ტისტუ გახსოვთ? 

მწვანეთითება ტისტუ, ჯადოსნურ ხელებიანი უფლისწული, რომელსაც მიწიდან ყვავილების აღმოცენება სულ მარტივად შეეძლო – მიწაში თითებს ჩაჰყოფდა და ულამაზესი ყვავილნარი ამობიბინდებოდა. 

მორის დრიუონის ეს საოცარი ნაწარმოები ჩემი, ომთან ერთად გავლილი ბავშვობის ყველაზე საყვარელი საკითხავია, მწვანეთითება ტისტუ, ქვემეხები რომ ყვავილებითა და სუროთი დაამარცხა, ომი რომ სილამაზით შეაჩერა,  ახლა ძალიან ხშირად მახსენდება, როდესაც ბავშვებს ვხედავ – ომის ბავშვებს, მუდმივი ომის რეჟიმში მცხოვრებ პატარა ანგელოზებს.

„„პოლკოვნიკმა ბინოკლით ახედა ცას, მერე სწრაფად ჩაჯდა მანქანაში და თვალის დახამხამებაში გაქრა. იმწამსვე – ბუხ, ბუხ, ბუხ! – ზედიზედ სამიყუმბარა ჩამოვარდა. დაჭრით არავინ დაჭრილა, მაგრამ მაინც ყველანი სანგრებში ჩაიმალნენ, იქ უფრო უშიშრად ვიქნებითო.

  ყუმბარები და ქვემეხების ჭურვები ისეა მოწყობილი, შიგ უამრავი ტყვია და რკინის ნაჭერია თავმოყრილი. გასკდება თუ არა, მაშინვე ტყვია და რკინის ნაჭრები აქეთ-იქით იფანტება, ზოგს დაჭრის, ზოგს კლავს. სანგარში ვინც ზის, იმას კი თავზე გადაუფრენს ხოლმე და თითქმის ვერასოდესვერაფერს აკლებს, თუ ყუმბარა პირდაპირ შიგ სანგარში არ ჩავარდა. შიგ კი იშვიათად ვარდება: ქვემეხებით რამდენიმე კილომეტრის მანძილიდან ისვრიან და ძალიან ძნელია ამსიშორეზე ისევ დამიზნება, რომ ყუმბარა შიგ სანგარში ჩავარდეს.

“– გახსოვთ ეს ეპიზოდი რომელი წიგნიდანაა? კიდევ ერთი ბავშვი–პერსონაჟი გაგანია ომში, მეფე მათიუში, პატარა ბიჭი – მათიუში, იანუშ კორჩაკის დავიწყარი გმირი, იანუშ კორჩაკისა, რომელმაც ყველაზე კარგად იცოდა, რომ ომი ყველაზე მეტად ყველაზე სუსტებს და პატარებს– ბავშვებს აზარალებს, თავადაც ხომ ებრაელი ბავშვების სიკვდილის ბოლო წუთის გალამაზებას შეეწირა, მშვიდი და ლამაზი გარდაცვალება აჩუქა მათ.

„მესვრიან, ნინცო, ესენი. ტვინს გამასხმევინებენ, ნინცო, ესენი. როგორც იმ კაცს იმ ხევში, გახსოვს, როგორ ჰქონდა? გახსოვს, ტვინი როგორ ჰქონდა? მესვრიან. რაც არ უნდა ვიკივლო, მაინც მესვრიან. მაინც ვერ გავაგონებ. მთელი ყუთი მაქვს თან, სათითაოდ ვყარე ტუალეტის ფანჯრიდან. აი ეხლა ჩავაწყობ და სანამ მომიახლოვდებიან, გავიქცევი. მესვრიან ესენი. მესვრიან. დაიცა, მე ხომ ჩიტი ვარ, იწილო ბიწილო შროშანო გვრიტინო ალხო მალხო ჩიტმა გნახოს შენი ფესვი ფესვმანდური სიკოჭორი კალმახური აბდა უბდა გაიქეცი. გაიქეცი. აბდაუბდა გაიქეცი. იწილო ბიწილო შროშანო გვრიტინო ალხო მალხო ჩიტმა გნახოს, შენი… შენი ფესვი ფესვმანდური სიკოჭორი კალმახური, აბდა უბდა გაიქეცი გაიქეცი… იწილო ბიწილო შროშანო გვრიტინო ალხო მალხო, ჩიტმა გნახოს, შენი ფესვი ფესვმანდური სიკოჭორი კალმახური აბდა უბდა 

 

გა-ი-ქე-ცი

 

წკიპ და რიკ. 

 

შაბათი

 

დედამ თქვა: მიშველეთ. ეს მაინც ნუ მომიკვდება. ხალხო. 

” – მძიმე ეპიზოდია არა? წიგნი კიდვ უფრო მძიმე და ემოციურია. ეს  თანამედროვე ქართველი მწერლის, თამთა მელაშვილის „გათვლაა”, ამბავი ომზე და ამბავი გოგოებზე, ამბავი იმაზე, რომ სულერთია ვინ იმარჯვებს ომში, ბავშვები ყოველთვის მარცხდებიან.

გავროში აუცილებლად გეხსომებათ, ბარიკადებზე ბრმა ტყვიით მოკლული პატარა, მშიერი ბეღურა, მისთვის გაუგებარ რევოლუციას და იდეებს შეწირული, ვიქტორ ჰიუგოს ერთ–ერთი ყველაზე დასამახსოვრებელი და ტრაგიკული ლიტერატურული პერსონაჟი, არც მშიერი და  ფეხშიშველი ომის  ბავშვები დაგავიწყდებოდათ ნოდარ დუმბაძის ნაწარმოებებიდან…

თუმცა, რაღა ლიტერატურა, საითაც გაიხედავ, ყველგან ომია – ქვეყნებს შორის თუ პოლიტიკურ პარტიებს შორის, ადამიანებს შორის, იდეებსა და იდეალებს შორის და ყველა ამ ომში, მიუხედავად იმისა, ვის მხარესაა სამართალი თუ ძალა, ვინაა მართალი და ვინ მტყუანი, ვის მეტი ჯარი ჰყავს და ვის ნაკლები – ბავშვები მარცხდებიან, იღუპებიან, არაადამიანური პოლიტიკის, ტყვიისა თუ კასეტური ბომბების ბრმა სამიზნეები…

ერთ–ერთ გაკვეთილზე  ბავშვთა უფლებების კონვენცია განვიხილეთ, მუხლები ცალ–ცალკე ფურცლებზე ამოვწერეთ და შემთხვევითი ამორჩევის პრინციპით განვიხილეთ – ვის რომელი შეგვხვდა. 

გუგამ ხელი ასწია და დამიძახა – ახალი მუხლი მოვიგონე, მას!

ჩვენ ინტერესით მივაჩერდით –აბა, თქვი, გუგა…

–ბავშვებს აქვთ უფლება ომი არ იყოს. – თქვა მან და გაიღიმა.

ჰო, ბავშვებს აქვთ ამის უფლება, ბავშვებს – ბრძოლის ველის განაპირას თუ  შუაგულში ამოსულ ყვავილებს.

აგვისტო მოდის, ჩვენი ომის თვე.

მე მასწავლებელი ვარ! დიდი ხანი არ არის რაც სკოლაში ვარ… არადა თურმე უკვე 10 წელი გასულა… რამდენმა თაობამ გაიარა ჩემ თვალწინ? ყველა მახსოვს, მახსოვს გვარებიც, სახელებიც. ყოველთვის მიკვირდა მასწავლებლების: როგორ იმახსოვრებენ ამდენ მოსწავლეს-მეთქი. აღმოჩნდა, რომ ეს პროფესიული უნარია. მახსოვს, რომელ კლასთან როგორ ვმუშაობდი, რომელ მოსწავლეს რა უყვარდა და რა მოსწონდა. თითოეული მათგანი მახსოვს და მენატრება. მინდა მათზე გიამბოთ, ჩემს მოსწავლეებზე, ჩემს პატარა ზვიგენებზე…რატომ ზვიგენებზე? 

მეგობარმა იაპონელების შესახებ სოციალურ ქსელში მოპოვებული ინფორმაცია გამაცნო. ძალიან მომეწონა:

„იაპონელები უძველესი დროიდან მისდევენ თევზჭერას. ოდითგანვე თევზი მათი ყველაზე საყვარელი კერძი, ხოლო თევზჭერა ყველაზე სარფიანი საქმე იყო. მაგრამ რაც უფრო იზრდებოდა კუნძულის მოსახლეობა, მით უფრო ძნელი იყო თევზის მოპოვება სანაპიროს სიახლოვეს და მეთევზეებს თანდათანობით სულ უფრო და უფრო შორს უწევდათ ოკეანეში შესვლა.

რაც უფრო ღრმად  შედიოდნენ ოკეანეში, მით უფრო დიდხანს უნდებოდნენ უკან დაბრუნებას. თევზი თანდათან ძველდებოდა, კარგავდა გემოს და კარგავდა ღირებულებას, ამიტომ  მეთევზეებმა გემებზე დიდი მაცივრების დამონტაჟება დაიწყეს, მაგრამ გაყინულ თევზს მაინც სხვა გემო ჰქონდა და ისე არ იყიდებოდა, როგორც ახალი. მაშინ თევზსაჭერ გემებზე დაიწყეს უზარმაზარი წყლის რეზერვუარების განთავსება. თევზს ამ რეზერვუარებში აგროვებდნენ, სანამ ისინი არ გაივსებოდა და მერე ბრუნდებოდნენ უკან. ამ ხნის განმავლობაში  მათ კვებავდნენ და ცოცხლად მოჰყავდათ კუნძულზე. მაგრამ, რადგანაც თევზები დიდი ხნის განმავლობაში, თითქმის უძრავად იმყოფებოდნენ ამ რეზერვუარებში, ისინი მაინც კარგავდნენ ახალი თევზისთვის ჩვეულ გემოს და შესაბამისად  ეცემოდა მათი ფასი. საზრიანმა იაპონელებმა იფიქრეს, იფიქრეს და შემდეგი რამ მოიფიქრეს: ისინი თითოეულ რეზერვუარში სვამდნენ მომცრო ზომის ზვიგენს. ზვიგენები, მართალია თევზის ნაწილს ჭამდნენ კუნძულზე დაბრუნებამდე, მაგრამ გადარჩენილები ინარჩუნებდნენ ცოცხალ გემოს და ისეთივე გემო ჰქონდათ, როგორიც ახლადდაჭერილ თევზებს. რატომ?  – ზვიგენის არსებობა რეზერვუარებში თევზებს აიძულებდა ყოფილიყვნენ მუდმივ მოძრაობაში!”

აი, რატომ ზვიგენები. ხომ მიხვდით? კლასი სადაც 40 და ზოგჯერ მეტი მოსწავლეა, ზვიგენებზე მეტად სახიფათოა, რადგან მათაც როგორც პატარა მტაცებლებს საზრდო სჭირდებათ, სულიერი საზრდო. თუ არ იქნა ეს საზრდო მათთვის საინტერესო და სასარგებლო. დაკარგულია ის 45 წუთი, რომელიც მათთან ერთად გაატარე.

როგორც ზვიგენები აიძულებენ თევზებს მოქმედებაში ყოფნას, ასევე მაიძულებენ ჩემი მოსწავლეები, ვიყო მუდამ მოქმედებაში და ახალ-ახალი აქტივობები თუ ინფორმაციები მოვიძიო. ასეთ ზვიგენებთან ჩვეულებრივ გაკვეთილებს ვერ ჩაატარებ. თუ არადა ჩათვალე, რომ დაკარგე მოსწავლე. შენც  და მანაც დაკარგეთ საგნის ინტერესი. მიყვარს ასეთი ზვიგენები. მათ მე მასწავლებლად ჩამომაყალიბეს.

ყველამ იცის, რომ არ მიყვარს კლასი სადაც მარტო მე ვხმაურობ. მე მიყვარს ჩემი პატარა ზვიგენები… ყველა ინტერაქციული გაკვეთილი თუ კრეატიული იდეა მათ მიერაა პროვოცირებული. 

თავიდანვე ვიტყვი, რომ ჩემი საგნის სახელმძღვანელო რომლითაც ვასწავლი, მომწონს. არც ის გაუკვირდება ვინმეს, რომ მე ჩემი საგანი ძალიან მიყვარს, მაგრამ ერთი რამ მაინც აღსანიშნავია: რაც დრო გადის მით მეტად ძლიერდება ეს გრძნობა და სურვილი, ჩემს მოსწავლეებსაც შევაყვარო და დავანახო ამ უძველესი და მარად ახალგაზრდა მეცნიერების მნიშვნელობა, მომავალი და პერსპექტივა. მე გეოგრაფიას ვასწავლი. 

ამდენი რამ საიდან იცით? – წამოიძახა აღფრთოვანებულმა მეოთხეკლასელმა  ანანომ. ეს გეოგრაფიაა, მეცნიერება, რომელიც დედამიწას შეისწავლის –  ავუხსენი მოკლედ.

–მაშინ მეც გეოგრაფი გამოვალ –  გამომიცხადა ამაყად. არ ვიცი, რამდენად მყარი იქნება ანანოს დღევანდელი გადაწყვეტილება, მაგრამ ის კი ვიცი, რომ ანანოსაც და მის კლასელებსაც ინტერესი გაუჩნდათ ამ საგნის მიმართ. 

რამდენი გეგმა დამიწერია გაკვეთილის ჩატარების შემდეგ, რამდენი პროექტი გაგვიკეთებია მათი ინტერესების გათვალისწინებით…

სწავლა ეზარებოდათ, სიმღერა უყვარდათ. ძალიან საინტერესო პროექტი მივიღეთ, კვლევითა და გამოკითხვით; რაც მთავარია ერთად ვიმუშავეთ, წიგნებში ქექვაც აღარ ეზარებოდათ. მათთან ერთად უამრავი ახალი ინფორმაცია გავიგეთ ქართული ხალხური სიმღერისა და ცეკვის შესახებ. 

ფეხბურთის ფანებიც მყავდა. გამოგიტყდებით და არ მიყვარს, მაგრამ ფეხბურთის ისტორიაზე მათი ინფორმაცია მეც მომეწონა.

ერთი საინტერესო კლასი მყავდა. აბა ისინი იყვნენ მართლა ზვიგენები: ჭკვიანები და ლამაზები. თან არც მეტი არც ნაკლები 42 მოსწავლე იყო. წარმოიდგინეთ, აქედან უმეტესობა დღეს უკვე წარმატებული ადამიანია. მიუხედავად სიმრავლისა ამ კლასში ვისვენებდი, ალბათ იმიტომ, რომ „ძალიან ჩემები” გახდნენ. შევდივარ ერთხელ კლასში და სრული სიწყნარეა. ამოვიკითხე სია, გადავხედე, იგივე სიტუაციაა. რა გჭირთ? – ვკითხე. -არაფერი! – გაიკვირვეს.

– თუ არაფერი მაშინ დავიწყოთ დისკუსია….

– ეს გინდოდათ ხომ? ნახეთ რა დღეში ვართ! – დღესაც მახსოვს ბესოს თვალები. თემა არ მახსენდება, თუმცა რა მნიშვნელობა აქვს რა იყო. გეოგრაფიაში იმდენი საკამათოა, რა გამოლევს. იმ დღეს მე მართლა ის მივიღე, რაც მინდოდა. „ჩემებიც” კმაყოფილები დარჩნენ.

რამდენჯერ უთქვამთ თქვენი გაკვეთილის მერეც გავაგრძელეთ კამათიო. 

წელსაც გავუშვი რამდენიმე ზვიგენი, მისაღებ გამოცდებს წარმატებით აბარებენ. მიხარია, ძალიან მიხარია. მათი წარმატება ჩემი წარმატება მგონია, არა როგორც მასწავლებლის, არა… მე ვარ აბიტურიენტი, მე ვაბარებ და ვიღებ მაღალ ქულებს, მე თორნიკე ვარ, მე  ნიკა ვარ, მარი, ნინი, ქეთი….. ეს ყველა მე ვარ და მე ვაბარებ ყოველ წელს გამოცდებს, მე ვიწყებ ახალ ცხოვრებას. ისინი მე ვარ. 

ასე გრძელდება… თაობები იცვლებიან… ჩვენ მასწავლებლები ვრჩებით ჩვენს ახალ ზვიგენებთან… გვიმრავლოს…მე მიყვარს ჩემი ზვიგენები.

უძველეს დროში ადამიანები ინფორმაციას და ცოდნას ზეპირად გადასცემდნენ. შემდეგ მას  დაემატა იეროგლიფები, პიქტოგრამები, ნახატები, ნახაზები და  ნაბიჯ-ნაბიჯ კაცობრიობა მივიდა დამწერლობამდე. იცვლებოდა საუკუნეები, ეკონომიკური ფორმაციები,  ეპოქა და  მათთან ერთად იცვლებოდა მსოფლიოს განვითარების ფაქტორებიც.  

    მეოცე საუკუნის სამოციან წლებში დამკვიდრდა ტერმინი “ინფორმაციული საზოგადოება” – ადამიანი, კომპანია თუ ქვეყანა, რომელიც ფლობდა ინფორმაციას, ჰქონდა მეტი წინაპირობა წარმატების მიღწევის  და იყო  კონკურენტუნარიანი. 

    ოთხმოცდაათიანი წლებიდან ინფორმაცია ადვილად ხელმისაწვდომი გახდა. შესაბამისად, დღეს კონკურენტუნარიანია ის, ვისაც აქვს უნარი ინფორმაცია ცოდნად აქციოს. ოცდამეერთე   საუკუნეში კაცობრიობის განვითარების მთავარ  ფაქტორებად იქცა:

1. მეცნიერული ცოდნა;

2. გამოგონებები; 

3. ინოვაციები.

 ასეთია დღევანდელობის ცოდნის ეკონომიკა, რომლის  ძირითადი მახასიათებლებია: 

·ცოდნის გენერაციისა და გავრცელების დიდი სისწრაფე;

·ცოდნის ეკონომიკის  შემოქმედი მეცნიერი და გამომგონებელი;   

·განვითარების ინსტრუმენტი – ინოვაციურ პროდუქტში რეალიზებული ცოდნა;

·კომპლექსური, თანამედროვე  ინოვაციური პროდუქცია.

   ამიტომაა, რომ არც ერთ ეპოქაში არ ყოფილა კითხვის, წერის, ინფორმაციის დამუშავების, იდეებისა და მოსაზრებების გამოთქმის, გადაწყვეტილების მიღებისა და პრობლემების მოგვარების უნარი ისე აქტუალური, როგორც დღეს.

 

   მნიშვნელოვანია, რომ  საქართველოს ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნებისა და საზოგადოებრივი მოთხოვნების გათვალისწინებით, ეროვნული სასწავლო გეგმა გამოყოფს ცხრა პრიორიტეტულ გამჭოლ კომპეტენციას, რომელთა შორის ერთ-ერთია მედიაწიგნიერება. მათი  ფლობა გადამწყვეტია თანამედროვე სამყაროში თვითრეალიზებისა და სათანადო ადგილის დამკვიდრებისთვის. პრიორიტეტული გამჭოლი კომპეტენციები მოიცავს იმ ძირითად ცოდნასა და უნარებს, რომელთა გამომუშავება და განვითარება სპეციფიკური კომპეტენციების განვითარებასთან ერთად ხელს უწყობს ყველა ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებული საგნის სწავლებას.      

