დღეს სასკოლო სისტემაში არსებობს ისტორიის მრავალი სახელმძღვანელო და ტექსტი, რომელთა წაკითხვისას მოსწავლე აწყდება ერთი და იმავე მოვლენის სხვადასხვა ინტერპრეტაციას და ებადება კითხვები: სად არის სიმართლე? ვის დაუჯეროს? რა მოხდა სინამდვილეში? ამიტომ არის, რომ თუ ისტორიის შესახებ წარმოდგენა დაეფუძნება მხოლოდ რეპროდუქტიულ ცოდნას, რომელსაც მოსწავლე სასკოლო სახელმღვანელოებიდან იღებს, იგი შემდეგშიც ადვილად „გაერთობა” „ახალი ტექნოლოგიებით” და მსგავსი ინტერპრეტაციებით. ასე რომ არ მოხდეს და მოსწავლეს „სწორი ხედვის” უნარი განუვითარდეს, საჭიროა სასკოლო სახელმძღვანელოების მეთოდურად უფრო მეტად გამართვა. აქ აუცილებლად უნდა გავითვალისწინოთ ისტორიის როგორც მეცნიერების სპეციფიკა, რომლის თანახმად, ისტორიკოსი თავდაპირველად იკვლევს მიღებულ არტეფაქტებსა და ტექსტებს (ანუ ისტორიულ წყაროებს) და ამ კვლევის საფუძველზე აღადგენს წარსულის სურათს, მერე კი საკუთარი რეკონსტრუქციის შედეგების მიხედვით მოქმედებს. ამის კვალობაზე, აუცილებელია ვაჩვენოთ მოსწავლეს, როგორ ხდება ისტორიული ცოდნის „მოპოვება”. ეს მიზანი უნდა გასდევდეს ისტორიის სახელმძღვანელოს ყოველ იმ პარაგრაფს, რომელიც მოგვითხრობს, როგორ მუშაობს ისტორიკოსი, როგორ იქმნება ისტორიული ცოდნა. მოსწავლეს უნდა დავანახვოთ:
ა) რომ ისტორიული ცოდნა ისტორიკოსის მოღვაწეობის პროდუქტია და არა „ჭეშმარიტებისუკანასკნელი ინსტანცია”;
ბ) როგორ მუშაობს ისტორიკოსი, როგორ ქმნის, როგორ აღადგენს წარსულის სურათს, როგორ აღწერს მას ისტორიულ ტექსტებში და რატომ არის ზოგჯერ ეს ტექსტები ურთიერთსაწინააღმდეგო, ანუ გავაცნოთ მოსწავლეს ისტორიის კვლევის საშუალებები.
მაგრამ ეს მიზანი, თავის მხრივ, მოითხოვს ისტორიის მთელი სასკოლო კურსის იმგვარად აგებას, რომ მოსწავლე გარკვეულწილად ისტორიკოსი გახდეს. წინააღმდეგ შემთხვევაში ის მიიღებს ნაკლებად სისტემატიზებული, პრაქტიკაში ძნელად გამოსაყენებელი და ნაკლებად გასაგები ცოდნის გროვას.
ამ პრობლემას, სისტემურ-გონებრივი აქტივობის საფუძველზე, ეფექტურად აგვარებს სასწავლო მოდელები, რომლებიც შემუშავებულია აზროვნებისა და მოღვაწეობის სხვადასხვა ფორმის ანალიზისა და აღწერისთვის. ისინი ერთგვარი ბაზისია მოდიფიცირებული მოდელებისთვის, რომლებსაც იყენებენ სასკოლო განათლების დაწყებით და საშუალო საფეხურებზე (აქ, უპირველესად, გამოიყენება განმავითარებელი სწავლების სისტემები, გონებრივი აქტივობის, კონფიგურაციის, რეფლექსიისა და სხვა სქემები)
საგანმანათლებლო პროგრამა, რომლის შინაარსი ითვალისწინებს კვლევით სამუშაოებს, გულისხმობს:
● მოსწავლეთა ცოდნის „ბანკს” – საჭირო ინფორმაციების ქსელს (აუცილებელობის დროს);
● გამოცდილების შეძენას – რა და როგორ გააკეთოს კვლევითი ხასიათის დავალების შემთხვევაში, პრობლემის გამოკვეთიდან მიღებული შედეგების პრეზენტაციამდე;
● პირადი დამოკიდებულების გაჩენას კვლევის ობიექტისა და მიღებული შედეგების მიმართ (რეფლექსიური აზროვნების ჩათვლით); საკუთარი ქმედების ემოციურ-ზნეობრივი შეფასების უნარს;
● საჭირო შედეგებისთვის ეფექტური კომუნიკაციის მიღწევას.
