განსხვავებული ხედვა ჩრდილოეთის ხალხების შესახებ

მიერ

17 ნოემბერი, 2014 - 01:00

ალბათ თქვენც წაგიკითხავთ უმაღლესი კლასის ქართული საინფორმაციო სააგენტოების მიერ გავრცელებული ახალი ამბები, რომლებიც იდუმალი და შიშისმომგვრელი სათაურებით გამოირჩევიან – „ჩეჩნები საქართველოში ვაჰაბიტ მებრძოლებს წვრთნიან ?!”, „კავკასიის ემირატი პანკისში შემოჭრას გეგმავს”, „საქართველოს საზღვარი შესაძლოა „ბოევიკებმა” გადმოლახონ”. ამგვარი წინადადებებისა და დაუდასტურებელი ცნობების ტირაჟირებით ჩვენს საზოგადოებაში კარგად დამკვიდრებული მანკიერი სტერეოტიპები კიდევ უფრო მეტად ძლიერდებიან. შედეგად, ნაკლებად გათვითცნობიერებული მოქალაქეებისათვის ვაინახები და ჩრდილოეთ კავკასიაში მცხოვრები სხვა ხალხები, მხოლოდ და მხოლოდ, ექსტრემისტულ დაჯგუფებებთან და რადიკალურ ისლამისტურ ორგნიზაციებთან ასოცირდებიან. ცალსახა და ერთმნიშვნელოვანი შეფასება ყოველთვის მცდარი დასკვნის გამოტანისკენ გვიბიძგებს ხოლმე. აქედან გამომდინარე, აუცილებელია, რომ აღნიშნულ საკითხსაც განსხვავებული პერსპექტივიდან, სხვა რაკურსიდან შევავლოთ თვალი. შევეცდები რამდენიმე მნიშვნელოვანი გარემოებისა და საინტერესო ამბის გამოკვეთას, რომლებიც ისლამოფობიის გამოვლინებათა შესასუსტებლად ალბათ სამოქალაქო განათლების სახელმძღვანელოებშიც უნდა ხვდებოდეს.

დავიწყოთ რომანტიკული თავგადასავლით. ხანდახან ეშლებათ და ამტკიცებენ, რომ ქართული ემიგრაციის ისტორიის კვლევის დაწყება პირველი რესპუბლიკის დაცემის შემდგომი პერიოდიდან არის უმჯობესი. არადა, მნიშვნელოვანი მოღვაწეების ქვეყნიდან მოსობრივი გადინება გაცილებით ადრე დაიწყო. ქართული ემიგრაციის წარმომადგენლები მეოცე საუკუნის დასაწყისიდანვე ცდილობდნენ ჩვენი საზოგადოების ინტერესების საერთაშორისო ასპარეზზე წარმოჩენას. შეიძლება ითქვას, რომ პირველად მსოფლიო პოლიტიკის ლიდერ სახელმწიფოებთან და მათ უმაღლეს წარმომადგენლებთან სერიოზული კავშირი ვასო დუმბაძემ და გიორგი მაჩაბელმა დაამყარეს. ისინი ქართველი ნაციონალისტები იყვნენ და საქართველოს დამოუკიდებლობის იდეისთვის იბრძოდნენ. მაჩაბელი გერმანიის რაიხთან და ჰოჰენცოლერებთან აწარმოებდა მოლაპარაკებებს, დუმბაძე კი რუსეთის იმპერიის დასასუსტებლად არ იშურებდა ძალ-ღონეს (მასზე ამბობენ, რომ სამხედრო სამინისტროს რუსული ზარბაზნებისთვის შეუფერებელი ზომის ჭურვები მიჰყიდაო). რა იყო მათი მიზანი? პირველ მსოფლიო ომში გერმანიის გამარჯვების შემთხვევაში დუმბაძე და მაჩაბელი კავკასიის გათავისუფლებასა და საერთო კავკასიური სახელმწიფოს დაარსებას გეგმავდნენ. სახელმწიფო ქართული, სომხურ-თათრული და მთიელთა თანასწორუფლებიანი ერთეულებისგან უნდა ჩამოყალიბებულიყო. სახელმწიფოს მეთაურად გერმანიის კაიზერის ვაჟი და მასზე დაქორწინებული ქართველი არისტოკრატი უნდა გამოეცხადებინათ. ამ ამბავში ყველაზე მნიშვნელოვანი ის არის, რომ ქართველი მოაზროვნეები მხოლოდ თავიანთი ქვეყნის სახელმწიფოებრიობისათვის არ იბრძოდნენ, მათ არალოგიკურად და შეუძლებლად მიაჩნდათ კავკასიის დანაწევრება, მისი სხვადასხვა ნაწილის დამოუკიდებლად განვითარება. მათთვის ჩრდილოეთის ხალხები ერთიანი კავკასიური სივრცის განუყოფელ და თანასწორ მდგენელებს წარმოადგენდნენ. რომანტიკული გეგმა გერმანიის ომში დამარცხებამ სამუდამოდ დაასამარა.

თუმცა, კავკასიის გადაღმა მცხოვრებმა ერებმა მაინც მოახერხეს მობილიზება, ორგანიზება და დემოკრატიული საპარლამენტო სახელმწიფოს დაფუძნება. 1918 წლის 11 მაისს კავკასიის მთიელთა რესპუბლიკის დამოუკიდებლობა გამოცხადდა. კავკასიელ ხალხთა პოლიტიკური ლიდერებისგან შემდგარი მთავრობა ოფიციალურად საქართველოში, ბათუმში ჩამოყალიბდა და წარსდგა ზღვისპირა ქალაქში გამოგზავნილი თურქული და გერმანული დელეგაციების წინაშე. ალბათ არ გაგიჭირდებათ იმის გამოცნობა, თუ რომელმა სახელმწიფომ აღიარა ერთ-ერთმა პირველმა მთიელთა რესპუბლიკის სუვერენიტეტი. მაშინდელი ქართული დიპლომატიის მთავარი ვარსკვლავი, ზურაბ ავალიშვილი ბათუმში შეკრებილ დელეგაციებთან მოლაპარაკებების დროს ჩრდილოელთა მთავარი კონსულტანტი და გულშემატკივარი იყო. იმიერკავკასიელთა საგარეო საქმეთა მინისტრი ჰეიდარ ბამატოვიც თბილისში ცხოვრობდა და მუშაობდა, საქართველოს დედაქალაქიდან ცდილობდა თავისი ქვეყნის ინტერესების დაცვას, ასე უფრო მარტივი და მოსახერხებელი იყო.

მთიელთა რესპუბლიკამ უამრავი ქარტეხილი გადაიტანა საკუთარ თავზე. „წითელ” და „თეთრ” არმიებს შორის ყველაზე სისხლიანი შეტაკებები სწორედ ჩრდილოეთ კავკასიის ტერიტორიაზე წარიმართა. ლტოლვილთა და მთავრობის რეპრესირებულ წარმომადგენელთა მთავარი მასპინძელი საქართველოს დემოკრატიული რესპუბლიკა იყო. რატომ ? ქართველმა სოციალისტებმა ყველაზე უკეთ იცოდნენ თუ რამხელა მნიშვნელობა ჰქონდა რეგიონში მშვიდობისა და სტაბილურობის დამყარებისათვის ჩრდილოეთ კავკასიაში დემოკრატიული საპარლამენტო რესპუბლიკის არსებობას, რამდენად სასარგებლო შეიძლება აღმოჩენილიყო ჩეჩნურ-დაღესტნური ნავთობის სარეწები საერთო საქმისათვის, რამდენად მჭიდროდ იყო დაკავშირებული ერთი რესპუბლიკის დამოუკიდებლობა მეორე სახელმწიფოს თავისუფლებასთან.

საქართველოში მცხოვრები და მოღვაწე თანამედროვე ჩეჩნების შესახებაც შეგვიძლია ვთქვათ რამდენიმე სიტყვა. თუ ხარისხიანი ბიბლიოთეკებისა და წიგნთსაცავების ახალი გამოცემების თაროს დააკვირდებით აუცილებლად აღმოაჩენთ ერთ საინტერესო, შავყდიან წიგნს- „აბრაგები”. წიგნის ავტორი გახლავთ პანკისის ხეობის უხუცესთა საბჭოს წევრი ბატონი ხასო ხანგოშვილი, რომელიც განსაკუთრებული ოსტატობით ახერხებს ხალხთა შორის სოლიდარობის მაგალითების ზედმიწევნით ზუსტად აღწერას. წიგნში აღწერილი თანადგომისა და თანაგრძნობის პრეზენდენტები ალბათ მშვიდობის მშენებლობის საუკეთესო მაგალითებად უნდა მივიჩნიოთ.

დღეს ჩვენი რეგიონი საბედისწეროდ დანაწევრებულია, კავკასიელი ხალხები ურთიერთგანსხვავებულ პოლიტიკურ და ეკონომიკურ რეალობაში ვაგრძელებთ არსებობას. არავინ ვიცით წინ რა მოგველის. რაც არ უნდა მოხდეს ერთი რამ დღესავით ნათელია, ჩვენ არ უნდა დავკარგოთ ერთიანი კულტურული სივრცისთვის ზრუნვის მიზანი და ძველებურად შევინარჩუნოთ ურთიერთპატივისცემის გრძნობა. აღნიშნულ გზაზე პირველი ნაბიჯი კი სტერეოტიპების დამარცხება და ნებისმიერი საკითხის მრავალფეროვანი პერსპექტივიდან აღქმა გახლავთ.

მასწავლებლების შეფასება -საერთაშორისო გამოცდილება (პირველი ნაწილი)

მიერ

admin

17 ნოემბერი, 2014 - 01:00

ნებისმიერი სისტემის, მათ შორის განათლების, წარმატებისა და განვითარების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორი სისტემაში ჩართულის ადამიანების ანაზღაურების ინდივიდუალიზაციაა. ალბათ, ბევრ თქვენგანს ახსოვს, არც თუ შორეულ წარსულში ერთნაირ ხელფასს რომ იღებდნენ ისინი, ვინც მთელი დღის განმავლობაში სამსახურში, უარეს შემთხვევაში „ქალაქობანას”, უკეთეს შემთხვევაში, ჭადრაკს თამაშობდა და ისინი, ვის საქმიანობაზეც იდგა მთელი სამსახური. ამ მხრივ სკოლა თითქოს გამონაკლისი იყო. აქ ჭადრაკის სათამაშოდ არავის ეცალა, თუმცა ვინ როგორი მასწავლებელი იყო, რამდენად ეფექტიანად მუშაობდა და როგორ აისახებოდა ეს მოსწავლეთა მიღწევებზე, ფაქტობრივად, მხოლოდ სკოლაში მუშაობის ხანგრძლივობით (პედაგოგიური სტაჟით) იზომებოდა. მასწავლებელთა ატესტაციის პირველი ცდაც ხანმოკლე და არაეფექტური აღმოჩნდა. სამწუხაროდ, ამ ატესტაციის შედეგების კვლევა არ განხორცილებულა, მაგრამ ამის გარეშეც შეიძლება ერთი დასკვნის გაკეთება: ეს შედეგები არ ასახულა სწავლება-სწავლის ხარისხზე.

დღეს, როცა „მასწავლებლის საქმიანობის დაწყების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული ზრდის სქემა” დადგა დღის წესრიგში, მნიშვნელოვანია იმ ქვეყნების გამოცდილების გაცნობა, რომლებმაც შექმნეს და დანერგეს მასწავლებლის ანაზღაურების ახალი სისტემა, დაკავშირებული საქმიანობის ხარისხთან და რომელსაც საფუძვლად ამ საქმიანობის შეფასება უდევს.

საქმიანობის ხარისხთან დაკავშირებული ანაზღაურების სისტემის შეფასება საზღვარგარეთ არაერთგვაროვანია. მაგალითად, აშშ-ში, სადაც ასეთი სისტემა მრავალ შტატში მოქმედებს, არ არის მონაცემები იმის შესახებ, რა გავლენა მოახდინა მან მოსწავლეთა სასწავლო შედეგებზე. მიუხედავად ამისა, „ხარისხზე მიბმული” ანაზღაურების სქემის საშუალებით სკოლების საქმიანობის ეფექტიანობის გაზრდისათვის კოლოსალური თანხები იხარჯება. მაგალითად, ტეხასის შტატში 2006-2009 წლებში განხორცილდა ორი პროექტი საუკეთესო მასწავლებელთა წახალისებისათვის. მხოლოდ ერთმა პროგრამამ 1148 სკოლის 50 000-ზე მეტი მასწავლებელი მოიცვა, რაზედაც დაიხარჯა 300 მილიონი დოლარი. მიუხედავად იმისა, რომ ტეხასი მოელოდა მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევების შესამჩნევ ზრდას, ექსპერიმენტის შედეგებმა სხვა სურათი აჩვენა. სტატია, რომელიც ამ ექსპერიმენტის შედეგებს ეხება, ასეა დასათაურებული: „კვლევა: ტეხასში მასწავლებელთა დამატებით ანაზღაურებას შედეგად მოსწრების გაუმჯობესება არ მოჰყოლია”. სათაურშივეა ყველაფერი ნათქვამი. იყო ჰიპოთეზები, რომ თითქოს თანხა არ აღმოჩნდა საკმარისი, ამიტომ მომდევნო ციკლში კიდევ უფრო სოლიდურ თანხაზე გაკეთდა განაცხადი… დასკვნა ასეთია: დანახარჯები არ არის შედეგის ადეკვატური, ამიტომ ხარისხის მიხედვით ანაზღაურების იდეას ბევრი კრიტიკოსი გამოუჩნდა. მათ არგუმენტად მოჰყავთ ის, რომ ნამდვილი მასწავლებლის მოტივაცია შინაგანი უნდა იყოს: მას, უპირველეს ყოვლისა, უნდა ამოძრავებდეს საკუთარი საქმის სიყვარული, ინტერესი. მათი აზრით, დამატებითი ანაზღაურება ვერ იქნება სტიმული იმ მასწავლებლისათვის, რომელთაც ასეთი შინაგანი მოტივაცია არა აქვს. ხელფასის გაზრდით ადამიანი, რომლისთვისაც მასწავლებლობა შინაგანი მოწოდება არ არის, საკუთარ პედაგოგიურ პრაქტიკას არ / ვერ შეცვლის (განსხვავებით ტეხასელი მასწავლებლებისაგან, ქართველ მასწავლებლებს, საბაზო ხელფასიდან გამომდინარე, ეს გარეგანი მოტივაციაც არ აქვთ).

მიუხედავად ასეთი თვალთახედვისა, ევროპის ბევრ ქვეყანაში არსებობს მასწავლებლის წარმატებული საქმიანობისათვის დამატებითი ანაზღაურების პრაქტიკა, მაგრამ ამას ძირითადად სკოლის დირექტორი / დირექცია განსაზღვრავს. ერთია გასათვალისწინებელი: ამგვარი მიდგომა მაშინ არის ეფექტიანი, როცა სკოლაში არსებობს ხარისხის მართვის მწყობრი სისტემა, რომელიც სკოლის განვითარების კონცეფციის ორგანული ნაწილია. ამგვარ სისტემაში ყველაზე რთული მასწავლებლის საქმიანობის ობიექტური შეფასების მექანიზმების შემუშავებაა. „მასწავლებლის შეფასება – ეს არის პრობლემა, რომელიც დღემდე არ გადაჭრილა დამაკმაყოფილებლად, – წერდნენ მასწავლებლის საქმიანობის ექსპერტიზის სპეციალისტები – რ. პფაიფერი და მ. მაგლაუგლინი (McLauglin M.W., Pfeifer R.S. 1988. წერილში გამოყენებულია ვ.ზაგვოზდკინის სტატია „მასწავლებლის საქმიანობის ექსპერტიზა საზღვარგარეთ”, ჟურნალი „Образовательная политика,” N1, 2011). მათ მხედველობაში ჰქონდათ ის, რომ ამ პრობლემის გადაჭრა მხოლოდ მასწავლებლის შეფასების ინსტრუმენტების შექმნით არ მოხერხდება. უპირველეს ყოვლისა, სკოლაში უნდა დამკვიდრდეს ურთიერთობების თანამშრომლობითი კულტურა, რომლის არსიც მასწავლებლის პროფესიული განვითარებისა და პრაქტიკის გაუმჯობესებისკენ მიმართული გარემოს შექმნაა. ამ სიტყვებს ხაზი იმათ საყურადღებოდ გავუსვით, ვისაც სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამის მიმართ ნიჰილისტური დამოკიდებულება აქვს. სწორედ თანამშრომლობის კულტურის დამკვიდრება მოხსნის იმ ბარიერს, რომელიც ზემდგომი ორგანოების, მათ შორის დირექციის, მიერ შემუშავებულ შეფასების კრიტერიუმებსა თუ პროცედურებსა და მასწავლებლების მოლოდინებს, წარმოდგენებს შორის შეიძლება არსებობდეს. ხელმძღვანელობას სურს, რომ მასწავლებელმა დაადასტუროს საკუთარი საქმიანობის ეფექტიანობა, მასწავლებლების სურვილი კი ავტონომიის შენარჩუნება და ისეთი შეფასების არსებობაა, რომელიც მათ პროფესიულ განვითარებასა და პედაგოგიური საქმიანობის სრულყოფას შეუწყობს ხელს. სანამ ე.წ. განმსაზღვრელ შეფასებას მიიღებდეს, მას უნდა ჰქონდეს საშუალება დაადგინოს საკუთარი პროფესიული საჭიროებები, დაგეგმოს თვითგანვითარება, გამოიყენოს პროფესიული განვითარების სხვადასხვა ფორმა (იქნება ეს ტრენინგი, პროფესიული ლიტერატურის დამუშავება, გაკვეთილებზე ურთიერთდასწრება და სხვა), გადაიტანოს მიღებული ცოდნა და უნარები გაკვეთილზე, გაუკეთოს რეფლექსია, მიიღოს უკუკავშირი კოლეგებისაგან და მხოლოდ ამის შემდეგ შეაფასონ. თანამშრომლობითი ურთიერთობების არსებობა სკოლაში სწორედ მასწავლებლის ამ სურვილის დაკმაყოფილებას უწყობს ხელს. ასეთ ვითარებაში იზრდება ნდობის ხარისხი შეფასების მიმართ, რაც, თავის მხრივ, ამცირებს უკმაყოფილებისა და კონფლიქტების რისკს. არაერთხელ თქმულა, რომ „მასწავლებლის საქმიანობის დაწყების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული ზრდის სქემის” უპირველესი მიზანი მასწავლებელთა საქმიანობის შემოწმება კი არა, მათი პროფესიული განვითარებაა, რაც, თავის მხრივ, სწავლება-სწავლის ხარისხის გაუმჯობესების აუცილებელი და უმნიშვნელოვანესი პირობაა. მიუხედავად ამისა, მასწავლებლების დამოკიდებულება ხშირად სქემის მიმართ ნეგატიურია. მე ამას უფრო შფოთის მაღალ დონეს დავარქმევდი და ეს არც არის გასაკვირი.