      ტექნოლოგიების განვითარების შედეგად თანამედროვე სამყაროში ტრადიციული ტექსტების გვერდით მნიშვნელოვანი ადგილი დაიკავა მულტიმედიურმა ტექსტებმა – ტექსტებმა, რომლებიც ერთდროულად იყენებს ენობრივ, ხმოვან და ვიზუალურ საშუალებებს. გარდა ამისა, თანამედროვე მსოფლიოში მედია ყველაზე მძლავრი კულტურული იარაღია, რომელმაც ადამიანის ცხოვრების ყველა სფერო მოიცვა. 

    ამიტომაა აუცილებელი, მოსწავლემ შეძლოს, ერთი მხრივ, ამ ახალი სტილისა და მრავალგვარი ფორმის ტექსტების აღქმა-გააზრება, ინტერპრეტირება, გამოყენება და შექმნა, მეორე მხრივ კი, მედიასამყაროში ორიენტირება, სწორი არჩევნის გაკეთება (ინფორმაციის „გაფილტვრა”) და მიღებული ინფორმაციის კრიტიკულად შეფასება. ფაქტია, რომ  მედიაწიგნიერება და კრიტიკული და  შემოქმედებითი  აზროვნება  პირდაპირ კავშირშია  ცოდნის ეკონომიკასთან.

  სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი (CDI)  ფონდ ღია საზოგადოების მხარდაჭერით  ახორციელებს პროექტს „საგანმანათლებლო რესურსები მედიაწიგნიერებაში”, რომლის ფარგლებშიც :

1. ითარგმნა ჯეიმს პოტერის  წიგნი „მედიაწიგნიერება” (მეექვსე გამოცემა);

2. შეიქმნა  და გაპილოტდა ტრენინგ-მოდული მასწავლებლებისათვის „კრიტიკული აზროვნება, შემოქმედებითი აზროვნება და მედიაწიგნიერება”;

3. ითარგმნა უცხოელი ავტორების 14 ვიდეორესურსი;

4. ქართველი განათლების სპეციალისტების მიერ შეიქმნა  სამი ვიდეომასალა.

 

 მედიაწიგნიერება არის:

1. იმ ცოდნისა და ინსტრუმენტების კრებული,  რომელიც გვეხმარება შევქმნათ სწორი გზავნილები და სწორად განვმარტოთ შემხვედრი გზავნილების მნიშვნელობა. 

2.პერსპექტივათა კრებული, რომელსაც აქტიურად ვიყენებთ მასმედიასთან ურთიერთობისას  შემხვედრი გზავნილების მნიშვნელობის  განმარტებისთვის. 

 

  

   27 ივნისიდან 2 ივლისის ჩათვლით ჩაქვში მასწავლებლების 15 წევრიან ჯგუფს ჩაუტარდა  6 დღიანი საპილოტე ტრენინგი მედიაწიგნიერებაში. 

  ტრენინგ-პროგრამის პილოტირების პროცესში ჩართული იყვნენ პრაქტიკოსი მასწავლებლები. სამუშაო ჯგუფი ისე იყო დაკომპლექტებული, რომ  მასში საქართველოს რამდენიმე რეგიონიდან თითქმის ყველა საგნის, საჯარო და კერძო სკოლის მასწავლებელი შედიოდა. 

  საპილოტე ტრენინგ-პროგრამის მომზადებასა და საგანმანათლებლო მასალების შერჩევაში იმუშავა ჯგუფმა, რომლის შემადგენლობაში შედიოდა სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტის  მედიისა და  განათლების ორ-ორი სპეციალისტი.  ტრენინგ-პროგრამაში ასახულია სკოლაზე გავლენის ბერკეტები – ანუ გაკვეთილზე მედიაწიგნიერების, როგორც გამჭოლი კომპეტენციის დანერგვის კონკრეტული გზები. შემუშავდა როგორც თეორიული მასალა, ასევე – პრაქტიკული სავარჯიშოები. ტრენინგ-პროგრამა მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამების აკრედიტაციის დებულებაში განსაზღვრულ მოთხოვნებთან სრულ შესაბამისობაშია.

 

    

ჩაქვში მიმდინარე მედიაწიგნიერების ტრენინგი ინტენსიურად გაშუქდა აჭარის და სხვა ტელევიზიების მიერ 

ტრენინგ-პროგრამის ფარგლებში  განხილული იყო შემდეგი საკითხები:

1.მედიაწიგნიერების თეორიული ასპექტები;

2.მედიაწიგნიერების ორი მთავარი კომპონენტი: ინფორმაციის შექმნა-გავრცელება და მიღებული ინფორმაციის სწორად გააზრება;

3.მედიაწიგნიერების უნარების განვითარების მთავარი საფუძვლებია კრიტიკული და შემოქმედებითი აზროვნება, როგორც ინფორმაციის მოძიებისა და შექმნის, ასევე ინფორმაციის კრიტიკულად გააზრების ინსტრუმენტები; ტრენინგის მონაწილეები გაეცნენ კრიტიკული და შემოქმედებითი აზროვნების საფუძვლებს, სტრატეგიებსა და მიდგომებს;

4.ტრენინგ-პროგრამის ნაწილი იქნება გამოხატვის თავისუფლების არსებული ლეგიტიმური ჩარჩო; აგრეთვე, ჟურნალისტური ეთიკის ქარტია და ბავშვთა საკითხების პროფესიული გაშუქების საერთაშორისო და ადგილობრივი სტანდარტები.

  ტრენინგზე მნიშვნელოვანი დრო დაეთმო:

· სატრენინგო საკითხავი მასალის კრიტიკულ ანალიზს.

·მედიაპროდუქტების ეფექტიანი გამოყენების მიდგომების განხილვას სწავლების პროცესში. 

·ტრენინგზე გამოიყენეს სპეციალურად ტრენინგ-პროგრამისთვის თარგმნილი და მომზადებული ვიდეოფილმები, ანიმაცია.

· საქართველოში შექმნილი ვიდეო და ბეჭდური მასალა. 

  

 ტრენინგის მნიშვნელოვანი კომპონენტია არასაკონტაქტო საათები. რომელიც  ორიენტირებული იქნება სკოლაში მოსწავლეებთან განხორციელებულ საქმიანობებზე. სამომავლოდ (პროგრამის აკრედიტების შემდეგ) მასწავლებლები შექმნიან პორტფოლიოს, სადაც განათავსებენ ინფორმაციას სკოლის ბაზაზე მედიაწიგნიერების შესახებ განხორცილებული საქმიანობების შესახებ. ამ საქმიანობების ძირითადი შინაარსი იქნება მოსწავლეების დახმარება – რომ მათ შეძლონ, შექმნან, გააანალიზონ, შეაფასონ აუდიოვიზუალური და ბეჭდური ტექსტები და გააცნობიერონ საკუთარი სამოქალაქო პასუხისმგებლობა. 

      ტრენინგ-პროგრამა, თარგმნილი „მედიაწიგნიერების” სახელმძღვანოლო და სპეციალურად ამ თემაზე შექმნილი მედიარესურსები  პრაქტიკოს  მასწავლებლებს დაეხმარება, პროფესიული მხარდაჭერა აღმოუჩინონ მოსწავლეებს მზარდ საინფორმაციო ნაკადებში სწორი ორიენტირებისთვის, ნებისმიერი შინაარსის ინფორმაციის შეფასებისთვის კრიტიკული აზროვნების პლატფორმიდან.

მასწავლებლები და მშობლები შვილებთან და მოსწავლეებთან ურთიერთობაში ხშირად აწყდებიან ისეთ პრობლემებს, როგორიც არის ბავშვების მხრიდან სასკოლო ნივთების სახლში დატოვება, შესასრულებელი სამუშაოს სხვა დროისთვის გადადება ან დავიწყება, გაკვეთილის მოუმზადებლობა, გუნდში დაკისრებული მოვალეობის შეუსრულებლობა და ა.შ., რაც თავისთავად აისახება მოსწავლეთა სწავლის შედეგებსა და საბოლოო წარმატებაზე. 

მშობელთა უმრავლესობა თვლის, რომ განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი და პრიორიტეტულია, ბავშვებმა შეიძინონ კითხვის, წერისა და არითმეტიკული გამოთვლების უნარები. თუ დავუკვირდებით, ადვილად მივხვდებით, რომ ამ სამი ფუნდამენტური კომპეტენციის განვითარების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი საფუძველი პასუხისმგებლობის გრძნობაა. ის მოსწავლეები, რომლებსაც აქვთ მაღალი პასუხიმგებლობის გრძნობა, გამოირჩევიან სწავლისა და ქცევის მართვის უნარებით, არიან მოტივირებულები, დამოუკიდებლები და აღწევენ წარმატებას როგორც სკოლაში, ასევე ცხოვრებაში.

აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ ადამიანის ეს თვისება თანდაყოლილი არ არის. ის უნდა გამომუშავდეს ეტაპობრივად, გარკვეული მიდგომებისა და სტრატეგიების საშუალებით. ამის გახორციელების საუკეთესო ადგილი კი სახლი და სკოლაა, სადაც ბავშვმა საკუთარ განათლებასა და ქცევაზე პასუხისმგებლობის აღება უნდა ისწავლოს.

ქვემოთ მოცემული რეკომენდაციები დაეხმარება მშობელსა და მასწავლებელს, ჩამოუყალიბონ ბავშვებს პასუხისმგებლობის გრძნობა და ხელი შეუწყონ მის შემდგომ განვითარებას. 

აჩვენეთ პირადი მაგალითი. ბავშვებს გაცილებით მოსწონთ იმის კეთება, რასაც თავად ხედავენ, ვიდრე იმის, რასაც ეუბნებიან. ისინი უკეთესად სწავლობენ უფროსების მაგალითებიდან. ბავშვისთვის იმის თქმა, რომ იყოს პასუხისმგებლიანი, რა თქმა უნდა, საკმარისი არ არის. უფრო ეფექტურია, მას დავანახოთ, თუ როგორ უნდა გააკეთოს ეს.  

ჩართეთ საზოგადოებრივ საქმიანობაში. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, ადამიანს ადრეული ასაკიდანვე გააზრებული ჰქონდეს, თუ რას ნიშნავს გარემოს და საზოგადოების წინაშე პირადი პასუხისმგებლობა. ამისათვის შესაძლებელია ბავშვი უფროსებთან ერთად ჩაერთოს საზოგადოებრივ პროექტებში, მაგალითად, სამეზობლოს დასუფთავებაში, ხეების დარგვაში, მაკულატურის შეგროვებაში და ა.შ. ამის პარალელურად კი უნდა მოხდეს თითოეული აქტივობის მნიშვნელობის გააზრება როგორც პირად, ასევე საზოგადოებრივ კონტექსტში.

თანდათანობით გაართულეთ პასუხისმგებლობები. არ არსებობს „ჯადოსნური ასაკი”, როდესაც ბავშვი მოულოდნელად ხდება პასუხისმგებლიანი. ის ამას ითვისებს თანდათანობით. შეიძლება ეს პროცესი სიარულისა და ლაპარაკის სწავლასაც კი შევადაროთ. მაგალითად, სკოლამდელი ასაკის ბავშვს შესაძლებელია ეტაპობრივად, ასაკის მატებასთან ერთად მიეცეს ისეთი დავალებები, როგორიც არის სათამაშოების ალაგება, სუფრის გაშლისა და ალაგების პროცესში დახმარება, შინაური ცხოველებისა და ყვავილების მოვლაში დახმარება და ა.შ.  

მიანდეთ ბავშვებს დავალების დამოუკიდებლად შესრულება. ეს ერთ-ერთი საუკეთესო გზაა პასუხიმგებლობის განვითარებისთვის. ბავშვს უნდა მისცეთ სხვადასხვა ამოცანის დამოუკიდებლად შესრულების საშუალება. ამისათვის:

•შექმენით შესასრულებელ სამუშაოთა ნუსხა. მიეცით თქვენს შვილს/მოსწავლეს ასაკის შესაბამისი დავალება _ ის, რის გაკეთებასაც დამოუკიდებლად შეძლებს. 

•ჩართეთ შესასრულებელ სამუშაოთა ნუსხის შედგენის პროცესში, გაითვალისწინეთ მისი მოსაზრებები და სურვილები. 

•მიეცით საშუალება, შესასრულებელ სამუშაოთა ნუსხიდან შეარჩიოს ის დავალება, რისი გაკეთებაც ურჩევნია.

•დავალების შესრულებამდე დარწმუნდით, რომ მან ნამდვილად გაიგო, რა ევალება ან როგორ უნდა გააკეთოს. დიდი ამოცანები შესაძლებელია დანაწევრდეს და ნაბიჯ-ნაბიჯ მოხდეს მათი შესრულება.

•იმ შემთხვევაში, თუ ბავშვი შეცდომით ასრულებს დავალებას, ნუ გაუბრაზდებით, ხელახლა აუხსენით და მიეცით საშუალება, თავიდან დაიწყოს მისი გაკეთება. 

•ზოგჯერ ნება დართეთ, შეასრულოს რთული დავალებები. წინასწარ ნუ ივარაუდებთ, რომ ის ამის გაკეთებას ვერ შეძლებს.

•აღნიშნეთ და დააჯილდოვეთ, როდესაც ის პასუხისმგებლიან საქციელს გამოავლენს და წაახალისეთ შესრულებული სამუშაოსთვის.

•შესაძლებელია, ბავშვს დავალებათა ნუსხა კვირის დღეების მიხედვით გაუნაწილოთ და თვალსაჩინო რომ იყოს, ცხრილის ან სხვა გრაფიკული ორგანიზატორის სახე მისცეთ. ყოველდღე ცხრილის შესაბამის გრაფაში, შესრულებული ან შეუსრულებელი სამუშაოს მიხედვით, ბავშვმა უნდა აღნიშნოს წინასწარ შეთანხმებული სიმბოლო, მაგ.: მოწყენილი ან გახარებული ღიმილაკი. კვირის ბოლოს კი ერთად დაითვალეთ სიმბოლოები და შესაბამისად შეაქეთ.

მიეცით ბავშვს არჩევანის გაკეთებისა და გადაწყვეტილების მიღების საშუალება. პასუხისმგებლობის ჩამოყალიბებაში ერთ-ერთი განმსაზღვრელი როლი არჩევანის გაკეთებისა და გადაწყვეტილების მიღების უნარების განვითარებას უკავია. ადამიანი, როდესაც თავად აკეთებს არჩევანს რამდენიმე ალტერნატივიდან, უფრო მეტ პასუხისმგებლობას გრძნობს საკუთარი გადაწყვეტილების გამო. 

•შეუქმენით ბავშვებს ისეთი გარემო, სადაც ისინი მოცემულ საკითხთან დაკავშირებით მიიღებენ პრაქტიკულ გამოცდილებას. მაგალითად, ზოგჯერ შესაძლებელია ვკითხოთ ბავშვს, როდის ურჩევნია საშინაო დავალების შესრულება: სადილის წინ თუ მის შემდეგ? როგორ უფრო მოსახერხებელი იქნება მისთვის? სამი ჩამოთვლილი სათაურიდან, რომელზე სურს ესეს დაწერა? და ა.შ.

•ესაუბრეთ ბავშვებს იმის შესახებ, თუ როგორ უნდა გააკეთონ არჩევანი და მიიღონ გადაწყვეტილება მათთვის სასურველი შედეგის მისაღებად. 

•პატივი ეცით ბავშვის არჩევანს, რითაც მის ნდობას დაიმსახურებთ.

•შეეკითხეთ ბავშვს, რამდენად სწორი იყო მისი არჩევანი? რა შედეგი მიიღო? ხომ არ შეცვლიდა მიღებულ გადაწყვეტილებას და რატომ? და ა.შ.

აღიარეთ ბავშვის ძალისხმევა და მონდომება. გასათვალისწინებელია, რომ გაცილებით მნიშვნელოვანია, შეაქოთ ბავშვი პასუხისმგებლიანი საქციელის გამო, ვიდრე ყურადღება გაამახვილოთ მის მიერ დაშვებულ შეცდომებზე. 

•შემაფასებელი განცხადება არ უნდა ატარებდეს ზოგად ხასიათს, ის კონკრეტულად უნდა მიუთითებდეს, რა იყოს ბავშვის საქციელში ღირებული და მნიშვნელოვანი, რა მოგეწონათ და რატომ.

•ნუ დაელოდებით ბავშვის მიერ დავალების წარმატებით დასრულებას, აღიარეთ მისი ძალისხმევა სამუშაოს შესრულების პროცესშიც. როდესაც ბავშვი დაინახავს, რომ მის საქმიანობას აფასებენ, ის უფრო მეტი მონდომებით და ხალისით გააგრძელებს მუშაობას.

•გამოიყნეთ პოზიტიური უკუკავშირი, როდესაც ხედავთ, რომ ბავშვის საქციელი შესწორებასა და დახვეწას საჭიროებს. პირველად აღიარეთ ის, რაც მას კარგად გამოუვიდა და მხოლოდ ამის შემდეგ უთხარით, რა აქვს გასაუმჯობესებელი. 

იმსჯელეთ პასუხისმგებლობის შესახებ. ასევე ეფექტურია, მშობლებმა და მასწავლებლებმა ბავშვებთან ერთად განიხილონ ისეთი საკითხები, რომლებიც ორიენტირებულია პასუხისმგებლობის მნიშვნელობის ჩვენებასა და მის გათავისებაზე. ამისათვის შესაძლებელია:

•ბავშვებს მიაქცევინოთ ყურადღება მათ თვალწინ მომხდარ ისეთ სიტუაციებზე, რომლებიც პასუხისმგებლობის მნიშვნელობის დანახვასა და მიღებული შედეგების გააზრებაში დაეხმარებათ.

•გააცანით პასუხისმგებლობის არსთან დაკავშირებული ისტორიები, მხატვრული ნაწარმოებები, ფილმები და ა.შ. სთხოვეთ, იმსჯელონ მათ შესახებ. ყურადღება გაამახვილებინეთ მიღებულ შედეგებზე და შეაფასებინეთ ისინი.

•გაარკვიეთ, რა წარმოდგენა და დამოკიდებულება აქვთ ბავშვებს პასუხისმგებლობის ცნებისადმი:

1.თქვენი აზრით, რას გულისხმობს სიტყვა “პასუხისმგებლობა”?

2.მოიყვანეთ მაგალითები სხვადასხვა წყაროდან (მხატვრული ლიტერატურა, ისტორია, პირადი ცხოვრება და ა.შ.), რომლებიც პასუხისმგებლიან საქციელს უკავშირდება.

3.როგორ ფიქრობთ, რა ფაქტორები განაპირობებს და რა უშლის ხელს ადამიანის პასუხიმგებლიან პიროვნებად ჩამოყალიბებას?

4.რატომ არის მნიშვნელოვანი პასუხისმგებლობის განვითარება როგორც პიროვნულ, ასევე საზოგადოებრივ დონეზე? შეაფასეთ მისი მნიშვნელობა.

5.შეაფასეთ თქვენი პასუხისმგებლობის გრძნობა 1-დან 10 ქულამდე და ახსენით, რატომ დაწერეთ ეს კონკრეტული ქულა? და ა.შ.

უბიძგეთ ბავშვებს მიზნების დასახვისკენ. მიზნების დასახვა ეხმარება ბავშვს, ყურადღება გაამახვილოს მნიშვნელოვანზე და ნაკლები ყურადღება დაუთმოს უმნიშვნელო საკითხებს. როდესაც ბავშვი მიზნის მიღწევაზეა ორიენტირებული, ის უფრო მეტი პასუხისმგებლობით ეკიდება შესასრულებელ სამუშაოს. მიზნების დასახვა შესაძლებელია ყველა მიმართულებით, მაგ.: სასკოლო დავალებების შესრულება, სპორტში წარმატების მიღწევა და ა.შ.