ზემოთქმული მოდელების საფუძველზე პირველ ეტაპზე, მოსწავლეთა კვლევითი საქმიანობის განსახორციელებლად, შემუშავდება დავალებები და სათანადო ინსტრუქცია, მეორე ეტაპზე კი, ამ დავალებების სასწავლო პროცესში ჩასართავად, შემუშავდება შესაბამისი საშუალებები და სასწავლო პროცესის ჩარჩოში მათი გამოყენების მეთოდიკაც (რაც შეეხება მოსწავლეთა კვლევითი საქმიანობის ორგანიზების აუცილებლობას, მათ მნიშვნელობაში არავის ეპარება ეჭვი, მაგრამ ასეთ დროს ძირითადად იგულისხმება უფროსკლასელებისა და სხვა მოსწავლეთა კლასგარეშე კვლევითი საქმიანობა).
კვლევითი მეთოდი
კვლევითი მოღვაწეობის ცნება გულისხმობს მოღვაწეობას, რომელშიც მკვლევარი აღწერს კვლევის საგანს განსაზღვრული კატეგორიების დახმარებით და მოდელებს კვლევის ობიექტზე ინფორმაცის მისაღებად, რომელი ცოდნაც მას ადრე არ გააჩნდა, ხოლო ტერმინი „ისტორიული კვლევის ობიექტი” მოიაზრებს ადამიანის ცხოვრებისა და მოღვაწეობის „კვალს”, რომელიც ისტორიულ წყაროდ განიხილება. ასეთი კვლევის მიზანია კვლევის ობიექტის აღდგენა/რეკონსტრუქცია ანუ წარსულის იმ მომენტის რესტრუქტურიზაცია, რომელსაც მიეკუთვნება მოცემული ისტორიული წყარო.
პედაგოგიურ პრაქტიკაში ამგვარი დავალების გამოყენების შემთხვევა არც ისე ცოტაა, მაგრამ ასეთ დროს ისტორიული დოკუმენტები მეტწილად ილუსტრაციის ფუნქციას ასრულებს, კითხვების ავტორი მკვლევრის პოზიციას იკავებს, მოსწავლე კი მხოლოდ შემსრულებელი რჩება.
ისტორიული კვლევისას პრაქტიკაში შეგვიძლია გამოვყოთ შემდეგი ეტაპები:
1. კვლევის საგნის შერჩევა – ეს არის ისტორიული წყარო, რომელზეც აიგება წარსულის სურათი (VI კლასში ამ ეტაპს ასრულებს მასწავლებელი);
2. კვლევის საგანის აღწერა – ამ ეტაპის ამოცანაა რაც შეიძლება მეტი ელემენტის (დეტალის), მათი ნიშნებისა და მორფოლოგიური კავშირების გამოყოფა [ამ ეტაპს ეწოდება „ანალიზი”; ამ დროს მოსწავლის ძირითადი ინსტრუმენტია კითხვები: „რა?” „სად?” „რამდენი?” „როგორ?” – და სხვ. მათი მეშვეობით მოსწავლეები ზედმიწევნით გამოყოფენ და აღწერენ იმას, რაც საქმის ფაქტობრივ მხარედ მიაჩნიათ];
3. მომდევნო ეტაპი მიმართულია მიზეზშედეგობრივი (გენეტიკური) და ფუნქციური კავშირების გამოვლენისკენ. მთავარი კითხვებია: „რატომ?” „რისთვის”? – და ა.შ. ამ ეტაპის შედეგია ინტერპრეტაცია, ჰიპოთზა, ანუ ხდება სინთეზი.
