და მათი აღწერის საშუალებას იძლევა.

ენისა და აზროვნების საკითხებით დაინტერესებას ჯერ კიდევ ძველი ბერძნები გამოხატავდნენ. ძვ. წ. მე-5 საუკუნეში ჰეროდოტე შენიშნავდა, რომ ძველი ბერძნები და ეგვიპტელები არაერთგვაროვნად აზროვნებდნენ და მიზეზად იმ ფაქტს მიიჩნევდა, რომ ბერძნები წერდნენ მარცხნიდან მარჯვნივ, ხოლო ეგვიპტელები – მარჯვნიდან მარცხნივ. 1820 წელს კი ბერლინის მეცნიერებათა აკადემიას მოხსენდა ვილჰელმ ფონ ჰუმბოლდტის ნაშრომი “შედარებითი ენათმცოდნეობა ენის განვითარების სხვადასხვა ეპოქასთან მიმართებით”, რომლის კვლევა-ძიების ძირითად პუნქტად მიჩნეულია ენათა მიმართების გარკვევა იდეებთან როგორც ენათა საერთო შინაარსთან, რადგან აქეთკენ იხრება, მისივე შედარებით, ყველა ენა, “მსგავსად კრებადი სხივებისა”. ამავე აკადემიაში 1957 წელს გაიმართა დისკუსია თემაზე: “რა გავლენას ახდენს ენა ადამიანის აზროვნებაზე”. ფიქრობენ, რომ ამ დისკუსიაში გამარჯვებულმა თხზულებამ გარკვეული ბიძგი მისცა ი. გ. ჰერდერსა და ვ. ფონ ჰუმბოლდტს. მათი მოსაზრებები საფუძვლად დაედო ენობრივი გონისა (Sprachegeist) და ხალხის სულის (Volksselle) ფაქტორების წინ წამოწევასა და გაცნობიერებას.

ვ. ფონ ჰუმბოლდტმა ენა ეროვნული ცნობიერების გამოვლინებად წარმოგვიდგინა. ენათა სხვადასხვაობა არის დადასტურება ერებს შორის არსებული განსხვავებებისა, რომლებიც მოიპოვება მათს აზროვნებასა და სამყაროს გაგებაში. მან ერი მიიჩნია კაცობრიობის ინდივიდუალიზაციის ფორმად, მაგრამ იქვე აღნიშნა, რომ იგი ენობრივი გარკვეულობის მქონეა. კაცობრიობის დაყოფა ხალხებად და ტომებად ვ. ფონ ჰუმბოლდტმა დააკავშირა ენებად და დიალექტებად დაყოფასთან. კაცობრიობის დაყოფა ოდენ ენებად უგამონაკლისო ემპირიული კანონია, სადაც ცხადზე უცხადესადაა წარმოჩენილი ენის წარმმართველი როლი კულტურასა და საზოგადოებასთან მიმართებით. თუმცა ენათმეცნიერებას (სხვა, მომიჯნავე დარგებთან ერთად) საკმაოდ გრძელი გზის გავლა მოუხდა, რათა მე-20 და 21-ე საუკუნეთა მიჯნაზე კვლავ აღიარებულიყო ენის ქმედითი როლი ადამიანის, კულტურასა და საზოგადოებაში. მიუხედავად იმისა, რომ ეს მოსაზრება ჯერ კიდევ ჰუმბოლდტთან იყო მოცემული, მას მთელი ამ ხნის განმავლობაში  დროდადრო საფუძვლიანად ივიწყებდნენ; ოღონდ ისიც უნდა ვაღიაროთ, რომ ყოველი ახალი გამოფხიზლება ახალი არგუმენტების მოყვანითა და კვლევის ახლებური მეთოდების შემოღებით აღინიშნებოდა. სწორედ ვ. ფონ ჰუმბოლდტის იდეების აღორძინება და მათი კონკრეტიზაცია დაისახეს მიზნად დასავლეთგერმანელმა (რომელთაც სათავეში ედგა გამორჩეული ენერგიის მქონე პიროვნება იოჰან ლეო ვაისგერბერი) და ამერიკელმა ნეოჰუმბოლდტიანელებმა. მათი ღირსეული წარმომადგენელი კი გახლდათ ედუარდ სეპირი, ენათმეცნიერი და ეთნოლოგი, ავტორი თეორიული ნაშრომებისა და ნარკვევებისა ენისა და კულტურის შესახებ, ამერიკელ ინდიელთა ენების უდიდესი სპეციალისტი, რომლის კონცეფციამ მნიშვნელოვანი გავლენა მოახდინა ამერიკული სტრუქტურალიზმის განვითარებაზე.