პასუხისმგებლობა ყველაზე მნიშვნელოვანი ღირებულებაა იმ თვალსაზრისით, რომ ის არა მარტო ინდივიდის, არამედ საზოგადოების წარმატებასაც განაპირობებს. ამიტომ დღეს განსაკუთრებით აქტუალურია მისი განვითარების ხელშეწყობა ბავშვებსა და მოზარდებში როგორც მშობლების, ასევე მასწავლებლების მხრიდან.

დამოუკიდებლად სწავლის უნარების განვითარების მნიშვნელობაზე ყველა თანხმდება. თუმცა არც ისე ფართოდაა გამოკვლეული, რა ზეგავლენას ახდენს დამოუკიდებლად სწავლის უნარების ადრეულ ასაკშივე განვითარება პიროვნების აკადემიურ თუ პროფესიულ წარმატებაზე. სუზან ქერი, ჰენრი მორსი და ელიზაბეთ მორსი ჰარვარდის უნივერსიტეტის ფსიქოლოგიის ფაკულტეტის პროფესორები არიან. ერთ-ერთი კვლევის საფუძველზე, მათ განაცხადეს, რომ დამოუკიდებლად სწავლის უნარები გადამწყვეტ როლს თამაშობს ადრეულ ასაკში ზუსტ და საბუნებისმეტყველო საგნებში აკადემიური წარმატების მიღწევაში.

დადგინდა, რომ ბავშვები, რომლებსაც 6-7 წლამდე კარგად განვითარებული აქვთ დამოუკიდებლად სწავლის უნარები, უფრო მაღალ აკადემიურ მიღწევებს აჩვენებენ ზუსტ და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში; ისინი უფრო სწრაფად ახერხებენ ახლად შესწავლილი თეორიული საკითხების გააზრებას, გაცნობიერებას, თავიანთ გამოცდილებასთან დაკავშირებას და ცოდნისა თუ აღქმის მოდიფიცირებას. სუზან ქერის მოსაზრების თანახმად, ადამიანი დამოუკიდებლად სწავლის უნარს მუდმივად ივითარებს, ადრეულ ასაკში კი ამ უნარების განვითარება განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, რადგან აღნიშნული უნარები ტვინის წინა კორტექსით რეგულირდება, რომლის განვითარების პროცესი განსაკუთრებით აქტიურია დაბადებიდან 6-7 წლამდე. ისიც უნდა აღინიშნოს, რომ ზუსტი და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების ადრეულ ასაკში სწავლება, თავის მხრივ, ხელს უწყობს დამოუკიდებლად სწავლის უნარების ეფექტურად გამოყენებას, კონკრეტულად კი _ ისეთი უნარების, როგორიცაა ინფორმაციის ორგანიზება, ფოკუსირება, სტრატეგიული გადაწყვეტილების მიღება, დაგეგმვა, თვითკონტროლი.

დამოუკიდებლად სწავლის უნარები სკოლამდელი და სასკოლო სასწავლო პროგრამების მისაღწევ შედეგებს შორის გვხვდება, თუმცა სკოლამდელი თუ სასკოლო განათლების საფეხურზე არ არსებობს კათედრა, რესურსები, პედაგოგი ან მენტორი, რომელიც პასუხისმგებელია სწავლის უნარის გამომუშავების ხელშეწყობაზე. სწორედ ამიტომ, დამოუკიდებლად სწავლის უნარების განვითარება მოსწავლეების ძალისხმევის ამარა რჩება.

ამ სტატიაში არ ვისაუბრებთ დამოუკიდებლად სწავლის უნარების განვითარების სტრატეგიებზე. თვითრეგულირებადი სწავლის თემაზე ჟურნალ “მასწავლებელში” უკვე დაიბეჭდა რამდენიმე სტატია. ამ წერილში გავაანალიზებთ იმ საჭიროებებს და ნაკლოვანებებს, რომელთა გადახედვა და შეფასება შესაძლებელს გახდის დამოუკიდელი სწავლების უნარების დროულად და ეფექტურად განვითარებას.

დავიწყოთ იმ გარემოებით, რომ დაწყებითი განათლების სასწავლო პროგრამებში ზუსტ და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების სწავლებას გაცილებით ნაკლები დრო ეთმობა, ვიდრე ჰუმანიტარული საგნების სწავლებას, რაც, თავის მხრივ, კიდევ უფრო აგვიანებს დამოუკიდებლად სწავლის უნარების განვითარებას. ბოლოდროინდელი კვლევების საფუძველზე შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ ის ბავშვები, რომლებიც ადრეულ ასაკში ივითარებენ დამოუკიდებლად სწავლის უნარებს, უკეთ ახერხებენ თვითრეალიზაციას ზუსტ და საბუნებისმეტყველო დისციპლინებში, მეტი სიზუსტით და თავდაჯერებულობით ახერხებენ პროფესიული ინტერესების განსაზღვრას და შესაფერისი მიმართულების შერჩევას უმაღლესი განათლების საფეხურზე თუ პროფესიაში.

დამოუკიდებლად სწავლის უნარებში ორ ათეულზე მეტი კონკრეტული უნარი მოიაზრება, რომელთა გაერთიანება ოთხ ძირითად კატეგორიად შეიძლება:

•           ინფორმაციის მიღება (ბეჭდვითი ან მულტიმედია საშუალებებით), დამუშავება და გამოყენება;

•           კრიტიკული ანალიზი და რეფლექსია;

•           სწავლის პროცესის დაგეგმვა და ორგანიზება, დროის მართვა;

•           ჯგუფური მუშაობა.

აღნიშნული უნარების განვითარების ხელშეწყობისთვის აუცილებელია, ვიცოდეთ, თუ რა გარემოებები ან მოვლენები აფერხებს მათ განვითარებას. უპირველეს ყოვლისა, მნიშვნელოვანია, ვიცოდეთ, თუ რა ფსიქო-სოციალური თუ სტრუქტურული ფაქტორები შეიძლება ახდენდეს უარყოფით გავლენას აღნიშნული უნარების ჩამოყალიბებაზე. ამ ფაქტორებზე დაკვირვება შესაძლებლობას მისცემს მასწავლებლებს და მშობლებს, ადრეულ ეტაპზე დაადგინონ პრობლემები და მეტი ყურადღება გაამახვილონ იმ ხელისშემწყობ ღონისძიებებზე, რომლებიც კონკრეტული პრობლემის დაძლევას/შემსუბუქებას უზრუნველყოფს.

ფსიქო-სოციალურ ფაქტორებს შორის გამოიყოფა ყურადღების დეფიციტის და ჰიპერაქტივობის სინდრომი. ნეიროგანვითარების დარღვევა, რაც განაპირობებს დამოუკიდებლად სწავლის უნარების განვითარებაში ჩამორჩენას, სოციალურ ფაქტორადაც იქცევა. მშობლებსა და მასწავლებლებს მეტწილად არ აქვთ სპეციალური განათლება ამ საკითხის შესახებ, რაც მათ ადეკვატურად რეაგირებაში დაეხმარებოდა. ყურადღების დეფიციტის და ჰიპერაქტივობის სინდრომი აშშ-ის ბავშვებისა და მოზარდების (3-17 წლები) 9-11%-ს აღენიშნება. ნევროლოგთან მშობელთა მიმართვიანობის ნაკლებობის გამო ვარაუდობენ, რომ შესაძლოა ეს მაჩვენებელი უფრო მაღალიც იყოს. მნიშვნელოვანია იმის აღნიშნვნაც, რომ ყურადღების დეფიციტის და ჰიპერაქტივობის სინდრომი ბიჭებში თითქმის სამჯერ უფრო მაღალია, ვიდრე გოგონებში (4.5% _ გოგონებში, 13.9% _ ბიჭებში). დარღვევა უშუალოდ უკავშირდება დამოუკიდებლად სწავლის უნარებს, რადგან ყურადღების დეფიციტის და ჰიპერაქტივობის სინდრომის მქონე ბავშვებში ვლინდება უყურადღებობა, გაფანტულობა, დავალების შესრულებისას ხშირი შეცდომები, მარტივი მითითებების შეუსრულებლობა, კონცენტრაციის მოკლე ხნით შენარჩუნება, დაგეგმვის უუნარობა, მოჭარბებული მოტორული აქტივობა, იმპულსურობა, გაუაზრებელი მოქმედება, ლოდინის უნარის ნაკლებობა, განრიგის დაუმორჩილებლობა, მოსმენის უნარის დეფიციტი სირთულეები თანატოლებთან ურთიერთობებში.

სხვა ფსიქო-სოციალური გარემოებები, რომლებიც ასევე უარყოფით გავლენას ახდენს დამოუკიდებლად სწავლის უნარების განვითარებაზე, არის დაბალი თვითშეფასება, ეკონომიკური პრობლემები და სწავლისათვის საჭირო რესურსების ხელმიუწვდომლობა. ამ დროს ბავშვებში ვლინდება ისეთი ნიშნები, როგორიცაა ინფორმაციის დამახსოვრების პრობლემები, ინიციატივის უქონლობა, თხრობის უნარის განუვითარებლობა, დროის განსაზღვრის და დაგეგმვის უუნარობა.

დამოუკიდებლად სწავლის უნარების სტრუქტურულ ფაქტორებში იგულისხმება სასწავლო სისტემით და სწავლების პრაქტიკით განპირობებული გარემოებები, რაც აფერხებს დამოუკიდებლად სწავლის უნარების განვითარებას. სტრუქტურულ გარემოებებს შორის რამდენიმე ძირითადს განვიხილავთ:

1.         პირველი ასეთი გარემოება გახლავთ გაკვეთილის ფაზებს შორის გამოყენებითი ნაწილის ინტეგრირებასა და ეფექტურად განხორციელებასთან დაკავშირებული სირთულეები. ეს, გარკვეულწილად, გაკვეთილის ხანმოკლე დროითა და მისაწოდებელი მასალის დიდი მოცულობითაა განპირობებული. დამოუკიდებლად სწავლის უნარს უმთავრესად გაკვეთილის გამოყენებით ნაწილში განხორციელებული აქტივობები უწყობს ხელს. აღნიშნული სირთულის დაძლევისთვის სასურველია სასწავლო პროექტების აქტიურად გამოყენება, რათა მოსწავლეებს კლასის გარეთ მიეცეთ ამ უნარების ზრდის შესაძლებლობა. 

2.         შემდეგ გარემოებად დავასახელებთ ინდივიდუალურ აქტივობასთან დაკავშირებულ სირთულეებს. მასწავლებლისთვის რთულია, ხანმოკლე გაკვეთილის განმავლობაში ყველა ტიპის მოსწავლეს მისცეს შესაძლებლობა და საჭირო დრო ჩართულობისთვის. საქმე განსაკუთრებით რთულდება, როცა კლასი მრავალრიცხოვანია და სხვადასხვა ცოდნისა და შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეებს აერთიანებს. ამ შემთხვევაში, მოსწავლის ინდივიდუალური პორტფოლიო ხელს შეუწყობს განათლების ინდივიდუალურად დაგეგმვასა და წარმართვას (იხილეთ https://mastsavlebeli.ge/uploads/portfolio/sofo_lobJaniZe_1.pdf).

3.         კიდევ ერთი გარემოება, რომელიც ჩვენს სკოლებში აღინიშნება, გრძელვადიანი სასწავლო ჯგუფების პრაქტიკის ნაკლებობაა. გრძელვადიან სასწავლო ჯგუფებში მოსწავლეები გამოიმუშავებენ არა მხოლოდ ჯგუფური მუშაობის უნარ-ჩვევებს, არამედ როლების განსაზღვრის და განაწილების უნარს. სხვადასხვა ქვეყანაში გრძელვადიან სასწავლო ჯგუფებს ორგანიზაციული დავალებების და მასწავლებლის ასისტენტის როლის შესრულება უწევთ, რაც, თავის მხრივ, ავითარებს დამოუკიდებლად სწავლის უნარებს (იხილეთ რესურსი ინგლისურ ენაზე: https://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/).

4.         შემდეგი გარემოება შესაძლოა არა მხოლოდ სტრუქტურული ნაკლოვანებით, არამედ სხვადასხვა ფაქტორით იყოს განპირობებული. ტექნოლოგიების არამიზნობრივად გამოყენება მნიშვნელოვნად აფერხებს მოსწავლის რეფლექსიისა და დროის მართვის უნარ-ჩვევების განვითარება-გამოყენებას. ყურადღების დეფიციტისა და ჰიპერაქტივობის სინდრომის მქონე ბავშვებში განსაკუთრებით დიდია ტექნოლოგიების არამიზნობრივად გამოყენებს საფრთხე. მაგალითად, კომპიუტერთან მუშაობისას ისინი აღარ ავლენენ ისეთ სიმპტომებს, როგორიცაა იმპულსურობა, დაუფიქრებელი მოძრაობები, გაუჩერებლად საუბარი. ასევე, შეიძლება მოგვეჩვენოს, რომ მათი კონცენტრაციის უნარიც გაუმჯობესდა, ვინაიდან ტექნოლოგიებთან მძაფრი მიჯაჭვულობა უვითარდებათ. საქმე ისაა, რომ ტექნოლოგიების ხშირი და არამიზნობრივი გამოყენების შემდეგ ისინი რეალურ კონტექსტში ორჯერ უფრო მძაფრად ავლენენ ჩვეულ სიმპტომებს (იხილეთ საგანმანათლებლო მულტიმეტია რესურსები ტექნოლოგიების მიზნობრივად გამოყენების წასახალისებლად https://www.mangrum-strichart.com/products/product-detail.asp?pid=AE34F4E715E4 თამაში ხელს უწყობს ისეთი უნარების განვითარებას, როგორიცაა დადებითი აზროვნება, მოტივაცია, ორგანიზაციული უნარები, დამახსოვრება, კონცენტრაცია, მიზნების დასახვა).

5.         აღსანიშნავია დამოუკიდებელი სწავლის უნარების შეფასების ინსტრუმენტების არარსებობა. დამოუკიდებლად სწავლის უნარების შეფასება და შედეგების გათვალისწინება ხელს უწყობს აკადემიური შედეგების მნიშვნელოვნად გაუმჯობესებას. აშშ-ის სკოლებსა და უნივერსიტეტებში დამოუკიდებლად სწავლის უნარების თვითშეფასების მეთოდი ფართოდ გამოიყენება. შეფასების ფორმები კომპლექსურია ან კონკრეტულ სწავლის უნარზეა ფოკუსირებული. შეფასების ინსტრუმენტებისა და მოდელების შესახებ მეტი ინფორმაციის მოპოვება შემდეგი ვებგვერდების მეშვეობით შეგიძლიათ:

https://www.how-to-study.com/assessments/ _  აშშ-ის მიჩიგანისა და ინდიანის უნივერსიტეტების პროფესორების, ჩარლზ მანგრუმისა და სტივენ სტიხარტის მიერ შექმნილი სწავლის საგანმანათლებლო რესურსების ონლაინ-პორტალი.

https://www.educationplanner.org/students/self-assessments/improving-study-habits.shtml _ გვთავაზობს რუბრიკას სწავლის უნარების გაუმჯობესებისთვის.

https://www.schoolfamily.com/school-family-articles/article/836-learning-styles-quiz _ მშობლებს სთავაზობს მცირეწლოვანი ბავშვების სწავლის სტილის შეფასების მოკლე ტესტს.

დამოუკიდებლად სწავლის უნარების ინტეგრირება სწავლების პროცესში რთულია, რადგან არ არსებობს შესაბამისი კურიკულუმი, ადამიანური რესურსი, საგანმანათლებლო მასალები და სახელმძღვანელოები მასწავლებელთათვის და მშობელთათვის (კურიკულუმის და სახელმძღვანელოების მაგალითისთვის ეწვიეთ შემდეგ ვებგვერდს: https://www.how-to-study.com/study-skills-products.asp).

არსებული საჭიროებების გათვალისწინებით, სასურველია, მასწავლებლებმა და მშობლებმა დიდი ყურადღება დაუთმონ დამოუკიდებლად სწავლის უნარების ჩამოყალიბების მნიშვნელობაზე საუბარს; ასევე, მიაწოდონ მოსწავლეებს ინფორმაცია, თუ კონკრეტულად რომელი უნარები დაეხმარება მათ, გახდნენ დამოუკიდებლი შემსწავლელები; დაეხმარონ მოსწავლეებს ამ ტიპის უნარების შეფასებაში, ძლიერი და სუსტი მხარეების გამოვლენაში. აღნიშნულის მისაღწევად, ცხადია, სასურველია, ადგილობრივად შემუშავდეს ან ითარგმნოს და გავრცელდეს უკვე არსებული კურიკულუმის და სასწავლო რესურსების ნიმუშები დამოუკიდებლად სწავლის უნარების განვითარებისთვის (მაგალითისთვის იხილეთ: https://www.how-to-study.com/study-skills-products.asp).

 

 ლოურენს კოლბერგის მიხედვით

მორალი განუყოფლადაა დაკავშირებული პიროვნულ ურთიერთობებთან. ჩვენი მორალური რწმენების უმრავლესობა ფორმირდება იმ ადამიანების გავლენით, ვინც ჩვენ გარშემოა. მშობლებისგან, მეგობრებისგან, ხალხისგან, რომელსაც ტელევიზორსა თუ ინტერნეტში ვხედავთ, ვიგებთ, რა არის ეთიკური და რა – არა. ჩვენ ან ვიჯერებთ იმას, რისიც მათ სჯერათ, ან, თუ ადამიანი არ მოგვეწონა, აქტიურად უკუვაგდებთ მის შეხედულებებს და საწინააღმდეგო მოსაზრებებს ვიყალიბებთ. გარდა ამისა, მორალი არეგულირებს ჩვენს ურთიერთობას სხვა ადამიანებთან. ჩვენი მორალური განწყობები განსაზღვრავს იმ წესებსა და მოვალეობებს, რომლებსაც ვემორჩილებით სხვა ადამიანებთან ურთიერთობისას. 

ადამიანში მორალური განწყობების ფორმირების პროცესი ფსიქოლოგთა დიდ ინტერესს იწვევს. ვეცდებით, მოკლედ მიმოვიხილოთ რამდენიმე წამყვანი თეორია, რომლებსაც საფუძვლად სერიოზული პრაქტიკული კვლევები უდევს და ისეთი ფაქტორები, როგორებიცაა ოჯახი, რელიგია, თანატოლები და ტელევიზია. 

ზიგმუნდ ფროიდის თანახმად, მორალი ყალიბდება 3-6 წლის ასაკში, მაშინ, როცა საყოველთაოდ ცნობილი ოიდიპოსისა და ელექტრას კომპლექსები იჩენს თავს. უმცროსი ასაკის ბავშვებს სურთ დაეუფლონ საპირისპირო სქესის მშობელს, მაგრამ ისინი ამ სურვილს სასჯელისა და მშობლიური სიყვარულის დაკარგვის შიშის გამო უარყოფენ. მშობლებთან სიახლოვის შესანარჩუნებლად ბავშვები იქმნიან სუპერეგოს, ანუ სინდისს თავისი სქესის მშობელთან იდენტიფიცირებით, რომლის ზნეობრივ სტანდარტებსაც საკუთარი პიროვნებისთვის იღებენ. საბოლოოდ ბავშვები ზნეობრივ სტანდარტებთან ერთად ინტენსიური ემოციების ინტერნალიზაციასაც ახდენენ, მანამდე მათივე სქესის მშობლისადმი გამიზნულ მტრულ გრძნობას საკუთარი თავისკენ მიმართავენ და ყოველთვის, როცა სუპერეგოს არ ემორჩილებიან, ეს ინტერნალიზებული მტრობა მათში დანაშაულის მტკივნეულ განცდას აღძრავს. ფროიდის მიხედვით, მორალური განვითარება 5-6 წლის ასაკისთვის მნიშვნელოვანწილად დასრულებულია, რაც შუა ბავშვობაში კიდევ უფრო ძლიერდება სუპერეგოს მეშვეობით.

