მაინც რით განსხვავდება ჩვეულებრივი სიტყვებით გამოთქმული აზრი მეტაფორებით გამოხატული აზრისგან…? სად და რაში იმალება მეტაფორების ძალა?

ბენდლერმა და გრინდერმა ერიკსონის მეთოდებზე დაკვირვების შედეგად მეტაფორების გავლენის მექანიზმზე ლინგვისტურად ორიენტირებული თეორია ჩამოაყალიბეს. ამ თეორიის თანახმად, მსმენელის მიერ მეტაფორების „მიღებისას” მნიშვნელობა გადის სამ სტადიას: 

1.მეტაფორა წარმოადგენს მნიშვნელობის ზედაპირულ სტრუქტურას, რომელიც გამოხატულია თხრობაში;

2.მნიშვნელობის ზედაპირულ სტრუქტურას მოქმედებაში მოჰყავს (აღვიძებს) მასთან ასოციაციურად დაკავშირებული მნიშვნელობის სიღრმისეული სტრუქტურები;

3.აქტიურდება დაბრუნებული სიღრმისეული სტრუქტურის მნიშვნელობა, ამ ფაზაში იწყება მსმენელში ტრანსდერივაციული ძიება, რომლის დროსაც მას მეტაფორა საკუთარ თავზე გადააქვს. თხრობის სიუჟეტური ხაზი – ეს არის უბრალოდ ხიდი მსმენელსა და თხრობაში დაფარულ გზავნილს შორის.

ფსიქოთერაპიაში მეტაფორებით ეფექტურად მკურნალობის შედეგების გაანალიზებამ მეცნიერები ფიზიოლოგიამდე მიიყვანა… დიახ, ფიზიოლოგიამდე… რა ხდება ჩვენს ტვინში მეტაფორების „მიღებისას”, როგორ ახერხებდა ერიკსონი, გაეფართოებინა ადამიანთა ცნობიერება მეტაფორების მეშვეობით?

თავის ტვინის მარჯვენა და მარცხენა ნახევარსფერო

უკვე საიდუმლოს აღარ წარმოადგენს, რომ თავის ტვინის მარჯვენა და მარცხენა ნახევარსფეროებს ინფორმაციის აღქმისას თავისი პრიორიტეტები აქვთ და განსხვავებული „სტილით” მუშაობენ. ძირითადად, მეტაფორულად რომ ვთქვათ, მარცხენა ნახევარსფერო – მეცნიერებისაა, ხოლო მარჯვენა – შემოქმედების. ამას გარდა:

•თავის ტვინის მარცხენა ნახევარსფერო არეგულირებს: ლოგიკურობას,  არგუმენტებს, ფაქტებს. ამ ნახევარსფეროს პრეროგატივაა: მათემატიკური ანალიზის უნარი, აწმყოსა და წარსულის, წესრიგის, საგნების სახელების ცოდნა; მარცხენა ნახევარსფერო ეყრდნობა რეალურობას, სტრატეგიის ფორმირებაც ამ ნახევარსფეროში მიმდინარეობს, პრაქტიკულობა-პრაგმატულობაც მარცხენა ნახევარსფეროს პროდუქტია.

•მარჯვენა ნახევარსფერო მოიცავს: შემოქმედებას, ფანტაზიებს, ოცნებას, ქაოსს, გრძნობებს, წარმოდგენებს, სურათებსა და სიმბოლოებს, ფილოსოფიასა და რელიგიას, მრწამსს, ფასეულობებს. რისკის გაწევაც მისივე უნარია.

ინფორმაციის მიღებისას პირველ ინფორმაციას იღებს მარჯვენა ნახევარსფერო, ეს „მიღება” არის მთლიანი, ერთიანი, მაშინ, როდესაც მარცხენა ნახევარსფეროს „მიღება” არის დანაწევრებული… ის მიჰყვება სიტყვათა მნიშვნელობებს, ისმენს ფაქტებს, არგუმენტებს…

ინფორმაციის მიღებისას მარჯვენა ნახევარსფეროს გამოჰყავს სახეები და აფორმებს ემოციურად. შემდეგ მარცხენა ნახევარსფერო მხოლოდ ლოგიკურად ამართლებს და აძლიერებს ამ ინფორმაციას, იმის მიუხედავად, როგორია ეს ინფორმაცია სინამდვილეში.

მარცხენა ნახევარსფერო არ განსჯის… იმ შემთხვევაში, თუ ინფორმაცია ნეიტრალურია, მაშინ ლოგიკა ინფორმაციის გაანალიზებას იწყებს, ხოლო თუ მარჯვენა ნახევარსფერომ ინფორმაცია ემოციურად „გააფორმა”, ლოგიკა მხოლოდ ამ ემოციის გამართლებას ეძებს!

რაც ჩვენთვის საინტერესოა, მეცნიერული გამოკვლევებით დადგენილია, რომ მეტაფორული შეტყობინებების წარმოქმნა-დამუშავება თავის ტვინის მარჯვენა ნახევარსფეროს პრეროგატივაა.  

ერიკსონის მიხედვით, მეტაფორების გამოკვლევა საშუალებას მოგვცემს, თავის ტვინის მარჯვენა ნახევარსფეროს უშუალოდ თავის ენაზე ველაპარაკოთ.

მეტაფორა პირდაპირ ამყარებს კავშირს მარჯვენა ნახევარსფეროსთან და მოქმედებაში მოჰყავს პროცესები…

მეტაფორა – სიმბოლური ენაა, საუკუნეების მანძილზე სწავლებაში ამ ენას მიმართავდნენ: ძველი და ახალი აღთქმის იგავები, კაბალას ტექსტები, ლიტერატურული ალეგორიები, პოეტური სახეები – ყველაფერში მეტაფორაა.

მეტაფორის ამ ძალას გრძნობს ყველა მშობელი, ბებიები და ბაბუები, ამიტომ მოწყენილ ბავშვს უყვებიან ისტორიებს, ამბებს, რომელიც ბავშვს ინტუიციურად საკუთარ თავზე გადააქვს.

აღმოსავლური სიბრძნე პარადოქსული მეტაფორებით გადმოცემული, აგრეთვე დიდი ზეგავლენის მქონეა, რადგან ის აბნევს მსმენელს და აიძულებს დაფიქრდეს და თავად ეძებოს პასუხი.

 მაგალითად: ახალგაზრდა ბერი კითხულობს: „- რაშია გასხივოსნების საიდუმლო?” მასწავლებელი პასუხობს: „- როცა მშიერი ხარ, ჭამე, როცა დაღლილი ხარ, დაიძინე”.

ან:  „- რას ნიშნავს ძენი?”  მასწავლებლის პასუხი: „- ჩაასხით მდუღარე ზეთი მძვინვარე ცეცხლში”.

მეტაფორული სახეებით გადმოცემული ემოცია აღქმის დროს კონტექსტი ხდება, რაც უფრო ადექვატურს ხდის აღქმას. ამიტომ სახეებით გადმოცემული აზრი უფრო სრულია და უფრო ზუსტად შიფრავს მას ჩვენი თავის ტვინის მარჯვენა ნახევარსფერო, ხოლო მარცხენა ნახევარსფერო ამ დროს თავისი „სპეციალობით” მუშაობს. 

დღესდღეობით, მრავალი მეცნიერული გამოკვლევით დასტურდება, რომ ჩვენი შესაძლებლობები სრულად მხოლოდ მაშინ რეალიზდება, როცა ორივე ნახევარსფერო ჰარმონიულად მუშაობს. 

გთავაზობთ სპეციალისტების შედგენილ 7 მარტივ სავარჯიშოს, რომელიც დაგეხმარებათ, რომ ინფორმაციის დამუშავებისას მარჯვენა ნახევარსფერო ყოველთვის იყოს ჩართული.

1.გამოიყენეთ ფერი –  როცა თქვენ წერას გადაწყვეტთ, მოიმარაგეთ ფერადი კალმები ან ფერადი ფურცლები; გამოიყენეთ განსხვავებული ფერები სათაურებისა და ქვესათაურებისათვის, გამოყოფილი სიტყვებისთვის, გასაღები ფრაზებისთვის, რეზიუმესთვის. ამ ხერხით მუშაობაში მარჯვენა ნახევარსფეროს ჩართავთ;

2.გამოიყენეთ სურათი – სურათები ფერებზე არანაკლებ ეფექტურია. ერთი სურათი ცვლის ათას სიტყვას. სურათები შეიძლება იყოს ძალიან მარტივი, მიახლოებითი. გამოიყენეთ, უბრალოდ, როგორც სიმბოლოები;

3.გამოიყენეთ მეტაფორები და ანალოგიები – ამა თუ იმ აზრის გადმოცემისას თქვენ არ უნდა უფრთხოდეთ მეტაფორების გამოყენებას. ეს გაცილებით ეფექტურია, ვიდრე აზრის მშრალად გადმოცემა. როდესაც თქვენ წარმოთქვამთ ისეთ ფრაზას, როგორიცაა: „დავეწიოთ და გავუსწროთ Coca-Cola-ს პოპულარობას”, – ირღვევა შაბლონური ჩარჩოები და იხსნება შემოქმედებითი აზროვნება;

4.გამოიყენეთ ემოცია – ემოციების გამოხატვაში სათაკილო არაფერია. ისინი არსებობენ და მათი გამოყენება ლოგიკურ ტექსტებში ზრდის ზეგავლენის ძალას. ემოციისა და ლოგიკის კომბინაცია აღქმისას ბარიერებს ამცირებს.

5.გამოიყენეთ ინტუიცია – ჩვენ ძალიან ხშირად ვინტერესდებით ფაქტებით და ყურადღებას არ ვაქცევთ წინათგრძნობას. ფაქტები – ეს არის სუფთა ლოგიკა. ინტუიცია კი დაკავშირებულია მარჯვენა, შემოქმედებით ნახევარსფეროსთან. ლოგიკისა და ინტუიციის ერთიანობას დიდი ძალა აქვს. ადამიანი თავისი ცხოვრების ყველაზე მნიშვნელოვან გადაწყვეტილებებს ორივე ნახევარსფეროს მონაწილეობით იღებს; 

6.გამოიყენეთ არა მარტო ფაქტები, არამედ  ამბები –  „ფაქტები თავისთავად მეტყველებენ” – ეს გამონათქვამი არასწორია. ამ ფრაზას ხშირად მიმართავენ ისინი, ვისაც თანამოსაუბრის დარწმუნება უჭირს. ფაქტები რომ თავისთავად მეტყველებდნენ, მაშინ კამათი არ იარსებებდა. ამიტომ ფაქტების წარმოდგენისას გამოიყენეთ სხვადასხვა ამბავი, ისტორია, ანეკდოტი, რომელიც შეაფასებს და კონტექსტს შეუქმნის ფაქტებს. ასეთ შემთხვევაში, ფაქტი  მსმენელისათვის აზრს იძენს. ერთი ისტორია, ამბავი, ანეკდოტი შეიძლება უფრო ეფექტური აღმოჩნდეს, ვიდრე მთელი წყება ფაქტებისა.

7.გამოიყენეთ არა მხოლოდ პროფესიული ლექსიკა, არამედ – სახეები – პროფესიული სლენგის დიდი ნაწილი დაკავშირებულია თავის ტვინის მარცხენა ნახევარსფეროსთან. ეს არის ერთგვარად ფორმულათა კრებული. პროფესიული სლენგი, რა თქმა უნდა, უნდა მონაწილეობდეს ჩვენს მეტყველებაში, მაგრამ მას უნდა ჰქონდეს თავისი ადგილი. თუ თქვენ გსურთ სიღრმით გადმოსცეთ აზრი, აუცილებლად მიმართეთ სახეებს, რომლებიც სათქმელს მსმენელამდე ზუსტად მიიტანენ.

გისურვებთ წარმატებებს და ორივე ნახევარსფეროს ჰარმონიულ მუშაობას!

როდესაც არტურ კონან დოილმა საკუთარი პერსონაჟი, შერლოკ ჰოლმსი, გაწირა და რეიხენბახის ჩანჩქერის სიახლოვეს “მოკლა”, მთელი ინგლისი ფეხზე დამდგარა, ეს როგორ იკადრაო.  მკითხველები სასტიკ პროტესტს გამოთქვამდნენ თურმე.  

დაბნეულ დოილს დედისთვის მიუწერია წერილი, რჩევა უკითხავს. დედასაც არ დაუყოვნებია, შენ ნამუსი თუ გაქვს საერთოდ, ყველასთვის საყვარელ ჰოლმს როგორ კლავ, მაგას როგორ ბედავო!   

ამ ამბავს რომ ვიხსენებდი, შემშურდა კიდეც ვიქტორიანული ინგლისის, წიგნის გმირის სიკვდილს საკუთარივით რომ განიცდიდნენ, ლიტერატურით რომ ცხოვრობდნენ და ალბათ ჩვენზე ცოტათი ბედნიერებიც იყვნენ.  