მოსწავლეს, რათა დამოუკიდებლად განახორციელოს კვლევითი საქმიანობა, უნდა შეეძლოს:
◊ კვლევის საგნის აღწერა და რაც შეიძლება მეტი დეტალის გამოყოფა;
◊ შესაბამისობათა დანახვა (საკუთარ ცოდნასა და ცხოვრებისეულ გამოცდილებას შორის);
◊ ინტერპრეტაცია, ჰიპოთეზების წამოყენება (რომლებიც ხსნის ამ შესაბამისობას);
◊ იმის დანახვა, მისი პიპოთეზებიდან რომლები ეწინააღმდეგება ერთმანეთს, მერე კი ამოარჩიოს ისინი, რომლებიც არ არის ურთიერთსაპირისპირო და რომლებიც ურთიერთდაკავშირებულ სტრუქტურებს ქმნის.
მაგალითი: სასწავლო პროცესის დაწყებით საფეხურზე (VI-VII კლასებში) გამოსაყენებელი მეთოდები, საშუალებები და ხერხები
აღნიშნული სამუშაო შედგება 3 ეტაპისგან: I – ამ ეტაპზე კვლევის საგნად გამოიყენება გამოსახულება (ფოტოსურათი, ნახატი); II – საგნები, ნივთიერი მასალა – არქეოლოგიური არტეფაქტები (საგნები) და არქეოლოგიური ძეგლების აღწერა; III – წერილობითი ისტორიული წყაროები.
თვალსაჩინოებისთვის განვიხილოთ პირველი ეტაპი:
I ეტაპი. მაგალითი – „სურათი”
1-ელი ნაბიჯი: ამ ეტაპის მიზანი და ამოცანაა მოსწავლეებისთვის პრობლემის წარმოჩენა.
პრობლემა: ისტორიკოსი შეისწავლის ადამიანების წარსულს, მაგრამ შესაძლებელია თუ არა იმის შესწავლა, რაც უკვე აღარ არის და რაზეც უშუალოდ დაკვირვება უკვე შეუძლებელია?
დავალების შესასრულებლად მოსწავლეებს ვთავაზობთ სააზროვნო ექსპერიმენტს: აღადგინონ უახლოესი წარსული, მაგალითად, კვირის ერთი დღე (თუნდაც რამდენიმე დღის წინანდელი). მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს, მოუთხრონ, რა ხდებოდა კლასში, სკოლაში ამ დღეს. კვლევისას მალე გახდება თვალსაჩინო, რომ „თვითმხილველთა” – მოსწავლეთა – მონათხრობში ბევრი სხვადასხვაობა იქნება არა მარტო განვლილი დღის შეფასების, არამედ იმ კუთხითაც, რა ხდებოდა, საერთოდ, იმ დღეს. შედეგი, დასკვნა, რომელსაც გამოიტანენ მოცემული სააზროვნო ექსპერიმენტის საფუძველზე, და თავად თვითმხილველის მონათხრობიც კი ვერ შექმნის ობიექტურ, სრულფასოვან სურათს. ასეთი სურათის აღსადგენად საჭიროა სხვა წყაროებიც, რომლებიც უნდა გამოვიკვლიოთ, შევადაროთ, შევუპირისპიროთ ერთმანეთს. მიღებულ დასკვნას ამყარებს ვიზუალური სქემაც – „დროის ხაზი”:
სქემა: დროის ხაზი
სქემაზე, რომელიც „თანამედროვე” ეპოქას გამოხატავს, გამოისახება ისტორიკოსი, რომელსაც წარსულის გაცნობა სურს. ის მას ვერ ხედავს (ვერტიკალური ხაზი „კედელია”, რომელიც წარსულს თანამედროვეობისგან გამოყოფს), მაგრამ ამ წარსულმა ჩვენ დაგვიტოვა ადამიანური მოღვაწეობის „კვალი”. ამ „ნაკვალევის” შესწავლით კი ისტორიკოსი აღადგენს წარსულის სურათს.
მე-2 ნაბიჯი. ამ ეტაპის მიზანია, მივცეთ ბავშვებს ისტორიული წყაროს გამოკვლევის პირველი გამოცდილება. მათ ვთავაზობთ, ცოტა ხნით „ისტორიკოსებად” იქცნენ და გამოიკვლიონ ძველი ფოტოსურათი როგორც ისტორიული წყარო (სურ. 1).
სურ. 1
(ისეთი ისტორიული წყარო, როგორიც ფოტოა, ისტორიული კვლევის პირველი გამოცდილების შესაძენად შემთხვევით არ არის აღებული – ლიტერატურის გაკვეთილებიდან მოსწავლეებს უკვე აქვთ სურათის აღწერის გამოცდილება. დავალების გასაადვილებლად შერჩეულია ფოტოთემატიკაც: მოსწავლეთათვის ნაცნობი სიუჟეტი – მოსწავლეები და სასწავლო დაწესებულება).