დღეს მკვლევართა უმრავლესობა ფროიდის თვალსაზრისს არ ეთანხმება. ჯერ ერთი, აღარ მიიღება ფროიდის მოსაზრება დანაშაულის გრძნობის როგორც საკუთარი თავისადმი მიმართული მტრული იმპულსის თაობაზე. მეორეც, მიიჩნევა, რომ დასჯისა და მშობლების სიყვარულის დაკარგვის შიში ზნეობრივი ქცევის ცნობიერად ფორმირების მოტივია. ის ბავშვები კი, რომელთა მშობლებიც ხშირად იყენებენ მუქარას, ბრძანებებს ან ფიზიკურ ძალდატანებას, ხშირად არღვევენ სტანდარტებს, მაგრამ ამის გამო თავს დამნაშავედ არ გრძნობენ.

მიუხედავად არცთუ დიდი მხარდაჭერისა, ფროიდი მართალი იყო იმაში, რომ დანაშაულის გრძნობა მორალური ქცევის მნიშვნელოვანი მოტივია. ემპათიაზე დამყარებული დანაშაულის გრძნობის გამოწვევა იმის ახსნით, რომ ბავშვის მოქმედება დაზარალებულის ტკივილის ან წუხილის მიზეზია და მან იმედი გაუცრუა მშობელს, ბავშვზე იძულების გარეშე გავლენის მოხდენის საშუალებაა. 

სოციალური დასწავლის თეორია მორალს არ განიხილავს როგორც განვითარების განსაკუთრებული მიმდინარეობით ადამიანისთვის დამახასიათებელ ქმედებას. მორალური ქცევა, როგორც რეაქციათა ნებისმიერი სხვა ერთობლიობა, უფრო შეძენილად მიიჩნევა გაძლიერებისა და მოდელირების საშუალებით.

ოპერანტული განპირობებულობა არ არის საკმარისი, რათა ბავშვს საშუალება მიეცეს, ზნეობრივ პასუხისმგებლობას დაეუფლოს. იმისთვის, რომ საქციელი განმტკიცდეს, თავდაპირველად იგი სპონტანურად უნდა წარმოიქმნას, მაგრამ ბევრი პროსოციალური ქცევა თავიდანვე განმტკიცებისთვის ისე ხშირად არ იჩენს თავს, რომ ავხსნათ ბავშვობაში მისი სწრაფად განვითარება. ამიტომ სოციალური დასწავლის თეორეტიკოსები ფიქრობენ, რომ ბავშვები მორალურ ქცევას მოდელირებით – იმ მოზარდებზე დაკვირვებით და მიბაძვით სწავლობენ, რომლებიც ავლენენ შესაბამის ქცევას. როდესაც ბავშვები ზნეობრივი რეაქციის უნარს იძენენ, ქება მის სიხშირეს ზრდის. მოდელები ყველაზე მეტად სკოლამდელებზე ახდენს გავლენას.

პიაჟეს მიხედვით, მორალი განისაზღვრება როგორც ადამიანის პატივისცემა სოციალური ნორმების მიმართ და მისი სამართლიანობის გრძნობა. მისი აზრით, ზნეობრიობის განცდა ბავშვებში ვითარდება როგორც მათი მუდმივად განვითარებადი კოგნიტური სტრუქტურებისა და ასევე მუდმივად მზარდი სოციალური გამოცდილების ურთიერთქმედების შედეგი. ბავშვთა მორალური განვითარება ორ სტადიას გაივლის.

პირველ სტადიაზე, რომელსაც პიაჟემ მორალური რეალიზმი (შუა ბავშვობის დასაწყისი) უწოდა, ბავშვებს მიაჩნიათ, რომ აუცილებელია ყველა წესის შესრულება. მაგალითად, თამაში უნდა ითამაშონ მხოლოდ განსაზღვრული წესებით. ზნეობრივი ქცევის შესახებ ამ ასაკის ბავშვი მისი შედეგებით მსჯელობს, ხოლო განზრახვა მისი ყურადღების მიღმა რჩება. მაგალითად, მიაჩნია, რომ ის ბავშვი უფრო დამნაშავეა, ვინც დედას ეხმარებოდა და შემთხვევით ხუთი თეფში გაუტყდა, ვიდრე ის, ვინც გაბრაზებისას განზრახ გატეხა ერთი თეფში.

შუა ბავშვობის დასასრულს ბავშვები გადადიან მორალური რელატივიზმის სტადიაში. ახლა ისინი აცნობიერებენ, რომ წესები მხოლოდ ადამიანების ურთიერთშეთანხმების პროდუქტს წარმოადგენს და საჭიროების შემთხვევაში მათი შეცვლა შეიძლება. ამას ბავშვები იმის გაგებისკენ მიჰყავს, რომ არ არსებობს აბსოლუტურად სწორი ან აბსოლუტურად არასწორი და რომ მორალური ქცევა დამოკიდებულია განზრახვაზე და არა შედეგზე.

პიაჟეს ნაშრომები მრავალ მნიშვნელოვან დეტალს შეიცავს, მაგრამ აღსანიშნავია, რომ მასთან მორალური განვითარება 12 წლის ასაკში მთავრდება, ყოველ შემთხვევაში, თავად პიაჟეს მეტი სტადია აღარ გამოუყვია, ხოლო ადამიანის ინტელექტუალური განვითარება ამ ეტაპზე არ ჩერდება, ეს მხოლოდ ფორმალური ოპერაციების სტადიის დასაწყისია, რომელიც მინიმუმ 16 წლამდე გრძელდება. შესაბამისად, შეიძლება იმის მტკიცებაც, რომ მორალურ საკითხებზე ფიქრი მთელი მოზარდობის განმავლობაში მიმდინარეობს. ამიტომაც კოლბერგი მორალურ დილემებს უყენებდა როგორც ბავშვებს, ასევე მოზრდილებსაც და გამოყოფდა სტადიებს, რომლებიც გაცილებით შორს მიდის, ვიდრე პიაჟეს მიერ გამოყოფილი სტადიები.

კოლბერგმა ყველაზე დიდი წვლილი შეიტანა ადამიანის მორალური განვითარების კვლევაში. თავდაპირველად მისი ცდისპირები იყვნენ 72 ჩიკაგოელი ბიჭი, რომლებიც სამ ასაკობრივ ჯგუფს (10, 13 და 16) წარმოადგენდნენ. კოლბერგი მათ მორალურ დილემებს უყენებდა და მათი გადაწყვეტილებების საფუძველზე აფასებდა მათ მორალურ განვითარებას. აი ერთ-ერთი დილემა, რომელიც კლასიკურად იქცა: 

“ევროპაში ერთი ქალი კიბოს იშვიათი ფორმით იყო ავად და კვდებოდა. არსებობდა ერთადერთი წამალი, რომელსაც, ექიმების აზრით, ამ ქალის შველა შეეძლო. ეს წამალი აღმოაჩინა აფთიაქარმა, რომელიც იმავე ქალაქში ცხოვრობდა. წამლის წარმოება ძვირი ჯდებოდა, თუმცა აფთიაქარი ითხოვდა მის თვითღირებულებაზე 10-ჯერ მეტს. წამლისთვის საჭირო მასალას ის 200 დოლარად ყიდულობდა, მზა წამლისთვის კი 2 000 დოლარს ითხოვდა. ავადმყოფი ქალის ქმარმა, ჰაინცმა, ყველა ღონე იხმარა, მაგრამ 1 000 დოლარზე მეტი ვერ შეაგროვა. მან აფთიაქარს სთხოვა, ან იაფად მიეყიდა მისთვის წამალი, ან ნისიად მიეცა და დაჰპირდა, რომ მოგვიანებით გადაუხდიდა დარჩენილ თანხას, მაგრამ აფთიაქარმა უპასუხა: “არა, ეს წამალი მე აღმოვაჩინე და ახლა მისით ფულის შოვნა მინდა”. სასოწარკვეთილი ჰაინცი ღამით შეიპარა აფთიაქში და წამალი მოიპარა. მოიქცა თუ არა ჰაინცი სწორად? რატომ?” 

კოლბერგს აინტერესებდა არა ის, ჩათვლიდა თუ არა კონკრეტული ცდისპირი ჰაინცის საქციელს მორალურად ან ამორალურად, არამედ ის, როგორ დაასაბუთებდა თავის პასუხს. ამიტომაც ინტერვიუს გეგმა შეიცავს დამატებით კითხვებს, რომლებიც ბავშვის აზროვნების გაგებაში გვეხმარება. შემდეგ ცდისპირს მიეწოდება სხვა დილემებიც, რათა მივიღოთ უფრო ზუსტი ინფორმაცია მისი მორალური აზროვნების შესახებ.

მას შემდეგ, რაც ცდისპირთა პასუხები შეისწავლა, კოლბერგმა გამოყო მორალური განვითარების სამი ძირითადი დონე და თითოეული მათგანი ორ სტადიად დაყო. პირველ დონეს მან პრეკონვენციური დონე უწოდა, მეორეს – კონვენციური, ხოლო მესამეს – პოსტკონვენციური.

თავის მიერ გამოყოფილი სტადიები კოლბერგს რომელიმე კონკრეტული ასაკისთვის არ მიუწერია. თითოეულ ასაკობრივ ჯგუფში ადამიანები მორალური აზროვნების სხვადასხვა საფეხურზე იმყოფებიან. არც ერთი ადამიანი ზუსტად არ შეესაბამება ამ ექვსიდან რომელიმე სტადიას.

სტადია 1. მორჩილება და დასჯაზე ორიენტირება. კოლბერგის პირველი სტადია პიაჟეს მორალური განვითარების პირველ სტადიას შეესაბამება. ბავშვს მიაჩნია, რომ ვიღაც “ყოვლისშემძლე ადამიანები” ადგენენ წესების ფიქსირებულ კრებულს, რომელთაც უსიტყვოდ უნდა დავემორჩილოთ. ამ სტადიაზე მყოფი ბავშვი ჰაინცის შესახებ ამბობს, რომ ის არასწორად მოიქცა, როცა წამალი მოიპარა, რადგან ეს “კანონსაწინააღმდეგოა” ან “ქურდობა ცუდია”. როდესაც ბავშვს სთხოვენ, ვრცლად გამოთქვას საკუთარი აზრი, ის, ჩვეულებრივ, მოსალოდნელი შედეგების გათვალისწინებით პასუხობს – ხსნის, რომ ქურდობა ცუდი საქციელია, რადგან ამ შემთხვევაში დაგსჯიან.

მიუხედავად იმისა, რომ პირველ სტადიაზე მყოფი ბავშვების დიდი უმრავლესობა ჰაინცს დამნაშავედ მიიჩნევს, არსებობენ ისეთებიც, რომლებიც მის საქციელს მხარს დაუჭერენ, თუმცა მაინც პირველ სტადიაზე იმყოფებიან. ბავშვს შეუძლია თქვას: “ჰაინცს შეუძლია წამლის მოპარვა, რადგან თავდაპირველად მან ის ითხოვა, თანაც მოიპარა არცთუ ისე დიდი ნივთი, ამიტომ მას არ დასჯიან”. მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვი ჰაინცის საქციელს ეთანხმება, მისი მორალური აზროვნება მაინც პირველ სტადიაზე იმყოფება, რადგან მას აღელვებს, რის ნებას იძლევიან “ყოვლისშემძლე ადამიანები” და რისი გაკეთებისთვის სჯიან სხვებს.

ამ სტადიაზე ბავშვები ჯერ კიდევ არ აზროვნებენ ისე, როგორც საზოგადოების წევრები. ისინი ზნეობას განიხილავენ როგორც რაღაც გარეგანს, მათგან დამოუკიდებელს, რაღაცას, რაც მათ უნდა გააკეთონ ან არ გააკეთონ, რადგან ასე ამბობენ “დიდი ბიძიები”.

სტადია 2. მარტივი ინსტრუმენტული ჰედონიზმი. ამ სტადიაზე ბავშვები აცნობიერებენ, რომ არ არსებობს ერთი სწორი შეხედულება, რომელიც “ყოვლისშემძლე ფიგურისგან” გამომდინარეობს. სხვადასხვა ინდივიდს შესაძლოა სხვადასხვა შეხედულებები ჰქონდეს. მაგრამ თავდაპირველად ეს გაგება ძალზე კონკრეტულია, ისინი მართებულად მიიჩნევენ, როდესაც ადამიანი საკუთარი ინტერესებიდან გამომდინარე მოქმედებს. ერთმა ბავშვმა თქვა, რომ თუ ჰაინცს უნდოდა, მისი ცოლი გადარჩენილიყო, მას უნდა მოეპარა წამალი, მაგრამ მას ამის გაკეთება არ დასჭირდებოდა, უფრო ახალგაზრდა და ლამაზ ქალზე რომ დაქორწინებულიყო. მეორე ბავშვმა თქვა, რომ ჰაინცს უნდა მოეპარა წამალი, რადგან “შესაძლოა, მათ ჰყავდათ შვილები და მას სჭირდებოდა ვინმე ოჯახში, ვინც ყურადღებას მიაქცევდა მათ, თუმცა იქნებ მას არც უღირდა მოპარვა, რადგან შესაძლოა ჩაესვათ ციხეში იმდენი ხნით, რომ ცოცხალი ვერც გამოსულიყო”. 

ამ სტადიაზე ჰაინცისთვის სწორია ის, რაც მის პირად ინტერესებს თანხვდება.

პირველ და მეორე სტადიებზე მყოფი ბავშვები საუბრობენ დასჯაზე, თუმცა სხვადასხვანაირად იღებენ მას. პირველ სტადიაზე დასჯა ბავშვის აზროვნებაში დაკავშირებულია ბოროტებასთან, დასჯა “ადასტურებს”, რომ ქცევა არასწორი იყო. მეორე სტადიაზე კი დასჯა უბრალოდ საფრთხეა, რომელსაც ადამიანს, ბუნებრივია, სურს გაექცეს. 

მეორე სტადიაზე მყოფი ბავშვები შეიძლება ამორალურებად მოგვეჩვენოს, მაგრამ მათ აქვთ განსაზღვრული წარმოდგენები სამართლიან საქციელზე. ეს არის სამართლიანი და პატიოსანი გაცვლის გაგება, რომლის მიღმაც ორმხრივი ვალდებულების ფილოსოფია დგას – სამსახური სამსახურის წილ. რაც შეეხება ჰაინცის შემთხვევას, ცდისპირები ხშირად ამბობენ, რომ ჰაინცი მართალი იყო, როდესაც წამალი მოიპარა, რადგან აფთიაქარს არ სურდა სამართლიანი შეთანხმების გაფორმება, ან ამბობენ, რომ ჰაინცს უნდა მოეპარა წამალი თავისი ცოლისთვის, რადგან შესაძლოა, მან გარკვეული ხნის შემდეგ გაწეული სამსახურისთვის სამაგიერო გადაუხადოს ქმარს.

სტადია 3. კარგი ადამიანური ურთიერთობები. ამ სტადიაზე ბავშვები – რომლებიც, როგორც წესი, უკვე მოზარდ ასაკს არიან მიღწეულები – მორალს განიხილავენ როგორც უფრო მეტს, ვიდრე ჩვეულებრივი შეთანხმებაა. მათ მიაჩნიათ, რომ ადამიანებმა ოჯახისა და საზოგადოების მოლოდინების შესაბამისად უნდა იცხოვრონ და “კარგად” მოიქცნენ. კარგი საქციელი აღნიშნავს კარგი მოტივებისა და ისეთი პიროვნებათაშორისი გრძნობების ქონას, როგორებიცაა სიყვარული, ემპათია, ნდობა და სხვებზე ზრუნვა. ბავშვები მიიჩნევენ, რომ ჰაინცი მართალი იყო, რადგან “ის კარგი ადამიანია, ცოლის გადარჩენა უნდოდა”, ან “მისი განზრახვა კეთილშობილურია, რადგან უნდოდა იმ ადამიანის შველა, რომელიც უყვარდა”. ცდისპირები ხშირად ამბობდნენ, რომ თუნდაც ჰაინცს არ ჰყვარებოდა მეუღლე, მას მაინც უნდა მოეპარა წამალი, რადგან “არა მგონია, რომ ქმარი უნდა იჯდეს და უყურებდეს, როგორ კვდება მისი ცოლი”.

თუ ჰაინცის მოტივები კეთილშობილური იყო, აფთიაქარის განზრახვაზე შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ცუდია. მესამე სტადიაზე მყოფი ცდისპირები აფთიაქარს ახასიათებენ როგორც “ეგოისტს”, “ძუნწს” და “მხოლოდ საკუთარი თავით დაინტერესებულ პიროვნებას, რომელსაც სხვისი ბედი არ აღელვებს”. ზოგჯერ აფთიაქარის საქციელი ცდისპირებში იმდენად დიდ უკმაყოფილებას იწვევს, რომ ისინი მის ციხეში ჩასმასაც კი მოითხოვენ. მესამე სტადიისთვის დამახასიათებელ ტიპურ პასუხად 13 წლის დონის პასუხი მიიჩნევა:

“ყველაფერი აფთიაქარის ბრალია, ის უპატიოსნოა, ცდილობს იშოვოს ბევრი ფული და ადამიანს სასიკვდილოდ იმეტებს. ჰაინცს უყვარდა ცოლი და მისი შველა უნდოდა. ვფიქრობ, ყველა ასე მოიქცეოდა. არა მგონია, ის ციხეში ჩასვან. მოსამართლე მომხდარს ყველა მხრიდან შეაფასებს და მიხვდება, რომ აფთიაქარი ძალიან ბევრს ითხოვდა”. 

ზემოთქმულიდან ჩანს, რომ დონი საკითხს მოქმედ პირთა მოტივებისა და ხასიათის თვისებების გათვალისწინებით განიხილავს. ის საუბრობს შეყვარებულ ქმარზე, უპატიოსნო აფთიაქარზე და გამგებ მოსამართლეზე. მისი პასუხი კონვენციურია, რადგან მიაჩნია, რომ ამ შეხედულებას მთელი საზოგადოება დაეთანხმება – ყველა მართალი იქნება, თუ გააკეთა ის, რაც ჰაინცმა.

არსებობს ანალოგია კოლბერგის პირველ სამ სტადიასა და პიაჟეს ორ სტადიას შორის. ორივეგან გვხვდება გადასვლა უპირობო მორჩილებიდან რეალისტურ აზროვნებაზე და კეთილშობილურ მოტივებაზე, თუმცა კოლბერგთან ეს გადასვლა სამ სტადიას იკავებს, პიაჟესთან კი ორს.