თუმცა, ჩვენც გვაქვს ასეთი სასიამოვნო მაგალითი: ალექსანდრე ყაზბეგის “ელგუჯა” თავიდან პატარა მოთხრობა იყო, ახლა რომ ერთი თავია, იმისგან შედგებოდა მთლიანად. დანარჩენი მერე დაუმატებია ყაზბეგს. მიზეზი კი ასეთი ყოფილა: სტამბაში უნდა აეწყოთ მოთხრობა (მაშინ გაცილებით ჩახლართული იყო ეს ამბავი) და ცხადია, ასოთამწყობები მუშაობისას კითხულობდნენ კიდეც. ბოლომდე რომ ჩასულან და ელგუჯას სიკვდილის ამბავი რომ შეუტყვიათ, პროტესტი განუცხადებიათ: არ ავაწყობთ არაფერს, თუ ავტორი არ გააგრძელებს მოთხრობას და შესაბამისად, ელგუჯას არ “გააცოცხლებსო”, ასეთი კაიკაცის მოკვლის უფლებას ვერ მივცემთ ავტორსო. 

რა უნდა ექნა ყაზბეგს? გააგრძელა.

როგორც ყველა პატიოსანმა ბავშვმა, კითხვა მეც ზღაპრებით დავიწყე. მერე და მერე სხვა წიგნებიც შემომაპარეს მშობლებმა, მაგრამ, მახსოვს, დიდად არ მივუზიდივარ. იმდენად, რომ ორი-სამი გვერდის მერე ვხურავდი და პროტესტის ნიშნად, სათამაშოდ გავრბოდი. მაგრამ მამაჩემს ხელები არ ჩამოუშვია, როგორც ჩანს, მალევე შეიმუშავა ახალი მეთოდი: მეტყოდა, ახლა ამას (მაგ: ნიკო ლორთქიფანიძის რომელიმე ნოველას) თუ წაიკითხავ, მერე წავალთ გალში და შოკოლადის ნაყინსაც გიყიდიო. რა თქმა უნდა, მოტყუება არ გამომივიდოდა, მერე კითხვებს მისვამდა, მალაპარაკებდა წიგნის ავ-კარგზე, მეკამათებოდა, ვეკამათებოდი. ჩემი “მოქრთამვა” მხოლოდ შოკოლადებით არ ხდებოდა, იყო სხვა მომენტებიც, მაგრამ ამაზე სხვა დროს.

როგორ ვაიძულოთ ადამიანებს, რომ იკითხონ? შევძლებთ კი, ვაიძულოთ? ან რატომ უნდა ვაიძულოთ? ვთქვათ, ვაიძულეთ, მერე? 

იძულება კითხვის მექანიზაციაა და გამორიცხავს ინტერპრეტაციის აქტს. ამის გარეშე კითხვა კი არაფრისმომცემია. გამოსავალი მოტივაციის გაღვივება შეიძლება იყოს. მაგრამ როგორ გინდა, ეკრანის თაობას (როგორც დაგლას რაშკოვი იტყოდა, სქრინეიჯერებს) ეკრანი გამოსტყუო და წიგნისკენ წაიტყუო. მართალია, ეკრანიც შეიძლება წიგნის ფუნქციით დატვირთო, მაგრამ საბოლოოდ მაინც “ჰარი პოტერის” ეკრანიზაციისკენ გაიწევენ, ვიდრე ტექსტისკენ.  

ნაცად ტრუიზმს რომ მივყვეთ, კარგი ფილმი კარგია. მხოლოდ იმას დავამატებ, რომ კარგი ლიტერატურა კიდევ უფრო კარგია. არა, არ ვაპირებ კინემატოგრაფის და ლიტერატურის შედარებით დახასიათებას და შესაბამისად, ამ უკანასკნელის იმ პირველთან უპირატესობის გამოკვეთას. ესეც შეიძლებოდა, რატომაც არა, მაგრამ მე მხოლოდ ორი მაგალითის მოტანით დავკმაყოფილდები. 

ჰომეროსის “ილიადაში” მშვენიერი ელენეს  შესახებ მხოლოდ ის ვიცით, რომ მშვენიერია. დანარჩენი უკვე ჩვენზე, მკითხველის ფანტაზიაზეა დამოკიდებული, მთავარია, როგორ აღვადგენთ მშვენიერის ხატს გონებაში, როგორ შევქმნით ჩვენს, პერსონალურ ელენეს. 

ახლა ვნახოთ “გაფილმებული” ელენე – ის კარგი ნაშაა, ჩვენი დროისათვის სახასიათო სილამაზის ყველა სტერეოტიპმომადლებული. რაღა უნდა წარმოვიდგინოთ, წარმოსადგენზე უკეთესიც კია მისი ვიზუალი. წარმოსახვა რაღაზე უნდა დავძაბოთ, როცა კასტინგის რეჟისორმა უკვე იზრუნა და ჩვენ მაგივრად წარმოისახა. რაღა დაგვრჩენია, თვალები უნდა გავაფაციცოთ და ვუყუროთ, წარმოსახვა, ფანტაზიის დაძაბვა საჭირო აღარაა.

ახლა ვნახოთ სხვა ტიპის  მაგალითიც. მიშელ უელბეკი, დიდი პროვოკატორი და “გლამურული მარკიზ დე სადი”, როგორც მას უწოდებენ, ერთ ოსტატურ სვლას გვთავაზობს. მის “რუკა და ტერიტორიაში” ასეთი საინტერესო მომენტია: ავტორი აღწერს პერსონაჟს, ისე, რომ საერთოდ არ აღწერს მას. ამ რომანში ერთ-ერთი მთავარი პერსონაჟია ჟედი, რომლის გარეგნობის შესახებ არაფერი ვიცით. არადა, შევეჩვიეთ, უკვე ნახევარი რომანი მოვლიეთ, გვესიმპათიურება კიდეც ეს გმირი, მაგრამ არ ვიცით, როგორი გარეგნობა აქვს: მაღალია, მელოტია, მსუქანია თუ? ცოტათი მაინც რომ მიენიშნებინა, კიდევ რაღაცას ვიფიქრებდით, მაგრამ უელბეკი გვეთამაშება. 

და აი, რომანის (დაახლოებით) შუა ნაწილში, პერსონაჟი ჟედი იძახებს ხელოსანს, რომლის გარეგნობას ავტორი უშურველად აღწერს: “პატარა ტანის, შავთმიანი კაცი გახლდათ, თხელი, სწორნაკვთებიანი გაფითრებული სახე ჰქონდა და Belle epoque-ის სტილის პატარა ულვაში.”  რა გავიგეთ აქედან ხელოსნის გარეგნობაზე? ბევრი რამ. ჟედის გარეგნობაზე? ჟედი ისევ თამაშგარეთაა.  მაგრამ ავტორი იქვე ამატებს: “რაღაცით ოდნავ ჟედს ჩამოაგავდა, ულვაშს თუ არ ჩავთვლით, რასაკვირველია.”

აი, ასე მარტივად და ოსტატურად აღწერა უელბეკმა “რუკა და ტერიტორიაში” მთავარი პერსონაჟი ისე, რომ მასზე საერთოდ არაფერი დაუწერია. სამაგიეროდ, ჩვენს ფანტაზიას მეტი გასაქანი მისცა და ამავე დროს, ორი კურდღელი დაიჭირა: შემთხვევითი პერსონაჟის აღწერაც მოგვცა და მთავარი გმირის გარეგნობაზეც “დაგვლინკა”. სხვა ყველაფერთან ერთად, ამაშიცაა ლიტერატურის უპირატესობა.

ვასილი კანდინსკი ნაშრომში “სულიერების შესახებ ხელოვნებაში” წერს: “ძალზე მარტივი მოძრაობა, რომლის მიზანიც უცნობია, თავისთავად მოქმედებს, როგორც მნიშვნელოვანი, საიდუმლოებით აღსავსე, სადღესასწაულო.”

აქ მნიშვნელოვანია დღესასწაულის და მოულოდნელობის დიქოტომია. დღესასწაული ეს არის საშუალება, ხერხი, თუ თუ როგორ გამოვტყუოთ რუტინას საკუთარი თავი. რუტინა სტატიკური დროა, დღესასწაული – დინამიკური.

 როდესაც მწერალი “აამუშავებს”, “მოქმედებაში მოიყვანს” დღესასწაულს, აქ იწყება ლიტერატურის მოულოდნელობა და დავინახავთ, როგორ მოძრაობს დრო, რომელიც აქამდე რუტინული, გაქვავებული და შედედებული იყო. წავიკითხოთ ტრანსტრომერის ეს ფრაზა: “ვიკეთებ მზის სათვალეს, ჩიტების ჭიკჭიკი ჩამუქდა”. წარმოგიდგენიათ ამის გაფილმება? ვერცერთი რეჟისორი ვერ წარმოიდგენს ჩამუქებულ ჭიკჭიკს, ან ივლისისფერ ყინვის თასებს. ჯერჯერობით, ტექნიკურად მოუხერხებელია ასეთი რამ, ვნახოთ, მომავალში რა იქნება.

ისე გამოვიდა, რომ, დაპირების მიუხედავად, მაინც ფილმები და ლიტერატურა დავაპირისპირე და ამ უკანასკნელის უპირატესობის გამოკვეთას ვეცადე.  ცხადია, ეს ოდნავ გადაჭარბებულია, ცხადია, ბევრი გენიალური ფილმი არსებობს, რომელიც რაგინდარა ლიტერატურას გაუწევს კონკურენციას და ზოგჯერ, მათზეც მაღლაც დადგება. უბრალოდ, მე ლიტერატურის აპოლოგიას ვეწევი, ფილმებს კი ისედაც არაფერი სჭირთ ჩემი დასაცავი, მათ თავისუფალი ბაზრის მადლი ჰფარავთ. 

 

წინა სტატიაში იმის შესახებ ვისაუბრეთ, როგორ ყალიბდება არასრულფასოვნებისა და უპირატესობის კომპლექსები. ისინი ასახავენ უკვე განმტკიცებული ცუდი სოციალური ადაპტაციის ფაქტს. ეს კომპლექსები წარმოიშობა ინდივიდისა და მისი გარემოცვის ურთიერთქმედების პროცესში. ითქვა, რომ აღნიშნული განცდები ყველა ინდივიდის განვითარების ფუნდამენტს წარმოადგენს, კომპლექსები კი ყველას არ აქვს. რატომ? ისინი არ გააჩნიათ მათ, ვისთვისაც არასრულფასოვნებისა და უპირატესობის გრძნობები საზოგადოებრივად სასარგებლო საქმიანობის მამოძრავებელ ძალად იქცა –  ერთობა, სითამამე და საღი აზრის ლოგიკა, საზოგადოდ, სოციალური ინტერესი, ფსიქიკური ჯანმრთელობის მაჩვენებელია. წარმატება გამბედაობაზეა დამოკიდებული. ფსიქოლოგის ამოცანაა, სასოწარკვეთილება აქციოს იმედად, რომელთან ერთადაც ჩნდება კონსტრუქციული სამუშაოს შესასრულებლად საჭირო ენერგია. ა. ადლერის აზრით, ამ საქმეში უდიდესი წვლილის შეტანა შეუძლია პედაგოგს.

პრობლემების გადალახვისკენ მიმართულ მამოძრავებელ ძალას ა. ადლერი ცხოვრების სტილს უწოდებს. ცხოვრების სტილი ინდივიდუალური და განუმეორებელია, რადგან ყველა თავისებურად წყვეტს არასრულფასოვნების ამოცანას. არასრულფასოვნების კომპლექსს სკოლამდელ ასაკში ეყრება საფუძველი და ადრევე იჩენს თავს ჯერ ოჯახში, შემდეგ – ბაღში, სკოლაში, სტუდენტობის პერიოდში, პროფესიულ საქმიანობაში, მეგობრებთან, მასწავლებლებთან, თანამშრომლებთან ურთიერთობისას… სხვადასხვა ინსტიტუტი, თავის მხრივ, ზოგჯერ ახალი კომპლექსების წარმოშობას უწყობს ხელს და ძველ „შენაძენთან” ერთად შესაძლოა ადამიანის მთელი ცხოვრების თანამგზავრად და დამანგრეველ ძალად იქცეს. ხშირად მშობლები აღზრდისას სერიოზულ შეცდომებს უშვებენ – მათი უმრავლესობა ვერ ამჩნევს გაძლიერებულ არასრულფასოვნების განცდას და არ შეუძლია მისი გამოსწორება. მშობლებს ურჩევნიათ, გაანებივრონ შვილები (ან პირიქით, საერთოდ არ აინტერესებთ ისინი) და უჭირთ აღზრდისას დაშვებული შეცდომების აღიარება. ამდენად, მათი დახმარების იმედი ნაკლებად უნდა გვქონდეს, – აღნიშნავს ა. ადლერი. 