მოსწავლეები მუშაობენ მცირე ჯგუფებად (3-4 ბავშვი). ჯგუფური დავალება ასეთი შინაარსისაა: თქვენ წინაშეა საგანი, რომელიც, ცხადია, წარმოადგენს ისტორიულ წყაროს: შეეცადეთ გაიგოთ, რა არის აღბეჭდილი მასზე, მერე კი გვიამბეთ ყველაფერი, რაც შეგიძლიათ, იმ დროის შესახებ, რომელსაც ეს წყარო მიეკუთვნება.
მოსწავლეები ერთხანს დამოუკიდებლად მუშაობენ ჯგუფებად, მერე კი იწყება განხილვა: კვლევის შედეგების აუდიტორიისთვის გასაცნობად ჯგუფები ირჩევენ მომხსენებელს, დანარჩენები კი მას კითხვებს უსვამენ. კითხვების წრეს არეგულირებს მასწავლებელი. მაგალითად, კითხვებით შეიძლება მოსწავლეებმა დააზუსტონ მათთვის გაუგებარი ზოგიერთი დეტალი. ასეთი „შეზღუდვა” ბუნებრივია, რადგან მოსწავლეები, რომლებიც იკვლევენ ერთსა და იმავე ფოტოს, თითქმის ყოველთვის დავობენ მეორე ჯგუფის განსხვავებული ინტერპრეტაციის მოსმენისას. მიუხედავად „შეზღუდვისა”, შესაძლოა, ამა თუ იმ საკითხზე კამათი მაინც გაჩაღდეს, რადგან ბავშვებს ხშირად ერევათ ერთმანეთში ფაქტები და მათი ინტერპრეტაცია ან სხვადასხვაგვარად აღიქვამენ სურათს.
მოვიყვანოთ მაგალითი, როგორი შეიძლება იყოს მოსწავლეთა კვლევის ზოგიერთი შედეგი მოცემული სურათის მიხედვით:
◊ ეს ან სამხედრო სასწავლებელია, ან სკოლა;
◊ ისინი სწავლობენ ანატომიას;
◊ მოჩანს დაფა;
◊ მარჯვენა კუთხეში რუკაა;
◊ სკოლას რაღაც კავშირი აქვს ტაძართან, რადგან აქ მღვდელია;
◊ ეს სკოლაა, რადგან მოჩანს მსოფლიოს რუკა, სახაზავი, მასწავლებელი და რაღაც ვიდეოკამერის მსგავსი;
◊ ცენტრში ზის ძალიან მნიშვნელოვანი მასწავლებელი;
◊ შემოდგომაა, რადგან ხეები აღარ ყვავის და ბავშვებს თბილად აცვიათ. და რაკი ეს შემოდგომაა, სწავლაც შემოდგომით იწყება – სასწავლო წლის დასაწყისი რომ არ იყოს, ისე სურათს არ გადაიღებდნენ;
◊ რაკი სურათი შავ-თეთრია, ე.ი. მაშინ ფერადი ფოტო ჯერ კიდევ არ არსებობდა.
მე-3 ნაბიჯი. აქ დავალებაა:
1. ვასწავლოთ ბავშვებს ფაქტების გარჩევა და მათი ინტერპრეტაცია;
2. ვასწავლოთ კვლევის საგნის ისე აღწერა, რომ არაფერი გამოტოვონ.
VI-VII კლასის მოსწავლეებისთვის ჯერ კიდევ ძნელი მოსახელთებელია კატეგორიები: „ფაქტი”, „ინტერპრეტაცია” და „ჰიპოთეზა”, – ამიტომ მასწავლებელი იყენებს ასეთ ხერხს: თავდაპირველად ბავშვებს ვასწავლით კატეგორიებს „ხილული”, „დანახული” და „უხილავი” – რაც არ მოჩანს, ვერ ვხედავთ, მაგრამ ვხვდებით, შეგვიძლია გამოვიცნოთ მისი არსებობა. ამის შემდეგ მოსწავლეები ადვილად დაძლევენ ხოლმე დავალებას.