სტადია 4. სოციალური წესრიგის შენარჩუნება. მეოთხე სტადიაზე მყოფ ადამიანებს სულ უფრო და უფრო მეტად აღელვებთ საზოგადოება. ამჯერად ადამიანი ემორჩილება კანონებს და ასრულებს თავის მოვალეობებს, რათა სოციალური წესრიგი შენარჩუნდეს. ბევრი ცდისპირი ამბობს, რომ მათ ესმით ჰაინცის კეთილშობილური მოტივები, მაგრამ ქურდობას ვერ გაამართლებენ. რა მოხდება, თუ ყოველმა ჩვენგანმა დაარღვია კანონი ყოველთვის, როცა კი მოეჩვენება, რომ ამისთვის საკმაო საფუძველი აქვს? შედეგად მივიღებთ ქაოსს და საზოგადოება ვეღარ იარსებებს. აი, როგორ ახსნა ეს ყველაფერი ერთმა ცდისპირმა:

“მე არ მინდა ჩამთვალონ ადამიანად, რომელიც მანიაკურად მოუწოდებს ყველას წესრიგისკენ, მაგრამ თუ ყოველი ჩვენგანი ისე მოიქცა, როგორც მოუნდება, იხელმძღვანელა საკუთარი წარმოდგენებით სიკეთესა და ბოროტებაზე, ვფიქრობ, დადგება ქაოსი. ჩემი აზრით, თანამედროვე ცივილიზაციას გამოარჩევს განსაზღვრული სამართლებრივი სტრუქტურა, რომელსაც ადამიანებმა უნდა მისდიონ”. 

ვინაიდან მეოთხე სტადიაზე ცდისპირები მორალურ გადაწყვეტილებებს საზოგადოების გადასახედიდან იღებენ, ისინი აზროვნებენ როგორც სოციუმის ნამდვილი და სრულფასოვანი წევრები.

პირველ სტადიაზე ბავშვები ასევე ეწინააღმდეგებიან ქურდობას. შეიძლება მოგვეჩვენოს, რომ პირველ და მეოთხე სტადიაზე ცდისპირები ერთსა და იმავე პასუხებს იძლევიან, ამიტომაც ადვილი გასაგებია, რატომ აიძულებდა მათ კოლბერგი საკუთარი მოსაზრებისა განვრცობასა და დასაბუთებას.

სტადია 5. სოციალური კონტრაქტი და ინდივიდუალური წესები. მეხუთე სტადიაზე რესპონდენტებს მიაჩნიათ, რომ კარგი საზოგადოება ყველაზე უკეთ შეიძლება წარმოვადგინოთ სოციალური კონტრაქტის სახით, რომელშიც ადამიანები ნებით ერთვებიან საყოველთაო კეთილდღეობის მისაღწევად. ისინი აცნობიერებენ, რომ განსხვავებულ სოციალურ ჯგუფებს საზოგადოების შიგნით აქვთ განსხვავებული ღირებულებები, მაგრამ მიიჩნევენ, რომ ყველა ჭკვიანი ადამიანი ეთანხმება ორ პუნქტს: პირველი – დაცულ იქნეს ისეთი ბაზისური უფლებები, როგორებიცაა სიცოცხლისა და თავისუფლების უფლება; მეორე – ნებისმიერი უთანხმოება მოგვარდეს დემოკრატიული პროცესების დახმარებით.

ჰაინცის დილემასთან დაკავშირებით რესპონდენტები, საბოლოო ჯამში, ეწინააღმდეგებიან კანონის დარღვევას, რადგან კანონი – ეს სოციალური კონტრაქტია, თუმცა ჰაინცის ცოლის სიცოცხლის უფლება მორალური კანონია, რომელიც დაცული უნდა იქნეს, ამიტომ რესპონდენტები ხანდახან ამართლებენ ჰაინცის საქციელს:

“ქმრის მოვალეობაა, უშველოს ცოლს. ის ფაქტი, რომ მისი სიცოცხლე საფრთხეშია, აღემატება ყველა ნორმას, რომელიც შეიძლება გამოვიყენოთ ჰაინცის საქციელის შესაფასებლად. სიცოცხლე უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე საკუთრება”.

ამ ახალგაზრდამ შემდეგში თქვა, რომ მორალური კუთხით ჰაინცს უნდა ეშველა თუნდაც უცნობი ადამიანისთვის. როდესაც მას ჰკითხეს, უნდა დაესაჯა თუ არა მოსამართლეს ჰაინცი, მან უპასუხა:

“როგორც წესი, მორალური და სამართლებრივი შეხედულებები თანხვდება, თუმცა აქ ისინი წინააღმდეგობაში მოდიან. მოსამართლემ მორალური კანონი უფრო მნიშვნელოვნად უნდა მიიჩნიოს, მაგრამ იმისთვის, რომ შესრულდეს კანონიც, ჰაინცს უნდა დააკისროს მსუბუქი სასჯელი”.

კოლბერგი ამტკიცებდა, რომ იმის განსაზღვრისთვის, იმყოფება თუ არა ადამიანი მეხუთე სტადიაზე, არ არის საკმარისი მისი მხრივ აზრის მხოლოდ ვერბალური გამოხატვა; აუცილებლად უნდა გავითვალისწინოთ მისი სოციალური პოზიცია. მეოთხე სტადიის ცდისპირებიც ხშირად საუბრობენ “სიცოცხლის უფლებაზე”, მაგრამ ეს წესი აქ იმიტომ მოქმედებს, რომ სოციალური ან რელიგიური ჯგუფები მათთვის უმაღლეს ავტორიტეტებს წარმოადგენენ. თუ მათი ჯგუფი საკუთრებას უფრო მეტად რომ აფასებდეს, ვიდრე სიცოცხლეს, ისინი ჰაინცის საქციელს ცუდად მიიჩნევდნენ. მეხუთე სტადიაზე კი ადამიანები აცნობიერებენ, რომ აუცილებელია ნებისმიერი საზოგადოების დაფასება. მაგალითად, მათ ხშირად მოჰყავთ არგუმენტი, რომ სიცოცხლის გარეშე საკუთრება ბევრს არაფერს ნიშნავს. ისინი ცდილობენ ლოგიკურად განსაზღვრონ, როგორი უნდა იყოს საზოგადოება.

სტადია 6. უნივერსალური ეთიკური პრინციპები. ამ უმაღლეს საფეხურზე სწორი ქმედება განისაზღვრება სინდისის თვითამორჩეული ეთიკური პრინციპებით, რომლებიც ვრცელდება მთელ კაცობრიობაზე, განურჩევლად კანონისა და სოციალური შეთანხმებისა. ეს ფასეულობები აბსტრაქტულია და არა ათ მცნებასავით კონკრეტული. მეექვსე საფეხურზე მყოფები, წესისამებრ, საუბრობენ ისეთ პრინციპებზე, როგორებიცაა თანაბარი ზრუნვა ყველა ადამიანის მოთხოვნილებაზე, თითოეული პიროვნებისთვის პატივის მიგება და ღირსების პატივისცემა. ამ სტადიაზე მყოფი ადამიანი შემდეგნაირად მსჯელობს:

“თუ ჰაინცმა ყველაფერი არ იღონა ცოლის გადასარჩენად, ის ადამიანის სიცოცხლეზე მაღლა სხვა ფასეულობას დააყენებს. არავითარი აზრი არ აქვს საკუთრების უფლების პატივისცემას სიცოცხლის უფლებაზე მაღლა მისი დაყენებით. ბოლოს და ბოლოს, ადამიანებს კერძო საკუთრების გარეშეც შეუძლიათ ერთად ცხოვრება. ადამიანის სიცოცხლისა და პიროვნების პატივისცემა აბსოლუტია და, მაშასადამე, ადამიანების საერთო ვალია, ერთმანეთი სიკვდილისგან იხსნან”.

კოლბერგის მიხედვით, ადამიანთა ძალიან მცირე ნაწილი აღწევს მეექვსე სტადიამდე. 

დაბოლოს, აუცილებლად უნდა აღინიშნოს ორი ურთიერთდაკავშირებული ტენდენცია, რომლებიც ამ სტადიებს ახასიათებს: 1. თავდაპირველად მორალური მსჯელობა დაფუძნებულია გარეგნულ შედეგებზე, ხოლო მოგვიანებით – ინტერნალიზებულ მორალურ პრინციპებზე. 2. თავდაპირველად მორალური აზროვნება გამოირჩევა კონკრეტულობის მაღალი დონით, ხოლო მოგვიანებით ის საკმაოდ აბსტრაქტული ხდება.

ჩვენი კვლევის მიზანი იყო, კოლბერგის მიერ შემუშავებულ სტადიებზე დაყრდნობით შეგვედარებინა კონვენციური და პრეკონვენციური სტადიები. ჩვენ შევარჩიეთ 75 ცდისპირი. აქედან 60 მოთავსდა 6-დან 10 წლამდე კატეგორიაში, ხოლო 15 – 10-დან 15 წლიამდე. ზნეობისა და მორალის განვითარებაზე უამრავი ფაქტორი ახდენს გავლენას. ეს ფაქტორები მუდმივად ცვალებადია. ჩვენი კვლევა მიზნად ისახავდა იმის გარკვევას, რა ახდენს რეალურად გავლენას თანამედროვე გარემოში მორალურ განვითარებაზე.

პრეკონვენციური დონე დამოკიდებულია დასჯა-მორჩილების პრინციპზე, პიროვნება ორიენტირებულია საკუთარი მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებაზე. ჩვენ მიერ მიღებული შედეგები 6-დან 10 წლამდე ასაკობრივ კატეგორიაში ემთხვევა კოლბერგის მიერ გამოყოფილ მორალური განვითარების შესაბამის სტადიას.

კონვენციურ დონეზე მნიშვნელოვანია ორიენტაცია ახლობლებზე, საზოგადოებაზე, კანონის დაცვასა და მოვალეობის შესრულებაზე.

ჩვენ მიერ მიღებული შედეგები 10-დან 16 წლამდე ასაკობრივ კატეგორიში ნაწილობრივ ემთხვევა კოლბერგის მიერ გამოყოფილი მორალური განვითარების დონის დეფინიციას, მაგრამ არის განსხვავებებიც. აღმოჩნდა, რომ გოგონებს უფრო მეტად აქვთ განვითარებული მორალური პასუხისმგებლობა და უფრო მეტად ამჟღავნებენ პროსოციალურ აზროვნებას. აღსანიშნავია, რომ ჩვენ მიერ მიღებულ მონაცემებში კონვენციურ დონეზე გამომჟღავნდა პოსტკონვენციური ტიპის მორალური მსჯელობა. ის უფრო მეტად გოგონებმა გამოამჟღავნეს, ვიდრე ვაჟებმა. აღსანიშნავია ისიც, რომ კოლბერგის კვლევა ჩატარდა მხოლოდ ვაჟების პოპულაციაზე და მასში გათვალისწინებული არ იყვნენ გოგონები.

სტადია: 10 წლამდე (პრეკონვენციური)

1. სწორად მოიქცა თუ არა ჰაინცი, როდესაც აფთიაქიდან წამალი მოიპარა?

● 75% ქურდობას აფასებს როგორც უარყოფით ქცევას: არ უნდა ჩაედინა ქურდობა, რადგან ცუდი საცქიელია და დაიჭერენ. არასწორად მოიქცა.

● 20% – ქურდობა ცუდია, მაგრამ ჰაინცს უნდა მოეპარა წამალი, რადგან სხვა გზა არ ჰქონდა და ნაწილობრივ სწორად მოიქცა. მას უნდა გადაერჩინა ცოლი, რათა შემდეგში, საჭიროების შემთხვევაში, ცოლიც დაეხმარებოდა.

2. როგორ აფასებთ ჰაინცის საქციელს, კარგად მოიქცა ის თუ ცუდად?

ამ კითხვაზე პასუხი არ განსხვავდებოდა პირველი კითხვის პასუხებისგან. უმეტესობას მიაჩნდა, რომ ჰაინცი ცუდად მოიქცა, მაგრამ ცოლი უნდა გადაერჩინა.

3. ჰაინცის მიერ წამლის მოპარვა ვალდებულება იყო თუ მოვალეობა?

● ბავშვებს გაუჭირდათ განესხვავებინათ ვალდებულება და მოვალეობა, მაგრამ უმრავლესობამ უპასუხა, რომ ჰაინცს ცოლი უნდა გადერჩინა, რადგან ის მისი ცოლი იყო და არ უნდა დაეშვა მისი სიკვდილი.

4. ჰაინცს რომ არ ჰყვარებოდა ცოლი, მოიპარავდა თუ არა წამალს?

● 90%-ზე მეტის აზრით, რომ არ ჰყვარებოდა, მისთვის წამალს არ მოიპარავდა.

● დანარჩენებს მიაჩნდათ, რომ ცოლი იყო და მაინც მოიპარავდა.

5. დავუშვათ, რომ კვდება არა ჰაინცის ცოლი, არამედ ვიღაც სხვა. ამ შემთხვევაში უნდა მოეპარა თუ არა ჰაინცს წამალი?

● 80%-ზე მეტმა თქვა, რომ უცნობისთვის არ უნდა მოიპარო. თუ არ იცი, როგორია ის, კარგი თუ ცუდი, კეთილი თუ ბოროტი, არ უნდა დაეხმარო.

6. ქურდობა უკანონობაა. ეწინააღმდეგება თუ არა ის მორალურ პრინციპებს?

● ნაწილის აზრით, ქურდობა ცუდია, მაგრამ ის უფრო ცუდია, თუ ვინმე გიკვდება.

● ნაწილი ამბობდა: თუ მოვიპარავთ, დაგვიჭერენ, ამიტომ არ უნდა მოვიპაროთ.

7. რა იყო ყველაზე საპასუხისმგებლო ქმედება ამ სიტუაციაში? ბავშვებს ვთხოვეთ, თავი ჰაინცის ადგილას წარმოედგინათ და ეთქვათ, როგორ მოიქცეოდნენ.

აზრები გაიყო:

● მოვიპარავდი და გადავარჩენდი.

● არ მოვიპარავდი, ქურდობა ცუდი საციელია.

● არაფერს გავაკეთებდი.

სტადია: 10-16 წ.წ. ( კონვენციური)

1. 2. სწორად მოიქცა, წამალი რომ მოიპარა. სიყვარული ადამიანს ყველაფერს გააბედვინებს. არც ისე ცუდად მოიქცა ჰაინცი – დაარღვია კანონი, მაგრამ გადაარჩინა ადამიანი.

3. ცოლის წინაშე მას ვალდებულება და პასუხისმგებლობა ეკისრა.

4. რომ არ ჰყვარებოდა, არ მოიპარავდა წამალს. სიყვარულმა აიძულა მოპარვა.

5. უცხოს გადასარჩენად წამალი არ უნდა მოეპარა, თუ ვალდებულება არ ეკისრა მის წინაშე და არც უყვარდა.

6. უკანონობა მორალურ პრინციპებს ეწინააღმდეგება, მაგრამ არა ყოველთვის. ამ შემთხვევაში, რომ არ მოეპარა, უფრო მეტად შეწუხდებოდა, როცა ცოლი მოუკვდებოდა.

7. საპასუხისმგებლო საქციელი იყო წამლის მოპარვა, რადგან სიცოცხლეს ვერ დააბრუნებ, ხოლო ქურდობის გამო ცოტა დაისჯები, მაგრამ არ მოკვდები. მთავარია სიცოცხლე.

კოლბერგის თეორიის კრიტიკა

კოლბერგის თეორიის კრიტიკა უმთავრესად სამი საკითხის ირგვლივ მიმდინარეობს:

1. უნივერსალურია მისი სტადიები თუ მხოლოდ დასავლური ცივილიზაციის ხალხს შეესაბამება?

2. ღირს თუ არა მორალური განვითარების სტადიებად დაყოფა?

3. ითვალისწინებს თუ არა ის სქესობრივ განსხვავებებს?

არის თუ არა კოლბერგის სტადიები უნივერსალური? კოლბერგი ხაზს უსვამდა, რომ მისი სტადიები ნებისმიერი კულტურისთვის უნივერსალურია. ამის დასამტკიცებლად მან ცდები ჩაატარა ტაივანის ერთ-ერთ ქალაქში, მალაიზიურ სოფელში აბორიგენებთან, თურქულ სოფელში, დიდ ბრიტანეთში, კანადასა და აშშ-ში. ტაივანსა და ამერიკაში კვლევამ ვაჟებთან ერთი და იგივე ასაკობრივი თავისებურებები გამოავლინა.

ბოლო ორი სტადია არ იყო განვითარებული სოფელსა და აბორიგენთა ტომში. უდავოა, რომ მორალური განვითარება ხდება მაშინ, როცა პიროვნება ურთიერთსაპირისპირო მოსაზრებებს ეცნობა, ამიტომაც კროსკულტურული კვლევები მოწმობს, რომ მხოლოდ ურბანიზებული და განათლებული საზოგადოების წევრები აღწევენ მორალური განვითარების უმაღლეს საფეხურებს.

გარდა ამისა, მრავალ კულტურაში არსებობს ღირებულებები, რომლებიც კოლბერგის იერარქიას ეწინააღმდეგება. კოლექტიურ საზოგადოებაში გაზრდილი ხალხი გამოირჩევა კოლბერგის დილემების სტრუქტურული მთლიანი ახსნით და არა რომელიმე გმირზე კონცენტრირებით. მაგალითად, მათ შესაძლოა თქვან, რომ პრობლემა ჰაინცის მორალურობა ან ამორალურობა კი არ არის, არამედ ის, რომ გმირი უხერხულ სიტუაციაში აღმოჩნდა წამლისთვის საჭირო თანხის შეუგროვებლობის გამო.

მოგვიანებით კოლბერგმა აღიარა, რომ აუცილებლად უნდა გაეთვალისწინებინა იმ ჯგუფის სოციალური და მორალური ნორმები, რომელსაც ადამიანი მიეკუთვნება. მან დაასკვნა, რომ მის მიერ გამოყოფილი ექვსი სტადია შესაძლოა არ მოერგოს ყველა ადამიანს, რომლებიც სხვადასხვა კულტურის წიაღში ცხოვრობენ.

შესაძლებელია თუ არა მორალური განვითარების სტადიებად დაყოფა? იმისთვის, რომ განვითარების ამა თუ იმ ტიპს სტადიური ვუწოდოთ, ის ორ კრიტერიუმს უნდა აკმაყოფილებდეს: უპირველესად, სტადიები უნდა იყოს მკვეთრი და მუდმივი, მაგალითად, ადამიანი იმყოფებოდეს ან პირველ, ან მეორე სტადიაზე და არა შუალედურ მდგომარეობაში; მეორე – სტადიები შეუცვლელად, თანმიმდევრულად უნდა მისდევდეს ერთმანეთს: პირველი ყოველთვის უსწრებდეს მეორეს, მეორე – მესამეს და ა. შ.

კოლბერგის კვლევები გვიჩვენებს, რომ ცდისპირები მუდამ ერთი სტადიისთვის დამახასიათებელ პასუხებს არ იძლეოდნენ, მათი მსჯელობა იცვლებოდა და განიცდიდა როგორც პროგრესს, ასევე რეგრესს. კოლბერგმა აღმოაჩინა, რომ რამდენიმე ცდისპირმა უკან – მეოთხედან მეორე საფეხურზე გადაინაცვლა. კვლევათა წყებამ აჩვენა ისიც, რომ პრეკონვენციური აზროვნება ვლინდებოდა შუა და უფროსი ასაკის მოზარდებთან, განსაკუთრებით მაშინ, როცა საქმე ეხებოდა პიროვნულ ინტერესებს.

კრიტიკოსები ასევე ამტკიცებენ, რომ არასწორი და უსამართლოა, რომ რაც უფრო მაღალია სტადია, მით უფრო მაღალია მორალის დონე. მეექვსე სტადია ასახავს ლიბერალურ და რადიკალურ პოლიტიკურ შეხედულებებს. ნიშნავს ეს იმას, რომ ლიბერალები უფრო განვითარებული არიან მორალურად, ვიდრე კონსერვატორები? ძალიან ცოტა ემპირიული ფაქტი მოწმობს ამას. 