მასწავლებლების მაღალ შფოთიანობას მათი საქმიანობის შეფასების მიმართ ორი უმთავრესი მიზეზი განაპირობებს:

1.ეჭვი, რამდენად კვალიფიციური იქნება სკოლის შიდა შეფასების ჯგუფი იმისათვის, რომ ობიექტურად შეაფასოს მასწავლებლის საქმიანობა.

2.და ისევ ეჭვი: შესაძლებელია თუ არა ერთი ან თუნდაც ორი გაკვეთილით მასწავლებლის საქმიანობის ობიექტური გარე შეფასება.

ამ შფოთიანობის გადალახვის ყველაზე ეფექტურ საშუალებად ისევ და ისევ სკოლაში თანამშრომლობითი ატმოსფეროს არსებობაა. წარმოვიდგინოთ სიტუაცია, როცა მასწავლებლები ერთობლივად გეგმავენ და შემდეგ ესწრებიან ერთმანეთს გაკვეთილებზე, იყენებენ სხვადასხვა დაკვირვების (ზოგადი, ფოკუსირებული, ჩართული და ა.შ.) ფორმებს, აძლევენ ერთმანეთს კონსტრუქციულ უკუკავშირს. ასეთ ვითარებაში ყველაზე კარგად ჩანს თითოეულის პიროვნული მახასიათებლებიცა და კვალიფიკაციაც. ასეთი ურთიერთობების შედეგად მასწავლებლებმა იციან, ვის შეიძლება ენდონ, ვისი საქმიანობა იმსახურებს მაღალ შეფასებას, ამავდროულად პროფესიულად ვითარდებიან. საზღვარგარეთის გამოცდილება ადასტურებს, რომ მასწავლებლის საქმიანობის შეფასებას მხოლოდ იმ შემთხვევაშია ეფექტიანი, როცა ამ შეფასების შედეგები აღიარებული და გაზიარებულია მთელი სკოლის, ამ სკოლის მასწავლებელთა საზოგადოების მიერ. უნდა აღინიშნოს, რომ მოტივაციის ფაქტორებს შორის მასწავლებლების დიდი ნაწილი ასახელებს არა იმდენად ანაზღაურებას, რამდენადაც აღიარებას სასკოლო საზოგადოების მხრიდან. აღიარება შეფასების გარეშე არ მოდის, ამიტომ მას შემდეგ, რაც მასწავლებლები იზრუნებენ საკუთარ პროფესიულ განვითარებაზე, ლოგიკურია შეფასდეს, რამდენად ახერხებენ ისინი საკლასო ოთახში პროფესიული განვითარების საქმიანობებით შეძენილი ცოდნისა და უნარების გადატანას.

როგორია მასწავლებლების შეფასებისადმი მიდგომები და რა ინსტრუმენტები არსებობს საზღვარგარეთ? ამ კითხვაზე პასუხს წერილის გაგრძელებაში შემოგთავაზებთ.

სკოლებში პასუხიმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემის უპირატესობა

მიერ

admin

17 ნოემბერი, 2014 - 01:00

სერ მაიკლ ბარბერი ცნობილი ბრიტანელი განათლების სპეციალისტია. ის განათლების რეფორმის საკითხებში ბრიტანეთის პრემიერ–მინისტრ ტონი ბლერის მრჩეველი იყო. იყო „McKinsey”-ში (https://en.wikipedia.org/wiki/McKinsey_%26_Company) ერთ-ერთი მმართველი. დღეს ისეთი საგანმანათლებლო კომპანიის მთავარი მრჩეველია, როგორიცაა „Pearson”(https://en.wikipedia.org/wiki/Pearson_PLC). ამ სფეროში ის უკვე 20 წელია მოღვაწეობს. თქვენ წინაშეა ბოსტონის უნივერსიტეტში 2004 წლის 4 ნოემბერს მის მიერ წაკითხული ლექცია.

დღეს ჩვენს ქვეყანაში, განათლების სისტემისათვის ყველაზე აქტუალური, სადისკუსიო თემა მასწავლებლის პროფესიული საქმიანობის შეფასება და მისი შედეგების გამოყენებაა. ფაქტობრივად დღეს საჯარო სკოლების უმრავლესობაში ასეთი ოფიციალური სისტემა არ არსებობს. ამ საკითხით დაინტერესებული მასწავლებლებისა და სკოლის მოსწავლეების მშობლებისათვის, ეს წერილი ვფიქრობ საინტერესო იქნება, რადგან აქ სკოლის წარმატებასთან დაკავშირებული მწვავე საკითხები განიხილება.

სამწუხაროდ, ამ თემაზე დისკუსია, ხშირად მოკლებულია არგუმენტებს და სიღრმისეულ მსჯელობას. მასწავლებლების დაბალი ანაზღაურებისა და სოციალური სტატუსის პრობლემა იმდენად მძაფრია, რომ დისკუსიაში ჩართული მხარეების მსჯელობა ამ საკითხებს არ სცდება. გადის წლები და ჩვენი შვილების უმრავლესობა „განწირულია” უხარისხო განათლებისთვის და დამოუკიდებელ ცხოვრებაში მოუმზადებელი შესვლისთვის. მხოლოდ მცირე სოციალური ჯგუფის წარმომადგენლებს აქვთ მატერიალური საშუალება კერძო რეპეტიტორობის სისტემის დახმარებით დაეხმაროს საკუთარ შვილებს, მიიღონ მაღალი ხარისხის განათლება ან მიმართონ, სულ რამდენიმე, მაღალი დონის კერძო სკოლას.

ჩვენი ქვეყნის ეკონომიკის განვითარების ნელი ტემპების გამო, ვფიქრობ თვალი უნდა გავუსწოროთ მძიმე რეალობას, გვეყოს გამბედაობა, ნება და პასუხისმგებლობა ნაბიჯ-ნაბიჯ გავიაროთ გზა ეფექტური სასკოლო განათლების სისტემის ჩამოსაყალიბებლად. სისტემის, რომელიც მზად იქნება უპასუხოს თანამედროვე ცხოვრების გამოწვევებს.

კახა ჟღენტი

„სკოლებში პასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემის უპირატესობა”

პირველი ნაწილი

მაიკლ ბარბერი

ჩვენ ყველამ ვიცით, თუ რამდენადაა დამოკიდებული სასკოლო განათლების სისტემაზე საზოგადოების მომავალი განვითარების პროცესი და ეკონომიკა. ჩემთვის ცნობილი თითქმის ყველა პედაგოგის ერთადერთი მიზანია სამართლიანობის პრინციპის დაცვასთან ერთად გააუმჯობესოს მოსწავლეთა აკადემიური მაჩვენებლები. მაიკლ ფულანის (https://en.wikipedia.org/wiki/Michael_Fullan) განმარტება რომ გამოვიყენოთ, ჩვენ გვინდა სისტემა, რომელიც ერთდროულად მაღლა სწევს მოთხოვნების დონეს და ამცირებს დაშორებას. XX ს. 80–იანი წლებში დიდ ბრიტანეთში, აშშ–სა და ბევრ სხვა ქვეყანაში – ჰოლანდიაში, ავსტრალიაში, კანადაში, შვედეთსა და რუსეთში – განათლების სფეროში პირველ პლანზე პასუხისმგებლობის და ანგარიშვალდებულების სისტემის შექმნა და განვითარება დადგა, რამაც განსაზღვრა განათლების სფეროში სახელმწიფო პოლიტიკის შემდგომი მიმართულება. მისი მთავარი აზრი ის გახლავთ, რომ კარგად მოფიქრებული და ფუნქციონირებადი გარეანგარიშვალდებულების სისტემა შეიძლება ამ მაღალმორალური ამოცანის რეალიზაციის საფუძველი გახდეს.

წინა საუკუნის 80–იან წლებში მრავალი ქვეყნის ხელმძღვანელებმა გააცნობიერეს განათლების ხარისხის მნიშვნელობა მათი ქვეყნების მომავალი ეკონომიკისათვის. ამასთან ერთად ესმოდათ, რომ გადასახადის გადამხდელები არ იყვნენ მზად ეხადათ იმ მომსახურებისთვის, რომლის შედეგებიც გაურკვეველი იქნებოდა. ამ რთულ მდგომარეობაში გაჩნდა მოთხოვნა პასუხისმგებლობის და ანგარიშვალდებულების ახალ ხარისხიან სისტემაზე.

იმ მომენტისთვის თეორეტიკოს–პედაგოგებს უკვე დაგროვილი ჰქონდათ საკმარისი ინფორმაცია სკოლების ეფექტური მუშაობის შესახებ – და ყველა მონაცემი ადასტურებდა, რომ ძალიან ბევრი რამაა დამოკიდებული სკოლებსა და მის კოლექტივზე. 60–70–იან წლებში გაბატონებული იყო პასიური ფილოსოფია, რომლის თანახმადაც განათლების შედეგებს განსაზღვრავდა სოციუმი, განათლების სისტემას კი შეეძლო საზოგადოებაში არსებული უთანასწორობის აღდგენა. ბოლოსდაბოლოს დადგა ამ ფილოსოფიასთან დამშვიდობების დრო. ასე რომ, გარეპასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემამ თეორიული დასაბუთება მიიღო სწორედ იმ მომენტში, როდესაც მომწიფდა მისი დანერგვის მაკროპოლიტიკური სიტუაცია. ანგარიშვალდებულების საკითხმა პედაგოგები თავიდანვე დააფიქრა. ეს დილემა დღემდე მოგვყვება. როდესაც ფიქრობ, რომ შენზეა დამოკიდებული ბავშვის მომავალი, მისი ცხოვრებისეული პერსპექტივები, ეს აზრი ფრთებს გასხამს – მაგრამ მასთან ერთად მოდის უდიდესი პასუხისმგებლობის გრძნობა.

ჩემი შეხედულებები ხუთ პუნქტითაა გადმოცემული:

·პასუხისმგებლობის და ანგარიშვალდებულების სისტემის უპირატესობა;

·პასუხისმგებლობა და სისტემის ცვლილება;

·პასუხისმგებლობა, ანგარიშვალდებულება და საინსპექციო მოქმედება (ინსპექცია);

·საინსპექციო შემოწმება დღეს და ხვალ;

·სტიმულირება, ლიდერობა და ინფორმირებული პროფესიონალიზმი

პასუხისმგებლობის სისტემის უპირატესობა

წიგნებში ბიზნესის შესახებ ბევრს ლაპარაკობენ იმაზე, თუ რა უპირატესობას ანიჭებს პასუხისმგებლობის სისტემა ორგანიზაციებსა და კერძო პირებს. ამ უპირატესობის რეალიზებისთვის საჭიროა მკაფიოდ ხედავდე მიზანს; აუცილებელია, ფასდებოდეს ამ მიზნისკენ მოძრაობა; წარმატება იყოს დაფასებული; შეცდომებზე კი გაკეთდეს სათანადო დასკვნები. საქმის ასე დაყენების შემთხვევაში ნათელია, რომ უმჯობესდება საბოლოო შედეგი. ეს – ანბანური ჭეშმარიტებაა.

პასუხისმგებლობის სისტემის ცალსახა უპირატესობის მიუხედავად, განათლების სისტემაში მის დანერგვას არ შეხვდნენ დადებითად – ამას ორი მიზეზი აქვს. ომის შემდგომ პერიოდში პოლიტიკოსები მომხრე იყვნენ განათლების შინაარსისა და სასწავლო პროცესის მართვის სადავეები პროფესიონალი პედაგოგებისთვის ჩაებარებინათ. შემდეგ, როდესაც გააცნობიერეს გარეპასუხისმგებლობის აუცილებლობა, შეეცადნენ ამ კონტროლის დაბრუნებას, რამაც პროფესიონალებთან კონფლიქტი გამოიწვია. დიდ ბრიტანეთში მსგავსი კონფლიქტური სიტუაციები იყო არა მხოლოდ განათლების სფეროში, არამედ სახელმწიფო სექტორის სხვა სფეროებშიც. ირონია ის გახლავთ, რომ პასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების არქონა თვითონ პროფესიონალებისთვისაც არაა სასარგებლო და გრძელვადიან პერიოდში ზიანს აყენებს მათ ინტერესებს.

მეორე მიზეზი, რომლის გამოც პასუხისმგებლობის იდეა არაერთგვაროვნად იყო მიღებული, იმაში მდგომარეობს, რომ სადავოა თვითონ დაგეგმვის იდეა. ბევრი მიიჩნევდა და მიიჩნევს კიდეც, რომ სასკოლო განათლების შედეგები ძალიან რთული და არაერთგვაროვანია საიმისოდ, რომ მისი გაზომვა შეიძლებოდეს. ამ შეხედულებას ემხრობა მაგ. ფილოსოფოსი ონორა ონილი, (https://en.wikipedia.org/wiki/Onora_O'Neill,_Baroness_O'Neill_of_Bengarve), რომელიც დამაჯერებლად გამოდის სასკოლო განათლებაში მკაცრი პასუხისმგებლობის წინააღმდეგ. მისი არგუმენტები ბურუსში ხვევს საზოგადოების წარმოდგენებს განათლების ამოცანებზე და ეჭვს უჩენს გადასახადის გადამხდელებს იმის თაობაზე, ეფექტური იქნება თუ არა მათი ინვესტიცია განათლების სისტემაში. მსგავსი ისტორია მოხდა 70–80–იან წლებში ინგლისში, როდესაც ერთი მუჭა ნახევრადშეშლილმა, მაგრამ დამსახურებულმა მარგინალებმა შეძლეს თავიანთი ნებისთვის დაემორჩილებინათ პედაგოგების უმრავლესობა, და ეს უკანასკნელები უუნაროები აღმოჩნდნენ არა მარტო წინააღმდეგობის გასაწევად, არამედ საზოგადოებისთვის იმის დასანახებლად, რომ შეშლილები სინამდვილეში უმცირესობაში არიან.

რასაკვირველია, განათლებაში არსებობს ნიუანსები, რომლებიც რთულად ექვემდებარება შეფასებას, მაგრამ ეს იმას არ ნიშნავს, რომ უარი უნდა ითქვას იმ უმთავრესი შედეგების შეფასებაზე, რომლების გაზომვაც ადვილადაა შესაძლებელი: წიგნიერება, მათემატიკური უნარები, დასწრება, გაცდენები, წარმატებები აკადემიურ დისციპლინებში, საერთო მოსწრება, მიღწეული პროგრესი და ა.შ.