სავარჯიშოდ მოსწავლეებს ასევე შეგვიძლია მივცეთ რაიმე სურათი (ან რეპროდუქცია) და ამ სურათის (ან რეპროდუქციის) აღწერილობა. ვთხოვოთ მათ, მიანიშნონ, რომელ წინადადებაში აისახება „ხილული” და რომელში – „უხილავი”. მაგალითად, ასეთი სურათი (სურ. 2):
სურ. 2
კვლევის საგნის აღწერის უნარის განსავითარებლად მოსწავლეებს მიეცემათ სხვა დამხმარე დავალებაც – სურათის აღწერა და თამაშები. მაგალითად, ერთ მოსწავლეს შეგვიძლია მივცეთ სიმბოლო/ნიშანი (ქალაქის გერბი, ემბლემა…) ისე, რომ დანარჩენებმა ეს გამოსახულება ვერ დაინახონ. მოსწავლემ ხმამაღლა ისე უნდა აღწეროს საგანი, რომ სხვებმა მისი დახატვა შეძლონ, მერე დახატული შეადარონ ორიგინალს და დაინახონ წყაროების დემონსტრირების შედეგებიც – რამდენად განსხვავდება აღწერილობის მიხედვით შექმნილი საგნის ასლი, საუკეთესო აღწერის შემთხვევაშიც კი, ორიგინალისგან.
ამ სავარჯიშოების შემდეგ მოსწავლეებს უკეთესად შეეძლებათ ჰიპოთეზების ჩამოყალიბება, ფაქტებისა და ინტერპრეტაციის გარჩევა.
მე-4 ნაბიჯი: ამ ეტაპის ამოცანაა „ხილულის” საფუძველზე „უხილავის” აღდგენა ანუ საკუთარი ჰიპოთეზის წამოყენება. ამისთვის საჭიროა კითხვა, რომელიც მოსწავლეებს გაუჩნდებათ შეუსაბამობის დანახვისას აღწერილობასა და იმას შორის, რაც თვალით დაინახეს.
ამგვარი შეკითხვები სპონტანურად წარმოიშობა და ამიტომ ცოტაა. სამაგიეროდ, შეიძლება ბავშვებს შევთავაზოთ გამოკითხვის სპეციალური ფორმა: „რატომ… და არა…” „რისთვის… რადგან…”
პირველ შემთხვევაში ვთავაზობთ ორ ვარიანტს: ან ურთიერთსაპირისპიროს, ან ადვილად გასაგებს. მაგალითად, „ბიჭუნა-გოგონა” (შეპირისპირება), „შემოდგომა-ზაფხული” (შერეული ვარიანტი).
მასწავლებელი, ეს შეუსაბამობა უკეთ რომ დაანახვოს, მოსწავლეებს მოცემული შემთხვევის მიხედვით სთავაზობს:
ა) უპასუხონ კითხვას: რატომ დგას მღვდელი ცენტრში და არა განაპირას? რატომ არის მათემატიკური ატრიბუტები წინა პლანზე და არა უკან? რატომ არიან მოსწავლეები მხოლოდ ვაჟები?
ბ) ამის შემდეგ გადადის სხვა ტექნიკაზე: თითოეულ გამოყოფილ ელემენტს (ანუ რასაც „ხედავენ”, „აღიქვამენ”) დაუსვან კითხვა: „რატომ არის ასე და არა სხვაგვარად?”
გ) ბოლოს კი უპასუხონ სხვა კითხვებს, მაგალითად: „რატომ არის მათემატიკის სიმბოლო ანუ საგანი წინა პლანზე?” „იმიტომ რომ მათემატიკას სხვებზე მეტ მნიშვნელობას ანიჭებენ”.
ამის შემდეგ მოსწავლე აბსტრაქტულიდან გადადის კონცენტრაციაზე და საამისოდ პასუხი „შებრუნდება” შეკითხვად: „რატომ ითვლებოდა მათემატიკა ყველაზე მნიშვნელოვან საგნად?” „ალბათიმიტომ, რომ ამ სკოლაში ინჟინრებს ამზადებდნენ და არა ისტორიკოსებს და იურისტებს”.
მე-5 ნაბიჯი: ასეთი გავარჯიშების შემდეგ მოსწავლეებს შეიძლება მიეცეთ რეფლექსიის საშუალება: „წარმოიდგინეთ, რომ თქვენთან მოვიდა უმცროსკლასელი და გეკითხებათ, რას ნიშნავს ისტორიული წყაროს გამოკვლევა. თქვენი ამოცანაა, აუხსნათ მას იმ ცოდნის საფუძველზე, რაც გაქვთ”.