დაბოლოს, მივადექით კოლბერგის თეორიის ყველაზე მნიშვნელოვან და სერიოზულ პრობლემას – იმას, რომ ამ თეორიას აქვს ანტიფემინისტური მიმართულება.

მორალური აზროვნების ფორმირებაში განუზომელია მშობლების წვლილი. ბავშვები, რომლებიც ემოციურად დამოკიდებულნი არიან მშობლებზე და განიცდიან ძლიერ მიჯაჭვულობას მათ მიმართ, მათზე გაცილებით მორალურები იზრდებიან, ვისაც ასეთი ურთიერთობები არ აქვს.

გულისხმიერი დამოკიდებულება მშობლებსა და შვილებს შორის ხელს უწყობს იმას, რომ შვილები პატივს სცემენ მშობლებს და მიისწრაფვიან, დაემსგავსონ მათ, რაც ბავშვს, საბოლოო ჯამში, დადებით მორალურ თვისებებს უყალიბებს. ბავშვები, რომლებიც გრძნობენ უფროსების მზრუნველობას, სიყვარულს და ნდობას, თავადაც ანალოგიურად ექცევიან სხვებს. მოზარდები, რომლებიც საწინააღმდეგო ატმოსფეროში ცხოვრობენ, განიცდიან “აგრესორთან იდენტიფიკაციას” და თუმცა ეშინიათ მშობლების, ანტისაზოგადოებრივ შეხედულებებს და ხასიათის თვისებებს არ იცვლიან.

აუცილებელია, მშობლები თვითონვე იყვნენ ზნეობრივად განვითარებულები, ამით ისინი შვილებს სთავაზობენ პოზიტიურ როლურ მოდელებს. ბავშვებს და მოზარდებს აქვთ მისწრაფება, მოახდინონ მშობლების ქცევის კოპირება. და თუნდაც მშობელი საუბრობდეს პატიოსნებაზე, თუ ბავშვი ხედავს, რომ იგი მორალურად არ იქცევა, თვითონაც უპატიოსნო საქციელს დაისწავლის. მოზარდები უფრო ადვილად ექცევიან უფროსების გავლენის ქვეშ, ამიტომ აუცილებელია, უფროსებმა მისდიონ ზნეობრივ წესებს. მშობლებმა აუცილებლად უნდა წაახალისონ შვილების დადებითი ქცევა, მარტო საუბარი ხშირად არ კმარა.

როგორც ცნობილია, მოზარდ მეგობრებს მიდრეკილება აქვთ, ერთნაირად მოიქცნენ. ეს ეხება როგორც პროსოციალურ და ანტისოციალურ ქცევას, ასევე ნეიტრალურ მორალურ საქციელსაც. საზოგადოებას აშფოთებს, რომ მოზარდებს დიდი გავლენა აქვთ ერთმანეთზე, რის გამოც ისინი რისკიან საქციელს სჩადიან ან ამჟღავნებენ დევიანტურ ქცევას, მოიხმარენ ნარკოტიკებს და არღვევენ კანონს. მეგობრების მსგავსება შეიძლება აიხსნას იმით, რომ მოზარდები მეგობრებად ირჩევენ თავიანთ მსგავსებს, ან იმით, რომ მოზარდები უშუალო გავლენას ახდენენ ერთმანეთის ქცევაზე. 

ბრაუნმა და თეობალდმა აღწერეს ოთხი ხერხი, რომელთა საშუალებითაც თანატოლებმა შეიძლება გავლენა მოახდინონ ერთმანეთის ქცევაზე: 

1. თანატოლთა მხრივ ზეწოლა;

2. ნორმებთან შესაბამისობის მოლოდინი;

3. შესაძლებლობების შექმნა;

4.  კოპირება.

ხანდახან ეს ფაქტორები ერთდროულად ურთიერთქმედებს. განვიხილოთ მოზარდი გოგონას, ლორის მაგალითი, რომელიც ცოტა ხნის წინ ახალ სკოლაში გადავიდა და თანატოლთა ახალ წრეში მოხვდა. როდესაც ისინი პარასკევ საღამოს კინოში ერთად წავიდნენ, ლორი შოკირებული დარჩა. მან გაიგო, რომ მისი ახალი მეგობრები არასოდეს იხდიდნენ ფულს ფილმის საყურებლად. ნაცვლად ამისა, ისინი აგროვებდნენ ფულს და ყიდულობდნენ ბილეთს ერთი გოგონასთვის, რომელიც სავსებით კანონიერად შედიოდა დარბაზში, მერე კი ერთ-ერთ კარს აღებდა და შიგნით უშვებდა დანარჩენებს. ლორი გრძნობდა, რომ მახეში მოხვდა, რადგან, თუმცაღა გოგონების საქციელს არ ამართლებდა, მათ ის ნამდვილად ნორმალურად მიაჩნდათ (ნორმებთან შესაბამისობა) – მათ მოიგონეს ხერხი, არ გადაეხადათ ფული და ამას ყოველკვირა აკეთებდნენ (შესაძლებლობების შექმნა), ისინი რიგრიგობით შედიოდნენ კინოთეატრში არალეგალურად (კოპირება) და ლორის გვარიანად მოხვდა, როცა მან უარი თქვა, შეერთებოდა გოგონებს (ზეწოლა თანატოლთა მხრივ).

თანატოლებს შეუძლიათ, დადებითი გავლენაც მოახდინონ ერთმანეთზე, შთააგონონ ერთმანეთს კარგი და მორალური ქცევის განხორციელება, ხოლო კარგმა ქცევამ შესაძლოა მოზარდი თანატოლებს შორის პოპულარული გახადოს და უფრო მეტს უბიძგოს, მიბაძოს მას. რაც უფრო ახლო მეგობრები ჰყავს მოზარდს, სავარაუდოდ, მით უფრო მაღალია მისი მორალური განვითარების დონე.

კვლევათა უმრავლესობა მოწმობს, რომ რელიგია დადებით გავლენას ახდენს მოზარდთა ქცევაზე. მაგალითად, მორწმუნე ახალგაზრდა უფრო თავშეკავებულია ალკოჰოლის ან ნარკოტიკების მოხმარების მიმართ, ვიდრე მისი ნაკლებად მორწმუნე თანატოლი. ისინი ასევე ნაკლებად ამჟღავნებენ დევიანტური ქცევის ისეთ ფორმებს, როგორებიცაა ვანდალიზმი, ჩხუბი და უხამსი სიტყვების გამოყენება. მორწმუნე თინეიჯერებს იშვიათად აქვთ სქესობრივი კონტაქტი ქორწილამდე.

მაინც რატომ აქვს რელიგიას ასეთი დადებითი გავლენა? ამ კითხვაზე მრავალი პასუხი არსებობს. უპირველესად, ორგანიზებული ეკლესიის წევრობა მოზარდს არცთუ მცირე სოციალურ კაპიტალს აძლევს. სოციალური კაპიტალი – ეს არის ხალხი, რომელიც მზადაა მხარი დაუჭიროს მას. მეორე – ეს შესაძლებლობას აძლევს, დაეხმაროს სხვებს. მესამე – რელიგიის საშუალებით მოზარდის გარშემო იკრიბება ხალხი, ვინც მზადაა, მის დადებით საქციელს ხოტბა შეასხას. დაბოლოს, რელიგიათა უმრავლესობა პროპაგანდას უწევს ისეთ დადებით, პროსოციალურ ცნებებს, როგორებიცაა სიყვარული და სიკეთე.

დღითი დღე იზრდება ტელევიზიისა და მასობრივი მედიასაშუალებების როლი ადამიანის ცხოვრებაში, ამიტომ ბუნებრივია, რომ საზოგადოებას აღელვებს, რა გავლენას ახდენს ტელევიზია მოზარდის ღირებულებათა ჩამოყალიბებაზე. მღელვარების მიზეზი უმთავრესად ძალადობისა და სექსუალობის შემცველი სცენებია.

ძალადობა ტელევიზიით რამდენიმე მიზეზის გამო იწვევს აგრესიას რეალურ ცხოვრებაში: ტელევიზორში ძალადობა არც ისე შოკისმომგვრელია და უფრო მსუბუქი ჩანს, ხანდახან ნორმალურიც კი. შემთხვევაში აგრესიის დემონსტრირებას უმეტესად დადებითი პერსონაჟები ახდენენ და მათი ამგვარი ქცევა, წესისამებრ, ჯილდოვდება და აღტაცებას იწვევს. გარდა ამისა, ტელევიზორში ნაჩვენები საბრძოლო მოქმედებების დემონსტრაცია მაყურებლის ნერვულ სისტემას აღიზიანებს, რის შედეგადაც მათ უფრო მეტად უჭირთ თავიანთ აგრესიასთან გამკლავება, თუ ვინმემ მათი პროვოცირება სცადა, გამუდმებით ასეთი სცენების ყურების შემდეგ კი ადამიანს ძალადობა შოკს აღარ ჰგვრის და ის აღარ განიცდის თანაგრძნობას თავისი მსხვერპლის მიმართ. 

ზემოთ განხილულ თეორიებზე დაყრდნობით შეიძლება ითქვას, რომ მორალური აზროვნების განვითარება მეტად რთული და ხანგრძლივი პროცესია, რომლის ვიწრო ჩარჩოში ჩასმაც არასწორ დასკვნებამდე მიგვიყვანს. მორალური აზროვნების განვითარება ყველა ადამიანისთვის ინდივიდუალურად მიმდინარეობს და მისთვის ერთი კონკრეტული სტრატეგიის ან მიმდინარეობის განსაზღვრა უმართებულო იქნებოდა. თითოეული თეორია, მიუხედავად იმისა, რომ ბევრი რამით ეწინააღმდეგება ერთმანეთს, თავისებურად სწორი და ძალზე ღირებულია ამ საკითხის შესწავლისთვის.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. ლორა ბერკი, “ბავშვის განვითარება”, თბ. 2010 წ.

2. Грейс Крайг, Дон Бокум, “Психология Развития”, 9-е издание, изд. “ПИТЕР”, 2011 

3. Филип Райс, Ким Долджин, “Психология подросткового и юношеского возраста”, 12-е издание, изд. “ПИТЕР”, 2010 г.

4. Уильям Крейн, “Теории развития”, 5-е издание, Москва, 2002 г.

5. В. С. Мухина, “Возрастная психология”, Москва, 2003 г.

 

ეთიკის ნორმების სწავლება 

2010 წელს მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის მიერ  სკოლის დირექტორებთან, მასწავლებლებთან და სხვა დაინტერესებულ პირებთან თანამშრომლობისა და კონსულტაციების შედეგად დამტკიცდა მასწავლებლის პროფესიული ეთიკის კოდექსი, სკოლის დირექტორის ეთიკის კოდექსი და მოსწავლის ქცევის კოდექსი. ეს ის ძირეული დოკუმენტებია, რომლებიც სკოლის ჯანსაღი და უსაფრთხო გარემოს შექმნის საწინდარს წარმოადგენს. მიუხედავად ამისა, რთულია, მასწავლებელმა მოსწავლის ქცევის ფორმირება შეძლოს, თუ მოსწავლის ქცევის კოდექსს ტრადიციული დიდაქტიკური მეთოდით შეასწავლის.  მოსწავლეებისათვის უფრო სასარგებლოა იმ ეთიკური ნორმების გაცნობა და გათავისება, რომლებიც მათ პრაქტიკულ საქმიანობაში, არა მარტო სკოლაში, არამედ სკოლის მიღმაც გამოადგებათ. 

გარდა იმისა, რომ ეთიკის ნორმების სწავლა მოსწავლეს მორალურ სტანდარტებზე დააფიქრებს, ამას სრულიად პრაქტიკული დანიშნულებაც აქვს. მაგალითად, კვლევის ეთიკის დაცვის გზით მას უყალიბდება აკადემიურ გარემოში ინფორმაციის კეთილსინდისიერად მოპოვების, დამუშავებისა და ანგარიშგების პასუხიმგებლობის გრძნობა. ამასთან, მოსწავლე შესაბამისი ცოდნითა და უნარებით არის მომზადებული უმაღლეს საფეხურზე სწავლის გასაგრძელებლად.  

ეთიკის, ისევე, როგორც სამოქალაქო თვითშეგნების, ცალკე საგნად სწავლება გარკვეულ რისკთანაა დაკავშირებული. მოსწავლეს ექმნება წარმოდგენა, თითქოს ეთიკა დასასწავლი დისციპლინაა, რომელსაც რეალურ ცხოვრებასთან ცოტა რამ აქვს საერთო. გარდა ამისა, კვლევები (მაგალითად, სტენფორდის უნივერსიტეტში ჩატარებული კვლევა) ცხადყოფს, რომ ეთიკის, როგორც დამოუკიდებელი საგნის, სწავლება ვერ აყალიბებს მოსწავლეებს უფრო შეგნებულ, კეთილსინდისიერ მოქალაქეებად. მიუხედავად ამისა, თუ ეთიკური ნორმების სწავლება მათ პრაქტიკულ გამოყენებასთანაა დაკავშირებული, მოსწავლეები მეტად თავისუფლდებიან დოგმატური აზროვნებისგან და ტოლერანტურ მოქალაქეებად ყალიბდებიან. ამასთან, მათ მეტი პასუხისმგებლობა უჩნდებათ, შექმნან ახალი და ღირებული ცოდნა. 

ნებისმიერი საგნის მასწავლებელი, გაცნობიერებულად თუ ქვეცნობიერად, მოსწავლეებს უყალიბებს გარკვეულ უნარებს, შეხედულებებსა და თვისებებს, რომლებსაც ისინი სამომავლოდ (სკოლის კედლებს მიღმა) მორალური დილემების გადაჭრისას გამოიყენებენ. ამ გადაწყვეტილებების სისწორე სწორედ ადრეულ ასაკში ჩამოყალიბებულ ეთიკურ ნორმებზეა დამოკიდებული. მაგალითად, პრაქტიკული ეთიკის სწავლების ყველაზე მარტივი მაგალითია ის, რომ მოსწავლეებმა ხელი უნდა ასწიონ მანამ, სანამ მასწავლებლისგან საუბრის დაწყების უფლებას მოიპოვებენ. ეთიკის პრაქტიკული ნორმების დამკვიდრებით მოსწავლეები სწორი და არასწორი ქმედებების დიფერენცირებას, შემდეგ კი ამგვარი კატეგორიზაციის შეფასებას/გადაფასებას სწავლობენ.

მიუხედავად იმისა, რომ ეთიკა მორალურ კატეგორიას განეკუთვნება, არსებობს ცხადი პრაქტიკა, თუ როგორ შეიძლება ეთიკური ქცევის ჩამოყალიბება როგორც ჰუმანიტარული, ასევე საბუნებისმეტყველო და ზუსტი მეცნიერებების სწავლებისას. 

ეთიკის სწავლება საბუნებისმეტყველო საგნებში

საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლებისას მნიშვნელოვანია, მასწავლებლებმა ყურადღება მიაქციონ, რამდენად სწორად ასახავენ მოსწავლეები კონკრეტული ექსპერიმენტის თუ სასწავლო პროექტის ფარგლებში მიღებულ მონაცემებს. აღნიშნულ საგნებში ექსპერიმენტული და პრაქტიკული დაკვირვებების შეჯერება მასწავლებლებისათვის და მოსწავლეებისათვის ახალი და საინტერესო გამოცდილებაა, რაც მათგან მეტ ძალისხმევას და დროს მოითხოვს. ასეთ შემთხვევაში ხშირია რისკი, რომ მასწავლებელმა მეტი ყურადღება დაუთმოს უშუალოდ სამეცნიერო კვლევის ჩატარების პროცესს, ვიდრე მიღებულ შედეგს. მნიშვნელოვანია, მასწავლებელი დარწმუნდეს კვლევის შედეგად მიღებული მონაცემების  სიზუსტეში, წინააღმდეგ შემთხვევაში, მოსწავლეებს გაუჩნდებათ განცდა, რომ შედეგების შეცვლითა და “გალამაზებით” მათი სამეცნიერო პროექტი უფრო მაღალ შეფასებას მიიღებს. 

კვლევის ეთიკა. პლაგიარიზმი და შემოქმედებითობა

თანამედროვე სწავლა და სწავლება კვლევის ელემენტებსაც გულისხმობს. მასწავლებლები სულ უფრო ხშირად სთხოვენ მოსწავლეებს საშინაო დავალების მოსამზადებლად სხვადასხვა დამატებითი წყაროს მოპოვებას როგორც ბეჭდური, ასევე ელექტრონული სახით. ეს უმნიშვნელოვანესია მოზარდის მედია და ციფრული წიგნიერების დონის ასამაღლებლად. საინფორმაციო ტექნოლოგიების გამოყენება ცოდნის ახალი წყაროების აღმოსაჩენად არსებითია სწავლის პროცესის დივერსიფიცირებისათვის. ამასთანავე, მნიშვნელოვანია, მოსწავლეებს საკმარისი ინფორმაცია ჰქონდეთ აღნიშნული გზით მოპოვებული რესურსების გამოყენების შესახებ. 

21-ე საუკუნეში მოსწავლეებისათვის სირთულეს არ წარმოადგენს ნებისმიერ საკითხთან თუ მოვლენასთან დაკავშირებით გარკვეული ინფორმაციის მოპოვება. ხშირად მოსწავლე ყურადღებას არ აქცევს მოპოვებული წყაროს სანდოობას და მეტიც, პირდაპირ იწერს მას. მასწავლებლისათვის, როგორც წესი, სირთულეს არ წარმოადგენს მოსწავლის ორიგინალური და სხვა წყაროდან გადმოწერილი ნაშრომების დიფერენცირება. მიუხედავად ამისა, მოსწავლის შრომისა და ძალისხმევის წასახალისებლად, ხშირად უგულებელყოფენ ასეთ ფაქტებს და მაღალ შეფასებებს აძლევენ ამ “ნაშრომებს”. პლაგიარიზმის – სხვისი ნამუშევრის/იდეების საკუთარ ნამუშევრად/იდეებად წარმოჩენის _ ასეთი “წახალისებით” მოსწავლეს უჩნდება განცდა, რომ მასწავლებელი მუდმივად ელის მისგან ახალ, ორიგინალურ პროექტებს. მაშინ, როცა ახალი ცოდნის დამოუკიდებლად შექმნა რთულია, მოსწავლისათვის სხვისი აზრების საკუთარ ნააზრევად წარმოდგენა უფრო მომგებიანი ხდება. ამდენად, აუცილებელია, პედაგოგმა ცხადად აუხსნას მოსწავლეებს, რომ მათგან არავინ ელის მუდმივად შემოქმედებით და ინოვაციურ იდეებს. ნებისმიერი წარჩინებული მოსწავლისგან მასწავლებელი, როგორც წესი, უნდა ითხოვდეს მხოლოდ სანდო ინფორმაციის მოპოვებას, ინფორმაციის სწორად მოხმობას, ციტირებას და შეგროვებული მონაცემების სწორ ინტერპრეტაციას.  