ამერიკაში წიგნის „ერი საფრთხეშია” (1983) (https://en.wikipedia.org/wiki/A_Nation_at_Risk) და ინგლისში „სწავლების ხარისხის” (1984) პუბლიკაციიდან ათი წლის შემდეგ პასუხისმგებლობის გაძლიერების მომხრეებმა ამ კონფლიქტში გაიმარჯვეს, თუმცა პროფესიონალების და მეგობრული კავშირების დაკარგვის ფასად. მიუხედავად ამისა, ეს ღირდა ამად, რადგან პასუხისმგებლობის გაზრდამ სკოლებს სარგებლობა მოუტანა. სახელმწიფო სასკოლო პროგრამის საფუძველზე შემუშავდა ტესტები და პროგრამები მოსწავლეთა ცოდნის დადგენილ სტანდარტებთან შესაბამისობის შესამოწმებლად. მშობლებმა გაცილებით ხარისხიანი ინფორმაციის მიიღეს არა მარტო თავიანთი ბავშვის მოსწრებაზე, არამედ იმ სკოლის მუშაობაზეც, რომელშიც შვილი სწავლობდა, და ასევე მთლიანად სისტემაზე, რომლის ნაწილსაც სკოლა წარმოადგენდა. მნიშვნელოვანია ისიც, რომ ეს ინფორმაცია მშობლებს საშუალებას აძლევს დაკავდნენ არა მარტო თავიანთი ბავშვის, არამედ სკოლის პრობლემებითაც.

პასუხისმგებლობის და ანგარიშვალდებულების გაძლიერებით ყველაზე მეტად ბავშვებმა და მთლიანად სისტემამ მოიგეს. წარმატების პარამეტრებმა წინ წამოიწიეს. მოლოდინები გაიზარდა, მასწავლებელთა ძალისხმევა კი კონცენტრირდა სწავლების ხარისხზე. სასკოლო განათლების ხარისხი ახალ დონეზე ავიდა. მაგ. 90წ.–ში 50–წლიანი სტაგნაციის შემდეგ ინგლისის დაწყებითი სკოლების მოსწავლეებში შესამჩნევი გახდა წიგნიერებისა და მათემატიკური უნარების მნიშვნელოვანი გაუმჯობესება. სისტემა იძულებული გახდა ეღიარებინა შეცდომები – როგორც თითოეული მოსწავლის, ისე ჯგუფების თუ მთლიანად სკოლის დონეზე. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, რასაც არ უნდა ამტკიცებდნენ ცალკეული კრიტიკოსები, პასუხისმგებლობის გაძლიერება სამართლიანობის პრინციპის შესრულების გარანტად იქცა. აქამდე ჩვენ მხოლოდ ვმსჯელობდით სამართლიანობაზე და თანაბრობაზე – სისტემის გამჭვირვალობამ ჩვენ გვაიძულა საქმით მიგვეღწია ამ მიზნებისთვის. აი რატომაა, რომ ფინანსირების და რეალიზაციის ხარვეზების მიუხედავად, მე მთლიანად ვემხრობი ამერიკულ კანონს, რომელმაც ასეთი დასახელება მიიღო „არცერთი ჩამორჩენილი ბავშვი” (https://en.wikipedia.org/wiki/No_Child_Left_Behind_Act).

ხანდახან, ცალკეული ექსპერტები, რომლებიც სკოლებში მკაცრი პასუხისმგებლობის აუცილებლობას აღიარებენ, მიუთითებენ იმაზე, რომ ის პედაგოგთა ინტერესების გათვალისწინების გარეშე რეალიზდება და მათ გარკვეულ სირთულეებს უქმნის. მართლაც, ყოველთვის ყველაფერი უმტკივნეულოდ არ ხდება. მძაფრი ცვლილებების პერიოდი იწვევს სტრესულ სიტუაციებს. მაგრამ საკმარისია გავიხსენოთ, რომ მასწავლებლებს ნამდვილი დეპრესიის პერიოდი 80–იან წლებში ჰქონდათ, როცა შემცირდა ხელფასები, გაიზარდა შიდა დაპირისპირება. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, დემორალიზაციის პერიოდი არსებობდა გარე პასუხისმგებლობის სისტემის შემოღებამდე და არა მის მერე.

სკოლებში პასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემის განვითარებამ პედაგოგებს მნიშვნელოვანი სარგებელი მოუტანა, მაგ. ინგლისში. ნათელი გახდა მასწავლებლის მთავარი ამოცანა; მათ აღარ არიან საზოგადოების სოციალური და ეკონომიკური პრობლემების მოგვარების ინსტრუმენტები. ყველასთვის, ერთხელ და სამუდამოდ გახდა ნათელი, რომ პედაგოგებზე ბევრი რამაა დამოკიდებული, ეს ხომ ადრე ხანდახან ავიწყდებოდათ. იშვიათად თვლიან, რომ განათლების ორგანოების ჩარევა დაბალი მაჩვენებლების სკოლის მუშაობაში, პედაგოგების დაბალი ხარისხის მუშაობაზე მიუთითებს. სინამდვილეში პირიქითაა. მსგავსი ჩარევა იმაზე მიანიშნებს, რომ კარგ მასწავლებლებსა და სკოლებს ყოველთვის მაღალი შეფასება აქვთ. რაც ყველაზე დამაზიანებელია პედაგოგის იმიჯისთვის საზოგადოების წინაშე. ეს დაბალი შედეგებისადმი გულგრილი დამოკიდებულებაა.

კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი მომენტი. ინფორმაცია, რომელსაც პასუხისმგებლობის სისტემა გვაძლევს, მკაფიო წარმოდგენას იძლევა იმის შესახებ, თუ რა უნდა ჩაითვალოს „საუკეთესო პრაქტიკად”, ანუ მოწინავე გამოცდილებად და მიბაძვის საგნად პედაგოგიურ საქმიანობაში. ამგვარად, პასუხისმგებლობის გაძლიერებამ „პროფესიონალიზმის „გაგება უფრო მაღალ საფეხურზე აიყვანა. ჩვენ სტანდარტიზაციით სკოლებს არა მარტო მათი ძლიერი და სუსტი მხარეების გამოვლენის საშუალებას ვაძლევთ, არამედ თვითონ სისტემას მივეცით საშუალება გამოემუშავებინათ „საუკეთესო პრაქტიკება”, მიემართათ ძალისხმევა და რესურსი მათი სისტემატური გავრცელებისკენ. ასე ყალიბდება ახალი პროფესიონალური დონის ფუნდამენტი, რომელსაც მე „ინფორმირებულ პროფესიონალიზმს” ვეძახი.

თემიდან გადავუხვევ და ვიტყვი, რომ სხვა ეფექტური სისტემების მუშაობის შესწავლა – მაგ. ჯანდაცვის და მართლმსაჯულების სისტემები – მხოლოდ ადასტურებს ზემოთ ნათქვამს. სამედიცინო პრაქტიკიდან ცნობილია, რომ, როდესაც ქირურგი პაციენტს ოპერაციას უკეთებს, რომელიც ასეთ ოპერაციას წელიწადში 150–ჯერ აკეთებს, მაშინ ავადმყოფს გადარჩენის მეტი შანსი აქვს, ვიდრე იმ ქირურგის შემთხვევაში, რომელიც იმავე ოპერაციას წელიწადში 50–ჯერ აკეთებს. აი, რატომაა, რომ მედიცინაში პროფესიონალიზმი შედეგებით განისაზღვრება. მრავალი წლის მანძილზე ამ პრინციპების იგნორირება პედაგოგიური პროფესიის დიდი სისუსტე და ხარვეზი იყო. დიდი ხნის განმავლობაში მასწავლებლებს თვითონ უხდებოდათ თავიანთი პროფესიონალური მოღვაწეობის განსაზღვრა. არსის ბუნდოვანებას ისინი იქამდე მიჰყავდა, რომ რეალური პროფესიონალური ცოდნის დაგროვება უძნელესი და თითქმის დაუძლეველი ხდებოდა; შეუძლებელი იყო საბაზო, მინიმალური ხარისხის გარანტირება. დაწყებით კლასებში წიგნიერებისა და მათემატიკური უნარების დონის ასამაღლებელი გაკვეთილები ხელს უწყობს ამ ხარვეზის აღმოფხვრას, თუმცა ეს შეუძლებელი იქნებოდა ეფექტური პასუხისმგებლობის სისტემის გარეშე.

პედაგოგებისთვის, პასუხისმგებლობის სისტემის ბოლო და ყველაზე მნიშვნელოვანი უპირატესობა ის გახლავთ, რომ მან შექმნა, ეგრეთ წოდებული, „სუფთა წრე”, რომელიც პედაგოგებს საზოგადოებასთან აკავშირებს. 70–80–იან წლებში – ინგლისში მაინც – იქმნებოდა შთაბეჭდილება, რომ მასწავლებლები და დანარჩენი საზოგადოება სხვადასხვა სამყაროში ცხოვრობდნენ. მასწავლებლები თავიანთ თავს „საზოგადოებისგან მიტოვებულად” თვლიდნენ, საზოგადოებას კი ფიქრობდა: „ნეტა რითი არიან ისინი იქ, სკოლაში, დაკავებულები?” ერთხელ ჩემმა მეგობარმა და დამრიგებელმა ალან ევანსმა აღნიშნა, თუ ავტორიტეტული პედაგოგიური ორგანიზაციის მიერ მომზადებულმა პუბლიკაციამ არ დაიმსახურა დადებითი გამოხმაურება ან არ მოხვდა ცენტრალური გაზეთის რედაქტორის სვეტში, მაშინ ეს პუბლიკაცია განწირულია, როგორც არ უნდა აქონ ის „თავისიანებმა”, ანუ პედაგოგიურმა საზოგადოებამ. ასე ხშირად ხდებოდა იმ 80–იან წლებში. პასუხისმგებლობის სისტემამ ყველაფერი შეცვალა. სწორედ ის ადგენს საზოგადოებისთვის გასაგებ მიზნებს, რომლის ნდობაც შეიძლება. ის უზრუნველყოფს საზოგადოებასთან უკუკავშირს, რითაც გადასახადის გადამხდელებს უჩვენებს, რომ მათი ფული უაზროდ არ იკარგება. იმით, რომ აიძულებს სისტემას საკუთარ შეცდომებზე იმუშაოს, პასუხისმგებლობის სისტემა ქმნის საფუძველს მუდმივი სრულყოფილებისთვის, რომელიც საზოგადოებას იმედს და რწმენას აძლევს.

შემთხვევითი არაა, რომ ბრიტანეთის განათლების სფეროში კაპიტალდაბანდებების და ბიუჯეტური თანხების შემოდინების ყველაზე სტაბილური პერიოდი სკოლებში პასუხისმგებლობის სისტემის შემოღებას უკავშირდება. 80–იან წლებში მე და ალან ევანსი განათლების პროფკავშირებში ერთად ვმუშაობდით. მათი დევიზი ასე ჟღერდა: „ყველაფერი იშლება, ჩადეთ თანხები და ჩვენი წევრები იზრუნებენ განათლების ხარისხის ამაღლებაზე”. ეს მცდარი ლოზუნგია. საზოგადოებას საფუძვლიანად უკვირდა: “რატომ უნდა ჩავდოთ ფული უიმედო საქმეში?” უკვე მაშინ მე, ალანს და ჩვენს მეგობრებს უკეთესი ლოზუნგის იდეა მოგვივიდა, რომელიც საპირისპიროს ამბობდა: “ჩვენ ავამაღლებთ განათლების ხარისხს და თქვენ დარწმუნდებით, რომ მასში ღირს თანხის ჩადება”.

პასუხისმგებლობის განმტკიცებასთან ერთად შემოდიან სერიოზული სტრატეგიული ინვესტორები და მაშინ სკოლის ხელმძღვანელობისა და პედაგოგების ინტერესებში მის ინტერესებზე ზრუნვაა და არა განათლების სისტემის ლანძღვა, რაც ადრე ხშირად ხდებოდა. საჭიროა, რომ თანხები იხარჯებოდეს პროგრამებზე, რომლებიც თვალსაჩინო შედეგებს იძლევა. იმის ნაცვლად, რომ დაარწმუნონ ადამიანები, განათლებაში ჩადონ თავიანთი ასე ძნელად ნაშოვნი ფული, სახელმწიფო მოხელეები აგრძელებენ იმ სისტემაზე ცუდად ლაპარაკს, რომელშიც მუშაობენ. და ამით, მიუხედავად ინვესტიციების სტაბილური შემოდინებისა, ისინი გადასახადების გადამხდელებს ეუბნებიან: “თქვენ მიერ ჩადებული ფული დაიკარგა”. დიდ ბრიტანეთში სახელმწიფო მოხელეები ახლა თანდათან ეგუებიან ახალ რეალობას. უკვე მეექვსე წელი მიდის განათლებასა და ჯანდაცვაში დანახარჯების ზრდის სტაბილური ათწლეულიდან – როგორც ბიუჯეტური ისე კაპიტალდაბანდების.

ობიექტური მონაცემები გვიდასტურებენ, რომ ინვესტიციები რეფორმებთან ერთად მნიშვნელოვან შედეგებს არა მარტო განათლების სფეროში, არამედ ჯანდაცვასა და მართლმსაჯულებაშიც იძლევა. ამასთან ერთად, როდესაც, თანამშრომლების აზრით, ჯანდაცვის სფეროს რეფორმით დაინტერესდნენ, მათ აღიარეს, რომ ახლობლებთან საუბრისას ისინი რეფორმებს უარყოფითად აფასებდნენ, თუმცა კერძო საუბრისას მათ სარგებლობას ამტკიცებდნენ. ზუსტად ასევე იქცევიან სახელმწიფო დაწესებულების ხელმძღვანელები: იმის ნაცვლად, რომ იამაყონ მიღწეული შედეგებით, ისინი საჯაროდ აკრიტიკებენ თავიანთ სამსახურებს – შედეგად კი დემორალიზაციას უკეთებენ თანამშრომლებს. ყველაზე ცუდი ისაა, რომ ასეთ ცინიზმს საბოლოო ჯამში მივყავართ სახელმწიფო მომსახურების სფეროს ნელ, მაგრამ უდავო მოხრჩობამდე იმ ადამიანების ხელით, რომლებიც საკუთარ თავს მის დამცველებად წარმოგვიდგენენ. ასეთი პარადოქსული სიტუაციაა.

თუ მოსახლეობის შემოსავლები იზრდება და უფრო მეტ ოჯახს შეუძლია ბავშვის კერძო სკოლებში მიყვანა, ისმის კითხვა, რატომ ჩადებენ ისინი თანხებს სახელმწიფო განათლებაში, როდესაც თვითონ თანამშრომლები ამტკიცებენ, რომ მდგომარეობა უარესდება? ასეთ სიტუაციაში მივლენ დასკვნამდე, რომ სახელმწიფო განათლება განწირულია. აქედან გამომდინარე, ისინი, ვისაც ამის საშუალება აქვს, წავლენ კერძო სექტორში, სახელმწიფო სექტორი კი ღარიბებისთვის დარჩება. თანაბარი უფლებების შესაძლებლობის მიცემა კი შეიძლება დავივიწყოთ კიდეც. სახელმწიფო სფეროს მომსახურების და მათში მომუშავე პროფესიონალის გადარჩენა პასუხისმგებლობის სისტემის დანერგვას შეუძლია, მაგრამ ეს როგორც ყოველთვის, რადიკალური ცვლილებების დროს ხდება. წარმატება აქ ეფექტურ ხელმძღვანელობაზე იქნება დამოკიდებული, როგორც სახელმწიფო სასწავლო დაწესებულებებში, ისე თვითონ ხელისუფლებაში.

შესაბამისი წერილის მიხედვით თარგმნა და გაარედაქტირა კახა ჟღენტმა: https://ecsocman.hse.ru/data/2011/05/06/1268030643/Barber.pdf

ავტორის მიერ მითითებული ლიტერატურა:

1.Barber M. The Learning Game: Arguments for an Education Revolution. Indi_

go 1997.

2. 2. Barber M. The Next Stage for Large Scale Reform in England: From Good

to Great. Federal Reserve Bank of Boston, 47th Economic Conference Education

in the 21st Century: meeting the challenges of a changing world. Cape Cod,

Massachusetts, June 2002.

1. 3. Barber M. Courage and the Lost Art of Bicycle Maintenance. Speech to the

Primary Consultant Leaders’ Conference, Birmingham, February 2004.

4. Department for Education and Employment. Excellence in Schools. White Pa_

per, 1997.

5. Department for Education and Employment. Teachers: meeting the challenge

of change. Green Paper, 1998.

6. Department for Education and Employment. Schools Building on Success.

White Paper, 2001.

7. Department for Education and Skills and Ofsted. A New Relationship with

Schools. June 2004.

8. Department for Education and Skills. Five Year Strategy for Children and Le_

arners: Putting people at the heart of public services. July 2004.

9. Fullan M. The Moral Imperative of School Leadership. Corwin Press, 2003.

10. Miliband D. Personalised Learning: Building A New Relationship With Scho_

ols. North of England Education Conference. Belfast, 8 January 2004.

11. O’Neill O. Justice and Intelligent Accountability. 2004.

12. Sammons P., Matthews P. Improvement through inspection. An evaluation of

the impact of Ofsted’s work. Institute of Education/Ofsted, July 2004.