 

ედ. სეპირის კვლევის მთავარი პრობლემებია ენისა და აზროვნების, ენისა და კულტურის ურთიერთმიმართება. ვ. ფონ ჰუმბოლდტთან და ფ. დე სოსიურთან მას აახლოებს სწორედ ენის გაგება არა როგორც პასიური იარაღისა, რომელიც წარმოადგენს სინამდვილისა და აზრების უბრალო დუბლირებას, არამედ ფენომენისა, რომელიც თვით არის აქტიურად ჩართული შემეცნებისა და კულტურის აგების პროცესში და მნიშვნელოვნად ზემოქმედებს ორივე მათგანზე. ადამიანები ცხოვრობენ არამხოლოდ საგანთა ობიექტურ სამყაროში და არამხოლოდ საზოგადოებრივი მოღვაწეობის სფეროში, როგორც ჩვეულებრივ მიაჩნიათ, – წერს ედ. სეპირი, – ისინი მნიშვნელოვანწილად იმყოფებიან იმ კონკრეტული ზეგავლენის ქვეშ, რომელიც წარმოადგენს მოცემული საზოგადოებისთვის ურთიერთობის საშუალებას. შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ ჩვენ შეგვიძლია ბოლომდე შევიცნოთ სინამდვილე ენის მოუშველიებლად, ან ჩაგვეთვალა, რომ ენა არის მეორეხარისხოვანი, შემთხვევითი საშუალება ურთიერთობისა და აზროვნების ზოგიერთი კერძო საკითხის გადაწყვეტისა. სინამდვილეში რეალური სამყარო ძირითადად არაცნობიერად იგება მოცემული ჯგუფის ენობრივი ნორმების საფუძველზე… ჩვენ ვხედავთ, ვისმენთ და აღვიქვამთ ამგვარად ან სხვაგვარად ამა თუ იმ მოვლენას იმის წყალობით, რომ ჩვენი საზოგადოების ენობრივი ნორმები გულისხმობს გამოხატვის მოცემულ ფორმას.