პროტოპებში (ჩამოყალიბებულ სქემებში) არსებული ხარვეზები ხშირად სკოლაში წასვლამდე არც კი მჟღავნდება, ამიტომ მათი შემჩნევა და ამოვსება გამოცდილ და მცოდნე მასწავლებელს უფრო შეუძლია, ვიდრე ოჯახს. მასწავლებელი, თავისი სოციალური ფუნქციიდან გამომდინარე, უფრო უკეთ ამჩნევს ბავშვის არასასურველ თვისებებს და ძალუძს სასურველი ქცევის ფორმირებაზე მუშაობა. სკოლები ხომ იმიტომ დაარსდა, რომ ოჯახს ნაკლებად შესწევს უნარი, სოციალური მოთხოვნების შესაბამისად აღზარდოს ბავშვი. ყველაფერი ეს კიდევ უფრო ნათლად მეტყველებს მასწავლებლების ფსიქოლოგიური ცოდნით აღჭურვის აუცილებლობაზე, რადგან ამ შემთხვევაში მათი შრომა გაცილებით ნაყოფიერი იქნება.

სასკოლო კომპლექსები. ა. ადლერი მიიჩნევს, რომ ნებისმიერი პრობლემური ქცევის საფუძველს არასრულფასოვნების კომპლექსი წარმოადგენს. მისი სიმპტომები მრავალნაირია – უკიდურესი ჩაკეტილობით დაწყებული, თამამი, მაგრამ უტაქტო გამოხტომებით დამთავრებული. სასკოლო კომპლექსების რაოდენობა შესაძლოა დიდი არ იყოს, მაგრამ მათი გავლენა უდიდესია. განვიხილოთ რამდენიმე მათგანი:

1. პასიური დამკვირვებლის კომპლექსი. ამ კომპლექსს მოსწავლეთა სასწავლო პროცესში ჩაურთველობა იწვევს. უცნაურია, მაგრამ ამის მიზეზი შეიძლება იყოს სწავლისთვის „ზედმეტი” მომზადება. წერა-კითხვის მცოდნე ბავშვისთვის უინტერესოა სასკოლო ცხოვრების პირველი თვეები, ის ზის გაკვეთილზე და უხალისოდ ადევნებს თვალს, რაც მის გარშემო ხდება. ირგებს „პასიური დამკვირვებლის” ნიღაბს. თუ მასწავლებელმა ასეთი მოსწავლის მიმართ არ გამოიჩინა სათანადო ყურადღება და არ მისცა ისეთი დავალება, რომელიც მას დააინტერესებს და აზროვნებისკენ უბიძგებს, მოსწავლე შესაძლოა აღნიშნული კომპლექსის ტყვეობაში აღმოჩნდეს – შეეჩვიოს პასიური დამკვირვებლის პოზიციას და ასეთივე იყოს ლექციებზე, სამსახურში, საზოგადოდ, ცხოვრებაში.

2. ლუზერის კომპლექსი. მისი ჩამოყალიბება შესაძლოა სასკოლო ასაკამდე დაიწყოს. ეს უმეტესად იმ ბავშვებს ეხება, რომლებსაც საბავშვო ბაღში არ უვლიათ ან ეზოში თანატოლებთან არ აქვთ კონტაქტი. ასეთი ბავშვები, წესისამებრ, ზედმეტად მზრუნველი მშობლების შვილები არიან. ისინი დიდი სიფრთხილით ეკიდებიან ყველაფერს, რაც სკოლაში ხდება, არ ამჟღავნებენ ინიციატივას, შიშობენ, რომ მათი პასუხები შესაძლოა მცდარი იყოს და უმეტესად ჩუმად არიან. მალე თვითონვე გრძნობენ, რომ გამოირჩევიან სხვებისგან, თანდათან ეს დაშორება უფრო და უფრო თვალსაჩინო ხდება. ბავშვი კარგავს საკუთარი თავის რწმენას, უყალიბდება განწყობა „მე სხვებზე უარესი ვარ”, „არაფერი შემიძლია”, „არაფერი გამომივა”, იკეტება საკუთარ თავში… ეს უკვე ლუზერის კომპლექსის გამოხატულებაა. რას ფიქრობს სინამდვილეში ასეთი ბავშვი? იგი ოცნებობს მეგობრებზე, სურს, შესვენებაზე მხიარულად ირბინოს დერეფანში მათთან ერთად, მაგრამ ჰგონია, რომ მასთან მეგობრობა არავის უნდა, ამიტომ იგი, მაგალითად, დიდხანს უნდება ჩანთის ჩალაგებას, დავალების შესრულებას და თავს ისე აჩვენებს, თითქოს დაკავებულია, არ სცალია. მერხი მისი ნავსაყუდელია, აქ ის დაცულად გრძნობს თავს. თუ ასეთ მოსწავლეს მასწავლებელმა დროულად არ გაუწია კვალიფიციური დახმარება, წარუმატებლობის სინდრომი მთელი სიცოცხლე გაჰყვება.

3. ოროსნის ან ფრიადოსნის კომპლექსი. უდავოა, რომ სკოლაში ბავშვის ღირსების მთავარი საზომი აკადემიური მოსწრებაა. ასეც კი მჯელობენ: ფრიადოსანი კარგი ბავშვია, ოროსანი – ცუდი. ვინაიდან დაწყებით კლასებში მასწავლებელი მოსწავლეზე უდიდეს გავლენას ახდენს, თავად ნიშნებსაც შეუძლიათ, მოახდინონ გავლენა მოსწავლის პიროვნულ შეფასებაზე მეგობრების მხრივ, რაც საბოლოოდ დაბალ თვითშეფასებას უყალიბებს მას. ამ მხრივ უფრო უკეთ აქვთ საქმე საშუალო მოსწრების მოსწავლეებს – მათ კომპლექსები ნაკლებად ემუქრებათ. უფროსები, რომლებიც ბავშვს სხვას ადარებენ და აჩვენებენ, რომ თავად უუნაროა, სხვას კი მასზე უკეთ გამოსდის, არასრულფასოვნების განცდისთვის წირავენ მოზარდს. თვითონ ბავშვს შედარების უნარი ჯერ კიდევ არ აქვს განვითარებული და ჩვენი შეგონების მნიშვნელობაც არ ესმის, ამიტომ ამგვარი დამოკიდებულება შესაძლოა ნევროზის მიზეზად ექცეს. ფრთხილად უნდა ვიყოთ მოსწავლეებთან ურთიერთობისას. „სამაგალითო” ბავშვი, რომელიც მასწავლებელს უსიტყვოდ ემორჩილება, ზრდასრულ ასაკში უინიციატივო ხდება და უჭირს ცხოვრებისეულ სირთულეებთან ბრძოლა, მათი გადალახვა. მეორე მხრივ, მეამბოხე, დაუმორჩილებელ ბავშვებს, რომლებიც ამჟღავნებენ ამბიციას, სიჯიუტეს და მარცხისადმი გადაჭარბებულ მგრძნობიარობას, მიზნის მიუღწევლობა ზრდასრულ ასაკშიც ჰგვრის გადაჭარბებულ ემოციურ სტრესს და უღვიძებს არასრულფასოვნების განცდას. განებივრებას კი ხშირად ყოვლისშემძლეობის განცდის ჩამოყალიბებამდე მივყავართ. ასეთ პირობებში მკაცრ ცხოვრებისეულ რეალობასთან შეხებას, სურვილებისა და მოლოდინების დაუკმაყოფილებლობას ადამიანი დეპრესიისკენ მიჰყავს. ამ კომპლექსთან დაკავშირებით უნდა გავითვალისწინოთ შემდეგი რამ: ერთი მხრივ, მასწავლებლებს მოსწავლის მცირე წარმატებაც კი არ უნდა გამოგვეპაროს, მეორე მხრივ კი არ უნდა შთავაგონოთ მათ, რომ ნიშნები მთავარია ცხოვრებაში. მნიშვნელოვანი კია, მაგრამ არა მთავარი.

4. შეცდომის შიშით გამოწვეული კომპლექსი. ეს კომპლექსი იმ მოსწავლეებში წარმოიშობა, რომლებსაც თავის შეკავება არ შეუძლიათ, მაგ., დაბალი ნიშნის მიღებისას. თავდაპირველად ცუდი შეფასების გამო მათ ეშინიათ მშობლებისა, მასწავლებლებისა, მერე უკვე თვითონ დაბალი ნიშნისა, დაბოლოს – საზოგადოდ, შეცდომისა. რა გზას მიმართავს მოსწავლე შეცდომის თავიდან ასაცილებლად? – არ წერს საკონტროლოს, გაურბის სირთულეებს, არ ენდობა საკუთარ ცოდნას, წარმოდგენებს, უნარებს. ეს კომპლექსი მას მთელი ცხოვრება თან სდევს, აწუხებს და წარუმატებელს ხდის. ადრე ჩამოყალიბებული პროტოტოპების შეცვლაზე მუშაობა სკოლამდელ ასაკში გაცილებით ადვილია, მაგრამ შესაძლებელია მოგვიანებითაც, სკოლაში. ფსიქოლოგიის მცოდნე მასწავლებელი ამ ხარვეზს მალე შეამჩნევს, მცოდნე და გამოცდილი – სწავლის პირველსავე კვირას.

5. თეთრი ყვავის კომპლექსი. გარდამავალ ასაკში მოზარდს უჩნდება თანატოლებისადმი მიჯაჭვულობის განსაკუთრებით ძლიერი მოთხოვნილება, სურვილი, არ გამოირჩეოდეს მათგან: „არ მაქვს ისეთი მობილური, როგორიც სხვებს”, „არ ვარ ისეთი, როგორიც ჩემი მეგობრების უმრავლესობაა”, „არ მაცვია ისე, როგორც მათ”… ეტალონური ჯგუფისგან განსხვავებულობა მოზარდისთვის შეიძლება სერიოზული ფსიქოლოგიური ტრავმის წყაროდ იქცეს და ჩიხში მოაქციოს მისი სოციალიზაციის პროცესი. შედეგი კი საკმაოდ არასასურველია – საკუთარ თავში ჩაკეტვა და აგრესია.

აქვე უნდა მივუთითოთ ერთ მომენტზეც, რაც მასწავლებელმა აუცილებლად უნდა გაითვალისწინოს. კერძოდ, მან ხაზი არ უნდა გაუსვას იმას, რომ მამაკაცი ძლიერია, ქალი კი სუსტი. ამან შესაძლოა მამაკაცში წარმოშვას უპირატესი პოზიციის დაკარგვის შიში, მოთხოვნილება, რადაც არ უნდა დაუჯდეს, ეს პოზიცია შეინარჩუნოს, ხოლო ქალში – მამაკაცთან გატოლებისადმი მისწრაფება, რაც მასთან განუწყვეტელი პაექრობითა და შეჯიბრით იჩენს თავს.

სოციალური იზოლაცია. მოსწავლე თავს არიდებს საზოგადოებრივ ღონისძიებებში მონაწილეობას, შეხვედრებს, დისკუსიებს. ხშირად აცდენს გაკვეთილებს – შინ დარჩენას ამჯობინებს, ცდილობს, თავისი სისუსტეები შეუმჩნეველი გახადოს, ეშინია დაცინვის.

უხეშობა, უკმეხობა. მოსწავლე შესაძლოა იმ დონემდე გახსნილი იყოს, რომ მისი ღიაობა უხეშობაში გადაიზარდოს. ამას საფუძვლად უდევს სურვილი, დაუმტკიცოს სხვებსაც და საკუთარ თავსაც, რომ შეუძლია იმის კეთება, რასაც სხვები აკეთებენ.

პასუხისმგებლობის სხვისთვის გადაბრალება (მათ შორის – სამყაროსთვის). თავის ნებისმიერ წარუმატებლობას ადამიანი სხვას აბრალებს: უიღბლობას, ცუდ წრეს, გარემოს, ბედისწერას… თუ ადამიანს პასუხისმგებლობის გრძნობა არ გააჩნია, ის უდავოდ წარუმატებლობის კომპლექსის მატარებელია.

ე.წ. „მკვახე ყურძნის” მექანიზმი. ეს ძალზე ცნობილი სიმპტომია. მაგ., წარუმატებლობის შემთხვევაში მოსწავლე გამოაცხადებს, რომ კმაყოფილია შედეგით, წინააღმდეგ შემთხვევაში სხვა დროსაც მას დაავალებდნენ ამის გაკეთებას, ან ერთი მოსწავლე არ აღმოჩნდა მათ რიცხვში, ვინც წარმატებით გაართვა თავი დავალებას, მეორემ კი სასურველი შედეგი მიიღო. პირველი ცდილობს, მისი წარმატება გარე ფაქტორებს მიაწეროს („გადაიწერა”, „უკარნახეს”, „წინასწარ იცოდა”, „ბედი აქვს” და სხვა). დაკომპლექსებული ადამიანი სხვის წარმატებას განიხილავს როგორც გარე ფაქტორების მოქმედების შედეგს და არა როგორც მის პიროვნულ უნარს.