შეიძლება, რეფლექსიის ამ ფორმას მიეცეს ჯგუფური მუშაობის სახეც, რომელსაც მასწავლებელი წარმართავს და შეავსებს. შედეგად მოსწავლეები შექმნიან ერთგვარ ინსტრუქციას: „როგორ გამოვიკვლიოთ ისტორიული წყარო”. მას შეიძლება ჰქონდეს, მაგალითად, ასეთი ფორმა:
ინსტრუქცია
როგორ გამოვიკვლიოთ ისტორიული წყარო
1. ვსვამ კითხვას: „რას ვხედავ?”, – მერე კი გამოვყოფ იმას, რასაც „ვხედავ”, ანუ გამოვყოფ „ხილულს” და ვაფიქსირებ მას (მაგალითად, ვხედავ აგურის სახლს, მაშასადამე, ამ დროს სახლს აგებდნენ აგურისგან). იმას, რასაც „გამოვყოფ”, დავუსვამ ცალკე შეკითხვას: „რატომ არის ასე და არა სხვაგვარად?” ამ კითხვებზე პასუხით კი აღვადგენ „უხილავს”, რაც შეიძლება ვიგულისხმოთ (ანუ წამოვაყანებ ჰიპოთეზას).
2. ამ ინსტრუქციით განვაგრძობ კითხვების დასმას და ვცდილობ, ჩემი პასუხი (ჩემი ჰიპოთეზა) გადავაქციო კითხვად, მერე კი ვპასუხობ მას:
კითხვა: „რატომ არის, რომ საგნები – მათემატიკის სიმბოლოები – სურათის ცენტრშია და არა უკან ან გვერდით?”
პასუხი: „იმიტომ, რომ აქ მათემატიკა ითვლებოდა ყველაზე მნიშვნელოვან საგნად”.
კითხვა: „რატომ ითვლებოდა მათემატიკა ყველზე მნიშვნელოვან საგნად?”
პასუხი: „იმიტომ, რომ ამ სკოლაში ინჟინრებს ამზადებენ და არა იურისტებს და ისტორიკოსებს”.
3. ამის შემდეგ იმდენჯერ ვიმეორებ 1-ელ და მე-2 პუნქტებში აღწერილ პროცედურას, რამდენ „ხილულ” დეტალსაც (ელემენტს) დავინახავ.
4. ვამოწმებ, მაქვს თუ არა ურთიერთსაწინააღმდეგო ჰიპოთეზები; თუ შემიძლია „ხილულის” დახმარებით ერთ–ერთი მათგანის დამტკიცება, მაშინ სხვას ხაზს გადავუსვამ, მაგრამ თუ ორივეს დამტკიცება შემიძლია, დავიტოვებ ორივეს.
ამ ინსტრუქციის საფუძველზე მოსწავლეები მიიღებენ ახალ დავალებას: „აღწერეთ რომელიმე ისტორიული სურათი როგორც ფოტოწყარო”. შეფასებისას სასურველია, მასწავლებელმა ყურადღება გაამახვილოს შემდეგ მომენტებზე:
ა) „დანახული” ფაქტების რაოდენობაზე;
ბ) ჰიპოთეზების რაოდენობაზე (რაც ვერ დაინახეს, მაგრამ „იგულისხმეს”, ის, რაც შეიძლება იყოს სურათის კონტექსტი);
გ) ყოველი სავარაუდო „დეტალის” დასაბუთებასა და ახსნაზე მისი მსგავსი ხილული მაგალითებით;
დ) ჩამოყალიბებულ და გამართულ მეტყველებასა და მსჯელობაზე.
დასასრულ, მასწავლებელი შეაჯამებს მოსწავლეთა მუშაობის შედეგებს. აღნიშნავს, რა შეიძინეს მათ ისეთი, რაც შეიძლება მომავალი მუშაობის მოტივად იქცეს. მიღებული გამოცდილება კი საშუალებას მისცემს მოსწავლეს, მომავალში საკუთარი გამოცდილების ხარჯზე შექმნას ცოდნა, რაც საქმიანობის ნებისმიერ სფეროში მნიშვნელოვანია.