13. United States Department of Education. No Child Left Behind Act, 2002.

ალტერნატიული განათლების მიღების შესაძლებლობები ჩინეთში

მიერ

admin

17 ნოემბერი, 2014 - 01:00

გაისად, როცა ხუთი წლის ხაო ჯი სკოლაში შევა, მკაცრი სასკოლო დისციპლინის დამორჩილება და ულევი დავალების შესრულება არ მოუწევს. მისი ჩინელი თანატოლებისაგან განსხვავებით, ხაოს სასკოლო დღეები ხელოვნებით, მუსიკითა და სწავლების შემოქმედებითი მიდგომებით იქნება აღსავსე. ხაო ვალდორფის სკოლაში შედის.

გოგონას დედ-მამა მშობელთა იმ მზარდ რიგებს მიეკუთვნება, რომლებიც ზურგს აქცევენ ჩინეთის სახელმწიფო საგანმანათლებლო სისტემას, რომლის მთავარი პრინციპი ვეებერთელა მასალის გაზეპირებაა და არა კრიტიკული აზროვნების განვითარება. ჩინელი მშობლები კერძო სკოლებს ირჩევენ. სკოლებს, რომლებსაც განსხვავებული მიდგომა აქვთ. მათ სურთ, რომ თავიანთი შვილების სასწავლო პროცესი არ იყოს დაძაბული და ინფორმაციის დაზეპირებაზე ორიენტირებული, არამედ ჰუმანური, ხალისიანი და შედარებით მცირე ინფორმაციის ხარისხიანად მიღებაზე გათვლილი.

„კერძო სკოლაში ჩემი შვილი უკეთეს განათლებას მიიღებს და პარალელურად ძალიან ბედნიერად იგრძნობს თავს”, – ამბობს ლუ დანი, ხაოს დედა.

გლობალური ყურადღება

უკვე დიდი ხანია ჩინეთმა თავისი მოსწავლეების განსაკუთრებული აკადემიური მოსწრებით მსოფლიოს ყურადღება მიიქცია. ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის (PISA) 2013 წლის საერთაშორისო გამოცდების შედეგების მიხედვით, 15 წლის ბიჭუნა შანხაიდან სიის პირველი ნომერია მათემატიკაში, მეცნიერებებსა და კითხვაში.

ქალაქში მცხოვრები ჩინელების უმრავლესობა მთელ თავის ინვესტიციას შვილების განათლებაში დებს. დონ სტარს, დურჰემის უნივერსიტეტის ლექტორს მაგალითად თავისივე კვლევა მოაქვს, სადაც აღნიშნულია, რომ ჩინელი ოჯახები ყოველთვიური შემოსავლის 30%-ს შვილების სწავლა-განათლებაში ხარჯავენ, როცა ბრიტანელები შვილების განათლებისათვის თვიური შემოსავლის 2%-ს სჯერდებიან.

სამაგიეროდ, კარგ ნიშნებთან ერთად, ჩინელი მოსწავლეები ღრმა დეპრესიას განიცდიან და საოცრად დაბალი თვითშეფასება აქვთ, ვიდრე მათ დანარჩენ თანატოლებს მთელ მსოფლიოში. გასულ შემოდგომას 10 წლის ბიჭუნამ ქალაქ შენგდუდან სიცოცხლე თვითმკვლელობით დაასრულა. 1000–სიტყვიანი თვითკრიტიკული ესეს დაწერის შემდეგ ბიჭუნა 30-ე სართულიდან გადმოხტა.

ალბათ, სწორედ ამ მიზეზის გამო, ჩინეთში ალტერნატიული განათლების კერების გახსნის ტენდენციამ იხეთქა. კერძო სკოლები აქ დასავლური სწავლების მეთოდებს იზიარებენ და პირველკლასელებს ზუსტად იმდენივე დავალებას აძლევენ, რასაც, მაგალითად, საბავშვო ბაღის აღსაზრდელებს.

ამ დროისათვის ჩინეთში მოქმედი კერძო, ალტერნატიული სკოლებისა და საბავშვო ბაღების ზუსტი რიცხვი ცნობილი არ არის. ვალდორფის სკოლის დირექტორი ვეი ვარაუდობს, რომ სკოლების რიცხვი მთელი ქვეყნის მასშტაბით, დაახლოებით 40-ს, საბავშვო ბაღებისა კი 500-ს აღწევს. ვეი დაწყებით სკოლასა და სამ საბავშვო ბაღს ფლობს, სადაც დაახლოებით 300-მდე მოსწავლე დადის. თითოეული მათგანი სკოლასა და საბავშვო ბაღში წელიწადში 6,500 დოლარს იხდის.

განათლება მთელი ოჯახისათვის

კერძო სკოლა „ვალდორფთან” მშობლებმა დასახლება შექმნეს. იმისათვის, რომ სკოლასთან ახლოს ყოფილიყვნენ და ცხოვრების სტილი შეეცვალათ, პირველ რიგში, საცხოვრებელი ადგილი შეიცვალეს. ხაოს მშობლებისათვის, ლუ დანისა და მისი ქმრისათვის, კერძო სკოლაზე არჩევნის გაკეთება ისეთივე მნიშვნელოვანია, როგორც თავიანთი ქალიშვილის განათლება. ლუ დანი ამბობს, რომ ამ სკოლაში ის აღმოაჩინა, რამაც მისი ცხოვრება აბსოლუტურად შეცვალა. სკოლამ ჰუმანურობა და თავისუფალი აზროვნება ასწავლა, მისი ფიქრები მატერიალურ ღირებულებებს მოსწყდა.

პირველი ცვლილება მათ ოჯახში ტელევიზორსა და კომპიუტერულ თამაშებზე უარის თქმა იყო. „ამან ნამდვილი ცხოვრება, რეალური არსებობა გამომაცდევინა”, – ამბობს ლუ.

დღეს ისინი გარესამყაროსგან მოწყვეტილად ცხოვრობენ. მათთან ერთად კიდევ 40 ოჯახი სახლობს, რომლებიც სპეციალურად სკოლის სიახლოვეს გადმობარგდნენ. ვეიმ სცადა შეექმნა გარემო ადამიანებისათვის, რომლებიც ერთნაირად ფიქრობენ, ერთნაირი სურვილები აქვთ. ბევრი მშობელი სკოლაში მოხალისედ ეწევა სამუშაოს. სკოლა აქტიურად თანამშრომლობს სხვა კერძო სკოლებთან და ხშირად უცხოელი მასწავლებლებიც ჩამოჰყავს მსოფლიოს სხვადასხვა ქვეყნიდან.

თავად სკოლის დირექტორი ვეი ვალდორფის პედაგოგიკას 2007 წლიდან შეისწავლიდა. ოთხი წლის წინ მან თავისი პროფესია – ფოტოკორესპონდენტობა მიატოვა და საბავშვო ბაღი გახსნა. ვეის უხარია, რომ მის სკოლაში ბევრი ბავშვი მოდის. კიდევ უფრო დიდი სიხარულით მშობლები მოდიან. ისინი, ვისაც სურვილი ჰკლავთ შეცვალონ თავიანთი ცხოვრება, თუმცა არ იციან – როგორ.

„აქ ისეთი მშობლები მოდიან, რომლებსაც წარმოდგენა არ აქვთ, როგორ ეთამაშონ შვილებს. ისინი ბავშვებს ტელევიზორის ეკრანებთან სვამენ და სულ ესაა. ხშირად, მძიმე სამუშაო დღის შემდეგ, ჩინელი მამები შინ ისეთ დროს მიდიან, რომ შვილებმა არც კი იციან მამების არსებობის შესახებ. ამ სკოლაში მოსვლის შემდეგ, ისინი სწავლობენ თავიანთ შვილებთან თამაშს, საუბარსა და გართობას. ცხოვრებას თავიდან იწყებენ”, – ამბობს ვეი.

წყარო: https://edition.cnn.com/2014/03/26/world/asia/china-alternative-education/

„მწვერვალზე ასვლა არჩევითია, ჩამოსვლა – გარდაუვალობა“

მიერ

admin

14 ნოემბერი, 2014 - 01:00

სპორტის უამრავი სახეობა არსებობს. ზოგი ისტორიულად მოგვყვა, ზოგიც ჩვენ გამოვიგონეთ… მავანნი კი კვლავაც აგრძელებენ ფიქრს ახალის მოსაფიქრებლად…

რატომ არის სპორტი ასე პოპულარული?

მას შემდეგ რაც ადამიანთა ყოფა შედარებით უსაფრთხო გახდა და ყოველდღიურ ცხოვრებაში აღარ იყო საჭირო მუშტისა თუ სატევრის ქნევა ლუკმა-პურის მოსაპოვებლად თუ თავის გადასარჩენად, საკუთარი სიძლიერის დემონსტრირებისათვის სპორტი გამოვიგონეთ. ჯერ კიდევ დიდი რომის დროს, განცხრომაში მაცხოვრებელი მოქალაქეებისათვის კოლიზიუმები ააშენეს და გლადიატორების შერკინებებით დაატკბეს. მოგვიანებით გლადიატორთა ბრძოლამ ცივილური ფორმა მიიღო და არენებსა და მოედნებზე სისხლი აიკრძალა… სპორტიც კიდევ უფრო პოპულარული გახდა და არაერთი მომდევარი გამოუჩნდა. გაიზარდა მისი არეალიც და რომის იმპერიის საზღვრებს ბევრად გასცდა. დრო მიდის, მაგრამ კაცობრიობის ინტერსი სპორტის მიმართ, არათუ ნელდება, არამედ სულ-უფრო და უფრო იზრდება. იგი საუკეთესო საშუალებაა ადამიანის, ამ ერთი პატარა უსუსური არსების, სიძლიერის, მოხერხებულობის, ეშმაკობის თუ გონიერების დემონსტრირებისათვის. გარდა ამისა, იგი ადამიანს ცნობადს და ხშირად შეძლებულსაც ხდის. არის აზარტიც – შენი ეს წლობით ნაწვალები შესაძლებლობები ასეულობით, ათასეულობით და ზოგჯერ ათეულათასობით მაყურებლის წინაშე გამოფინო და ექსტაზში შესული თაყვანისმცემელ-გულშემატკივრების ყიჟინას ჩამოაქცევინო თანამედროვე კოლიზეუმების თაღები. ამიტომ დღევანდელ პაექრობებში სპორტულთან ერთად სანახაობრივი ელემენტებიც უხვადაა. სპორტული კლუბების მეპატრონენი, მწვრთნელ-მენეჯერები ყველაფერს აკეთებენ, რათა რაც შეიძლება მეტი გულშემატკივარი მიიზიდონ თავიანთი გაწვრთნილი შევარდნების საცქერლად. მათაც ძალიან უჭირთ ცარიელი ტრიბუნების წინაშე ასპარეზობა. ძნელი წარმოსადგენია, რა იქნებოდა მაყურებელთა ოვაციების გარეშე ფეხბურთი, კალათბურთი, რაგბი, ფრენბურთი, ჩოგბურთი, კრივი, ჭიდაობა… კომფორტული სკამებით შემოსაზღვრულ პატარა სივრცეს მოკლებულ ავტორალსა და ბეატლონსაც ჰყავს თავისი მაყურებელი. ჭადრაკსაც კი, რომელშიც თვალით უხილავი გონებისა და ნერვების ჭიდილია, სრულ მდუმარებაში უამრავი თვალი მისშტერებია არაერთი საათის განმავლობაში…

მაგრამ არის ერთი სპორტის სახეობა, რომელსაც მაყურებელი პრაქტიკულად არ ჰყავს… მისი მიმდევარნი არ არიან განებივრებულნი მრავალათასიანი ყიჟინით. ისინი უპირველეს ყოვლისა საკუთარ თავთან პაექრობენ, საკუთარ შესაძლებლობებს ცდიან „სიცოცხლის ზღვარზე”…. ეს სპორტი ალპინიზმია! ალპინიზმი – ყველაზე გუნდური სპორტის სახეობა, რომლის „მოთამაშეებიც” ყველაზე დიდი ინდივიდუალისტები არიან!

ბევრს უკვირს, ბევრს კი არაფრით არ ესმის, თუ რა უბიძგებთ მავანთ ამ სპორტისაკენ… მაგრამ თუ ვინმეს ერთხელ მაინც დაუდია ფეხი თუნდაც პატარა ბორცვაკზე, მისთვის ადვილი წარმოსადგენი იქნება, თუ რას წარმოადგენს ევერესტზე ფეხის დადგმა… „მე შემიყვარდა მთები, რადგან მათ მაგრძნობინეს თუ რა პატარა ვარ” ამბობს მარკ ობმასიკი თავის წიგნში „Halfway to Heaven” – „ისინი დამეხმარნენ შემეფასებინა ცხოვრებაში, თუ რა არის უფრო მნიშვნელოვანი”.

დიახ, მთა ერთ-ერთი საუკეთესო მასწავლებელია. მას ბევრი რამის სწავლება შეუძლია. ერთი კია, მეტად პირქუში მასწავლებელია. ურჩ და გაუგონარ მოსწავლეებს მკაცრად სჯის…

კაცთა მსგავსად, ალპინიზმით მოლეკულათა ქვეყანაშიც არიან დაინტერესებულნი ზოგიერთები. ჰელიუმი, ერთი უკარება, განდეგილი ნივთიერებაა, თუმცა მეტად საინტერესო ჩვევა აქვს…

თხევადი ჰელიუმი მსუბუქი, უფერო გამჭვირვალე სითხეა. ჯერ კიდევ 1936 წელს კეეზმა შენიშნა, რომ 2.172 K-ზე ნაჯერი ორთქლის წნევის ქვეშ (37.80 მმ ვერცხლისწყლის სვეტი) თხევად ჰელიუმში ადგილი აქვს ფაზურ გადასვლებს. მან ამ ტემპერატურის ზემოთ ჰელიუმს უწოდა ჰელიუმ I, ხოლო ქვემოთ – ჰელიუმ II. ეს ტყუპი ძმები ჰელიუმ I და ჰელიუმ II მკვეთრად განსხვავდება ერთმანეთისაგან. სხვა კრიოგენური სითხეების მსგავსად ჰელიუმ I მთელ მოცულობაში დუღს გაცხელებისას და იკუმშება, როდესაც ტემპერატურა ლამბდა წერტილის ქვემოთაა.

ჰელიუმ II კი მშვიდი სითხეა. იგი ლამბდა წერტილის ქვემოთ იწყებს მისთვის არაჩვეულებრივი ხასიათის გამომჟღავნებას. ჰელიუმ II-ს დუღილი შეუძლებელია მაღალი სითბოგამტარობის გამო. გაცხელებისას იგი შთანთქავს ენერგიას და იწყება სითხის აორთქლება. ჰელიუმ II-ის სითბოგამტარობა ყველა ცნობილ ნაერთზე დიდია, იგი მილიონჯერ აღემატება ჰელიუმ I-ის და რამოდენიმე ასეულჯერ სპილენძის სითბოგამტარობას. ამიტომ ჰელიუმ II-ში ადგილი აქვს თერმომექანიკურ (შადრევანის) ეფექტს.

ჩვეულებრივი სითხეებისაგან განსხვავებით ჰელიუმ II ცოცდება ზედაპირზე ერთიანი დონის მისაღწევად. თუ ჰელიმიუმ II-ით შევსებულ წურჭელში მოვათავსებთ მეორე ჭურჭელს, მცირე ხნის შემდეგ დონეები გათანაბრდება. გარდა ამისა ჰელიუმი აცოცდება გარე გახშული კონტეინერის შიგა კედლებზეც. თუ იგი დახშული არ იქნება, ჰელიუმი გარეთაც გამოაღწევს და გაუჩინარდება.

ჰელიუმისაგან განსხვავებით, ჩვენთვის მთისა თუ კარიერის მწვერვალზე ასვლას ცნობილი ამერიკელი მთასვლელის ედ ვიესტურის „კანონი” აწესრიგებს: „მწვერვალზე ასვლა არჩევითია, ჩამოსვლა – გარდაუვალობა”

სიტყვათა მარაგის შეძენაზე ორიენტირებული სწავლების სტრატეგიები და პრაქტიკა

მიერ

admin

14 ნოემბერი, 2014 - 01:00

კითხვის სწავლების 5 კომპონენტიდან ერთ-ერთი ლექსიკური მარაგის შევსებაა.

ცნობილია, რომ ნებისმიერი საგნის სწავლებისას დიდი მნიშვნელობა აქვს საგნისთვის დამახასიათებელი სპეციალური ლექსიკური ერთეულების სწავლებას. კითხვის სწავლების კომპონენტებს შორის ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია. მაგრამ კიდევ უფრო დიდი მნიშვნელობა ენიჭება „სიტყვის გამტკიცებისკენ” მიმართულ სწავლებას, რომლის დროსაც მასწავლებელი ყურადღებას ამახვილებს სიტყვის ფორმაზე, მნიშვნელობასა და კონტექსტში მის გამოყენებაზე, რათა მოსწავლეებს გაუმდიდროს სიტყვათა მარაგი და შესძინოს კითხვისთვის საჭირო სხვა ჩვევები.