კონკურენციისთვის თავის არიდება. მოსწავლე გაურბის კონკურენციას, სადაც მისი უნარების დემონსტრირების საშიშროება არსებობს. არ ცდილობს შეჯიბრებაში ჩართვას და თუ მაინც ჩაერთო, მიაჩნია, რომ წარმატებას მაინც ვერ მიაღწევს.

ნაკლოვანებების ძიება. რაც უნდა ბედნიერი იყოს, ის ვერ იქნება მშვიდად, თუ სხვაც ბედნიერია, ამიტომ ხშირად პოულობს ნაკლს, მაგ., თანაკლასელში და ცდილობს, ისიც დააჯეროს, რომ უუნაროა. საზოგადოდ, დაბალი თვითშეფასების მქონე ადამიანი ხშირად ცდილობს, სხვებიც ჩაითრიოს თავის ბუნაგში.

ზედმეტი მგრძნობელობა. არასრულფასოვნების კომპლექსის მქონე მოსწავლე ძალზე მგრძნობიარეა როგორც კომპლიმენტის, ისე კრიტიკის მიმართ. მაგალითად, კარგადაც რომ მოყვეს გაკვეთილს, მაინც არ სურს საქებარი სიტყვების მოსმენა – მიაჩნია, რომ არც იმსახურებს და არც გულითაა ნათქვამი, კრიტიკის შემთხვევაში კი მაშინვე თავდაცვაზე გადადის. არაადეკვატურად რეაგირებს ხუმრობაზეც. ხდება პირიქითაც – ზოგიერთი კომპლექსიანი ადამიანი მიისწრაფვის, რაც შეიძლება მეტი კომპლიმენტი დაიმსახუროს, ხშირად ილაპარაკონ მასზე, აღნიშნონ მისი თუნდაც უმნიშვნელო მიღწევები.

▪ ზედმეტი თავდაჯერება, მოუთმენლობა და მოჩხუბრობა, აგრესიულობა, მტრობაც კი;

▪ უჩვეულო ინტერესები, მომავლის უჩვეულო გეგმები; 

▪ სხვებისადმი კრიტიკული დამოკიდებულება, სხვებზე მაღლა დგომისადმი მისწრაფება;

▪ საკუთარ შესაძლებლობათა რწმენის უქონლობა, სხვებისგან შორს დგომა ან ვიწრო წრის სოციალური კონტაქტები (გაურბის ძლიერ ბავშვებს და ეთამაშება სუსტებს);

▪ ყოყმანი, გადაწყვეტილების მიღების უუნარობა ან სირთულე;

▪ წინააღმდეგობრივი ბუნება (მაგ., ხან მეტისმეტად აგრესიულია, ხან – მეტისმეტად დამთმობი, ზოგჯერ – კეთილი, ზოგჯერ – მეტისმეტად ძუნწი);

▪ მერხთან ჯდომის, დაყრდნობის, დგომის, სიარულის, ჟესტიკულირების უჩვეულო მანერები, დაძაბული (არაბუნებრივად გამართული – უპირატესობის კომპლექსი) ან ზედმეტად მოშვებული დგომა (მოხრილია, მაგრამ არა ფიზიკური ნაკლის გამო); კედელთან დგომისა და მასზე მიყრდნობის ჩვევა (როგორც არასაკმარისი დამოუკიდებლობის სიმპტომი);

▪ მეტისმეტად დამთმობი ხასიათი (რომლის მიღმა უპირატესობის კომპლექსი იმალება);

▪ მეტისმეტი მორცხვობა (რაც ზრდასრულ ასაკში შესაძლოა ნევროზში გადაიზარდოს);

▪ ზედმეტი მოშიშრობა, მიუკარებლობა, სიტყვაძუნწობა და არაბუნებრივი სიწყნარე და სხვა.

ისიც უნდა ვიცოდეთ, რომ ადამიანთა უმეტესობა, ცდილობს რა პირდაპირ ან ირიბად შენიღბოს საკუთარი კომპლექსები, სწორედ იმას გამოკვეთს, რის დამალვაც სურს.

კომპლექსებთან გამკლავების საუკეთესო გზაა ბავშვის ჩართვა ისეთ საქმიანობაში (წრეში, სპორტულ სექციაში და სხვა), სადაც ის თავის საჭიროებასა და ნიჭიერებას დაინახავს. მნიშვნელოვანია მოსწავლის საქმიანობის პოზიტიური შეფასება მასწავლებლის მხრივ, რაც ხელს შეუწყობს თვითშეფასების ამაღლებას და გაანეიტრალებს სასკოლო გარემოს ზოგიერთი არასასურველი კომპონენტის უარყოფით ზემოქმედებას.

უნდა ითქვას, რომ ცალკე აღებული რომელიმე მახასიათებელი შესაძლოა სანდო არ იყოს დასკვნის გამოსატანად, მაგრამ მათი ერთობლიობა და სისტემატურობა უკვე გარკვეული სიგნალია. საჭიროა გამოვლენილ თავისებურებათა ერთმანეთთან შეჯერება, ფსიქოლოგთან კონსულტირება, რათა მოხდეს პრობლემის სწორი იდენტიფიკაცია და შემდგომ – მასზე მუშაობა.

ვრცლად 

ტეტააა, ტეტააა, აღდომა მოდის, აღდომა – ყვიროდა საქანელაზე შემომჯდარი ჩემი ნათესავი. სამზარეულოში, დიდ, თავდახურულ ქვაბში შეღებილი ათობით კვერცხი ეწყო და ერთი სული გვქონდა, შუაღამის თორმეტი როდის დადგებოდა. დილით ეზოში და მერე, არდადეგების გასრულებისას, სკოლაში დიადი ტურნირი იწყებოდა. ყველაზე მზაკვარს, ხის კვერცხი ჰქონდა დიდი რუდუნებით შემზადებული, შედარებით პატიოსანს – ციცარის.

  ბებიაჩემი ბევრს ლოცულობდა. განსაკუთრებით ვნების კვირაში. გარდაცვლილ შვილზე და ქმარზე, ძმაზე და დედ–მამაზე. ცოცხალ შვილებზე და შვილიშვილებზე. ნათესავებზე. მეზობლებზე. მე ხან ბებიაჩემის ოთახში მეძინა და დღესაც ზეპირად მახსოვს ამის გამო ფსალმუნები და საწესო ლოცვები. ბოლო ასე ასრულებდა: ,,ღმერთო ყველა კარგად ამყოფე, ყველა გაჭირებული’’ და ლოგინს გადაწერდა პირჯვარს.

  ყველა დღესასწაული მისით მახსოვს. საეროებიც კი. იმ წელს რვა მარტს მოთოვა. სულ ეს მაგონდება – ცალ თვალზე მისი შავად შენაღები, გახუნებული თავშალი მეფარებოდა და ცალით ქარით დახრილ ფიფქებს ვხედავდი.  ე.წ. ზაგოზერნოსკენ  მივდიოდით. იქ იყიდებოდა პური იმ დროს. კაცი, ზედსახელად ბუკაკიე გახლდათ ამ საქმის გამგებელი. ჰოდა, მივდიოდით მე და ბებიაჩემი. ზუკუტურით მივყავდი. ზურგზე მოკიდებული ანუ. ცალ თვალზე მისი შავად შენაღები, გახუნებული თავშალი მეფარებოდა და ცალით ქარით დახრილ ფიფქებს ვხედავდი. ზღაპარს გავდა. მოყოლით არ გამოდის. არის ჩვეულებრივი ამბები, რომელიც მხოლოდ შენთვისაა არაჩვეულებრივი. ის მნიშვნელოვანი ქალი იყო. ჩემზე უფრო ჯიუტი და იდეალისტი.

 ტეტააა, ტეტააა, აღდომა მოდის, აღდომა! – ყვიროდა ნათესავი. ოთახიდან პასკის სუნი გამოდიოდა, შეშის ღუმელში რომ ცხვებოდა. გარეთ უკვე თბილოდა და სახლში ცხელოდა მით უფრო. მაგრამ ბებიაჩემი შავ თავშალს არ იშორებდა და უცნაურ, ძნელად შესამჩნევ ღიმილს, რომელიც მე ყველაზე უფრო მძიმე დღეებში შემინიშნავს. ალბათ ეს იყო, იმ ძალის მიზეზიც. იმ, ძალის რომ პირველად, მეზობელ, ლოთ კოტიასთან მიგვქონდა წითელი კვერცხები მე და ბებიაჩემს, მერე იქვე, ანიკოსთან, როგორც ავი ენები ამბობდნენ, სოფლის ძველ მეძავთან და მაშინ უკვე ლოგინად დავარდნილ ქალთან, მერე სახლში ,,ვუჭახუნებდით’’, მერე სასაფლაოზე. ბებიაჩემა ევროპული კონვენციები არ იცოდა, მაგრამ ზურგის ტვინით გრძნობდა, რომ ამ წუთისოფლის მთავარი ღირებულება არის ადამიანი – ნებისმიერი ადამიანი. ამითაა ეს ქვეყანა საინტერესო, რომ ,,გვაქვს უთვალავი ფერითა’’. მეც ასე ჩამრჩა, რომ აღდგომის მისტერიის ერთ–ერთი მთვარი საქმე, საკუთარი თავზე ამაღლება და სხვა ადამიანების შემჩნევაა. მათთვის ტანჯვა და მათთვისვე ამაღლება. სულ მცირე – როგორც ვთქვი, შემჩნევა მაინც. კოტიას და ანიკოს და სხვების და სხვების. პათეტიკური ამბავია, მაგრამ პათეტიკაც ადამიანური საქმეა. თან ხანდახან დიდად მარგებელი. გილოცავთ აღდგომის დღესასწაულს.

„აი, წლის ბოლოს თუ სულ ხუთები გექნებათ ჟურნალში, აგვისტოში ზღვაზე წაგიყვანთ და ველოსიპედს გიყიდით”, – ჰპირდებოდნენ ჩემს ერთ თანაკლასელს და მის და-ძმას მშობლები ყოველი სასწავლო წლის დამდეგს. გადიოდა წელი და ბავშვებს, არცთუ სახარბიელო ნიშნების მიუხედავად, მაინც სჩუქნიდნენ ველოსიპედს და მიჰყავდათ ურეკში, მე კი მუდამ მიკვირდა: რა საჭირო იყო კარგი ნიშნებისთვის დასაჩუქრება? სწავლა ხომ სიკვდილივით და გადასახადებივით გარდაუვალ რამედ მეჩვენებოდა და ყველაზე ბედნიერი მაშინ ვიყავი, მათემატიკის ამოცანის სწორ პასუხს რომ მივიღებდი რამდენიმესაათიანი წვალების შემდეგ.

უნივერსიტეტში გავიგე, რომ ზემოხსენებული მეზობელი ცდილობდა, შვილებისთვის გარეგანი მოტივატორებით შეეყვარებინა სწავლა. აი, ჩემმა მშობლებმა კი თითქოს ინექცია გამიკეთეს და ვენაში შემიყვანეს სწავლის აუცილებლობის განცდა, ანუ შინაგანი მოტივაცია ჩამომიყალიბეს. თუმცა მაგისტრატურაში სწავლის დროს, მიზეზთა გამო, „ავურიე” და არათუ შინაგანი, გარეგანი სტიმულებიც კი არ მეყო სასწავლო პროცესში მოსწავლის მოტივაციაზე მოქმედ ფაქტორებზე სამაგისტრო ნაშრომის დასაწერად. ის, რომ დღეს მაგისტრის დიპლომი მაქვს, ჩემი ლექტორების დამსახურებაა, რომლებმაც ხელახლა მასწავლეს დაწყებული საქმის ბოლომდე მიყვანა.

მოსწავლის სასწავლო მოტივაცია აკადემიურ მოსწრებაზე ზეგავლენის განსაკუთრებული ხარისხით გამოირჩევა და თანამედროვე სკოლის ერთ-ერთ მთავარ პრობლემას წარმოადგენს. მოტივაცია შინაგანი მდგომარეობაა, რომელიც მოქმედებისკენ გვიბიძგებს. ფსიქოლოგები მოტივაციის ორ სახეს განასხვავებენ. შინაგანად მოტივირებული ადამიანი მოქმედებს საკუთარი ინტერესებისა და სურვილების შესაბამისად. მაგალითად, როდესაც ერთიანი ეროვნული გამოცდებისთვის ვემზადებოდი, აღმოვაჩინე, რომ გალაკტიონის ორმოცდახუთი ლექსი ვიცოდი ზეპირად. ვიზუთხავდი, განურჩევლად იმისა, შეტანილი იყო თუ არა პროგრამაში და ეს მსიამოვნებდა. აი, გარეგანი მოტივაციის დროს კი ადამიანი გარე ფაქტორების ზეგავლენით მოქმედებს. მაგალითად, მათემატიკას იმიტომ ვაქცევდი განსაკუთრებულ ყურადღებას, რომ დედაჩემი ჰუმანიტარებს არ სწყალობდა. მასწავლებელი გარეგანი მოტივატორების შემოტანით ცდილობს, გაუმძაფროს მოსწავლეს მიზნის მიღწევის სურვილი.