დღეს სეპირ-უორფის ჰიპოთეზა, ისევე როგორც ჰუმბოლდტის მოძღვრება ენის შესახებ, მნიშვნელოვან მონაპოვრად მიიჩნევა, რომელიც ყოველმხრივ შესწავლასა და კრიტიკულ ანალიზს მოითხოვს. ის გარემოება, რომ სეპირს რეალური სამყარო მოცემული ენობრივი კოლექტივის ნორმებზე აგებულად მიაჩნია, სრულიად არ უარყოფს ობიექტური სამყაროს არსებობას ან მის შეუცნობადობას. ლაპარაკია მხოლოდ იმაზე, რომ ადამიანი ენის გარეშე უმწეო იქნებოდა, რადგან ობიექტური სამყარო თავისებურად არის გარდატეხილი ადამიანის ცხოვრებაში. სინამდვილის ასახვა აზროვნებაში ფოტოგრაფირება არაა, იგი მნიშვნელოვნად არის განპირობებული ენის როგორც მაშუალებლის თავისებურებით, მისი სისტემის ხასიათით, რომელიც გარკვეულ მსოფლხედვას (Weltansicht) წარმოადგენს. სწორედ ამიტომ არის, რომ ენები სხვაობენ ობიექტური სამყაროს დანაწევრების საკითხში. ასე რომ არ იყოს, გამოვა, რომ ენათა შორის სხვაობა მხოლოდ ბგერით მხარეზე დაიყვანება, ეს კი საკითხის გაუბრალოება იქნებოდა. ამასთანავე, დაისმოდა საკითხი: კი მაგრამ, რა აუცილებელია ერთი და იმავე საგნის სახელი სხვადასხვა ენაში სხვადასხვა ბგერითი თანმიმდევრობით იყოს წარმოდგენილი? თუკი ენა ასლის გადაღებას ახდენს საგნიდან, ხოლო ყველა ენაში შინაარსის პლანი ზუსტად ერთგვარია, რატომღა არ შეიძლება, ბგერითი გარსიც ერთი იყოს? ეს რთული პრობლემა ამოატივტივებს ენობრივი ცნობიერების უნიკალურობის საკითხს, რაც დაკავშირებულია ენის ენერგეისტულ განხილვასთან. ცნობილია ასევე ედ. სეპირის ანთროპოლოგიისა და ლინგვისტიკის ანტირასისტული ხასიათი. იგი ე.წ. პრიმიტიულ ენებს (იგულისხმება ნაკლებცივილიზებულ ხალხთა ენები) არათუ ჩქმალავს, წინა პლანზეც კი წამოსწევს. ენობრივი სისტემა არ შეიძლება “ჩამორჩენილი” ან “უკულტურო” იყოს. ყოველ ენას სინამდვილის ასახვის თავისი ხერხები აქვს, რომლებიც არ თანხვდება ცივილიზებული ხალხების ენათა ხერხებს. მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ რომელიმე მათგანს უპირატესობა უნდა მიენიჭოს. ამგვარად, არავითარ დისკრიმინაციასთან საქმე არ გვაქვს. ედ. სეპირი საგანგებოდ მიუთითებს იმ გარემოებებზე, რომ “ენობრივი ჯგუფი სრულიადაც შეესატყვისება რომელიმე რასის კულტურულ ზონას. ზოგჯერ ჩვენ ვხედავთ კიდეც, როგორ კვეთს ცალკეული ენა რასობრივ და კულტურულ საზღვრებს. ინგლისური ენა არ არის ენა ერთიანი რასისა. შეერთებულ შტატებში რამდენიმე მილიონმა ზანგმა არ იცის სხვა ენა, გარდა ინგლისურისა. ეს მათი მშობლიური ენაა, გარეგანი საბურველი მათი აზრებისა და განცდებისა. ეს მათი განუსხვისებელი საკუთრებაა, ისეთივე მათი, როგორც თვით საკუთარი მეფისა. მაგრამ ამერიკის არც თეთრკანიანი მოსახლეობა ქმნის განსაკუთრებულ რასას”

ამრიგად, სეპირის თეორიულ ნააზრევში მთავარი ადგილი უჭირავს ორ პრობლემას:

1. ენისა და აზროვნების ურთიერთმიმართებას და 2. ენასა და კულტურას. ენისა და აზროვნების ურთიერთმიმართების საკითხზე ედ. სეპირის შეხედულებებს ამსგავსებენ ფ. დე სოსიურისა და ვ. ჰუმბოლდტის თვალსაზრისებს. ფ. დე სოსიურის შეხედულებას უახლოვდება ედ. სეპირის დებულება, რომლის მიხედვითაც, ენა დასრულებულ სახეს აძლევს აზროვნებას, ის არ არის იარლიყი, რომელიც ედება უკვე მზა აზრს. ედ. სეპირი წერს: “ენა არის იარაღი, რომელიც განკუთვნილია ისეთ სფეროში გამოსყენებლად, სადაც ჯერ კიდევ არა გვაქვს არავითარი ცნებები შინაარსისას”. იგი ფიქრობს, რომ ენები ჩვენთვის მეტია, ვიდრე აზრთა გადაცემის საშუალებები, რომ ენა წარმოადგენს სახელმძღვანელოს სოციალური სინამდვილის აღსაქმელად… იგი არის არა მეტ-ნაკლებად სისტემაში მოყვანილი სია ცდის ელემენტებისა, რომლებიც ინდივიდისთვის, როგორც ხშირად ფიქრობენ, ცნობილია, არა სიმბოლოთა ჩაკეტილი პროდუქტიული სისტემა, რომელიც მიმართებაშია უმთავრესად ენის დაუხმარებლად მოპოვებულ ცდასთან, არამედ სინამდვილეში განგვისაზღვრავს ცდას თავისი ფორმალური სტრუქტურის მეოხებით და იმის გამოც, რომ ჩვენ არაცნობიერად გადაგვაქვს ენის მიერ დადგენილი ნორმები ცდის სფეროში. ამ მხრივ ენა გვაგონებს მათემატიკურ სისტემას, რომელიც სიტყვის ზუსტი მნიშვნელობით აფიქსირებს ცდას მხოლოდ თავის ამოსავალ დებულებებში, მაგრამ დროთა განმავლობაში იქცევა ცნებათა დამოუკიდებელ სისტემად, რომელიც ითვალისწინებს ნებისმიერ ცდას განსაზღვრული წესების შესაბამისად… [მნიშვნელობანი] არა იმდენად იხსნებიან ცდაში, რამდენადაც თავს ეხვევიან მას იმ ტირანული ძალაუფლების გამო, რომელიც აქვს ენობრივ ფორმას ჩვენი ორიენტაციის მიმართ სამყაროში. აქ მოხმობილ აზრს მიიჩნევენ სეპირის ძირითად მოსაზრებად ენის ზეგავლენის თაობაზე გარესამყაროს შესახებ ადამიანის წარმოდგენათა სისტემის ფორმირებაზე, რაც საფუძვლად დაედო ეთნოლინგვისტიკას.

სეპირის ეს და სხვა, მსგავსი მოსაზრებები მოგვიანებით განავითარა მისმა მოწაფემ, ბენჯამინ ლი უორფმა, რომლის იდეებიც, მიუხედავად იმისა, რომ იგი არ ყოფილა ენათმეცნიერი, დღესაც აქტუალურია. მიჩნეულია, რომ მის ნაშრომებში მსჯელობის უკიდურეს განვითარებას ვხვდებით. იგი ცდილობს დაამტკიცოს, რომ თვით ძირითადი კატეგორიებიც კი სუბსტანციისა, დროისა, სივრცისა სხვადასხვაგვარად იქნენ გაგებულნი ენათა სტრუქტურული თავისებურებებიდან გამომდინარე.

  