სიტყვათა მარაგის ქონა არ ნიშნავს იმას, რომ მოსწავლეს შეუძლია სიტყვათა მნიშვნელობების ზუსტი განსაზღვრა. ეს არის უნარი, რომელსაც ადამიანების უმეტესობა მათთვის საინტერესო სიტყვების შეზღუდულ რაოდენობასთან მუშაობისას ამჟღავნებს. სიტყვათა მარაგის ზრდა გონებრივ ლექსიკონში მხოლოდ ახალი სიტყვის დამატებას არ ნიშნავს, არამედ ეს იმ ცოდნის დახვეწა და გაღრმავებაა, რომელიც საშუალებას გვაძლევს ფართო მნიშვნელობით და კონტექსტის შესაბამისად გამოვიყენოთ ნასწავლი სიტყვა.

ახალი სიტყვების, ცნებების შესწავლისა და უკვე ნასწავლის გამტკიცების საშუალებაა „ტექსტის გარჩევა”. ამ დროს ტექსტიდან რამდენიმე რთული სიტყვის განხილვა და, ე.წ. სიტყვის „სამუშაო განსაზღვრების” ჩამოყალიბება მოსწავლეებს ეხმარება გამოიყენონ სხვადასხვა სიტყვა სხვადასხვა კონტექსტში. ამგვარად ისინი სწავლობენ სიტყვების სხვადასხვა კონტექსტსა (მაგალითად, დაუკავშირონ სიტყვა სურათს, მოძებნონ სინონიმი) და სხვადასხვა აქტივობაში გამოყენებას (მაგალითად, წერისას, თამაშისას და ა.შ. ).

ზოგადად ახალი სიტყვისა და ახალი ცნების შესწავლა ერთდროულად ხდება. ის გულისხმობს მოსწავლეებისაგან ახალი ცნებების უკვე ნაცნობი სიტყვების გამოყენებით შესწავლას და ასევე ახალ სიტყვებს, რომლებიც უკვე ნაცნობი ცნებებია. ამიტომაა, რომ სიტყვასთან დაკავშირებული ტერმინების ცოდნა სიტყვის ცოდნის ახალ ასპექტს მიეკუთვნება. სწავლება მაშინ მიმდინარეობს წარმატებულად, როდესაც ცნებების და სიტყვების სწავლება მისი მრავალი გამოვლინებით ხდება. აქ იგულისხმება:

·კომპოზიტები, ანალოგიები, სინონიმები, ანტონიმები, მეტაფორები, იდიომები და ა.შ;

·ასევე ის სიტყვები, რომლებიც წინადადებაში შეიძლება ამ სიტყვას ახლდეს, მაგალითად, გამარჯვება, დამარცხება, ტრიუმფი და ა.შ. (მაგ. გუნდი იგებს თამაშს, მაგრამ ამარცხებს მოწინააღმდეგე გუნდს, ან ტრიუმფს აღწევს, ან იმარჯვებს).

სასწავლო პროგრამის შედგენაზე, რომელიც სიტყვათა მარაგის შეძენას ითვალისწინებს, გავლენას ახდენს ის წასაკითხი ტექსტები, სასწავლო თემები და სიტყვების ჩამონათვალი, რომლებიც სტანდარტითაა გათვალისწინებული. ისინი შეიძლება შეირჩეს გამოყენების სიხშირის და სხვადასხვა საგანში საჭირო ლექსიკის მიხედვით (თუმცა ჯერჯერობით უცნობია სიტყვათა საუკეთესო ნაკრები ან მათი არჩევისა და დაჯგუფების საუკეთესო პრინციპი).

აღსანიშნავია, რომ სიტყვების სწავლებისა და გამტკიცებისთვის არსებობს სპეციალური პრაქტიკული ნაწილი – კითხვამდე, კითხვის დროს და კითხვის შემდეგ სწავლება. ეს დაეხმარება მოსწავლეებს სიტყვების გამოყენების შესახებ ინფორმაციის მოპოვებაში, სხვა მნიშვნელობებისა და ფორმალური განსაზღვრების მოფიქრებაში, ასევე სინონიმების, ანტონიმების, იდიომებისა და მეტაფორების აღმოჩენაში და საბოლოო ჯამში – კონკრეტული საგნის შესწავლაში.

ზოგადად ამ ტიპის სწავლებისას მასწავლებლები მოსწავლეებს ორ ძირითად გზას ურჩევენ:

·იკითხონ ბევრი;

·და ჩამოწერონ მთელი კვირის განმავლობაში ნასწავლი სიტყვები ტესტის დასაწერად.

მაგრამ ეს არაა საკმარისი. სიტყვათა ფორმების ზუსტი სწავლება სიტყვათა მარაგის ზრდის საწინდარი მხოლოდ მაშინაა, როდესაც ის პრაქტიკაში სხვადასხვა მეთოდის გამოყენებით ხდება. ამიტომ აუცილებელია კარგად დაიგეგმოს სასწავლო პროგრამა და მოსწავლეები ჩაერთონ სხვადასხვა აქტივობაში ისე, რომ მათ შეძლონ ახალი სიტყვების გამოყენება და თვითონ დააკავშირონ ისინი ნაცნობ სიტყვებთან (ზოგიერთ სასწავლო პროგრამაში პირდაპირაა ჩამოთვლილი სხვადასხვა მეთოდით ერთმანეთთან დაკავშირებული სიტყვები). ასეთი სწავლებისას მოსწავლეები ხშირად იყენებენ ისეთ საშუალებებს, როგორიცაა: ლექსიკონი, განმარტებითი ლექსიკონი და სხვა; სასწავლო პროგრამა მოსწავლეს უნდა დაეხმაროს, იპოვნოს ტექსტში ის საჭირო სიგნალები (სინტაქსური, პუნქტუაცია და ა.შ.), რომლებიც მიუთითებენ, რომ ახალი სიტყვების მნიშვნელობა ამავე პარაგრაფშია ახსნილი. ამის პრაქტიკული ღირებულება ძალიან დიდია, რადგან კონტექსტში დამალული სიტყვის მნიშვნელობის პოვნის სწავლება მოსწავლეებს დააზოგვინებს დროს, რომელსაც ისინი ხარჯავენ კითხვაზე. შედეგად კი სასწავლო პროცესი წარმატებული და ეფექტური გახდება.

საჭირო და ეფექტური შედეგების მისაღებად მასწავლებლებმაც უნდა განივითარონ მეტყველების უნარი, განსაკუთრებით ყურადღებით უნდა იყვნენ დამწყები მასწავლებლები, რათა შესაბამისი სიტყვათა მარაგით შეძლონ თვალყური ადევნონ მოსწავლეთა მეტყველებას, აუხსნან მათ ახალი სიტყვების მნიშვნელობა, რომლებიც თემატური განხილვებისას შეხვდათ.

არსებობს მთელი რიგი სავარჯიშოებისა, რომლებიც ხელს უწყობენ სიტყვათა მარაგის შევსებას და გაფართოებას. ასეთი ტიპისაა ის დავალებები, რომლებიც:

·კომუნიკაციური ხასიათისაა, ხელს უწყობს მოსწავლეებს დამოუკიდებლად შეადგინონ და წაიკითხონ მონოლოგი;

·გამოიყენება ტექსტის სტილისტური ანალიზისთვის;

·გვეხმარება სიტყვათა მარაგის შევსებაში;

·ტექსტის ლოგიკური სტრუქტურის გაგების დავალებები;

·დავალებები, რომელთა შესრულებისას მოსწავლეები თანმიმდევრულად ალაგებენ სხვადასხვა ცნებებს (მაგალითად, ცხენი, გზა, ხიდი, თელავი, და ა.შ.).

განვიხილოთ კონკრეტული სტრატეგიები, რომლებიც გამოიყენება სიტყვათა მარაგის გამდიდრებისთვის, „სიტყვათა გამტკიცებისათვის”, ახალი სიტყვების, მათი მნიშვნელობისა და კონკრეტული საგნისათვის დამახასიათებელი ენის ლექსიკური შემადგენლობის სწავლებისთვის:

სტრატეგია „არ გაუშვა”

დავალება: მოვუსმინოთ ტექსტს და დავალაგოთ სიტყვები თემატურად.

სტრატეგია „საოცრებათა ქვეყანა”

დავალება: განაგრძეთ მასწავლებლის მიერ შემოთავაზებული მოთხრობა ისე, რომ შედეგად მიიღოთ გასართობი ხასიათის ისტორია (მაგალითად, საზღვაო თავგადასავლებზე, დაკარგული ქალაქების ძიებაზე, გამქრალ ცივილიზაციებზე, ჩამარხულ განძზე და ა.შ.

სტრატეგია „ლინგვისტური ლოტო”

დავალება: განვსაზღვროთ, ე.წ. ძველებური სიტყვა-თქმები, რომლებიც დღესაც გამოიყენებიან, თუნდაც სახეცვლილი ფორმით.

სიტყვა

დებიუტი

ვოიაჟი

რეპერტუარი

გალანტერეა

——–

მნიშვნელობა

————-

——–

————–

—————

———-

სტრატეგია „ყველაზე გრძელი მოთხრობა”

დავალება: შეადგინეთ ტექსტი, სადაც ყველა სიტყვა ერთ ასო-ბგერაზე დაიწყება. გამარჯვებული იქნება ის, ვინც ყველაზე გრძელ ტექსტს შეადგენს.

სტრატეგია „ასოციაცია”

დავალება: გააგრძელეთ ასოციაციური რიგი შესაბამისი ანალოგიების გამოყენებით. (მაგალითად, წელიწადის დრო – ზაფხული, გაზაფხული, თვე, თოვა, ბარაქიანი შემოდგომა… ასევე: გეროიზმი -….; გართობა – …; კონფლიქტოლოგია – …)

სტრატეგია „შეადგინეთ განსაზღვრება”

დავალება: შეადგინეთ სტატია ფრაზეოლოგიური გამოთქმებით, განსაზღვრეთ შემდეგი გამოთქმების აზრი: „კარგი მეისტორიე”, „მეფე ერეკლეს დროს”, „არქიმედეს კანონის მიხედვით” და სხვა.

სტრატეგია „ერთი ზედმეტი”

დავალება: ამოიწერეთ ერთი ზედმეტი სიტყვა, სიტყვათწყობა, წინადადება და ჩამოთვალეთ იმავე პრინციპის გამოყენებით:

oენგური, იორი, რიწა, მტკვარი, ალაზანი, ალავერდი, ყინწვისი, შატბერდი და ა.შ.

სტრატეგია „ინფორმაციის აგება ალგორითმის გამოყენებით”

დავალება: შეადგინეთ მაქსიმალური რაოდენობა ერთმანეთთან დაკავშირებული წინადადებებისა, რომელთა სტრუქტურა და შინაარსი შეესაბამება ალგორითმს: „ფაქტი (რა მოხდა კონკრეტულად) – მიზეზი – საბაბი – ანალოგია და შედარება – შედეგები; ან „ ვინ – რა – სად – რატომ – რისთვის – როგორ – როდის”.

სტრატეგია „სცენარების შედგენა”

დავალება: წარმოიდგინეთ თქვენი თავი კინოოპერატორის რანგში და ტექსტი აზრობრივად ნაწილებად ისე დაყავით, რომ მან მიიღოს ცხრილის ფორმა :

საერთო გეგმა

შუალედური გეგმა

მსხვილი პლანით

სიტყვათა მარაგის შეძენაზე ორიენტირებული სწავლების სტრატეგიების გამოყენებისას გაკვეთილები ხალისიანად და ნაყოფიერად მიმდინარეობს, მასწავლებლებს უადვილდებათ დასახული მიზნების მიღწევა და მაღლდება მათი ცოდნის დონე. ამიტომ, მათი გამოყენება სასკოლო პრაქტიკაში სასურველი და მიზანშეწონილია.

როდის და როგორ გამოვიყენოთ დასჯა

მიერ

admin

14 ნოემბერი, 2014 - 01:00

რაც უნდა წარმატებით მუშაობდეს, მასწავლებელს საკლასო ოთახში ადრე თუ გვიან აუცილებლად მოუწევს დასჯის გამოყენება. პედაგოგებს ეს სავსებით ბუნებრივი ეჩვენებათ, რადგან, როდესაც თვითონ იყვნენ მოსწავლეები, მათაც სჯიდნენ. პოეტიც ხომ ამბობს: „ნუ გენაღვლების სწავლაზე ყრმის წკეპლის ცემით კივილი…”

დასჯის გამოყენების საკითხისადმი მიძღვნილი კვლევები მცირერიცხოვანია, რადგან ასეთ ექსპერიმენტებში ადამიანების ჩართვა ჭირს და ეთიკურადაც გაუმართლებელია, თუმცა არსებობენ მოხალისეები, რომლებზე ჩატარებული კვლევებიც გვიჩვენებს, რომ დასჯის შედეგების წინასწარ გათვალისწინება შეუძლებელია, ის ყოველთვის ვერ ცნობიერდება და ხშირად თვითონვე წარმოშობს ახალ პრობლემებს. თუ ცდებში დასჯის ეფექტები ასეთი გაურკვეველია, ადვილი წარმოსადგენია, რა შეიძლება მოხდეს საკლასო ოთახში.

საზოგადოდ, კონფლიქტური სიტუაცია არასასურველია სწავლისთვის. თუ მცირე შფოთვა ამოცანის გადაჭრისას შესაძლოა სასარგებლო აღმოჩნდეს, კონფლიქტი, რომელიც კლასში უარყოფით ემოციურ კლიმატს ქმნის, ერთმნიშვნელოვნად ხელს უშლის სასწავლო პროცესს.

მთავარი სირთულე ის არის, რომ ადამიანი ეჩვევა დასჯას. ეს ნიშნავს, რომ მისი ინტენსივობა უნდა გაიზარდოს, რაც, თავის მხრივ, ახალ პრობლემებს უდებს სათავეს. მომდევნო პრობლემაა ის, რომ დასჯილი მოსწავლე ყურადღების ცენტრში აღმოჩნდება, რაც სასურველის საპირისპირო ეფექტს იძლევა – განამტკიცებს მოსწავლის არასასურველ ქცევას.

დასჯის რა ფორმებზე შეიძლება საუბარი? მასწავლებლებისთვის უცხო არ არის ადამიანური სისუსტეები, ამიტომ ისინი სხვადასხვა გზით სჯიან მოსწავლეებს: უკმაყოფილო გამომეტყველებით, რეპლიკებით, კლასიდან გაძევებით და სხვა. მასწავლებლები, სხვა პროფესიის ადამიანებისგან განსხვავებით, კარგად ერკვევიან (ან უნდა ერკვეოდნენ) დასჯის შედეგებში და შესწევთ (ან უნდა შესწევდეთ) ძალა, თავი აარიდონ ისეთი ფორმების გამოყენებას, რომლებიც ხელს შეუშლის სასწავლო პროცესს.

ყოველივე ზემოთქმული ძირითადად მოსწავლეთა ქცევის მართვას ეხება. ისმის კითხვა: რამდენად სასარგებლოა დასჯა შინაარსობრივი ამოცანების ან ჩვევების სწავლებისას? პრობლემა, არსებითად, აქაც ისევე დგას, როგორც ქცევის წესების სწავლების შემთხვევაში. ფაქტი ერთია: დასჯის გამოყენება უნდა ხდებოდეს იშვიათად და დიდი სიფრთხილით.

დასჯა ქცევის აღსაკვეთად გამოიყენება. როგორი ეფექტურიც უნდა მოგვეჩვენოს, ის არ შეიძლება გამოყენებულ იქნეს საპასუხო რეაქციის ფორმირებისთვის. თუ მოსწავლე ისჯება არასწორი ქცევის გამო, საჭიროა მის მიერ განხორციელებული სწორი ქცევის წახალისებაც. ასეთ მიდგომას მეტი ეფექტი აქვს.

ხაზგასმით უნდა ითქვას, რომ ქცევას აყალიბებს არა დასჯა, არამედ განმტკიცება. შესაბამისად, განმამტკიცებლის არარსებობა ქცევას – სასურველსაც და არასასურველსაც – ასუსტებს. როცა არ ხდება განმტკიცება, ქცევა ნელ-ნელა სუსტდება. ამ პროცესს ჩაქრობას უწოდებენ. ამ ფსიქოლოგიურ თავისებურებას ემყარება იგნორირების მეთოდი, რომლის არსი შემდეგია: მასწავლებელი უგულებელყოფს მოქმედებას, რომლის აღმოფხვრაც სურს. იგნორირების მეთოდი, თუ გონივრულად გამოვიყენეთ, უმეტესად სასურველ შედეგს გვაძლევს. ამ რჩევას მასწავლებლები ირონიით ხვდებიან, რადგან არასასურველი ქცევის იგნორირება ძნელია. ხშირად ამას მოსდევს მოსწავლის მხრივ დისციპლინის უფრო მეტად გამოხატული დარღვევა, რაც თავმოყვარეობას ულახავს მასწავლებელს. ადამიანებს კი, რომლებიც დასჯის ტრადიციული მეთოდებით გაჯერებულ საზოგადოებაში გაიზარდნენ, უჭირთ მასზე უარის თქმა.