მეცნიერთა უმრავლესობა მიიჩნევს, რომ მოსწავლეთა შინაგანი მოტივაცია მესამე კლასიდან საგრძნობლად იკლებს. ამ დროს მასწავლებლებმა უნდა იზრუნონ მათი შინაგანი მოტივაციის შესანარჩუნებლად, მაგრამ არც გარეგანი მოტივატორები დაივიწყონ.

ფსიქოლოგიური თეორიები მოტივაციის შესასწავლად რამდენიმე მიდგომას გვთავაზობს. ბიჰევიორისტული მიდგომის თანახმად, მოსწავლეთა მოტივირება შეიძლება გარეგანი იმპულსების (დასჯა-წახალისების) გამოყენებით. თუ მოსწავლეს მუდმივად შეაქებენ რაიმე ქცევისთვის, დიდია ალბათობა, მან ეს ქცევა გაიმეოროს და პირიქით, თუ რამისთვის დასჯიან, უსაყვედურებენ, შესაძლოა, ეს ქცევა შემდგომში აღარ განმეორდეს. 

კარგი ნიშნები, სტიკერები, ვარსკვლავები და სხვა საშუალებები სასწავლო პროცესში სწორედ მოსწავლის კარგი ქცევის განსამტკიცებლად გამოიყენება. კიდევ ერთი სასიამოვნო მოტივატორია ქება, რომელშიც მასწავლებელმა უნდა ასახოს როგორც დღევანდელი მიღწევები, ასევე რჩევაც, გაუზიაროს მოსწავლეს თავისი მოლოდინი. მაგალითად: „ნინო, ძალიან მომეწონა შენი შესრულებული დავალება. მეტი ყურადღება მიაქციე პუნქტუაციას და შემდეგში უფრო მაღალ ნიშანს მიიღებ”. ქება უნდა იყოს ინფორმაციული, გასაგები; მასწავლებელმა მოსწავლეს უნდა მიაწოდოს ინფორმაცია მისი მიღწევების შესახებ მოცემულ მომენტში, ამასთან, ყურადღება გაამახვილოს მოსწავლის ძალისხმევაზე და არა მის უნარებსა და ინტელექტზე. ეს მოსწავლეს ჩამოუყალიბებს რწმენას, რომ ძალისხმევით ყველაფერს მიაღწევს.

მოტივაციისადმი კოგნიტური მიდგომის მიხედვით, მშობლებისა და მასწავლებლების დაინტერესება ზრდის მოსწავლის შინაგან მოტივაციას. მოსწავლეები, რომლებიც განიცდიან მიკუთვნებულობას მშობლებთან, მასწავლებლებთან ან თანატოლებთან, უფრო ემოციურად არიან ჩართულნი სასწავლო პროცესში. კოგნიტური თეორეტიკოსები აქცენტს მოტივაციაზე სვამენ და სჯერათ, რომ ადამიანის ქცევა აზროვნებით არის განპირობებული და არა იმით, ამ ქცევის გამო წარსულში დაააჯილდოეს თუ დასაჯეს.

მოტივაციაზე სოციოკულტურული წარმოდგენა ხაზს უსვამს ერთობის წევრობას. ადამიანები ერთვებიან აქტივობაში, რათა განამტკიცონ თავიანთი იდენტობა და ინტერპერსონალური ურთიერთობები ამ ჯგუფის შიგნით. მოსწავლეებს აქვთ სწავლის უფრო ძლიერი მოტივაცია, როდესაც გრძნობენ მიკუთვნებულობას იმ ჯგუფისადმი, რომლისთვისაც სწავლას დიდი ღირებულება აქვს. ჯგუფის ახალი წევრები მოტივირებულნი არიან ისწავლონ და შეითვისონ ჯგუფის ღირებულებები და გამოცდილება, რათა მის ნამდვილ წევრებად იგრძნონ თავი. ამიტომ განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია დაწყებითი კლასების მოსწავლეებისთვის იმის ჩვენება, რომ სწავლა აუცილებელია.

განსხვავებული კულტურების კვლევის შედეგად მაკკლელანდმა (McClelland, 1955) დაასკვნა, რომ მიღწევის მოთხოვნილება ანუ სწრაფვა წარმატებისა და უპირატესობისკენ კულტურული ღირებულებებით არის განპირობებული. მისი მტკიცებით, ბავშვებს, რომელთა მშობლებიც პრიორიტეტს არ ანიჭებენ განათლებას, ხშირად აქვთ დაბალი მოტივაცია სასკოლო დავალებების შესასრულებლად. აი, ხომ გახსოვთ, კუკარაჩას რომ ეკითხება ანიკო ბახტაძე: „ვინ დამღუპა?” – ის კი პასუხობს: „თქვენ, ქალბატონო ანიკო! დადგენილია, რომ ყველაზე ხშირად ის ბავშვები იწყებენ მოწევას, რომელთა ოჯახის წევრებიც ეწევიან”. ასე რომ, თუ გსურთ, თქვენს შვილს შეუქმნათ სასწავლო მოტივაცია, თავად იკითხეთ წიგნები. სასურველია, იკითხოთ ბავშვთან ერთად ან ესაუბროთ იმ წიგნზე, რომელსაც მოცემულ მომენტში კითხულობს – ამით მას დაანახვებთ, რომ კითხვა მნიშვნელოვანია.

კვლევებით დადგენილია, რომ მასწავლებლის მოტივაცია და მისი სწავლების სტილი გავლენას ახდენს მოსწავლის სასწავლო მოტივაციაზე. კერძოდ, თუ მასწავლებელი შინაგანი მოტივაციით ხელმძღვანელობს პროფესიული საქმიანობისას, ესე იგი თუ მისთვის სწავლება სახალისო და საინტერესო პროცესია, მისი მოსწავლეების მოტივაციაც იზრდება. ასეთივე გავლენა აქვს მასწავლებლის გარეგან მოტივაციასაც: თუ მასწავლებლისთვის მნიშვნელოვანია მისი სტატუსი და ღირსება კოლეგებისა და სკოლის ადმინისტრაციის წინაშე, ის ყველაფერს იღონებს, რათა არ შებღალოს თავისი რეპუტაცია და მაღალპროფესიონალურ დონეზე დარჩეს; ამის გამო ის ეცდება მოსწავლეთა მოტივირებას, რაც დადებითად აისახება კიდეც მათ მოტივაციაზე, თუმცა შინაგანი მოტივაცია უფრო მეტად მოქმედებს, ვიდრე გარეგანი. რაც შეეხება სწავლების სტილს, თუ ის ეფექტურია, რაც იმას გულისხმობს, რომ მასწავლებელი ორიენტირებულია პრობლემაზე დაფუძნებულ სწავლებაზე, იყენებს ახსნისა და სწავლების თანამედროვე მეთოდებს და მოსწავლის შეფასების მკაფიო და ცხად კრიტერიუმებს, მაშინ მოსწავლის მოტივაციაც იზრდება.

მე მჯერა, რომ თუ მშობლები და მასწავლებლები გავერთიანდებით და ბავშვებს დავანახვებთ, რომ „სწავლა სინათლეა”, ისინი ამას გაითავისებენ და მათი ცხოვრების გზა საინტერესო და სასიამოვნო გასავლელი იქნება.

ვიცით, რომ ყველა კლასში არიან მოსწავლეები, რომლებიც სწავლაში საგრძნობლად ჩამორჩებიან თავიანთ თანატოლებს, უჭირთ საგნების სწავლა, აქვთ დაბალი მოტივაცია და, შესაბამისად, ვერ აღწევენ სახელმწიფოს მიერ განსაზღვრულ საგანმანათლებლო მიზნებს. დიდი ხანია კვლევებმა დაადასტურა, რომ ამგვარი წარუმატებლობის ერთ-ერთი უმთავრესი მიზეზი მოსწავლეთა შორის კითხვის უნარის არასათანადო ფლობაა. 

განსხვავება წარმატებულ და წარუმატებელ მოსწავლეებს შორის დროთა განმავლობაში სულ უფრო თვალშისაცემი ხდება. მოსწავლეები, რომლებსაც უჭირთ კითხვა, როგორც წესი, ვერ სძლევენ სასწავლო მასალას ვერც ერთ საგანში. ამას ბუნებრივად მოსდევს ისეთი არასასურველი შედეგები, როგორიცაა: სასწავლო პროცესიდან გარიყვა, წარუმატებლობის მუდმივი განცდა, სრული დემოტივაცია, დაბალი თვითშეფასების ჩამოყალიბება, საბოლოოდ კი _ ასოციალური ქცევების გამოვლენა. ამდენად, უაღრესად მნიშვნელოვანია პრობლემების დროულად იდენტიფიცირება და გააზრებული ინტერვენცია მათ აღმოსაფხვრელად.

საერთაშორისოდ აღიარებული სტანდარტის მიხედვით, მცირეწლოვანი და მოზრდილი მოსწავლეებისთვის გამოყოფენ ხუთ ძირითად კომპონენტს, რომლებიც საფუძვლად უდევს კითხვის უნარის განვითარებას. ესენია:

მე-3 კლასის ჩათვლით		მე-4 კლასიდან ზემოთ
ფონოლოგიური ცნობიერება		სიტყვების წაკითხვა
ანბანური პრინციპის გაგება		მოქნილი კითხვა
მოქნილი კითხვა		ლექსიკის დაუფლება
ლექსიკის დაუფლება		წაკითხულის გააზრება
წაკითხულის გააზრება		მოტივაცია

როგორც ვხედავთ, კითხვაში პრობლემების მქონე მოზრდილი მკითხველებისთვის პრიორიტეტები ცოტა განსხვავებულია. ფონოლოგიური ცოდნა და ანბანური პრინციპის გაგება მაღალ კლასებში კითხვის უნარის დაუფლებაში არსებითი მნიშვნელობის მქონე კომპონენტებად აღარ მიიჩნევა, რადგან ამ ასაკში თუნდაც ძალიან სუსტ მოსწავლეებს, იშვიათი გამონაკლისის გარდა, სიტყვების წაკითხვა არ უჭირთ. თუკი მათ მაინც სჭირდებათ დახმარება, სჯობს, ამისთვის გამოვიყენოთ ე.წ. „სიტყვების სწავლება”, რაც ანაბანური პრინციპის სწავლებასთან შედარებით უფრო რთული უნარების გამომუშავებას გულისხმობს. 

არსებითია, რომ მასწავლებელი დააკვირდეს თითოეულ მოსწავლეს სწავლების ყველა ეტაპზე და გამოავლინოს, ზემოთ ჩამოთვლილთაგან რომელ კომპონენტში სჭირდება მას განსაკუთრებული დახმარება.

ჩვეულებრივ, ცუდ მკითხველებს უჭირთ მრავალმარცვლიანი და/ან უცნობი სიტყვების დეკოდირება, ნაცნობი სიტყვების ამოცნობა ერთი შეხედვით, ასევე სიტყვების მარტივი ანალიზი (მაგ., ნაცნობი ფუძის გამოყოფა სიტყვიდან). რადგანაც სიტყვების წაკითხვაში გაწაფვა საგრძნობლად ეხმარება მოსწავლეს სწრაფად და გააზრებულად კითხვაში, ეს უნარი, ბუნებრივია, გააზრებული კითხვის აუცილებელ წინაპირობას წარმოადგენს. 

მასწავლებელმა ინტენსიურად უნდა იმუშაოს შემდეგი მიმართულებებით:

•ასწავლოს მოსწავლეებს, როგორ დაშალონ სიტყვა მარცვლებად;

•ავარჯიშოს ისინი გრძელი, მრავალმარცვლიანი სიტყვების წაკითხვაში (დააშლევინოს მარცვლებად, შემდეგ გადაანაცვლებინოს ან ჩამოაშორებინოს ეს მარცვლები და სხვადასხვა კომბინაციით წააკითხოს ისინი);

•ხშირად წააკითხოს მოსწავლეებს უჩვეულო ბგერითი შედგენილობის სიტყვები (მაგ., უცხო ან ცნების/ტერმინის აღმნიშვნელი სიტყვები);

•ასწავლოს მათ სიტყვის დაშლა ცნობად ნაწილებად, სიტყვაში ფუძის გამოყოფის, მაწარმოებლებისა და მათი ფუნქციის ამოცნობის ხერხები;

•ასწავლოს და ავარჯიშოს ისინი სიტყვების შემადგენელ ნაწილებად დაშლასა და მათი გამოყენებთ ახალი სიტყვების შედგენაში;

•ასწავლოს მათ, როდის და როგორ გამოიყენონ სიტყვის სტრუქტურული ანალიზის ცოდნა უცნობი და/ან რთული სიტყვების წასაკითხად;

სასურველია, სიტყვების სწავლებაზე ორიენტირებული აქტივობების ხანგრძლივობა არ აღემატებოდეს 10-15 წუთს, ხოლო უცნობი სიტყვების რაოდენობა 5-10 სიტყვით შემოიფარგლებოდეს.