გარდა ამისა, მასწავლებელმა უნდა აუხსნას მოსწავლეებს, რომ პლაგიარიზმით ისინი ახალ ცოდნას ვერ შეიძენენ და სირთულეს შეიქმნიან სწავლის შემდეგ საფეხურებზე. ამის თავიდან ასარიდებლად მასწავლებელს შეუძლია:

·მოსწავლეებს მისცეს ისეთი დავალება, სადაც უფრო მნიშვნელოვანია ახალი ცოდნის შეძენა, ვიდრე ინოვაციური და კრეატიული იდეების წარმოდგენა;

·სთხოვოს მოსწავლეებს, გამოიყენონ მრავალფეროვანი წყაროები და სწორად მოახდინონ ამ წყაროების ციტირება;  

·აღნიშნოს, რომ ისევე, როგორც ბეჭდურ მასალაზე მუშაობისას, მიუღებელია ვებგვერდიდან მასალის გადმოწერა წყაროს და ავტორის მითითების გარეშე. ის ფაქტი, რომ ვებგვერდზე განთავსებული ინფორმაცია ყველასათვის ხელმისაწვდომია, არ გულისხმობს იმას, რომ აღნიშნულ მასალას არ ჰყავს ავტორი და მისი გამოყენებისას არ არის აუცილებელი წყაროს და შესაბამისი ბმულის მითითება; 

·აუხსნას მოსწავლეებს, როგორ ხდება სხვების აზრების ციტირება და პერიფრაზირება.  

სკოლაში მასწავლებლებისა და თანატოლების მიერ შექმნილი გარემო მოსწავლეების ქცევის მთავარი განმაპირობებელი ფაქტორია. სამართლიანობის განცდის დაკარგვის შემთხვევაში, შესაძლებელია, მოსწავლეს გაუჭირდეს იმის გაცნობიერება, რატომ უნდა დაიცვას ეთიკური ნორმა. 

მაშინ, როდესაც მოსწავლეებისათვის დასახული მიზნები მაღალია, ყოველთვის იზრდება სხვისგან გადაწერის, ან ე.წ. “შპარგალკების” გამოყენების ალბათობა. “შპარგალკის” გამოყენების განსაკუთრებით დიდი ცდუნება უჩნდებათ მოსწავლეებს მაშინ, როდესაც სკოლას ამთავრებენ ან უმაღლეს სასწავლებელში აბარებენ. უნდა ვაღიაროთ, რომ გადაწერის და “შპარგალკების” მიმართ საზოგადოებაში ამბივალენტური დამოკიდებულებაა, რაც მოსწავლეს/აბიტურიენტს აფიქრებინებს, რომ ასეთი წყაროს გამოყენება დასაშვებია, თუ არ მოხდა მისი აღმოჩენა. 

ეთიკური დამოკიდებულება მიღწევების კეთილსინდისიერი დემონსტრირების მიმართ სწორედ სკოლაში ყალიბდება. ეთიკური ნორმებისა და აკადემიური კეთილსინდისიერების დასაცავად მასწავლებელს შეუძლია შეიმუშაოს  კონკრეტული წესები, რომელთა დაცვაც ყველა მოსწავლისათვის აუცილებელი იქნება. მაგალითად, გარდა იმისა, რომ საკონტროლო თუ შემაჯამებელი შეფასების დროს მასწავლებელმა მოსწავლეები არ უნდა დასვას ერთმანეთის გვერდით, არ უნდა მისცეს ტელეფონებისა და სხვა ელექტრონული ტექნიკის გამოყენების საშუალება, მან უნდა მოიფიქროს ისეთი კითხვები, რომლებიც მოსწავლის ცოდნის გადამოწმების საშუალებას მისცემს. როგორც კვლევა ცხადყოფს, იმ შემთხვევაში, როდესაც მასწავლებელი ერთსა და იმავე კითხვას სხვადასხვა ფორმულირებით უსვამს მოსწავლეს, მარტივი ხდება იმის დიფერენცირება, მოსწავლემ იცის კონკრეტული საკითხი თუ არა. 

ყველაზე მნიშვნელოვანია, თითოეულ მოსწავლეს გაცნობიერებული ჰქონდეს ამ წესების დაცვის აუცილებლობა, თითოეულმა მოსწავლემ იცოდეს, რომ ერთგვარი პრივილეგიებით არავინ ისარგებლებს.

 

და ბოლოს, ეთიკური ნორმების სწავლებისას მასწავლებელს უნდა ახსოვდეს, რომ სხვა საკითხებისგან განსხვავებით, ეთიკური ნორმების სწავლება ცოდნის მუდმივ განმტკიცებას და მასწავლებლისგან პრაქტიკული მაგალითის ჩვენებას მოითხოვს. მოსწავლეებს კი უნდა სჯეროდეთ, რომ მთავარი ახალი ცოდნის მიღებაა და არა წარჩინებულობა. 

არა, მე მიყვარს ბიბლიოთეკები. რაღა თქმა უნდა. მიმობნეულები სოფლებსა თუ ქალაქებში, მომცროები და უზარმაზარები, ხანდახან– პანდორას ყუთები: გახსნი და თავს ათასი უბედურება დაგატყდება. ამ შემთხვევაში, ბერძნული მითოსი  ტრანსფორმირდება: ყუთიდან აუცილებლად ამოფრინდება იმედიც, რადგან  კაცობრიობის სასჯელი წიგნები ვერ იქნება–  ლიტერატურის ალტერნატიულ რეალობას ხომ თავდაცვითი ფუნქციაც აქვს. ერთი სიტყვით, მე რაღა თქმა უნდა, მიყვარს ბიბლიოთეკები, ამბების, როგორც აზროვნების უნიკალური საცავები. მაგრამ იქ არასდროს მოვკალათებულვარ,– კითხვის რიტუალი ჩემთვის ყოველთვის სახლის  სიმშვიდეს უკავშირდებოდა. სხვა სიმშვიდეს ისევე ვერ ვეჩვეოდი, როგორც– დედინაცვალს, თუნდაც– კეთილს. მაგრამ, ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ მურაკამის 15 წლის პერსონაჟი თავს სწორედ ბიბლიოთეკას აფარებს. 

კაფკა თამურა– ძალიან რეალური პერსონაჟი, რომელიც ყოველ დილით კბილებს იხეხავს, ტრუსს იცვლის, უყვარდება, სძულდება, კრივის ილეთებს გულმოდგინედ სწავლობს,  საბოლოოდ, მაინც ისეთი მისტიკურია, როგორც ცნობილი ვირთხა ტრილოგიიდან. ისევე არ არსებობს, როგორც ცხელი, ჩახუთული ზაფხულის საღამო. მამამისის წყევლა, შეიყვაროს დედა და გააბახოს საკუთარი და, მას აიძულებს, წავიდეს სახლიდან, რომელიც არასდროს ყოფილა ისეთი მშვიდი, როგორიც– ჩემი სახლი. ბიჭიც წყევლას ირწმუნებს და მიიღებს, როგორც წინასწარმეტყველებას. წინასწარმეტყველებას, როგორც სასჯელს. შეცდომა #1: სიტყვები მხოლოდ მაშინ განსაზღვრავს თქვენს მომავალს, როცა  ისევე დაიჯერებთ, როგორც პირველი სიყვარულით გამოწვეული იმედგაცრუების შედეგად ნათქვამ ფრაზას, რომლის მიხედვითაც, ყველა ბიჭი ნაგავია. 

კაფკა საკუთარ მე– 15 დაბადების დღეზე მსუბუქი ზურგჩანთით სამხრეთისკენ გაექცევა ბედისწერას. მიმართულება შემთხვევითია, თუმცა მთავარი პუნქტი  დაცულია: ზურგჩანთის პარამეტრები და სიმსუბუქე.  შემთხვევითია რომელიღაც ავტობუსი და თანამგზავრიც,– საკურა. ბიჭი ირწმუნებს, რომ საკურა საკუთარი დაა. შემთხვევითობები და ერთ ადგლზე არდგომის შესაძლებლობა განსაზღვრავს ბედისწერას, რადგან მოძრაობა მხოლოდ მაცივრამდე მისვლის ინსტინქტი კი არა, ცვლილებების დასაწყისია. რა თქმა უნდა, ყველა გზას კეთილი დასასრული ვერ ექნება. ან თავად გზა ვერ იქნება კეთილი, თუნდაც ის ერთ– ერთ ბიბლიოთეკაზე გადიოდეს.  კაფკა თამურა და ბიჭი, სახელად ყვავი ბიბლიოთეკაში დასახლდებიან. 

პარალელური თხრობა მისტიკით იწყება და ასევე გრძელდება. ოქმები წარსულში მომხდარ უცნაურ ამბავს ასახავს: როგორ დაკარგეს გონება სალაშქროდ წასულმა ბავშვებმა. კოლექტიური ძილიდან რამდენიმე წუთში კი მხოლოდ ერთმა ვერ მოახერხა გამოღვიძება. ნაკატა  კარგავს მახსოვრობას, მაგრამ შემდეგში, უკვე ხნიერი, იძენს კატებთან საუბრის უნიკალურ ნიჭს.  

დიახ, რომანში შემოდიან კატები, რომლებიც, ზოგჯერ, ისე დახვეწილად საუბრობენ, ლამისაა, უბნის ყველა კატას დაეჭვებით შეხედო და ინსტინქტურად გამოელაპარაკო. კატები წიგნის სრულუფლებიანი პერსონაჟები არიან, რადგან მათ უკვე უკვე ჰქვიათ ნაკატას შერჩეული სახელები და ზოგიერთი მათგანი, მართალია, ბეჰემოთის მონაცემებს ვერ ფლობს, მაგრამ კატის კვალობაზე ერთობ დახვეწილადაც კი საუბრობს. ნაკატა, დაკარგული კატების მაძებარი, კოიჩი თამურას კვალამდე მიდის, რომელიც ცხოველების სულებისგან ფლეიტის შექმნას ცდილობს. კოიჩი თამურა, შესაძლოა, არის კაფკას მამა. 

მურაკამის ამ პერსონაჟების  უნიკალურობა საკუთარი სახელების დამსახურებაა მაშინ, როცა ვირთხის ტრილოგიის ჩემი საყვარელი, ბოლო ნაწილი უსახელო პერსონაჟების რომანია და პიროვნებების განმსაზღვრელიც, იმ შემთხვევაში, მხოლოდ მათივე თვისებებია. იქაური, ახირებული ზნის ცხვარი ადამიანებში ჩასახლების მოყვარული გახლავთ, აქაურ კატებს კი პირიქით–  “ჯონი უოკერი” სადისტურად აწამებს. 

…მიღმური სამყარო არა მხოლოდ იაპონური კულტურის თვისებაა. “მზეს უყურე და ჩრდილებს ვერ დაინახავ”– გახსოვთ ინდიელთა ეს სიბრძნე? ნაკატა სამხრეთისკენ საკუთარი ჩრდილის საპოვნელად მიდის, კაფკა თამურა კი ბიჭია, სახელად ყვავი. თითქოს ინდიელი ბიჭი იყოს უცნაური თიკუნით. ის ინდიელი ბიჭებივით ისეთი ძლიერი და შეუპოვარი უნდა გახდეს. მსოფლიო სახეების და კულტურების კოქტეილი ყველაზე უცხო სასმელია, სწორედ ამიტომ მოსწონს რომანი მსოფლიო მოსახლეობის დიდ ნაწილს. ხანდახან მისტიკაც შეიძლება იყოს ახლობელი. მით უმეტეს მაშინ, როცა ყვავები “რედიოჰედს” უსმენენ და დამბაჩის ხმაზე არ ფრთხებიან.

“კაფკა პლაჟზე” მხოლოდ ბედისწერის კი არა, არჩევანის რომანია. არჩევანს აქ ხან სპონტანურად, ხანაც კარგა ხნის აწონ– დაწონის შემდეგ აკეთებენ. ჩვენ ხან ლუდს ვირჩევთ, ხან– არაყს, ხანაც– კოკა– კოლას. ეს ყველაფერი მომავალი დღის განრიგსა და გეგმებზეა დამოკიდებული. განრიგის არარსებობის შემთხვევაში კი საკუთარი რეცეპტორები განსაზღვრავენ ალკოჰოლური თუ უალკოჰოლო სასმელის შერჩევას. კაფკა თამურა ირჩევს “არაყს” და ფეხებზე იკიდებს ვერდამთავრებულ სკოლას და მამას, რომელიც არ უყვარს. მას გეგმები არ აქვს. ნაკატას გაქცევას მკვლელობა განაპირობებს. ეს არ არის საპყრობილის სტანდარტული შიში. უცნაურია, მაგრამ მკვლელობა ერთგვარი სტიმულია. წასვლის. 

ამ წიგნში ჩვეულებრივადაც კი არ წვიმს.

ამ წიგნს ჩვეულებრივად არ კითხულობთ.

ამ წიგნს, შესაძლოა, თავადაც კი წერთ.

ეს წიგნი ისევე შეგიძლიათ, დაგესიზმროთ, როგორც კაფკას– ახალგაზრდა მის საეკი.

ამ წიგნს შეუძლია, დამაწერინოს პოსტი და შეგნებულად არ მახსენებინოს ოსიმა და მის საეკი.

ამ წიგნმა გადაწყვიტა, რომ წაკითხვამდე იდუმალება შეინარჩუნოს. 

მისთვის არ არსებობს კომპრომისები.

ამ წიგნში არის ტყე, რომელიც მიყვარს.

იმ ტყეში არის ადგილი, სადაც მარადი ჯარისკაცები დგანან.

ჯონი უოკერს წითელი ფრაკი აცვია, მაგრამ ვისკის სახლში არ ცხოვრობს.

აქ ვერ შეხვდებით ჯადოსნურ ყურებს, რომელსაც დაბლოკვის ფუნქცია აქვს, აქ მხოლოდ ჯადოსნური ქვის იმედად უნდა დარჩეთ.

რომელიც არ უნდა ააგდოთ, რადგან სანამ თავს შეუშვერთ, ძალიან მნიშვნელოვანი კარი დაიხურება,

კარიერული ზრდისას ანაზღაურება და სამუშაო პირობები მნიშვნელოვანია კვალიფიციური მასწავლებლების მისაზიდად, განსავითარებლად და პროფესიაში მათ შესანარჩუნებლად და ეს ფაქტორები ურთიერთკავშირშია. იმის გამო, რომ მასწავლებელთა ხელფასებს დღესდღეობით სასკოლო განათლების ხარჯების ყველაზე დიდი წილი უკავია, ანაზღაურების გაცემის ეფექტური სქემის შემუშავება მნიშვნელოვანია პოლიტიკოსებისთვის, რომლებიც მიისწრაფვიან, უზრუნველყონ ხარისხიანი სწავლება ისე, რომ არ დაარღვიონ განათლების სისტემის ბიუჯეტი. მატერიალური წახალისების შესახებ გადაწყვეტილების მიღება გულისხმობს მრავალი ისეთი ფაქტორის შეთანხმებას, როგორებიცაა მოსწავლეთა და მასწავლებელთა რაოდენობა, კლასების რიცხოვნობა, მასწავლებლის დატვირთვა და ყოველი სასწავლო დისციპლინისთვის გამოყოფილი საათების რაოდენობა. წარმატებულ განათლების სისტემებში მატერიალური წახალისების ოდენობის განსაზღვრისას მთავარია სწავლების ხარისხი. ის უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე მოსწავლეთა რაოდენობა კლასში, რომელშიც მასწავლებელი მუშაობს.

შრომის ბაზარზე ხელფასის გათანაბრებული მაჩვენებელი სხვადასხვა სასკოლო პროგრამისა და ქვეყნის სხვადასხვა რეგიონისთვის ასახავს მოთხოვნას პედაგოგიურ კადრებზე. განათლების სისტემისთვის ეს, როგორც წესი, იშვიათობაა: აქ ხელფასს და შრომის სხვა პირობებს ადგენს „ცენტრი” და ეს ყველა მასწავლებელზე ვრცელდება. ქვეყნების უმრავლესობაში პედაგოგის ხელფასი და შრომის პირობები დამოკიდებულია პოლიტიკურ ცვლილებებზე, კერძოდ, პოლიტიკური ძვრების შედეგად ისე იცვლება კვალიფიციური მასწავლებლების რაოდენობა, რომ ის შეიძლება შეესაბამებოდეს ან არა სისტემის მოთხოვნებს. პედაგოგთა ხელფასი სხვადასხვა ქვეყანაში სხვადასხვაა, მაგრამ ყველგან იმაზე მცირეა, ვიდრე იმავე კვალიფიკაციის სხვა სპეციალისტებისა. აქ აუცილებლად უნდა გავითვალისწინოთ ერთი რამ – საბაზო ხელფასის რაოდენობა ყველა (!) ქვეყანაში უზრუნველყოფს მასწავლებელებს ყოველგვარი საარსებო საშუალებით და საშუალო შემოსავლის მქონე ადამიანების სიის, უარეს შემთხვევაში, ბოლოს ამყოფებს, რაც საქართველოსთვის ჯერჯერობით მიუღწეველი მიზანია.

შრომის ანაზღაურების სისტემა, რომლისთვისაც დამახასიათებელია ხელფასის მატება მთელი კარიერული ზრდის განმავლობაში

კარიერის სხვადასხვა ეტაპზე ხელფასების შედარება გვიჩვენებს, როგორ იზრდება შრომის ანაზღაურება კარიერულ ზრდასთან ერთად. ზოგიერთ ქვეყანაში მასწავლებელს ხელფასს უმეტესად უზრდიან კარიერის დასაწყისში, ზოგან ამ სტიმულს იყენებენ გამოცდილი პედაგოგებისთვის, ზოგან კი ხელფასი თანაბარზომიერად იზრდება. არსებობს მონაცემები, რომლებიც გვიდასტურებს, რომ სკოლებში პედაგოგთა უმრავლესობა და ადმინისტრაციული მოხელეები არ მიისწრაფვიან სასკოლო იერარქიაში უფრო საპასუხისმგებლო თანამდებობების დაკავებისკენ, ისეთებისა, როგორიცაა, მაგალითად, სკოლის დირექტორის პოსტი. ეტყობა, უარყოფითი მხარეები გადაწონის დადებითს – უფრო მაღალ ხელფასს, პრესტიჟს და ა.შ. თუ საქმე ეს არის, კარიერული ზრდის მეტი მიმზიდველობისთვის შეიძლება შეიცვალოს მოვალეობებისა და მოთხოვნების სფერო ან შრომის ანაზღაურება და სხვა ბონუსები.

ერთ-ერთი ასეთი პრინციპია პედაგოგების შრომის გადავადებული ანაზღაურება, რაც საკვანძო სტიმულია უამრავ სფეროში. ეს არის ანაზღაურება, რომელსაც უხდიან თანამშრომელს იმისათვის, რომ დარჩეს პროფესიაში ან გააგრძელოს ორგანიზაციაში მუშაობა, – რასაკვირველია, იმ პირობით, რომ მისი საქმიანობა აკმაყოფილებს ხარისხის დადგენილ კრიტერიუმებს. ამა თუ იმ ფორმით გადავადებული ანაზღაურება გათვალისწინებულია მრავალი ქვეყნის პედაგოგთა მუშაობის ანაზღაურების სისტემაში. OECD-ს ქვეყნებში ხელფასი, რომელიც კანონით არის დადგენილი დაწყებითი, საშუალო და უმაღლესი სკოლების 15-წლიანი გამოცდილების მქონე პედაგოგებისთვის, უფრო მაღალია, ვიდრე მათი საწყისი ხელფასი – 38, 39 და 43 პროცენტით შესაბამისად, ხელფასის უმაღლესი შესაძლო დონე კი საწყისს საშუალოდ 71, 70 და 74 პროცენტით აჭარბებს.