ქცევის მუდმივი იგნორირება უფრო ძნელია, ვიდრე ერთი შეხედვით ჩანს. მასწავლებლის უბრალო თვალის შევლებაც კი ხშირად განამტკიცებს იმ მოსწავლის უსაქციელობას, რომელსაც ყურადღების ცენტრში ყოფნა სურს. ამ შემთხვევაში უკეთესი იქნება, თუ მასწავლებელი კლასის ყურადღებას ცუდი ყოფაქცევის მქონე მოსწავლისგან კარგი ყოფაქცევის მქონეზე გადაიტანს. პედაგოგს კარგად უნდა ახსოვდეს, რომ არასასურველი ქცევისადმი გამოხატული ყურადღება თითქმის ყოველთვის განმამტკიცებელივით მოქმედებს. მან ზუსტად უნდა განსაზღვროს, რას მიაქციოს ყურადღება. ისიც უნდა გავითვალისწინოთ, რომ ქცევის განმტკიცებას იწვევს არა მხოლოდ მასწავლებლის, არამედ თანაკლასელთა რეაქციაც. საჭიროა, თანაკლასელებმაც უგულებელყონ უდისციპლინო მოსწავლის ქცევა. ამ მიზნით, მაგალითად, შეიძლება გამოცხადდეს შესვენება მეცადინეობის პროცესში ან შეთავაზებულ იქნეს აქტივობა, რომელშიც კლასი ინტერესით ჩაერთვება.

მასწავლებლის შეცდომა ის არის, რომ მას არ აქვს შერჩეული და გააზრებული საჭირო პროცედურების შესრულების ძირითადი ხაზი. ის პრობლემის აღმოცენებამდე უნდა განისაზღვროს. გაანალიზდეს, რას შეიძლება ველოდეთ მოსწავლისგან, რას აკეთებს ის, რა ხდება ამ დროს კლასში, როგორი უნდა იყოს თავად პედაგოგის რეაქცია, რა სიხშირით ხდება ასეთი რამ და სხვა. ყოველივე ამის გაცნობიერება მასწავლებელს დაეხმარება, აღმოფხვრას არასასურველი ქცევა საქმის ცოდნით და წარმატების იმედით.

როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, იგნორირების მეთოდის გამოყენებას ის თავისებურება ახასიათებს, რომ თავდაპირველად არასასურველი ქცევის გაძლიერებას იწვევს – მოსწავლე მეტი მონდომებით ცდილობს ყურადღების მიპყრობას. ეს არის ამ პროცესის კრიტიკული მომენტი. თუ მასწავლებელს იმედი აქვს, რომ მეთოდი მყისიერად იმოქმედებს, ცდება. მოსწავლის პირველი, გაძლიერებული რეაქციისთანავე მასწავლებლის დასკვნა, რომ მეთოდი არ ჭრის, მცდარია. პირიქით, არასასურველი ქცევის უეცარი გაძლიერება სწორედ იმაზე მიუთითებს, რომ ტექნიკა მუშაობს, არასასურველი ქცევა თანდათან შესუსტდება და ბოლოს ჩაქრება. ეს ეტაპი მასწავლებლისგან დიდ მოთმინებასა და სიფრთხილეს მოითხოვს.

აღნიშნული ხერხი ერთადერთი არ უნდა იყოს მასწავლებლის ქცევით რეპერტუარში. მან უნდა დაიხმაროს მოსწავლის თანაკლასელები, მიაქციოს მათ მეტი ყურადღება და საინტერესო საქმიანობაში ჩართოს. ამით ცუდი ყოფაქცევის მქონე მოსწავლეს მაყურებელი მოაკლდება, რაც მას არასასურველი ქცევის განხორციელების სურვილს დააკარგვინებს.

მნიშვნელოვანია, არ გამოგვეპაროს ერთი მომენტი: როდესაც პრობლემური ქცევის მოსწავლე საჭირო საქმიანობაში ჩაერთვება, მაშინვე უნდა წავახალისოთ. აქ უკვე ორი მექანიზმი ამოქმედდება: არასასურველი ქცევის იგნორირება და სასურველის განმტკიცება.

ამრიგად, ეს ხერხი რამდენიმე ნაბიჯს გულისხმობს:

1. ყურადღებას არ ვაქცევთ ცუდ ქცევას;

2. ვითმენთ, რათა არ ვუპასუხოთ მოსწავლის გაძლიერებულ არასასურველ რეაქციებს;

3. კლასს ვრთავთ საინტერესო საქმიანობაში, რის შედეგადაც თანაკლასელები ყურადღებას აღარ აქცევენ ამრევ მოსწავლეს;

4. წავახალისებთ ცუდი ყოფაქცევის მოსწავლეს, როცა ის კარგად იქცევა. ამით ის ისწავლის ყურადღების მიპყრობას კარგი ქცევით.

მასწავლებლებს არ უყვართ უმნიშვნელო წარმატებისთვის მოსწავლის ქება – დიდ წარმატებას ელიან. აქ უნდა გავიხსენოთ სკინერის გამოცდილება – მას სურდა, მტრედებს შეესრულებინათ რთული მოქმედებები ყოველგვარი განმტკიცების გარეშე, მაგრამ ამას მხოლოდ მას შემდეგ მიაღწია, რაც განუმტკიცა მათ სასურველი მიმართულებით გადადგმული პატარ-პატარა ნაბიჯები. მასწავლებლებს ზიგჯერ არ ესმით, რომ არასასურველი ქცევის განმტკიცებას თვითონვე უშლიან ხელს. ამას თვალნათლივ აჩვენებს ვიდეოფირებზე გადაღებული გაკვეთილები.

რა თქმა უნდა, აღნიშნული მეთოდის გამოყენება ყოველთვის არ არის მიზანშეწონილი. მაგალითად, მაშინ, როცა მოსწავლის ქცევა გაკვეთილს ჩაშლით ემუქრება ან მოსწავლეებისთვის სახიფათოა. ამ შემთხვევაში საჭიროა მოქმედების სწრაფად აღკვეთა. შესაძლოა, მოსწავლის კლასიდან გაძევებაც კი დაგვჭირდეს. ამასთან, მასწავლებლის მოქმედება თანმიმდევრულობას მოითხოვს: უნდა ავუხსნათ მოსწავლეს, რატომ ვსჯით, რამდენ ხანს გაგრძელდება სასჯელი და რა შემთხვევაში ვაპატიებთ. არის შემთხვევები, როცა კლასიდან გაძევება დასჯას კი არა, განმტკიცებას ემსახურება – მოსწავლე ბედნიერია, თუ გაკვეთილიდან გაუშვებ. ასეთ დროს მასწავლებელმა საკუთარ თავს უნდა ჰკითხოს: რატომ არ მოსწონს მოსწავლეს მის გაკვეთილზე ყოფნა?

დასჯის ყველაზე გავრცელებული ფორმა სიტყვიერი საყვედურია. ამ მეთოდის უპირატესობაა მისი მოქნილობა და გამოყენების სიმარტივე. დასჯის ამ მეთოდმა შესაძლოა დიდი სირთულის წინაშე დააყენოს მასწავლებელი, თუ იგი არასაკმარისი ტაქტით გამოხატავს სათქმელს. კვლევები ადასტურებს, რომ საჯარო გაკიცხვა უეფექტოა. ამ პროცესს უნდა ესწრებოდეს მხოლოდ ის, ვის მიმართაც არის საყვედური გამოთქმული.

არც ის უნდა დავივიწყოთ, რომ განმტკიცება ქმნის სასურველ ემოციურ კლიმატს კოგნიტური განვითარებისთვის, მაშინ როდესაც შფოთვა, რომელსაც იწვევს დასჯა, ამუხრუჭებს დასწავლას. იმასაც უნდა გავუწიოთ ანგარიში, რომ სკოლის მოდელი გადაიტანება სოციალურ სფეროშიც და ხდება მისი გენერალიზაცია – საზოგადოება ფართოდ იყენებს მას სხვადასხვა სფეროში. მაგალითად, ის იყენებს ფიზიკურ ძალას როგორც სოციალური კონტროლის ხერხს.

მასწავლებელი, რომელიც ფლობს განმტკიცების ტექნიკებს, იშვიათად მიმართავს დასჯას. იგი ქცევის წახალისებაზეა ორიენტირებული. შესაძლოა, მასწავლებელს არ გააჩნდეს ამის გაკეთების სურვილი, დრო ან საჭირო ცოდნა, მაგრამ ერთი რამ ნათელია – განმტკიცების გარეშე ამ მიმართულებით ნაბიჯითაც ვერ წაიწევს წინ.

საზოგადოება არაცნობიერად უშვებს, რომ სკოლაში სიარული ნაკლებად სასურველი რამაა, ხოლო გაკვეთილების გაცდენა – მომხიბვლელი ცდუნება. ზოგჯერ ძლიერ მოსწავლეს რომელიმე მეცადინეობისგან ათავისუფლებენ ან, პირიქით, ცუდ მოსწავლეს საშინაო დავალებით სჯიან. ბუნებრივია, დღე, როდესაც ბავშვისთვის დავალება არ მიგვიცია, ჯილდოდ აღიქმება, ხოლო სხვა დღეს მიცემული დავალება – სასჯელად. ეს გაურკვევლობას იწვევს მოსწავლეებში, რაც ახალ პრობლემებს აჩენს.

ხშირად მასწავლებლები დაუფიქრებლად მიმართავენ დასჯას. მაგალითად, არასასურველი ქცევის გამო უარყოფითად აფასებენ მოსწავლის მიერ შესრულებულ სამუშაოს, რათა გული მოიფხანონ და ცივი წყალი გადაასხან მის ემოციებს. ამ დროს მათ აზრად არ მოსდით, რომ მოსწავლეს დავალების შეხრულების ხალისს უკარგავენ.

წარმოუდგენელია დასჯის ყველა იმ მეთოდის ჩამოთვლა, რომლებსაც დღეს სკოლაში იყენებენ. ზოგჯერ ეს ხდება გაუცნობიერებლად, უნებურად. მაგალითად, მასწავლებელი მოსწავლეს ეკითხება: „შენ მხოლოდ სამი სწორი პასუხი გაქვს?” ეს კითხვა კი არა, ერთგვარი დასჯაა. რამდენი ასეთი „უმნიშვნელო” მაგალითის მოყვანა შეიძლება, რომლებიც, საბოლოო ჯამში, აქვეითებს ბავშვის თვითშეფასებას და ახალი პრობლემების წარმოშობას უწყობს ხელს… სწავლების პროცესში გამოყენებული დასჯის ყველა ხერხის ჩამოთვლა ძნელია, თითქმის წარმოუდგენელიც კი. მათი კლასიფიცირება მრავალ სირთულესთან არის დაკავშირებული. სასურველია, მასწავლებლებმა ნახონ ვიდეოფირზე ჩაწერილი გაკვეთილები და დასჯის ხერხების იდენტიფიცირება მოახდინონ. ეს მათ იმის გაანალიზებაში დაეხმარება, რა შემთხვევაში რა მეთოდი იქნა გამოყენებული, სწორად შეფასდა თუ არა პრობლემა, მიზანმიმართულად განხორციელდა დასჯა თუ გაუცნობიერებლად. ასეთი ანალიზი აყალიბებს დასჯის სწორად გამოყენების ჩვევას. მასწავლებელს უჩნდება შანსი, საჭიროების შემთხვევაში მოძებნოს უფრო ადეკვატური ვარიანტი.

კვლევებმა აჩვენა კიდევ ერთი საინტერესო რამ: ერთი მოსწავლის დასჯა უარყოფითად მოქმედებს სხვებზე. ამ მოვლენას „ტალღის ეფექტი” ეწოდა. ეს არ ეხება მხოლოდ უარყოფით გავლენას – მასწავლებლისა და მოსწავლის დადებითი ურთიერთობაც მოქმედებს სხვა მოსწავლეებზე, მთელ კლასზე.

განმამტკიცებლების გამოყენების თვალსაზრისით, განსხვავებაა კულტურათა შორის. მაგალითად, ამერიკელები უფრო ადვილად აქებენ მოსწავლეებს, ვიდრე ინგლისელები.

რეკომენდაციები

* სცადეთ სიტუაციის ისე სტრუქტურირება, რომ სასჯელის ნაცვლად უფრო უარყოფითი განმტკიცება გამოიყენოთ. მაგალითად, მიეცით მოსწავლეებს საშუალება, თავი აარიდონ არასასიამოვნო სიტუაციას (დამატებითი სავარჯიშოების შესრულება), როცა ისინი მიაღწევენ კომპეტენციის განსაზღვრულ დონეს. ნუ მისცემთ უფლებას, შეგაცვლევინონ შეთანხმების პირობები.

* თანმიმდევრულად გამოიყენეთ სასჯელი. მაგალითად, უნებლიეთ ნუ განამტკიცებთ იმ საქციელს, რომლისთვისაც სჯით. ნუ გაახმაურებთ კონფრონტაციას, რათა მოსწავლე მასწავლებელთან დაპირისპირების გამო „გმირად” არ იქცეს კლასის თვალში. ეცადეთ, მოსწავლეებმა წინასწარ იცოდნენ, რა მოჰყვება ქცევის წესების დარღვევას. ამისთვის უმცროსკლასელებს ჩამოუწერეთ ძირითადი წესები, უფროსკლასელებს კი ეს წესები და მათი დარღვევის შესაძლო შედეგები სილაბუსებში ჩამოუთვალეთ. უთხარით მოსწავლეებს, რომ დასჯამდე ისინი მხოლოდ ერთ გაფრთხილებას მიიღებენ. მშვიდად გააფრთხილეთ და განაგრძეთ გაკვეთილი. ეცადეთ, სასჯელი შეძლებისდაგვარად მყისიერი იყოს.

* ყურადღება გაამახვილეთ მოსწავლის ქმედებაზე და არა მის პიროვნულ თვისებებზე. შენიშვნა მიეცით მშვიდად, მაგრამ მკაცრად. ერიდეთ შურისმგებლურ და სარკასტულ ტონს.

* ხაზი გაუსვით პრობლემური ქცევის გამოსწორების აუცილებლობას და არა მოსწავლისადმი თქვენს პირად ანტიპათიას.

* ნუ განასხვავებთ მოსწავლეებს ეროვნებისა და რასის მიხედვით.

* შეუსაბამეთ სასჯელი დარღვევას. მაგალითად, უმნიშვნელო დარღვევას ყურადღებას ნუ მიაქცევთ, აღკვეთეთ ის მზერით ან უბრალოდ მიუახლოვდით ხელისშემშლელ მოსწავლეს. ნუ წაართმევთ მოსწავლეს კუთვნილ თავისუფალ დროს წესის მხოლოდ ერთხელ დარღვევისთვის. ნუ დასჯით საშინაო დავალებით ისეთი საქციელისთვის, როგორიცაა გაკვეთილზე საუბარი. თუ მოსწავლე ცუდად იქცევა თანაკლასელებს შორის ავტორიტეტის მოსაპოვებლად, ეფექტური სასჯელი იქნება მეგობრებისგან მისი დროებითი ჩამოცილება. თუ პრობლემური საქციელი დიდხანს გრძელდება, გააანალიზეთ სიტუაცია და გამოიყენეთ ახალი მიდგომა. შესაძლოა, თქვენი სასჯელი არ იყო სერიოზული ან არაადეკვატურად აძლიერებდა მოქმედებას.

* მიეცით ისეთი ქცევისა და დამოკიდებულების მაგალითი, როგორიც გინდათ ასწავლოთ ბავშვებს. მაგალითად, გამოხატეთ მოწონება იმ საგნის მიმართ, რომელსაც ასწავლით, იმ გონებრივი ან ფიზიკური დავალების შესრულების სურვილი, რომელსაც ბავშვებს აძლევთ. როცა მოსწავლეებს წიგნს უკითხავთ, აჩვენეთ მათ პრობლემის გადაჭრის გზებიც. მაგალითად, თქვით: „საინტერესოა, მახსოვს თუ არა ადრე წაკითხული” ან „ეს წინადადება რთული იყო, მოდი, თავიდან წავიკითხავ”. ხმამაღლა იფიქრეთ რთულ პრობლემაზე მუშაობისას.

* ნიმუშად გამოიყენეთ მოსწავლეთა თანატოლები, განსაკუთრებით – კლასის ლიდერები. მაგალითად, ჯგუფური სამუშაოს შესრულებისას ძლიერი მოსწავლეები დააწყვილეთ შედარებით სუსტებთან.

* ეცადეთ დაანახვოთ მოსწავლეებს, რომ კარგ ქცევასაც ამჩნევთ. მაგალითად:

ა) ხაზგასმით აღნიშნეთ კავშირი კარგ ქცევასა და კარგ შედეგებს შორის;

ბ) იყავით სამართლიანი. როგორც კარგი, ისე პრობლემური მოსწავლეებისთვის უნდა მოქმედებდეს დაჯილდოების ერთი და იგივე წესი.