კარგი მკითხველის ერთ-ერთი უმთავრესი მახასიათებელი მოქნილი კითხვის უნარია. ეს იმას ნიშნავს, რომ მკითხველი  ავტომატურად შიფრავს და კითხულობს სიტყვებს, აჯგუფებს ან განაცალკევებს მათ. ბუნებრივია, მოქნილი კითხვა ყოველთვის არ ნიშნავს  იმას, რომ მკითხველი გაიაზრებს წაკითხულს, მაგრამ ამ უნარის გამომუშავება წარმატებულ მკითხველად ჩამოყალიბების აუცილებელ წინაპირობას წარმოადგენს.

თავისუფლად კითხვის უნარის დასაუფლებლად არსებობს ორი სახის ინტერვენცია: განმეორებითი ხმამაღალი კითხვა (ერთი და იმავე ტექსტის რამდენჯერმე წაკითხვა და მოსმენა) და მრავალფეროვანი ტექსტების ერთჯერადად წაკითხვა (სხვადასხვა სახის ტექსტების რეგულარულად კითხვა).

•ერთი და იმავე ტექსტის განმეორებითი კითხვა მოსწავლეს საშუალებას აძლევს, გაზარდოს სიტყვების რაოდენობა, რომელთა წაკითხვასაც ის ავტომატურად შეძლებს. შესაბამისად, იზრდება კითხვის სისწრაფეც, ანუ მოსწავლე სულ უფრო თავისუფლად კითხულობს ტექსტს.

•განსხვავებული სახის ტექსტების ერთჯერადად კითხვის მეთოდის გამოყენებისას გასათვალისწინებელია, რომ ტექსტები არ უნდა იყოს გადატვირთული მოსწავლისათვის რთული და უცნობი სიტყვებით.

ისეთი მოსწავლეებისთვის, რომლებსაც სერიოზული პრობლემები აქვთ კითხვაში, მასწავლებელმა პერიოდულად უნდა გამოიყენოს მოდელირების მეთოდი, ანუ ხმამაღლა უნდა წაუკითხოს მათ სხვადასხვა სახის ტექსტები. 

სპეციალისტები აღიარებენ, რომ სიტყვების მნიშვნელობის ცოდნა პირდაპირ არის დაკავშირებული წაკითხულის გააზრების უნართან და, ზოგადად, მოსწავლის აკადემიურ წარმატებასთან. თუმცა ცნება „ლექსიკის დაუფლება” გაცილებით ფართო შინაარსს იტევს და გულისხმობს სიტყვების სემანტიკის გაცნობიერების უნარსაც, რაც ენობრივი ალღოს გამომუშავებას განაპირობებს. მოსწავლე სრულყოფილად ფლობს ლექსიკას, თუ იგი გრძნობს ნიუანსობრივ განსხვავებებს სემანტიკურად ახლოს მდგომ სიტყვებს შორის და შეუძლია ტექსტის მიზნის, სტილური მახასიათებლების გათვალისწინებით გააკეთოს ენობრივი არჩევანი. ბუნებრივია, ასეთი ენობრივი ალღო დიდად ეხმარება მას წაკითხულის გააზრებაში.

ლექსიკის სწავლება შეიძლება დაიყოს სამ ძირითად მიმართულებად: 

1) ცალკეული სიტყვების სწავლება პირდაპირი გზით. ეს გულისხმობს ექსპლიციტური, ანუ პირდაპირი სწავლების მეთოდის გამოყენებას. განმტკიცების ეტაპზე, სასურველია, მოსწავლეებს მიეცეთ საშუალება, ახლად შესწავლილ სიტყვას გაეცნონ სხვადასხვა კონტექსტში. ამასთანავე, უმნიშვნელოვანესია, რომ მოსწავლემ შეძლოს თითოეული სიტყვის გრამატიკულად გაანალიზებაც. 

მრავალი მნიშვნელობის მქონე სიტყვების სწავლებისას, სასურველია, მოსწავლეებს შევთავაზოთ რაც შეიძლება მეტი მაგალითი, რომლებშიც ასეთი სიტყვა სხვადასხვა მნიშვნელობით იქნება ნახმარი; შესაძლებელია იგი მეტყველების სხვადასხვა ნაწილსაც წარმოადგენდეს (მაგ., სიტყვა „ანგარიში” სხვადასხვა კონტექსტში სხვადასხვა მნიშვნელობით გამოიყენება. იგი შეიძლება იყოს არსებითი სახელიც და ზმნის საწყისის ფორმაც).

2) სიტყვის გაგების სტრატეგიების სწავლება, რაც მოსწავლეს შემდგომში დამოუკიდებლად მუშაობის საშუალებას მისცემს. ამ გზით მოსწავლეები იძენენ კითხვისას უცნობი სიტყვების მნიშვნელობის ამოცნობის უნარ-ჩვევას _ ეყრდნობიან საკუთარ ლინგვისტურ გამოცდილებას, გრამატიკის ცოდნას, და, რა თქმა უნდა, კონტექსტს.

3) აკადემიური ლექსიკის სწავლება აუცილებელია იმისათვის, რომ მოსწავლემ შეძლოს დარგობრივი ტექსტების წაკითხვა და გაგება. აკადემიური ლექსიკა აერთიანებს იმ სპეციფიკურ სიტყვებს (ტერმინებს, ცნებებს), რომლებიც უმეტესად სხვადასხვა საგნის სახელმძღვანელოებში ხვდებათ მოსწავლეებს. აკადემიური ლექსიკის სწავლება გულისხმობს როგორც პირდაპირი სწავლების, ისე სიტყვის გაგების სტრატეგიების სწავლების მეთოდების გამოყენებასაც.

აკადემიური ლექსიკის სასწავლებლად, ბუნებრივია, გამოიყენება დარგობრივი ტექსტები, რომლებშიც გვხვდება სპეციალური ტერმინოლოგია. ასეთი ლექსიკის ღრმად და საფუძვლიანად გასაგებად, სასურველია, მოსწავლეებს მიეცეთ საშუალება, ერთი და იგივე ლექსიკური ერთეულები რამდენჯერმე და სხვადასხვა კონტექსტში წაიკითხონ.

•ლექსიკაზე მუშაობას რეგულარული ხასიათი უნდა ჰქონდეს, რადგან ეს პროცესი უწყვეტია მთელი სასკოლო განათლების მანძილზე. კარგი იქნება, თუ გაკვეთილებზე ლექსიკურ სავარჯიშოებს დაეთმობა 10-15 წუთი მაინც.

•არ არის სასურველი, მოსწავლეებს ერთდროულად ბევრი ახალი სიტყვის დამახსოვრება მოვთხოვოთ. ეს ისეთივე კონტრპროდუქტიული იქნება, როგორც შემთხვევითი, კონტექსტს მოწყვეტილი სიტყვების სწავლება. კვირის განმავლობაში 5-10 ახალ ლექსიკურ ერთეულზე მუშაობა გაცილებით დიდი შედეგის მომტანი იქნება, ვიდრე ერთდროულად 20 სიტყვაზე ვარჯიში.

•მოსწავლეები უკეთ გააცნობიერებენ და ადვილად დაიმახსოვრებენ სიტყვის მნიშვნელობას, თუ გაეცნობიან მის სინონიმებს, ანტონიმებს, ასევე მასთან დაკავშირებულ სხვა სიტყვებს. 

ცნობილია, რომ კითხვის სწავლების საბოლოო მიზანი გააზრებული კითხვის უნარის გამომუშავებაა.

სანამ მოსწავლეები კითხვას დაიწყებენ, მასწავლებელმა საშუალება უნდა მისცეს მათ, რომ თვალი გადაავლონ ტექსტს. ამ გზით მოსწავლეები გაეცნობიან ტექსტის ვიზუალურ მხარეს, სტრუქტურას, ყურადღებას მიაქცევენ სათაურსა თუ ქვესათაურებს, საკვანძო სიტყვებსა და ფრაზებს, რაც მათ გარკვეულ წარმოდგენას შეუქმნის წასაკითხი მასალის შესახებ.

კითხვის დაწყებამდე მოსწავლეთა წინარე ცოდნის აქტივაცია და ამ სახით წასაკითხი ტექსტის ერთგვარი „მოთელვა” მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს  წაკითხულის გააზრებას. წინარე ცოდნა _ ეს არის ინფორმაცია, რომელსაც ფლობს მოსწავლე იმ საკითხთან/თემასთან დაკავშირებით, რასაც ეხება ტექსტი. ეს ცოდნა ერთგვარი ხიდია ნასწავლსა და შესასწავლს შორის. 

თუკი მასწავლებლისთვის ცნობილია, რომ მოსწავლეები არ ფლობენ საკმარის წინარე ცოდნას, მან უნდა მიაწოდოს მოსწავლეებს აუცილებელი ინფორმაცია, რომელიც მათ წასაკითხი ტექსტის გაგებაში დაეხმარება.

წაკითხულის გასააზრებლად სასარგებლოა ასევე გრაფიკული მაორგანიზებლების გამოყენებაც. ისინი ეხმარება მოსწავლეს, ამოიცნოს, სისტემურად დაინახოს და დაიმახსოვროს ყველა მნიშვნელოვანი დეტალი, რომელიც მას წაკითხულის დასამუშავებლად და გასააზრებლად სჭირდება, ასევე შეაჯამოს წაკითხული.

წაკითხულის გააზრებისთვის ასევე მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებმა შეძლონ კითხვის პროცესის კონტროლი. მეტაკოგნიტური უნარების განვითარების მიზნით, სასურველია, მასწავლებელმა პირდაპირი გზით ასწავლოს მათ შესაბამისი სტრატეგიები.

უპირველესად, მოსწავლეები უნდა დაეუფლონ სტრატეგიებს, რომელთა საშუალებითაც ისინი შეძლებენ კითხვის დროს დაშვებული ხარვეზების იდენტიფიცირებას. ასეთი სტრატეგიებია: ყველა უცნობი ან რთულად გასაგები ლექსიკური ერთეულის იდენტიფიცირება; ტექსტში ასახული მოვლენების, ფაქტების წარმოსახვაში გაცოცხლება; თითოეული აბზაცის ან შინაარსობრივად დასრულებული მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ მცირე პაუზის გაკეთება და წაკითხულის შეჯამება; საკუთარი თავისთვის კითხვების დასმა წაკითხულის შესახებ და სხვ.

მოსწავლეები ასევე უნდა დაეუფლონ კონკრეტულ სტრატეგიებს კითხვის დროს წარმოქმნილი ხარვეზების გამოსასწორებლადაც. ასეთი სტრატეგიებია: უცნობი ან რთულად გასაგები ლექსიკური ერთეულების ამოსაცნობად კონტექსტის და/ან გრამატიკული ცოდნის მოხმობა, საჭიროების შემთხვევაში კი ლექსიკონის ან სპეციალური ლიტერატურის მოძიება და გამოყენება; გაუგებარი ან ძნელად გასაგები ადგილის ხელახლა წაკითხვა, ასეთი მონაკვეთის შინაარსის საკუთარი სიტყვებით, ხმამაღლა გადმოცემა.

წაკითხულიდან აზრის გამოტანა შეუძლებელია, თუკი მკითხველს არა აქვს უნარი, თავი მოუყაროს წაკითხულ ტექსტში მოწოდებულ ინფორმაციას, რომელიც ზოგჯერ შესაძლებელია საკმაოდ ტევადიც იყოს, და დაიყვანოს იგი მხოლოდ ძირითად, ყველაზე მნიშვნელოვან ელემენტებამდე. სწორედ ეს არის წაკითხულის შეჯამების უნარი. 

ამ უნარის განსავითარებლად სასურველია, მოსწავლეებს ჯერ ვასწავლოთ ტექსტის შედარებით მცირე მონაკვეთების შეჯამება, რის შემდეგაც შესაძლებელია მათი მოცულობის ეტაპობრივად გაზრდა. თავდაპირველად უმჯობესია პირდაპირი ინსტრუქციებისა და მოდელირების მეთოდის გამოყენება, რისთვისაც მასწავლებელი: 

•ეხმარება მოსწავლეებს ძირითადი წინადადების ამოცნობაში, ხოლო თუკი ტექსტში პირდაპირ არ არის ასეთი წინადადება – მის შეთხზვაში;

•სთხოვს მოსწავლეებს, ერთმანეთთან შინაარსობრივად დაკავშირებული სიტყვები ჩაანაცვლონ ერთი, განმაზოგადებელი სიტყვით;

•ეხმარება მოსწავლეებს, ერთმანეთისაგან გაარჩიონ მთავარი და მეორეხარისხოვანი ინფორმაცია.

წაკითხულის სრულყოფილად გააზრებისთვის ასევე სასარგებლოა, რომ მოსწავლეებმა ისწავლონ კითხვების დასმა წაკითხულის შესახებ და დასმულ კითხვებზე პასუხის გაცემა. ამისათვის მასწავლებელმა შესაძლებლობა უნდა მისცეს მოსწავლეებს, თავად დასვან კითხვები და უპასუხონ სხვადასხვა სირთულის კითხვებს ტექსტის შესახებ, მათ შორის, ისეთებსაც, რომლებზე პასუხის გაცემაც ქვეტექსტის გაგებასა და გარკვეული დასკვნების გაკეთებას მოითხოვს.