მუშაობის გამოცდილება, რომელიც სჭირდება მასწავლებელს ხელფასის სხვადასხვა დონის გასავლელად, ასევე საგრძნობლად ვარირებს. ავსტრალიის, ესტონეთის, დანიის, ახალი ზელანდიისა და შოტლანდიის დაწყებითი სკოლების პედაგოგები ამ გზას 6-9 წლის განმავლობაში გადიან. ამრიგად, მატერიალური სტიმულები აქ სხვა ქვეყნებთან შედარებით მალე ქრება. თუ მუშაობით კმაყოფილების შეგრძნება და მისი ხარისხი ნაწილობრივ მაინც არის დამოკიდებული ხელფასის ზრდის პერსპექტივაზე, რაც უფრო უახლოვდება მასწავლებელი მაქსიმალურ სარგოს, მით უფრო მეტადაა მოსალოდნელი სირთულეების წარმოშობა.

მასწავლებლის ხელფასი შეიძლება გაიზარდოს სამუშაო სტაჟის მიხედვით ერთბაშად ან ნელ-ნელა. მაგალითად, მასწავლებლის ხელფასი გერმანიასა და ლუქსემბურგში თანაბრად იზრდება პირველი 15 წლის განმავლობაში, მერე კი გადაანგარიშების სისტემა მკვეთრად იცვლება. ლუქსემბურგში ხელფასი სწრაფად იზრდება, გერმანიაში კი მატება შედარებით მცირეა. ამრიგად, ამ ქვეყნებში პოლიტიკოსებმა უნდა იფიქრონ, როგორ დატოვონ პროფესიაში გამოცდილი მასწავლებლები.

სახელფასო დანამატები, რომლებიც კავშირშია დამატებით მოვალეობებთან, ოჯახურ მდგომარეობასთან ან მუშაობის ხარისხთან

ძირითად ხელფასთან ერთად სკოლები უფრო ხშირად სთავაზობენ მასწავლებლებს დამატებითი თანხის გადახდას ან ანაზღაურების სხვა ფორმას. ეს შეიძლება იყოს ფინანსური ანაზღაურება და დატვირთვის შემცირება. პორტუგალიაში მათ უმატებენ ხელფასს და უმცირებენ დატვირთვას იმ პერიოდებში, როდესაც ისინი დაკავებული არიან სხვა საქმიანობით, მაგალითად, პრაქტიკანტების მომზადებით, მოსწავლეთა კონსულტირებით. ამ დანამატმა ხელფასთან ერთად შესაძლოა გავლენა მოახდინოს ადამიანის გადაწყვეტილებაზე, აირჩიოს მასწავლებლობა ან დარჩეს პროფესიაში. კარიერის დასაწყისში პედაგოგს განსაზღვრულ რეგიონებში შეუძლია ჰქონდეს საოჯახო დახმარებისა და პრემიების იმედი. არსებობს ასევე ხელფასის დანამატი იმ შემთხვევისთვის, როდესაც მასწავლებელს აქვს აუცილებელ მინიმუმზე მაღალი კვალიფიკაცია, მაგალითად, არის საგნობრივი ჯგუფის მასწავლებელი ან ინკლუზიური განათლების სპეციალისტი. 

● დანამატები, დაკავშირებული პედაგოგის განსაკუთრებულ მოვალეობებსა და განსაზღვრულ გარემოებებთან (როგორებიცაა, მაგალითად, დამატებითი მმართველობითი ფუნქციები, სწავლება რეგიონში, სადაც არ ჰყოფნით მასწავლებლები ან პრობლემურ სკოლაში მუშაობა);

● დანამატები პედაგოგებისთვის, რომლებსაც აქვთ განსაზღვრული ოჯახური მდგომარეობა ან დემოგრაფიული მახასიათებლები;

● დანამატები პედაგოგებისთვის, რომლებიც ირიცხებიან მაღალი კვალიფიკაციის მქონეთა რიცხვში განათლებისა და მუშაობის ხარისხის მიხედვით (მაგალითად, აუცილებელ მინიმუმზე მაღალი დონე ან პროფესიული განვითარების ღონისძიებებში მონაწილეობა).

OECD-ს ფარგლებში ქვეყნების ნახევარზე ნაკლები გასცემს დამატებით დახმარებას პედაგოგის ოჯახური მდგომარეობის ან დემოგრაფიული მახასიათებლების საფუძველზე. ეს უმთავრესად ყოველწლიური დანამატია.

მრავალ ქვეყანაში პედაგოგებს კვალიფიკაციის, პროფესიული დონისა და მუშაობის ხარისხის გათვალისწინებით უხდიან დანამატს. საწყისი პროფესიული განათლებისა და კვალიფიკაციის საფუძველზე ანაზღაურების განსაკუთრებით გავრცელებული ფორმაა ხელფასზე დანამატი იმ შემთხვევაში, როდესაც განათლების დიპლომი აჭარბებს მინიმალურ მოთხოვნებს და მასწავლებლის სერტიფიცირების დონეს და ატესტაციის შედეგები მინიმალურ მოთხოვნებზე მაღალია. თითქმის ყველა ქვეყანაში კვალიფიკაციასა და მუშაობის ხარისხს იყენებენ საბაზო სარგოს დანიშვნის კრიტერიუმად. პედაგოგის ხელფასის გადახედვა ხდება ყოველწლიურად ან განსაზღვრულ შემთხვევებში. ამას აკეთებენ წამყვანი მასწავლებელი, სკოლის დირექტორი ან ადგილობრივი, რეგიონული თუ ნაციონალური მართვის ორგანოები. სხვადასხვა ქვეყანაში მასწავლებლებს აძლევენ დამატებით ანაზღაურებას ძირითად ხელფასზე დანამატის სახით ან როგორც ყოველწლიურ გადასახადს ან შემთხვევიდან შემთხვევამდე, ან ერთდროულად.

პედაგოგის ანაზღაურებასა და მისი მუშაობის ხარისხს შორის მჭიდრო კავშირის მიღწევა იოლი არ აღმოჩნდა.

პედაგოგთა წახალისების სისტემა, რომელიც მათი მუშაობის ხარისხს ეფუძნება, შეიძლება სამ კატეგორიად დავყოთ:

1) ანაზღაურება მუშაობის შედეგების მიხედვით, რაც გულისხმობს სწავლების შეფასებას მოსწავლეთა მოსწრებისა და სხვა კრიტერიუმების საფუძველზე და საუკეთესო შედეგების მქონე მასწავლებელთა წახალისება ხელფასზე კარგი დანამატით, ზოგ შემთხვევაში კი კარიერული ზრდის შესაძლებლობა;

2) უნარ-ჩვევების შესაბამისი ანაზღაურება ანუ ხელფასზე დანამატი უფრო ღრმა ცოდნისა და უფრო მრავალმხრივი უნარებისთვის, რომლებიც ხელს უწყობს მოსწავლეთა მოსწრების ამაღლებას;

3) გადახდა სკოლის დონეზე მიღწეული შედეგების გათვალისწინებით ანუ ფინანსური ანაზღაურება „ერთობლივი მიღწევებისთვის”.

მუშაობის შედეგების მიხედვით გადახდის მომხრეებს არგუმენტად ის მოჰყავთ, რომ ეს უფრო სამართლიანია, ვიდრე ყველასთვის თანაბრად გადახდა; მუშაობის შედეგების მიხედვით ანაზღაურება ზრდის მასწავლებელთა მოტივაციას და მოსწავლეთა მოსწრებას. განათლებისთვის გაწეული ხარჯისა და მოსწავლეთა მოსწრების კავშირი ხელს უწყობს საზოგადოების თანადგომის ამაღლებას. ამ იდეის მოწინააღმდეგეებს კი ის მოჰყავთ არგუმენტად, რომ მუშაობის ხარისხის ობიექტური შემოწმება ძალიან რთულია და ეს ეჭვქვეშ აყენებს ანაზღაურების გადახდის სამართლიანობას; რომ ასეთი სისტემის დროს მასწავლებლები ნაკლებად თანამშრომლობენ ერთმანეთთან; რომ ფინანსური ანაზღაურება არ ზრდის პედაგოგის მოტივაციას; რომ ისინი სწავლებისას ძალისხმევას ხარჯავენ მხოლოდ დადგენილი მაჩვენებლების მისაღწევად; რომ ასეთი სისტემის დანერგვა ძალიან ძვირია. ამ სფეროში კვლევები რთული და შრომატევადია და სანდო ნაშრომი მეტისმეტად ცოტაა საიმისოდ, რომ გამოვიტანოთ დასკვნა პედაგოგთა მუშაობის მიხედვით ანაზღაურების გადახდის ეფექტურობის შესახებ.

პედაგოგთა პროფესიული საქმიანობის შედეგების მიხედვით ანაზღაურების არსებული გამოცდილება წარმოშობს კითხვებს ამ სისტემის დაგეგმვასთან მიმართებით.

მიუხედავად იმისა, რომ OECD ქვეყნებში ამ კუთხით გამოცდილება მცირეა, კვლევები ნათელს ჰფენს ზოგიერთ საკითხს იმასთან დაკავშირებით, რისთვისაა მიზანშეწონილი ანაზღაურების გადახდა, ვის უნდა გადავუხადოთ ის და როგორი სტრუქტურა ჰქონდეს ამ სისტემას.

რომელ მასწავლებელს უნდა გადავუხადოთ ანაზღაურება შეფასების შედეგებზე დაყრდნობით?

მასწავლებლის ანაზღაურება მუშაობის შედეგების მიხედვით გულისხმობს უფრო მეტს, ვიდრე დიპლომი და პროფესიული გამოცდილებაა, რომლებიც, როგორც უკვე ვთქვით, ვერ არის ეფექტური სწავლების საიმედო მაჩვენებელი. კვლევებმა აჩვენა, რომ სწავლების ეფექტურობაზე მსჯელობა შეიძლება მოსწავლეთა შედეგების მიხედვით, ე.ი. როგორც მასწავლებლის, ისე მოსწავლის მუშაობის შეფასება უნდა დაედოს საფუძვლად პედაგოგის მატერიალურ წახალისებას. როგორი კრიტერიუმებიც არ უნდა იქნეს არჩეული, ისინი გასაგები უნდა იყოს მასწავლებლისთვის და თანმიმდევრულად გამოიყენებოდეს.

შეფასების კრიტერიუმები უნდა იყოს დასაბუთებული, საიმედო და თვითონ მასწავლებლებს უნდა მიაჩნდეთ, რომ ისინი ზუსტი და სამართლიანია. კერძოდ, ზოგიერთ ქვეყანაში მასწავლებლის შეფასება ხდება კვალიფიციური ექსპერტების მრავალრიცხოვანი გამოხმაურების საფუძველზე, რომლებიც მსჯელობისას ეყრდნობიან სტანდარტიზებულ მაჩვენებლებს, რომლებიც, პედაგოგთა აზრით, მასწავლებლის მუშაობის მაღალ ხარისხს მოწმობს. სხვა კრიტერიუმებს შორის შეიძლება იყოს მასწავლებლის ძალისხმევა მთლიანად სკოლის სრულყოფილებისთვის ან ამა თუ იმ სფეროში კვალიფიკაციის მაღალი დონე, რასაც შესაბამისი დოკუმენტაცია ადასტურებს.

როდესაც ანაზღაურების ოდენობა მოსწავლის მოსწრების მიხედვით განისაზღვრება, ჩნდება აუცილებლობა, შეიქმნას მონაცემების მართვის საიმედო სისტემა, რომელიც მასწავლებლებისა და მოსწავლეების მონაცემებს გააერთიანებს. კერძოდ, თუ გამოიყენება „დამატებითი ღირებულების” კრიტერიუმი, მონაცემთა ბაზამ საშუალება უნდა მოგვცეს, თვალყური ვადევნოთ მოსწავლეთა პროგრესს წლების მიხედვით და გავიგოთ, როგორ უწყობს ხელს ცალკეული მასწავლებელი მოსწავლის წარმატებას. მონაცემთა ხარისხის გაუმჯობესების კამპანიის ჩარჩოებში ამ ქვეყნებში განისაზღვრა მოთხოვნები ასეთი მიდგომების რეალიზაციის მონაცემების მიმართ. მოსწავლეთა წარმატების შეფასების კრიტერიუმები მოიცავს ტესტირების შედეგებს, ამა თუ იმ საგნის უფრო ღრმად შესწავლის მსურველთა რაოდენობას, დასწრებას, იმ მოსწავლეთა და კურსდამთავრებულთა პროცენტულ მაჩვენებელს, რომლებმაც შეწყვიტეს სწავლა. წინსვლის შეფასების დამატებითი კრიტერიუმები შეიძლება იყოს მოსწავლეთა მუშაობის ანალიზი, მაგრამ კვალიფიციური ექსპერტთა ჯგუფის ორგანიზებას, რომელიც განიხილავს მოსწავლის პორტფოლიოს და წარმოაჩენს პროგრესის ნიშნებს, დრო და რესურსი სჭირდება. თუ „დამატებითი ღირებულების” განსაზღვრისთვის ტესტები გამოიყენება, მაშინ ეს ტესტები უნდა იძლეოდეს თითოეული მოსწავლის წლიდან წლამდე მიღწეული პროგრესის ანალიზის შესაძლებლობას.

მთავარი კითხვაა, როგორ გაიცეს ხელფასზე დანამატი – თითოეული მასწავლებლისთვის ცალ-ცალკე, მასწავლებელთა ჯგუფისთვის თუ მთელი სკოლისთვის. თითოეულ მიდგომას აქვს თავისი დადებითი და უარყოფითი მხარეები.

ინდივიდუალური დანამატი შესაძლოა სასარგებლო აღმოჩნდეს ეფექტური თანამშრომლების გამოსავლენად და აამაღლოს მოტივაცია უფრო გულმოდგინე შრომისთვის, რადგან მასწავლებელს ამ შემთხვევაში უჩნდება წარმოდგენა, რომ დანამატის მიღება მხოლოდ მის ძალისხმევაზეა დამოკიდებული. მაგრამ კონკრეტული პედაგოგისა და სხვა მასწავლებლის, ასევე – სხვა ფაქტორების, მაგალითად, სკოლის გარემოს, გავლენის გამიჯვნა არცთუ იოლია.

ალტერნატიულ მიდგომად შეიძლება განვიხილოთ მასწავლებელთა ჯგუფის როგორც ცალკე ერთეულის მუშაობის ანალიზი. ასეთი ჯგუფი შეიძლება იყოს პედაგოგთა გაერთიანება, გაყოფილი სასწავლო დისციპლინების მიხედვით ან ნებისმიერი სხვა გაერთიანება, რომელიც შეესაბამება სკოლის საორგანიზაციო სტრუქტურას და მის ამოცანებს. როგორც პრაქტიკამ აჩვენა, პედაგოგთა ჯგუფისთვის გამოყოფილი დანამატი ხელს უწყობს კოლექტივის ერთიანობას და ურთიერთდახმარებას, რაც დადებითად აისახება შედეგებზე.

მთელი სკოლისთვის გამოყოფილი დანამატი ასტიმულირებს მასწავლებლების ურთიერთთანამშრომლობას, რომელიც მიმართულია იმისკენ, რომ სკოლის მუშაობა შეესაბამებოდეს დანამატის დანიშვნის კრიტერიუმებს, მაგრამ ამ მიდგომის ნაკლიია მასწავლებლის ინდივიდუალურ ძალისხმევასა და დანამატს შორის კავშირის შესუსტება. ჯგუფური მიდგომის ნებისმიერი ნაირსახეობის შემთხვევაში წარმოიშობა იმ მასწავლებლის წახალისების რისკი, რომელიც თავს არიდებს მუშაობას. ზოგიერთ ქვეყანაში ამ რისკის შესამცირებლად დანამატს აძლევენ მხოლოდ მცირე ჯგუფებს ან ქმნიან პროგრამებს სოციალური წნეხის გასაწევად და ჯგუფში თითოეული მასწავლებლის წვლილის გამოსავლენად. 

კიდევ ერთი კითხვაა, დაენიშნოთ თუ არა დანამატი სკოლის სხვა თანამშრომლებს, გარდა მასწავლებლებისა. დირექტორი და მისი მოადგილე შესაძლოა არ ასწავლიდნენ, მაგრამ მათი საქმიანობა ძალიან მნიშვნელოვანია სკოლაში ისეთი პირობების შესაქმნელად, რომლებიც მოსწავლეთა მოსწრების ამაღლებას შეუწყობს ხელს.

სისტემები ერთმანეთისგან იმით განსხვავდება, წარმოადგენს სახელფასო დანამატი ფიქსირებულ თანხას, რომელიც მასწავლებლის მიღწევების შესაბამისად ნაწილდება თუ ეს არის პრემია, რომელიც ენიშნება ნებისმიერ პედაგოგს, რომელმაც მიაღწია ეფექტურობის განსაზღვრულ დონეს. პირველ ვარიანტს ის უპირატესობა აქვს, რომ საშუალებას იძლევა, განისაზღვროს მაქსიმალური თანხა, რომელსაც ამ მიზნისთვის რეგიონი ან ქვეყანა დახარჯავს, მაგრამ, როგორც აღვნიშნეთ, ასეთმა პირობებმა შესაძლოა მოტივაცია დააკარგვინოს მათ, ვისაც არ სჯერა, რომ კოლეგებზე უკეთესი შედეგის მიღწევის უნარი შესწევს. რისკი გულგრილს გახდის მათ, ვისაც ამა თუ იმ მიზეზით არ აქვს წარმატების იმედი და აღმოიფხვრება იქ, სადაც პედაგოგისა და სკოლის მუშაობის შეფასებისას გაითვალისწინებენ კონტექსტურ ფაქტორებს, მაგალითად, სოციალურ-ეკონომიკურ პირობებს ან წარსულ წარმატებებს, რაც პრობლემურ ბავშვებთან მომუშავე პედაგოგებს აძლევს შანსს, შედარებით უკეთეს შედეგებს მიაღწიონ.

თუ სკოლისთვის ფიქსირებული თანხის გამოყოფის ალტერნატივაა დანამატის გადახდა ყველა მასწავლებლისთვის, რომლებმაც სწავლების მოცემულ დონეს მიაღწიეს, მაშინ, უპირველესად, საჭიროა, ზუსტად განისაზღვროს, რა უნდა გააკეთოს მასწავლებელმა, რათა შეესაბამებოდეს ამ დონეს. ამ შემთხვევაში ხელფასზე დანამატი გაუჩნდება გაცილებით მეტ მასწავლებელს, ეს კი იმას ნიშნავს, რომ მათ ექნებათ თავიანთი უნარ-ჩვევების გაუმჯობესების სტიმული და უფრო ეფექტურად იმუშავებენ. ამასთან ერთად, რასაკვირველია, გაიზრდება თანხა, რომელიც უნდა გამოიყოს პედაგოგთა დანამატისთვის, რათა პრემია მიიღოს მასწავლებელთა უმრავლესობამ ან ყველა მასწავლებელმა. დანამატების გადახდის შეწყვეტა ნიშნავს პედაგოგთა მატერიალური წახალისების სისტემის სიკვდილს და ეჭვქვეშ აყენებს განათლების სისტემის სრულყოფილების იდეას, რომელსაც ის წარმოადგენს.

ჩვენ გვაქვს არჩევანი – მივცეთ პრემია მეტად ეფექტურ პედაგოგებს, რომლებიც წინასწარ გადახარისხდებიან ეფექტურობის მიხედვით, ან გადავუხადოთ დანამატი ყველას, ვისი მუშაობაც შეესაბამება ფიქსირებულ კრიტერიუმებს. არჩევანი დამოკიდებულია ხელმისაწვდომი საშუალებების, ბიუჯეტის რაოდენობაზე, თუმცა საგანმანათლებლო სისტემა შეიძლება წახალისების ამ ორი სისტემის შეთავსებაზე შეჯერდეს.