უორფი ერთგან ამბობს: სამყარო წარმოდგენილია შთაბეჭდილებათა კალეიდოსკოპური ნაკადით, რომელიც ჩვენმა გონებამ უნდა დაალაგოს, რაც იმას ნიშნავს, რომ ეს უნდა მოხდეს ჩვენს გონებაში არსებული ენობრივი სისტემების საშუალებით. ჩვენ ვანაწევრებთ გარემოს, ვანაწილებთ ცნებებად და მივაკუთვნებთ […] მათ მნიშვნელობებს, რაც კოდირებულია ჩვენი ენის მოდელებში. უორფის ნაშრომს ეპიგრაფად უძღვის ცნობილი ამონარიდი სეპირის ერთ-ერთი გამოკვლევიდან, რომელიც პირველად 1929 წელს დაიბეჭდა: “ადამიანები ცხოვრობენ არა მარტო საგანთა ობიექტურ სამყაროში და არა მარტო საზოგადოებრივი მოღვაწეობის სფეროში, როგორც ეს ჩვეულებრივ მიიჩნევა, არამედ ისინი მნიშვნელოვანწილად იმყოფებიან იმ კონკრეტული ენის გავლენის ქვეშ, რომელიც მოცემული ეთნიკური ჯგუფის საურთიერთო საშუალებას წარმოადგენს. შეცდომა იქნებოდა, გვეფიქრა, რომ ჩვენ სრულად ძალგვიძს სინამდვილის შეცნობა ენის დაუხმარებლად, ან, რომ ენა არის გვერდითი საშუალება ურთიერთობისა და აზროვნების ზოგიერთი კერძო პრობლემის გადასაწყვეტად. სინამდვილეში რეალური სამყარო მნიშვნელოვანწილად არაცნობიერად აიგება მოცემული საზოგადოების ენობრივი ნორმების საფუძველზე. არ არსებობს იმდენად ერთნაირი ორი ენა, რომ შესაძლო იყოს მათი მიჩნევა ერთი და იმავე სოციალური სინამდვილის გამომხატველად. სამყაროები, რომლებშიც ცხოვრობს სხადასხვა საზოგადოება, ცალკეული სამყაროებია და არა ერთი სამყარო, რომელიც იყენებს სხვა იარლიყს”. აღნიშნული მოსაზრება მისი მთავარი სახელმძღვანელო დებულებაა. სეპირის რჩევით, უორფმა შეისწავლა რამდენიმე ამერინდიური ენა, მათ შორის – ჰოპი. შედარების მიზნით მან შექმნა ერთგვარი ენა-ეტალონი – საშუალევროპული სტანდარტი (Standard Avarage Europian (SAE)), რომელშიც გააერთიანა ევროპის ინდოევროპულ ენათა საერთო ტიპოლოგიური თავისებურებანი. საშუალევროპული სტანდარტის ენებში არსებითი სახელის მრავლობითი რიცხვი და რაოდენობითი რიცხვითი სახელი იხმარება რეალურად არსებული საგნების (მაგ., ხეები, მცენარეები, ზღვები, წლები…) დასახელებისას. ჰოპი ენაში კი ისინი მხოლოდ რეალურად აღქმადი საგნების შემთხვევაშია პოვნიერი. თუ ჩვენ ვამბობთ: “ისინი დარჩნენ ათ დღეს”, – ჰოპის ტომის ინდიელი ასე იტყვის: “ისინი დარჩნენ მეთერთმეტე დღემდე”. ამ ენაში არ არის აწმყო, ნამყო და მყოფადი; აქ მთავარია, რამდენად შეესაბამება ნათქვამი სინამდვილეს, მომხდარია თუ მოსახდენია. ამ და სხვა მასალებზე დაყრდნობით უორფი ამბობს, რომ სხვადასხვა ენა ერთმანეთისგან განსხვავებული კულტურული ფასეულობების შემქმნელია, ისინი განსხვავებულ სამყაროებს წარმოადგენენ. საბოლოოდ, მისი ძირითადი დებულებები, რომლებიც სპეციალურ ლიტერატურაში სეპირ-უორფის სახელწოდებით არის ცნობილი, ასე ჩამოყალიბდა: 

1. ენა განსაზღვრავს კულტურულ-საზოგადოებრივ ცნობიერებას (ლინგვისტური დეტერმინიზმი);

2. ენა ზემოქმედებს კულტურაზე (ლინგვისტური ფარდობითობა).

უორფის ნაშრომები ძირითადად მისი გარდაცვალების შემდეგ გახდა ცნობილი ფართო სამეცნიერო საზოგადოებისთვის. ეს კი იმ დროს დაემთხვა, როდესაც ენათმეცნიერებაში თანდათან უფრო მოდური ხდებოდა კონსტრუქტივისტული იდეები. ამიტომაც უორფის მოძღვრების იმ ნაწილს, რომლის მიხედვითაც ენა განსაზღვრავს ადამიანთა აზროვნებასა და კულტურას, ანუ ლინგვისტურ დეტერმინიზმს, კრიტიკის ქარცეცხლი დაატყდა თავს. სამაგიეროდ, სამეცნიერო საზოგადოებამ უფრო შეიწყნარა მისი ჰიპოთეზის მეორე, შედარებით ზომიერი ნაწილი. ბრიტანელი მეცნიერი ჰელიდეი (1978) მრავალ ასპექტში ეთანხმება უორფს, მაგრამ, მისგან განსხვავებით, ხაზს უსვამს ენის ცვალებადობას და ვარირებას. ჩვენ არ ვიმყოფებით გრამატიკული კატეგორიების ტყვეობაში, რადგან გრამატიკის პოტენციალი საშუალებას გვაძლევს, მისი რესურსები სულ სხვადასხვაგვარად გამოვიყენოთ და მოვახდინოთ სამყაროს ინტერპრეტირება სხვადასხვა თვალსაზრისით.