წაკითხულის შესახებ დისკუსიის წარმართვა ასევე ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი აქტივობაა წაკითხულის გასააზრებლად.

მოტივაცია წარმატებულ მკითხველად ჩამოყალიბების ერთ-ერთი ძირითადი წინაპირობაა. ცუდი მკითხველების პრობლემა სწორედ მოტივაციის ნაკლებობაა. ისინი ცოტას კითხულობენ, რის გამოც ვერ ფლობენ კითხვის სტრატეგიებს, აქვთ მწირი ლექსიკური მარაგი და ვერ იაზრებენ წაკითხულს. ასეთი მკითხველები არც კლასგარეშე ლიტერატურას კითხულობენ სიამოვნებით.

კითხვის მოტივაციის ასამაღლებლად კითხვის სპეციალისტები გვთავაზობენ ოთხ უმთავრეს მიდგომას. ესენია:

1) კითხვის მიზნის განსაზღვრა მოსწავლეთა ინტერესების გათვალისწინებით. მოსწავლე უფრო ყურადღებით წაიკითხავს ტექსტს, თუ წინასწარ ეცოდინება, რომ იგი მისთვის საინტერესო თემას ეხება, ან მიიღებს ინფორმაციას, რომელსაც კონკრეტული მიზნით გამოიყენებს. თუ მისთვის კითხვა მხოლოდ ვალდებულებაა და მისი მიზანი მხოლოდ მასწავლებლის მიერ შეთავაზებული დავალებებისა და სავარჯიშოების შესრულებაა, ბუნებრივია, ამ შემთხვევაში მოსწავლეს საგრძნობლად ნაკლები მოტივაცია ექნება. 

2) მოსწავლეების არჩევანის პატივისცემა. აუცილებლად გაიზრდება მოსწავლის მოტივაცია, თუკი მას საშუალება მიეცემა, მონაწილეობა მიიღოს საკითხავი მასალის შერჩევაში, თავად აირჩიოს საკუთარი როლი ჯგუფურ თუ წყვილურ აქტივობებში, შეარჩიოს მეწყვილე, ასევე გადაწყვიტოს, ინდივიდუალურად იმუშავებს თუ ჯგუფურად, რა ტიპის პროდუქტის შექმნა სურს და ა.შ.

3) საინტერესო საკითხავი მასალის შერჩევა. მოსწავლეს უფრო ეხალისება ისეთი ტექსტების კითხვა, რომლებიც მას ინტერესს აღუძრავს. ცხადია, არ არსებობს უნივერსალური საზომი, რომლის საშუალებითაც შეგვიძლია ზუსტად დავადგინოთ, რომელი ტექსტი შეიძლება იყოს ყველა მოსწავლისათვის ერთნაირად საინტერესო. ამიტომ, მასწავლებელს წინასწარ უნდა ჰქონდეს გარკვეული ინფორმაცია მოსწავლეების ინტერესების სფეროების შესახებ და ამის მიხედვით უნდა შეარჩიოს საკითხავი მასალა.

4) მოსწავლეთა შორის თანამშრომლობის წახალისება. როგორც ცნობილია, მოზრდილ მოსწავლეებს განსაკუთრებით იზიდავთ და აინტერესებთ ერთმანეთთან ურთიერთობა. გამოცდილებამ აჩვენა, რომ მოსწავლეები უფრო მოტივირებული ხდებიან სწავლაში, თუკი მათ მიეცემათ საშუალება, დაამყარონ ერთმანეთთან სოციალური კავშირები და თანამშრომლობის გზით ერთობლივად გადაწყვიტონ სხვადასხვა სასწავლო ამოცანა.

საქართველოში, ბევრი სხვა ქვეყნის მსგავსად, კლასში მოსწავლეთა განაწილება ქალაქსა და სოფლად თანაბარი არ არის: ქალაქის სკოლებში კლასში მოსწავლეების ჭარბი რაოდენობაა, ხოლო სოფლად – უჩვეულოდ მცირე. განათლების მკვლევარები მიუთითებენ, რომ იმ კლასებში, სადაც მოსწავლეების რაოდენობა ათს არ აღემატება, ისევე იჩენს თავს საგანმანათლებლო პრობლემები, როგორც იმ სკოლებში, სადაც კლასში მოსწავლეთა რაოდენობა უპრეცედენტოდ დიდია და 35-40-ს აღწევს. 

2012 წლის მონაცემებით, საქართველოში მოსწავლეთა სრული რაოდენობის დაახლოებით 8% სწავლობს ისეთ კლასებში, სადაც მოსწავლეთა რაოდენობა ხუთი ან ნაკლებია. ერთი შეხედვით, ეს ციფრი დიდი არაა, მაგრამ ეს ბავშვები 880-მდე სკოლაში არიან განაწილებული, რაც საქართველოს სკოლების 38%-ს _ ერთ მესამედზე მეტს მოიცავს. 

აღნიშნულ სკოლებში სწორედAშეზღუდული ფინანსური და ადამიანური რესურსების გამო, რესურსების ოპტიმიზაციის მიზნით, ხშირად ქმნიან კლას-კომპლექტებს.

კლას-კომპლექტში, სულ მცირე, ორი სხვადასხვა კლასის სხვადასხვა სასწავლო შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეები ერთ საკლასო ოთახში სწავლობენ და ინტელექტუალურ, აკადემიურ და სოციალურ უნარებს  ავლენენ.  ასეთი სასწავლო გარემოს შექმნის ერთ-ერთ მთავარ პირობას, როგორც წესი, რესურსების სიმწირე და გეოგრაფიული აუცილებლობა ქმნის. კერძოდ, სკოლის სხვა სკოლასთან კონსოლიდაცია შეუძლებელია მათი მდებარეობის გამო. ამასთან, მოსწავლეების მცირე რაოდენობის გამო სკოლა მცირებიუჯეტიანია და იძულებულია, არსებული ადამიანური და მატერიალური რესურსების ოპტიმიზაციას მიმართოს. 

დღესდღეობით მთელ მსოფლიოში სკოლებში მოსწავლეების ჯგუფებად განაწილება, ბუნებრივია, ასაკის მიხედვით ხდება. თუმცა საინტერესოა, რომ კლასებად სეგრეგირებული სკოლები დასავლეთში მხოლოდ მე-19 საუკუნის ბოლოს, ინდუსტრიულ რევოლუციასა და ურბანულ დასახლებებში მოსწავლეების რაოდენობის მკვეთრ ზრდასთან ერთად გაჩნდა. აღნიშნული პრინციპი მოსახერხებელია როგორც მასწავლებლებისთვის, ასევე მოსწავლეებისთვის, რადგან გათვალისწინებულია ბავშვის განვითარების ასაკობრივი თავისებურებები და ჯგუფებში მათი კატეგორიზაცია სწორედ ამ პრინციპით ხორციელდება. მაგრამ დღესაც ზოგ ქვეყანაში კლას-კომპლექტი სწავლების დომინანტური ფორმაა (მაგ.: პერუში, სადაც სკოლების 78%-ში კლას-კომპლექტში ხორციელდება სწავლება; შრი ლანკაში, სადაც ეს სკოლების 63%-ში ხდება).   

კლას-კომპლექტში სწავლება მასწავლებლისათვის შრომატევადი პროცესია. ის მასწავლებლის განსაკუთრებულ პროფესიულ ოსტატობას, გაკვეთილის ზედმიწევნით დაგეგმვას და დამატებით რესურსებს მოითხოვს. მასწავლებელმა უნდა მართოს სხვადასხვა ასაკის და აკადემიური საჭიროებების მქონე მოსწავლეები და იზრუნოს თითოეულის მოტივირებაზე. სირთულეს ის სასწავლო გარემოც ქმნის, რომელშიც მასწავლებელს უწევს მუშაობა. საქართველოში კლას-კომპლექტები იქმნება მაღალმთიან, სოფლის მცირებიუჯეტიან სკოლებში, სადაც სკოლა არ არის მდიდარი თვალსაჩინოებებით, დამატებითი სასწავლო რესურსებით, ბიბლიოთეკით. მასწავლებელს არ აქვს შესაძლებლობა, ხშირად დაესწროს პროფესიული განვითარების ტრენინგებს, სკოლის მწირი ადამიანური რესურსის გამო პედაგოგები ხშირად ითავსებენ ადმინისტრაციულ საქმიანობასაც, რაც მათ დიდ დროსა და ენერგიას ართმევს. ამასთან, სკოლა შეიძლება კულტურული და გეოგრაფიული იზოლაციის არეალშიც იყოს. 

თუმცა სკოლის დირექციის შესაბამისი დახმარების, რესურსების სწორად შერჩევის, კლასში აქტივობების სწორი განაწილების შემთხვევაში შესაძლებელია კლას-კომპლექტში მამოტივირებელი სასწავლო გარემოს შექმნა და დასახული სასწავლო მიზნების მიღწევა.  

მიუხედავად რიგი სირთულეებისა, კლას-კომპლექტს დადებითი მხარეებიც აქვს. რიგ სკოლებში კლას-კომპლექტების არსებობა მასწავლებლებსაც და მოსწავლეებსაც საკუთარი შესაძლებლობების უკეთ გამოვლენის და კეთილსაიმედო სასწავლო გარემოს შექმნის საშუალებას აძლევს.  

მაგალითად, მოსწავლეები უკეთ შეიმუშავებენ სწავლის გრაფიკსა და თავისებურებებს, ყალიბდებიან უფრო პასუხისმგებლობიან და დამოუკიდებელ მოსწავლეებად.  ამასთანავე, კლას-კომპლექტში ნაკლებად ფორმალური და კეთილგანწყობილი გარემოა, ვიდრე ჩვეულებრივ საკლასო ოთახში, შესაბამისად, მოსწავლეები სწავლობენ სხვადასხვა ასაკობრივ ჯგუფთან მუშაობას, უვითარდებათ ურთიერთდახმარებისა და ურთიერთსწავლების უნარები, რაც ჩვეულებრივ კლასებში რთულად მისაღწევი მიზანია. კლას-კომპლექტში სხვადასხვა ასაკის მოსწავლეების სწორი გადანაწილების შემთხვევაში, უფროსკლასელები ირგებენ მზრუნველი უფროსის, მასწავლებლის როლს, ხოლო უმცროსი საფეხურის მოსწავლეებს საშუალება აქვთ, დააკვირდნენ უფროსკლასელების სამოდელო ქცევას. 

კლას-კომპლექტის მასწავლებლებს განსაკუთრებით მოეთხოვებათ ბავშვის განვითარების ეტაპების კარგად ცოდნა. შესაბამისად, სწავლების სტრატეგიები, რომლებსაც მასწავლებელი საკლასო სივრცეში გამოიყენებს, ასაკობრივ თავისებურებებს უნდა შეესაბამებოდეს. 

კლას-კომპლექტში სწავლებისას მასწავლებელს უნდა შეეძლოს, წარმართოს პოზიტიური ინტერაქცია ჯგუფში და გამოიყენოს მოსწავლეების სოციალური უნარები სწავლის პროცესის ხელშესაწყობად. მან უნდა შექმნას მრავალფეროვანი სასწავლო გარემო, რომელიც ეფექტური და კომფორტული იქნება სხვადასხვა დონის მოსწავლეებისათვის.  რაც მთავარია, მასწავლებელს უნდა შეეძლოს მოსწავლეების შეფასების თვისებრივი ინსტრუმენტების (პორტფოლიოებისა და ანგარიშების) გამოყენება. და ბოლოს, მას უნდა შეეძლოს აუხსნას მშობლებს, თუ რა პრინციპითა და სტრატეგიით ახორციელებს სწავლებას. 

ამ რთულ პროცესში მთავარი მისია მასწავლებელს აკისრია, მაგრამ უმნიშვნელოვანესია, თუ როგორ დაეხმარება მას სკოლის დირექტორი და ადმინისტრაცია. დირექტორის მოვალეობაა, ხელი შეუწყოს ასეთ მასწავლებელს, აქტიურად იყოს ჩართული მის პროფესიულ საქმიანობაში, მიაწოდოს რეკომენდაციები და ინფორმირებული იყოს, თუ რა მიღწევები და პრობლემებია ასეთ საკლასო გარემოში. 

კლას-კომპლექტში სწავლებისას უდიდესი მნიშვნელობა ენიჭება არა მხოლოდ მეთოდებსა და სტრატეგიებს, რომელთაც მასწავლებელი სწავლებისას იყენებს, არამედ სასწავლო გარემოსაც. როგორც უკვე ვახსენეთ, საქართველოში კლას-კომპლექტებში სწავლება ხორციელდება ისეთ სკოლებში, სადაც სასწავლო რესურსები უკიდურესად შეზღუდულია. მიუხედავად ამისა, მწირი რესურსების შემთხვევაშიც არის შესაძლებელი, პედაგოგმა თანაბრად მამოტივირებელი პირობები შეუქმნას სხვადასხვა ასაკის მოსწავლეებს. 