* მოსწავლეთა ქცევის მოდელირებაში დაიხმარეთ კლასის ლიდერებიც. მაგალითად, სთხოვეთ ყველასთვის საყვარელ მოსწავლეს, დაუამხანაგდეს იზოლირებულ და შეშინებულ თანაკლასელს. როდესაც კლასში თანამშრომლობის მიღწევა გინდათ ან კლასი არ არის მონდომებული, მიეცით წარმატებულ მოსწავლეს რაიმე საქმის ხელმძღვანელობის უფლება. პოპულარულ მოსწავლეებს შეუძლიათ, თანაკლასელები აიყოლიონ.

არჩევანის თეორია

მიერ

admin

14 ნოემბერი, 2014 - 01:00

„არჩევანის თეორია” უილიამ გლასერის ნაშრომის სათაური და იმავდროულად ფსიქოლოგიაში დაახლოებით 50-წლიანი თეორიისა და პრაქტიკის შედეგია. არჩევანის თეორიის მიხედვით, ქცევა ჩვენი არსის განმსაზღვრელია და აბრაამ მასლოუსეული ცნობილი „მოთხოვნილებათა პირამიდით” იმართება:

1.(ყველაზე დაბალი) ფიზიოლოგიური მოთხოვნილებები: შიმშილი, წყურვილი, სქესობრივი ლტოლვა და სხვ.

2.უსაფრთხოების მოთხოვნილება: თავდაჯერებულობის გრძნობა, შიშისა და წარუმატებლობისაგან განთავისუფლება.

3.მიკუთვნებულობისა და სიყვარულის მოთხოვნილება.

4.პატივისცემის მოთხოვნილება: წარმატების მიღწევა, მოწონება, აღიარება.

5.შემეცნებითი მოთხოვნილებები: ცოდნა და უნარები, კვლევა.

6.ესთეტიკური მოთხოვნილებები: ჰარმონია, წესრიგი, სილამაზე.

7.(უმაღლესი) თვითაქტუალიზაციის მოთხოვნილება: საკუთარი მიზნების, შესაძლებლობების რეალიზაცია, პიროვნული განვითარება.

დაბალი საფეხურის მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების კვალდაკვალ აქტუალური ხდება უფრო მაღალი საფეხურის მოთხოვნილებები, მაგრამ ეს იმას არ ნიშნავს, რომ წინა საფეხურის მოთხოვნილების ადგილს მხოლოდ მისი სრულად დაკმაყოფილების შემთხვევაში იკავებს ახალი მოთხოვნილება. მოთხოვნილებებს არ აქვთ უცვლელი თანმიმდევრობა. ეს თანმიმდევრობა შედარებითი სიმყარით ხასიათდება, თუმცა კონკრეტული ადამიანისთვის მოთხოვნილებათა ურთიერთგანლაგება განსხვავებულია.

ზოგიერთი მეცნიერი აკრიტიკებდა მასლოუს თეორიას და თვლიდა, რომ არ არსებობს მოთხოვნილებათა არათუ გარკვეული იერარქიით დალაგების, არამედ საერთოდ მათი დახარისხების საკმარისი საფუძველი. ჩილელი ეკონომისტი და ფილოსოფოსი მანფრედ მაქს ნიფი ამტკიცებდა, რომ ძირითადი ადამიანური მოთხოვნილებები არაიერარქიულია.

იერარქია ეთნოცენტრულობის გამო გააკრიტიკა გირტ ჰოფსტედმაც. მისი აზრით, იერარქია ინდივიდუალისტური შეხედულების მეცნიერმა შექმნა, რადგან მასლოუ შეერთებული შტატებიდან, ყველაზე ინდივიდუალისტური ქვეყნიდან იყო. ინდივიდუალისტურ საზოგადოებაში მოთხოვნილებები უფრო თვითორიენტირებულია, ვიდრე კოლექტივისტურ საზოგადოებაში. თვითგანვითარების მწვერვალი თვითაქტუალიზაციაა. კოლექტივისტურ საზოგადოებაში აღიარებისა და ერთობის მოთხოვნილება გადასწონის თავისუფლებისა და ინდივიდუალობის მოთხოვნილებას.

მასლოუს პირამიდის ინდივიდუალისტურ ხასიათს მასში სქესობრივი ლტოლვის მოთხოვნილების ადგილის გამოც აკტირიკებდნენ. ინდივიდუალისტური ფიზიოლოგიური მოთხოვნილებები უნდა დაკმაყოფილდეს, მანამ, სანამ ადამიანი პირამიდის მაღალ დონეებზე „გადავა”. სექსის ასეთი განხილვა უარყოფს მასზე კონკრეტული საზოგადოების ემოციურ, მემკვიდრეობით და ევოლუციურ გავლენას.

მივუბრუნდეთ, არჩევანის თეორიას, რომელსაც საფუძვლად უდევს „ხარისხიანი სამყაროს” არსებობა. ფრაზა „ხარისხიანი სამყარო” წარმოადგენს პიროვნების მთლიან მსოფლმხედველობასა და მის გარშემო არსებული სამყაროს გაგებას – ადამიანებთან ურთიერთობას, ფლობას, შეხედულებებს და ა.შ. დაბადებიდან დაწყებული მთელი სიცოცხლის მანძილზე ჩვენ ადგილს ვუჩენთ ჩვენთვის მნიშვნელოვან ადამიანებს, საგნებს, შეხედულებათა სისტემებს (რელიგია, კულტურული ფასეულობები და ხატები და სხვ.) ჩვენეული „ხარისხიანი სამყაროს” ფარგლებში. გლასერი „შედარების ადგილის” არსებობასაც ამტკიცებს, რომლის საშუალებითაც ვადარებთ ჩვენ რეალურ სამყაროსეულ გამოცდილებასა და ხარისხიანი სამყაროს პერსპექტივას. ჩვენი ქცევა მიმართულია იმაზე, რომ რაც შეიძლება მეტად მივუახლოვოთ რეალური სამყარო ჩვენს წარმოდგენაში არსებულ „ხარისხიან სამყაროს”.

ქცევა (გლასერის ტერმინით „ერთობლივი ქცევა”) ოთხი კომპონენტისგან შედგება: ქმედება, აზროვნება, გრძნობა და ფსიქოლოგია. გლასერის აზრით, ჩვენ მნიშვნელოვნად შეგვიძლია ვაკონტროლოთ ან ავირჩიოთ პირველი ორი, ხოლო ბოლო ორის პირდაპირი არჩევანის შესაძლებლობა ძალზე შეზღუდული გვაქვს. ეს კომპონენტები მჭიდრო ურთიერთკავშირშია და არჩევანი, რომელსაც აზროვნებასა და ქმედებაში ვაკეთებთ, დიდ გავლენას ახდენს ჩვენს გრძნობებსა და ფსიქოლოგიაზე.

ჩვენი უსიამოვნებების ძირითადი წყარო არის დაძაბული ურთიერთობები ჩვენთვის მნიშვნელოვან ადამიანებთან: მეუღლესთან, მშობლებთან, მეგობრებთან და კოლეგებთან. უსიამოვნებათა სიმპტომები ცვალებადია და ხშირად ფსიქიკურ აშლილობაში გამოიხატება.

არჩევანის თეორია ამტკიცებს, რომ ფსიქიკური აშლილობა, ფაქტობრივად, იმის შედეგია, რომ არ შეგვიძლია ვისწავლოთ ისეთი ალტერნატიული ქცევის არჩევა, რომელიც მეტ კმაყოფილებას მოგვიტანს. „რეალობით თერაპია” არჩევანის თეორიაზე დაფუძნებული კონსულტაციების პროცესია, რომლის მიზანია დაეხმაროს კლიენტებს, ისწავლონ არჩევანის გაკეთება.

არჩევანის თეორიის 10 აქსიომა ასე ჟღერს:

1. ადამიანს მხოლოდ საკუთარი ქცევის კონტროლი შეუძლია.

2. სხვა ადამიანისთვის მხოლოდ ინფორმაციის მიცემა შეგვიძლია.

3. ხანგრძლივი ფსიქოლოგიური პრობლემები ურთიერთობებთან დაკავშირებული პრობლემებია.

4. პრობლემური ურთიერთობა ჩვენი ცხოვრების ნაწილია.

5. წარსულში მომხდარს პირდაპირი კავშირი აქვს ჩვენს აწმყო ყოფასთან, მაგრამ ჩვენ მოცემულ მომენტში მხოლოდ ჩვენი ძირითადი მოთხოვნილებების დაკმაყოფილება და მომავალში მათი დაკმაყოფილების დაგეგმვა შეგვიძლია.

6. ჩვენი მოთხოვნილებების დაკმაყოფილება მხოლოდ ჩვენეულ „ხარისხიან სამყაროში” არსებული ხატების შესაბამისად შეგვიძლია.

7. ერთადერთი რაც შეგვიძლია, ქცევაა.

8. ყველა ქცევა ერთობლივი ქცევაა და ოთხი კომპონენტისგან შედგება: ქმედება, აზროვნება, გრძნობა და ფსიქოლოგია.

9. ადამიანები ერთობლივ ქცევას ვირჩევთ, თუმცა, მხოლოდ ქმედებისა და აზროვნების კომპონენტების პირდაპირი კონტროლი შეგვიძლია.

10. ყველა ერთობლივი ქცევა სახელდებულია ზმნის იმ ნაწილით, რომელიც ყველაზე მეტად შეცნობადია.

არჩევანის თეორია კლასის მენეჯმენტში

უილიამ გლასერის „არჩევანის თეორია” არის თეორია, რომლის მიხედვითაც ვირჩევთ როგორ მოვიქცეთ ნებისმიერ დროს და არ შეგვიძლია არავის ქცევის კონტროლი, გარდა საკუთარი ქცევისა. გლასერს ასევე სჯეროდა საკლასო შეხვედრების მნიშვნელობისა, რომლებიც კომუნიკაციასა და პრობლემების გადაჭრაზე იყო მიმართული. საკლასო ოთახში მასწავლებლისთვის მნიშვნელოვანია „დაეხმაროს მოსწავლეებს სკოლაში ცხოვრების ხარისხის წარმოდგენაში და ერთად დაგეგმონ არჩევანი, რომელიც მის მიღწევაში დაეხმარებათ”. მაგალითად, ჯონი 18 წლისაა და გეგმავს კოლეჯში ჩაბარებას, სურს პროგრამისტი გახდეს. გლასერი ამბობს, რომ ჯონი პლატონის შრომების კითხვის ნაცვლად, შეძლებისდაგვარად მეტს ისწავლის კომპიუტერის შესახებ. ამ კონცეფციას კურიკულუმის ხარისხი ეწოდება და შედგება იმ თემებისაგან, რომელსაც მოსწავლეები სასარგებლოდ და სახალისოდ მიიჩნევენ. გლასერის სტრატეგიის მიხედვით, ახალი თემის გაცნობისას მასწავლებელი მოსწავლეებთან ერთად იმსჯელებს და სთხოვს იმ საკითხების განსაზღვრას, რომელთა შესწავლა მათ სიღრმისეულად სურთ. ამ დისკუსიის დროს მოსწავლეებმა უნდა ახსნან, რატომ არის მასალა ღირებული მათი ცხოვრებისთვის.

არჩევანის თეორია და განათლება

არჩევანის თეორიისა და განათლების კავშირის კარგი მაგალითია სადბერის მოდელის სკოლები, სადაც ადამიანები თვითონ იღებენ გადაწყვეტილებას, როგორ გაატარონ საკუთარი ცხოვრება. ამ სკოლებში ყველა ასაკის მოსწავლე თავად განსაზღვრავს რა უნდა გააკეთოს, როდის და როგორ. ასეთი თავისუფლება სკოლის საფუძველია; ის მოსწავლეთა უფლებაა, რომელიც არ ირღვევა. სკოლის ძირითადი პირობა ასეთია: ყველა ადამიანი თავისი ბუნებით ცნობისმოყვარეა; სწავლა ყველაზე ეფექტური, მტკიცე და საფუძვლიანია, როცა მოსწავლე თავად იჩემს ინიციატივას და ცდილობს სწავლას; ყველა ადამიანი შემოქმედია, თუ საკუთარი განსაკუთრებული ნიჭის განვითარების საშუალებას მივცემთ; მოსწავლეთა ასაკობრივი განსხვავება ჯგუფის ყველა წევრის განვითარებას უწყობს ხელს; თავისუფლება არსებითია პიროვნული პასუხისმგებლობის განვითარებისთვის. პრაქტიკაში ეს იმას ნიშნავს, რომ მოსწავლეები თავად არიან საკუთარი აქტივობების ინიციატორები და ქმნიან საკუთარ გარემოს. სკოლა, მისი პერსონალი და ინვენტარი ემსახურება მოსწავლეთა საჭიროებებს. სკოლა ქმნის: ისეთ გარემოს, სადაც მოსწავლეები დამოუკიდებლები არიან, მათ ენდობიან და ეპყრობიან როგორც პასუხისმგებლობის მქონე ადამიანებს; და საზოგადოებას, რომელშიც მოსწავლეები აწყდებიან ცხოვრებისეულ სირთულეებს მონაწილეობითი დემოკრატიის ჩარჩოებში.

ყველა სხვა სკოლისგან განსხვავებით, სადბერის სკოლებში აღიარებენ, რომ მოსწავლეები პირადად არიან პასუხისმგებელნი საკუთარ ქმედებაზე. ჩვეულებრივ სკოლებში მოსწავლეებს უფლება არ აქვთ: აირჩიონ საკუთარი ქმედების კურსი; განახორციელონ არჩეული კურსი; და იწვნიონ არჩეული კურსისი შედეგები. არჩევანის თავისუფლება, ქმედების თავისუფლება და ქმედების შედეგების ზიდვის თავისუფლება ის სამი ძირითადი თავისუფლებაა, რომლისგანაც პიროვნული პასუხისმგებლობა შედგება. ამგვარად, ამ სკოლების მოსწავლეები დემოკრატიას საკუთარი გამოცდილებით სწავლობენ და ინდივიდის უფლებებით ტკბებიან.

სადბერის სკოლებში არ წერენ ნიშნებს/ქულებს, არ აფასებენ, არ უწევენ რეკომენდაციას, რადგან აცხადებენ, რომ ისინი არ „ახარისხებენ” ადამიანებს და სკოლა არ არის მოსამართლე; მოსწავლეთა ერთმანეთისთვის ან რაღაც სტანდარტისთვის შედარება, მათთვის მოსწავლეთა პრივატულობისა და თვითგამორკვევის უფლებების დარღვევაა. მოსწავლე, რომელიც საკუთარი სურვილით იწყებს სწავლას, თავად წყვეტს როგორ გაზომოს საკუთარი წინსვლა, თვითშეფასება – ისინი 21-ე საუკუნის შესაბამის ჭეშმარიტ უწყვეტ განათლებასა და შეფასებას გვთავაზობენ.

რაციონალური არჩევანის თეორია

რაციონალური არჩევანის თეორია, ან როგორც მას უწოდებენ, არჩევანის თეორია ან რაციონალური ქმედების თეორია, სოციალური და ეკონომიკური ქცევის გაგებაში გვეხმარება. ის ამჟამად გავრცელებული მიკროეკონომიკური სკოლის ძირითადი თეორიული პარადიგმაა. რაციონალურობა („უფრო მეტი საქონლის ქონის სურვილი ნაკლები დანახარჯებით”) ფართოდ გამოიყენება, როგორც მიკროეკონომიკურ მოდელებსა და ანალიზში ინდივიდთა მოსალოდნელი ქცევის ვარაუდი და გვხვდება გადაწყვეტილებების მიღების შესახებ დაწერილ თითქმის ყველა ნაშრომში. ის ასევე მნიშვნელოვანია თანამედროვე პოლიტოლოგიაში, სოციოლოგიასა და ფილოსოფიაში. ის ინსტრუმენტული რაციონალურობის სინონიმია, რომელიც გულისხმობს სპეციფიკური მიზნის მისაღწევად ყველაზე რენტაბელური გზების ძიებას. ამ პროცესში ხშირად აღარც გვახსობს ღირებულია თუ არა თვით მიზანი. ნობელის პრემიის ლაურეატი ჰარი ბეკერი ერთ-ერთი პირველი იყო, ვინც რაციონალური აქტორის მოდელის უფრო ფართოდ გამოყენებას გვთავაზობდა.

რაციონალური არჩევანის თეორიაში „რაციონალურობა” განსხვავდება ამ სიტყვის ყოველდღიური და ფილოსოფიური მნიშვნელობებისგან. უმრავლესობისთვის „რაციონალურობა” ნიშნავს „გონივრულობას”, „საღ აზრს” ან „იმის ცოდნასა და კეთებას, რაც სასარგებლოა გრძელვადიან პერიოდში”. რაციონალური არჩევანის თეორია იყენებს „რაციონალურობის” უფრო სპეციფიკურ და ვიწრო მნიშვნელობას იმის აღნიშვნისთვის, რომ ინდივიდი ისე მოქმედებს, თითქოს სურს დააბალანსოს დანახარჯები და სარგებელი იმ ქმედების განსახორციელებლად, რომელიც მაქსიმალურ პირად სარგებელს მოუტანს. მაგალითად, ეს შეიძლება გულისხმობდეს ვიღაცის კოცნას, ტესტირებისას თაღლითობას, კოკაინის გამოყენებას ან ვიღაცის მოკვლას. რაციონალური არჩევანის თეორიაში ყველა გადაწყვეტილება, სულელური თუ ჭკვიანური ამგვარი „რაციონალური” პროცესის იმიტაციის პოსტულატად მიიჩნევა.