რა გასაკვირიც უნდა იყოს, ზოგიერთი სპეციალისტი ფ. დე სოსიურის ნააზრევშიც კი პოულობს ლინგვისტური ფარდობითობის თეორიის წანამძღვრებს. ახალზელანდიელი კოგნიტივისტი ჯონ რ. ტეილორი ეყრდნობა სოსიურის იმ დებულებას, რომლის მიხედვითაც აზრი თავისი ბუნებით უფორმოა და, აქედან გამომდინარე, მივყავართ დასკვნამდე, რომ თითოეული ენა ერთმანეთისაგან განსხვავებული და არათავსებადი სახით მოახდენს ერთი და იმავე აზრის სტრუქტურირებას. ვინაიდან თითოეულ ენაში სამყაროს უნიკალური კონცეპტუალიზაციაა დაუნჯებული, ჩვენ არ უნდა მოველოდეთ, რომ ვიპოვით მსგავსი ცნებების სიმბოლიზებას განსხვავებულ ენებში, ხოლო თარგმნა ერთი ენიდან მეორეზე შეუძლებელი იქნებოდა. პრაქტიკულად, სოსიურის მიმდევრებმა არ გაიზიარეს ფარდობითობის უკიდურესი პოზიცია, რაც ენობრივი ნიშნის შესახებ სოსიურის შეხედულებებიდან გამომდინარეობდა (ტეილორი, 2003, გვ.55).

ბენჯამინ ლი უორფის დაბადებიდან (1897-1941) ას წელზე მეტი გავიდა. მიუხედავად ამისა, მისი თეორიული კომპლექსი, რომლის ცენტრალური და საყრდენი საკითხია ენობრივი ფარდობითობის ცნება, კვლავ იპყრობს ლინგვისტთა გამორჩეულ ყურადღებას. ნიშანდობლივია, რომ ბოლო წლებში სპეციალისტებმა თავი ანებეს ამ საკითხთა უბრალო თეორეტიზებას და ხელი მოჰკიდეს აღნიშნული ჰიპოთეზის ძირითადი დებულებების დამამტკიცებელი ემპირიული მასალის ძიებას. სწორედ ამ ემპირიული მასალის ანალიზის საფუძველზე წარმოჩნდა, რომ უორფის იდეები საკმაოდ მყარი ონტოლოგიური საფუძვლის მქონე ყოფილა, მიუხედავად იმისა, რომ მისი შეხედულებები გამოთქმული იყო ტერმინოლოგიით, რომელსაც აკლდა ლინგვისტურ კატეგორიათა მოქნილობა, როგორიც გამომუშავდა გასული საუკუნის უკანასკნელ მეოთხედში, განსაკუთრებით – კოგნიტიურ ლინგვისტიკაში. ამჟამად მიმდინარეობს უორფის თეორიის რეაბილიტაციის გაცხოველებული პროცესი (იხ. მაგ., ნიმაიერი და დირვენი, 2000 Niemeier, S. and Dirven R. (eds.), Evidence for linguistic relativity. Amsterdam: Walter de Gruyter, 2000 ; პიუტცი და ვერსპოორი, 2000 Pütz, M. and Verspoor, M.H. (eds.) Exploration in Linguistic Relativity. Amsterdam: Walter de Gruyter, 2000 Amsterdam: Walter de Gruyter, 2000; დანციგერი, 2001; მოსხონასი, 2002; ჯენტნერი და გოლდინ-მიდოუ, 2003 და სხვ.).