კლას-კომპლექტში სწავლების დაწყებამდე მასწავლებელმა თავად უნდა განსაზღვროს, როგორი სასწავლო გარემო უნდა შექმნას მოსწავლეებისათვის. ამისათვის, მან თავიდანვე უნდა იცოდეს, რა ტიპის აქტივობებს გამოიყენებს სწავლებისას. ზოგადად, საკლასო გარემოში ყველაზე ხშირად შემდეგი აქტივობები ხორციელდება:

1.მოსწავლის ინდივიდუალური მუშაობა;

2.მთელ კლასთან მუშაობა;

3.ჯგუფური მუშაობა;

4.წყვილში მუშაობა;

5.საკლასო მუშაობა;

6.მასწავლებელთან/უფროსკლასელ მოსწავლესთან კონსულტაცია.

იმისათვის, რომ კლას-კომპლექტში შესაძლებელი იყოს სხვადასხვა ჯგუფთან სხვადასხვა ტიპის აქტივობის განხორციელება, მასწავლებელმა შესაბამისად უნდა შეცვალოს საკლასო ოთახში მერხებისა და სხვა ავეჯის წყობა. 

მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, რომ სხვადასხვა აქტივობა სხვადასხვა დონის ხმაურს იწვევს, შესაბამისად, მნიშვნელოვანია, რომ სივრცე, სადაც მოსწავლეებს ინდივიდუალურად მუშაობის შესაძლებლობა ექნებათ, საკლასო ოთახის ერთ კუთხეში იყოს _ მერხები ერთმანეთისგან მოშორებით უნდა იდგეს, რათა მოსწავლეებმა ინდივიდუალური მუშაობისას ხელი არ შეუშალონ ერთმანეთს. ჯგუფური სამუშაოსათვის განკუთვნილი სივრცე კი მეორე კუთხეში უნდა იყოს, სადაც მერხები, პირიქით, ერთმანეთთან ახლოს უნდა იდგეს, რათა მოსწავლეებს შესაძლებლობა ჰქონდეთ, ერთი მაგიდის გარშემო იმსჯელონ და იმუშაონ. 

სასურველია, ერთ-ერთი ასეთი სივრცე იყოს მინიბიბლიოთეკა, სადაც მოსწავლეებისათვის სასარგებლო დამატებითი ლიტერატურა იქნება ხელმისაწვდომი. ასეთი “ბიბლიოთეკის” მოსაწყობად რამდენიმე წიგნიც საკმარისია. სკოლის დირექციასთან და სკოლის ბიბლიოთეკართან შეთანხმებით შესაძლებელია სასკოლო ბიბლიოთეკის გარკვეული მასალის გამოყენებაც, რამდენადაც საკლასო ოთახში, სასწავლო კონტექსტში, თანატოლების გარემოცვაში წიგნის კითხვა მოსწავლეებს საგნის უკეთ სწავლის მოტივაციასაც გაუზრდის და, ზოგადად, კითხვის სურვილსაც გაუღვივებს. 

მსგავსი პრინციპით, შესაძლებელია საკლასო ოთახში მოეწყოს “კომპიუტერული რესურს-ცენტრი”. საქართველოს თითქმის ყველა სკოლაში მოიპოვება რამდენიმე კომპიუტერი მაინც. ბევრ სკოლაში არსებული კომპიუტერული ლაბორატორიის გამოყენება ვერ ხერხდება იმის გამო, რომ მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს ხელი არ მიუწვდებათ ტექნიკაზე უშუალოდ საგაკვეთილო პროცესის დროს. მცირეკონტინგენტიან სკოლებში სასწავლო რესურსები შეზღუდულია, მაგრამ ამასთან უფრო მარტივია, არსებული რესურსების ისე განაწილება, რომ ყველა მოსწავლემ სასარგებლოდ გამოიყენოს. კომპიუტერული ტექნიკის უსაფრთხოების უზრუნველსაყოფად კი შესაძლებელია ასეთი კლას-კომპლექტის საკლასო ოთახი ყველაზე დაცულ ოთახში იყოს მოწყობილი. 

უმნიშვნელოვანესია, რომ საკლასო ოთახში ასეთი სივრცეების განაწილების შემდეგ ნათლად აუხსნათ მოსწავლეებს და მშობლებს, თუ რა მიზანს ემსახურება კლასის ასეთი მოწყობა. მოსწავლეებს უნდა ესმოდეთ, რომ მართალია, მათი საკლასო ოთახი ტრადიციული წესით მოწყობილი არ არის, მაგრამ მათ მაინც უნდა დაიცვან დისციპლინა და კლასის წესები. მასწავლებლის დახმარებით მათ უნდა მოახერხონ თითოეულ სივრცეში შესაბამისი ქცევის ნორმების შემუშავება და დაცვა. ასეთი განაწილება არა მხოლოდ მეტ ხალისს შესძენს მოსწავლეებს, არამედ ჩამოუყალიბებს კონტექსტისა და გარემოს მიხედვით შესაბამისი ქცევის გამომუშავების უნარსაც. 

სასურველია, ყველა მოსწავლეს ჰქონდეს გამოყოფილი ადგილი, სადაც ის ბარათებს, დავალებებს, ჩანაწერებს, წიგნებსა და რვეულებს დაალაგებს. იმ შემთხვევაში, თუ საკლასო ოთახში ვერ მოხერხდება წიგნების თაროს გამოყოფა, შესაძლებელია, ასეთ სათავსოდ ჩვეულებრივი მუყაოს ყუთები გამოვიყენოთ. მოსწავლე თავად გააფორმებს ამ ყუთს და თავის სახელსაც დააწერს. აღნიშნული ყუთი, შესაძლოა, მასწავლებლებისა და მოსწავლეების კომუნიკაციის წყაროდაც იქცეს, სადაც მასწავლებელი გზავნილებს, წერილებს, ინსტრუქციებს დაუტოვებს მოსწავლეს. 

ქვემოთ მოცემულია რამდენიმე შესაძლო ვარიანტი, თუUროგორ შეიძლება კლას-კომპლექტში სასწავლო გარემოს მოწყობა. ცხადია, სკოლის, კლასის საჭიროებები და შესაძლებლობები ყველა სკოლაში სხვადასხვაა, შესაბამისად, მასწავლებელმა სკოლის დირექციასთან ერთად თავად უნდა განსაზღვროს, როგორია მისთვის და მისი მოსწავლეებისათვის ყველაზე მისაღები და ადეკვატური გარემო. მთავარია, თითოეული სივრცე ადვილად ხელმისაწვდომი და გამოსაყენებელი იყოს თითოეული მოსწავლისათვის. 

სხვადასხვა საფეხურისა და საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეების ერთ საკლასო სივრცეში გაერთიანება მასწვლებლისაგან მეტ ძალისხმევას მოითხოვს კლასში შესაბამისი დისციპლინისა და წესრიგის შესაქმნელად და შესანარჩუნებლად. 

მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, რომ მოსწავლეები ყოველთვის ღელავენ, სანამ სასწავლო გარემოს შეეჩვევიან, კლასელებს გაიცნობენ და მეგობრებს გაიჩენენ. თითქმის ყველა ბავშვისთვის მნიშვნელოვანია, წარმატებული იყოს და ყველაფერი კარგად გამოუვიდეს.Gგარემოსა და აქტივობების სწორი მართვით მასწავლებელს შეუძლია მოსწავლეებს ეს პროცესი გაუმარტივოს, პოზიტიური განწყობა ჩამოუყალიბოს და აგრძნობინოს, რომ მათი აკადემიური პროგრესის იმედი აქვს. 

ძალიან მნიშვნელოვანია, მასწავლებელს ჰქონდეს ლიდერის ფუნქცია კლას-კომპლექტში, რაც არ გამორიცხავს მოსწავლეზე ორიენტირებული სასწავლო გარემოს შექმნას. პედაგოგმა უნდა მართოს კლასში ყველა სასწავლო აქტივობა, სწორი ინსტრუქცია მისცეს მოსწავლეებს და თვალი ადევნოს მათ შესრულებას. მაგალითად, თუ მასწავლებელმა მცირე ჯგუფებში გაანაწილა მოსწავლეები და დავალება მისცა, აუცილებელია, მისცეს მათ დამოუკიდებლად მოქმედების საშუალება, მაგრამ ამასთანავე, ის უნდა დარწმუნდეს, რომ მოსწავლეებმა ზუსტად გაიგეს დავალება და ასრულებენ მას. მცდარია სტერეოტიპი, რომ რაც უფრო მკაცრია მასწავლებელი და ხმამაღლა აძლევს მოსწავლეებს შენიშვნებს, კლასში მით უფრო კარგი დისციპლინაა. შესაძლოა, ასეთი მასწავლებლის კლასში იყოს სიჩუმე, რომელიც მეტწილად შიშითაა გამოწვეული, მაგრამ რთულია, ასეთ დაძაბულ და არაკეთილგანწყობილ გარემოში მოსწავლეს სწავლის სურვილი გაუღვივდეს. კვლევამ აჩვენა, რომ მშვიდ, გაწონასწორებულ მასწავლებლებს უფრო კარგად გამოსდით ნებისმიერი კლასის მართვა. 

კლას-კომპლეტში ხშირია შემთხვევა, როცა ერთი საფეხურის მოსწავლეები მორჩებიან დავალების შესრულებას, ხოლო მასწავლებელი ამ დროს სხვა მოსწავლეების დახმარებითაა დაკავებული. იმისათვის, რომ მოსწავლეებმა ხელი არ შეუშალონ სხვებს, მნიშვნელოვანია, მასწავლებელს განსაზღვრული ჰქონდეს ნუსხა იმ აქტივობებისა, რომლებსაც მოსწავლეების ”დასასაქმებლად” გამოიყენებს, მაგალითად:

·დამატებითი ლიტერატურის კითხვა;

·ლექსიკონში სიტყვების მოძიება;

·მასწავლებლის დახმარება;

·დღიურის შევსება;

·უმცროსი კლასელის დახმარება. 

სასკოლო დავალებების განაწილებისას მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, რომ პირველკლასელებს და მეორეკლასელებს მეტი ყურადღება და დახმარება სჭირდებათ იმისათვის, რომ ჩამოუყალიბდეთ წიგნიერებისათვის მყარი საფუძველი, განსაკუთრებით იმ მოსწავლეებს, რომელთაც საბავშო ბაღში არ უვლიათ. მესამეკლასელებს და მეოთხეკლასელებს, სასურველია, უფროსი კლასის მოსწავლეები ეხმარებოდნენ წყვილში მუშაობისას, ხოლო მეხუთეკლასელ და მეექვსეკლასელ მოსწავლეებს მეტი დრო უნდა ჰქონდეთ ინდივიდუალური სასკოლო დავალებების შესასრულებლად. 

კლას-კომპლექტში მოსწავლეთა განსხვავებული შესაძლებლობები უფრო მეტად იგრძნობა, ვიდრე ჩვეულებრივ კლასში. მასწავლებელი, საგაკვეთილო დროის მაქსიმალურად გამოყენების და სწორი პასუხების დროულად მიღების მიზნით, ხშირად იმ მოსწავლეებს ეკითხება, ვინც მას ყველაზე სხარტად უპასუხებენ. შესაბამისად, გაკვეთილის პროცესში ჩართული არიან სწორედ ძლიერი და ყოჩაღი მოსწავლეები. ის მოსწავლეები, რომლებსაც სწორი პასუხის მოსაფიქრებლად ოდნავ მეტი დრო სჭირდებათ, პასიური მსმენელები ხდებიან. უფრო მეტიც, მუდმივი მარცხის შედეგად მათ უყალიბდებათ განცდა, რომ სხვებზე ნაკლები უნარი აქვთ, ისწავლონ და წარმატებას მიაღწიონ. ძლიერებად და სუსტებად ასეთი კატეგორიზაცია კიდევ უფრო საგრძნობია მაშინ, როცა მასწავლებელი ისეთ საკლასო დავალებებს ავალებს მოსწავლეებს, სადაც მხოლოდ ერთი სწორი პასუხია. 

ჯგუფში მუშაობა

მოსწავლეები, რომლებიც შეჩვეულები არიან ჯგუფში, თანამშრომლობით მუშაობას, ზოგადად, უფრო მაღალ აკადემიურ შედეგებს აღწევენ. ამიტომ აუცილებელია, მასწავლებელმა წაახალისოს თანამშრომლობა, პასუხისმგებლობა დააკისროს თითოეულ მოსწავლეს ჯგუფში მუშაობისას და შექმნას წახალისების მდგრადი სისტემა. კლას-კომპლექტში მოსწავლეების ჯგუფებად დაყოფა სხვადასხვა მეთოდით შეიძლება და საგანსა და სასწავლო მიზნებზეა დამოკიდებული.