მკაცრი რაციონალური არჩევანის თეორიის მიმდევრები არასდროს ცდილობენ ადამიანური მოტივაციის (რატომ გვინდა ის, რაც გვინდა) საფუძვლების, ბუნებისა და სამართლიანობის დადგენას. მეტიც, ისინი უზღუდავენ საკუთარ თავს სპეციფიკურ სოციალურ ან ეკონომიკურ გარემოში მოცემული და აუხსნელი მოთხოვნილებების მიზეზების დადგენას. ეს იმას ნიშნავს, რომ ისინი არ იკვლევენ იმ ბიოლოგიურ, ფსიქოლოგიურ და სოციოლოგიურ საფუძვლებს, რომელიც ადამიანს სხვისი კოცნის, ტესტირებისას თაღლითობის, კოკაინის გამოყენების ან ვიღაცის მკვლელობის სარგებელს დაანახვებს. ამის ნაცვლად, ერთადერთი რაც მნიშვნელოვანია, არის ამგვარი ქმედების დანახარჯები – დანაშაულზე წასწრების შიში.

რაციონალური არჩევანის თეორიაში ასეთი დანახარჯები ინდივიდისთვის გარეგანია და არა შინაგანი. ეს იმას ნიშნავს, რომ მკაცრი რაციონალური არჩევანის თეორია არ მიიჩნევს რელევანტურად დამნაშავის თვითდასჯას სინდისის ქენჯნის, დანაშაულის ან სირცხვილის შინაგანი გრძნობებით დანაშაულის ჩადენის დანახარჯების განსაზღვრისთვის. ზოგადად, რაციონალური არჩევანის თეორია ყურადღებას არ აქცევს ინდივიდის მორალურ ან ეთიკურ გრძნობებს გადაწყვეტილების მიღებისას. სწორედ ამიტომ თვლის ნობელის პრემიის ლაურეატი ამარტია სენი, რომ რაციონალური არჩევანის მოდელის გამზიარებელი ადამიანის მოდელი „რაციონალური სულელია”.

რაციონალური არჩევანის თეორია ეკონომიკის გარდა სულ უფრო მეტად გამოიყენება ისეთ საზოგადოებრივ მეცნიერებებში, როგორიც არის სოციოლოგია და პოლიტოლოგია. მას სერიოზული გავლენა აქვს პოლიტოლოგიაზე, განსაკუთრებით ინტერესთა ჯგუფების, არჩევნების, სამართლებრივი ქცევის, კოალიციებისა და ბიუროკრატიის შესწავლისას. სოციოლოგია ხაზს უსვამს სოციალური ინსტიტუტების როლს ინდივიდუალური გემოვნებისა და შეხედულებების განსაზღვრისას და ამით ეწინააღმდეგება რაციონალური არჩევანის თეორიის დაშვებას იმის შესახებ, რომ ჩვენი გემოვნება და შეხედულებები მოცემული და აუხსნელია.

რაციონალური არჩევანის თეორიის ძირითადი იდეის მიხედვით საზოგადოებაში ქცევის მოდელები ასახავს ინდივიდიების მიერ გაკეთებულ არჩევანს – მინიმალური დანახარჯებით მიიღოს მაქსიმალური სარგებელი. სხვა სიტყვებით თუ ვიტყვით, ადამიანები მოქმედების შესახებ გადაწყვეტილებებს იღებენ სხვადასხვა ქმედებათა დანახარჯებისა და სარგებლის შედარებით. შედეგად საზოგადოებაში ქცევის მოდელები ამ არჩევანის შედეგია.

რაციონალური არჩევანის იდეა კარგად ჩანს ეკონომიკურ თეორიაში. რაკი ადამიანებს სურთ რაც შეიძლება მეტი სასარგებლო პროდუქტი მიიღონ, რაც შეიძლება დაბალ ფასად, ისინი მსჯელობენ კონკრეტული საგნის სარგებლის (რამდენად მომხიბვლელია, სასარგებლოა) შესახებ სხვა საგნებთან შედარებით. შემდეგ ადარებენ ფასს (დანახარჯებს) და, როგორც წესი, ადამიანები ირჩევენ იმ საგანს, რომელიც უდიდეს სარგებელს მოუტანს უმცირესი დანახარჯებით.

გადაწყვეტილების მიღება განიხილება, როგორც გონებრივი (კოგნიტური) პროცესი, რომელსაც შედეგად მოჰყვება რამდენიმე ალტერნატივიდან მოქმედების კურსის არჩევა. გადაწყვეტილების მიღების ყოველი პროცესის შედეგია არჩევანი. არჩევანი მოიცავს მრავალი ალტერნატივის (ღირსების) შეფასებისა და ერთ-ერთის არჩევის გონებრივ პროცესს. გადაწყვეტილების შედეგი შეიძლება იყოს ქმედება ან არჩევანის შესახებ შეხედულება.

ადამიანის ქმედება გადაწყვეტილების მიღების კუთხით აქტიური კვლევის საგანია. ფსიქოლოგიური თვალსაზრისით აუცილებელია ინდივიდის გადაწყვეტილებების შესწავლა მოთხოვნილებებისა და უპირატესობების ნაკრებისა და მისთვის მნიშვნელოვანი ღირებულებების კონტექსტში. გარკვეულ დონეზე ის შეიძლება განვიხილოთ, როგორც პრობლემის გადაჭრის აქტივობა, რომელიც მაშინ სრულდება, როცა მიგნებულია დამაკმაყოფილებელი გადაჭრა. ამრიგად, გადაწყვეტილების მიღება განსჯის, ანუ ემოციური პროცესია, რომელიც შესაძლოა იყოს რაციონალური ან ირაციონალური, ეფუძნებოდეს ცხად ან არაცხად ვარაუდებს.

კონკრეტული სფეროს სპეციალისტები საკუთარ ცოდნას ინფორმირებული გადაწყვეტილებების მისაღებად იყენებენ. მაგალითად, სამედიცინო გადაწყვეტილებების მიღება ხშირად მოიცავს დიაგნოზის დასმას და შესაბამისი მკურნალობის შერჩევას. თუმცა ხშირად დროის სიმცირის ან ბუნდოვანების პირობებში ექსპერტები ინტუიციურ გადაწყვეტილებებს უფრო იღებენ და უარს ამბობენ ალტერნატივების განსაზღვრისა და შეფასების ხანგრძლივ სტრუქტურირებულ მიდგომაზე.

ემოციების როლი გადაწყვეტილების მიღებისას

ბოლოდროინდელი გამოკვლევების მიხედვით, ემოციები ისევე მნიშვნელოვანია გადაწყვეტილების მიღებისას, როგორც კოგნიტური პროცესები. ეს საინტერესოა, რადგან ემოციები ხშირად განიხილება, როგორც ირაციონალური მოვლენა, რომელიც ამახინჯებს აზროვნებას (Barnes and Thagard, 1996). ემოციების მთლიანად განდევნა გადაწყვეტილების მიღების პროცესში საუკეთესო, თუმცა უმრავლესობისთვის შეუძლებელი გზაა. გადაწყვეტილების მიღების პროცესში წინასწარი ემოციები მყისიერი შინაგანი რეაქციებია – შიში, შფოთვა, გაურკვევლობის გამო ეჭვი. წინასწარი ემოციები მნიშვნელოვან როლს თამაშობენ გადაწყვეტილების მიმღებთა ქმედების განსაზღვრაში – დასაბუთება, რა აირჩიოს და რატომ.

1982 წელს ჩატარებულმა კვლევამ აჩვენა ემოციების გავლენა შემეცნების პროცესზე. 60 მოსწავლე შემთხვევითობის პრინციპით დააჯგუფეს და გამიზნულად შეუქმნეს განსხვავებული პირობები. ყველა მათგანს სთხოვეს ნაჩვენები ფოტოების შეფასება კრიტერიუმებით „სასიამოვნო”, „უსიამოვნო” და „გაურკვეველი”. იმ მოსწავლეთა შეფასებები, რომლებიც „კომფორტულ” პირობებში იმყოფებოდნენ, გაცილებით მაღალი იყო, ვიდრე იმათი, ვინც ნებისმიერ პირობებში იმყოფებოდა. მეცნიერებმა დაასკვნეს, რომ „კარგი განწყობა ხელს უწყობს მეხსიერებაში დადებით ასოციაციებს, რაც, თავის მხრივ, დადებითად მოქმედებს შეფასებაზე”. ინდივიდის განწყობა მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს გადაწყვეტილებებზე, განსაკუთრებით, ბუნდოვანი ობიექტების შესახებ, რომელიც შესაძლოა დადებითი ან უარყოფითი იყოს.

1983 წელს აისენისა და პატრიკის მიერ ჩატარებულმა კვლევამ საფუძველი ჩაუყარა „განწყობის შენარჩუნების” თეორიას, რომლის მიხედვით, გადაწყვეტილების ბედნიერი მიმღები ეწინააღმდეგება რისკზე წასვლას. სხვა სიტყვებით თუ ვიტყვით, ბედნიერი ადამიანი არასარისკო გადაწყვეტილებას იღებს, რადგან მას არ სურს საფრთხე შეუქმნას თავის დადებით გრძნობებს. შესაბამისად, ის უფრო ფრთხილად მოქმედებს.

მთელი რიგი კვლევებით დადასტურდა, რომ შეუძლებელია ემოციებისა და გრძნობების განდევნა ადამიანის გონებიდან. კონკრეტულ სიტუაციაში განცდილი ემოციები იწერება ემოციურ მეხსიერებაში და აქტიურდება, თუ ადამიანი მსგავს სიტუაციაში მოხვდება ან მოუწევს რთული გადაწყვეტილების მიღება მოკლე პერიოდში.

ამრიგად, ემოციები უნებურად ქმნიან მრავალი გადაწყვეტილების საფუძველს და სწორედ ჩვენი ემოციებისა და შემეცნების ურთიერთქმედება გვეხმარება გადაწყვეტილების მიღების პროცესში.

გადაწყვეტილების მიღების საფეხურები

როგორ გავაკეთოთ სწორი არჩევანი და მივიღოთ გააზრებული გადაწყვეტილება? იმედია, ქვემოთ მოცემული ექვსი საფეხური ერთგვარი გზამკვლევის როლს შეასრულებს გადაწყვეტილების მიღების პროცესის ეფექტურად მართვაში (McMahon 2007).

1-ლი საფეხური – განსაზღვრეთ თქვენი მიზანი და შედეგი. ეს საშუალებას მოგცემთ დაინახოთ, კონკრეტულად რის მიღწევას ცდილობთ და იაროთ კონკრეტული გზით.

მე-2 საფეხური – შეაგროვეთ მონაცემები. ეს დაგეხმარებათ მოიპოვოთ ფაქტობრივი მტკიცებულებები და მიხვიდეთ პრობლემის გადაჭრამდე.

მე-3 საფეხური – გონებრივი იარიშის გზით განსაზღვრეთ ალტერნატივები. რამდენიმე ალტერნატიული გადაწყვეტილების შემუშავება, დაგეხმარებათ, დაინახოთ, რომელი მათგანია უფრო ეფექტური.

მე-4 საფეხური – ჩამოთვალეთ ყოველი ალტერნატივის არგუმენტები და კონტრარგუმენტები (დადებთი და უარყოფითი მხარეები). ამ ჩამონათვალით შეძლებთ იმ ალტერნატივაზე უარის თქმას, რომელსაც მეტი კონტრარგუმენტი ექნება და გაიადვილებთ გადაწყვეტილების მიღებას.

მე-5 საფეხური – მიიღეთ გადაწყვეტილება. ყოველი ალტერნატივის გაანალიზების შემდეგ ირჩევთ იმ ალტერნატივას, რომელსაც მეტი არგუმენტი აქვს.

და

მე-6 საფეხური – ისწავლეთ გამოცდილებით და იფიქრეთ მიღებულ გადაწყვეტილებაზე. ეს დაგეხმარებათ, დაინახოთ რა გააკეთეთ სწორად ან არასწორად.

მოკლედ, ამდენი ინფორმაცია იმიტომ მოგაწოდეთ, რომ მთავარი მეთქვა: ვფიქრობ, დაწყებითი კლასებიდანვე (უფრო ადრე თუ არა!) კარგი იქნება, თუ მოსწავლეებს ვასწავლით, რომ ადამიანთა მოთხოვნილებები განუსაზღვრელია და მუდამ აჭარბებს მათ დასაკმაყოფილებლად საჭირო რესურსებს. სწორედ ამის გამო გვიწევს არჩევანის გაკეთება:

მოთხოვნილებები > რესურსები → შეზღუდულობა → არჩევანი

არჩევანის გაკეთების ეს საფეხურები პატარა ადამიანებს დაეხმარება დამოუკიდებელი, გააზრებული გადაწყვეტილების მიღებაში და ამ გადაწყვეტილებაზე პასუხისმგებლობის ტვირთის ტარებაშიც. რა თქმა უნდა, შეცდომებს არასწორი არჩევანის სახით კვლავაც დაუშვებენ (ამისგან არც ზრდასრულები ვართ დაზღვეულები), მაგრამ ამის გამო პასუხს საკუთარ თავს მოსთხოვენ და მომავალში სწორი (არასანანებელი) გადაწყვეტილებების მიღების ალბათობაც გაიზრდება.

სიტყვათა მარაგის შეძენაზე ორიენტირებული სწავლების სტრატეგიები და პრაქტიკა

მიერ

admin

14 ნოემბერი, 2014 - 01:00

კითხვის სწავლების 5 კომპონენტიდან ერთ-ერთი ლექსიკური მარაგის შევსებაა.

·იკითხონ ბევრი;

·გამოიყენება ტექსტის სტილისტური ანალიზისთვის;

·გვეხმარება სიტყვათა მარაგის შევსებაში;

·ტექსტის ლოგიკური სტრუქტურის გაგების დავალებები;

სტრატეგია „არ გაუშვა”

დავალება: მოვუსმინოთ ტექსტს და დავალაგოთ სიტყვები თემატურად.

სტრატეგია „საოცრებათა ქვეყანა”

სტრატეგია „ლინგვისტური ლოტო”

სიტყვა

დებიუტი

ვოიაჟი

რეპერტუარი

გალანტერეა

——–

მნიშვნელობა

————-

——–

————–

—————

———-

სტრატეგია „ყველაზე გრძელი მოთხრობა”

სტრატეგია „ასოციაცია”

სტრატეგია „შეადგინეთ განსაზღვრება”

სტრატეგია „ერთი ზედმეტი”

oენგური, იორი, რიწა, მტკვარი, ალაზანი, ალავერდი, ყინწვისი, შატბერდი და ა.შ.

სტრატეგია „ინფორმაციის აგება ალგორითმის გამოყენებით”

სტრატეგია „სცენარების შედგენა”

საერთო გეგმა

შუალედური გეგმა

მსხვილი პლანით

რელიგიური ბულინგი

მიერ

admin

13 ნოემბერი, 2014 - 01:00

ბავშვობაში შინ მხოლოდ ერთი ხატი გვქონდა. ერთ მხარეს ღვთისმშობელი იყო გამოსახული ყრმით ხელში, მეორე მხარეს – ეკლისგვირგვინოსანი იესო. შუაში ნაადრევად გარდაცვლილი დედის სურათი ჩააკრა მამაჩემმა. მახსოვს, რომ რელიგიის მასწავლებელმა მთელი კლასის გასაგონად შეიცხადა „მხოლოდ ერთი ხატის” ამბავი და დაგმო ის ფაქტი, რომ ჩემი ოჯახი არ მარხულობდა. „ასე შენ ჩემს საგანს ვერ ისწავლიო”, – მითხრა, სიამაყით შეხედა ჩემს თანაკლასელს, რომელიც წინა დღეს ტაძარში ენახა და არც გამოუკითხავს, ისე დაუწერა ხუთიანი იმდღევანდელ გაკვეთილში.

„ერთადერთი მეჩეთი მსოფლიოში, სადაც შიიტები და სუნიტები ერთად ლოცულობენ, თბილისშია”, – ამაყად ვამტკიცებდით ჩვენი ერის ტოლერანტულობას, თუმცა ეს ხელს არ გვიშლიდა, არ გვეთამაშა ჩვენს „იაღოველ” მეზობელთან.

რელიგიური ბულინგი სკოლის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი პრობლემაა. მაგალითად, ამერიკის შეერთებული შტატების მასწავლებლები ჰყვებიან, რომ არის შემთხვევები, როცა მუსლიმ ბავშვებს თანატოლები რიყავენ. ამ რელიგიის მიმდევრებს იმთავითვე ტერორისტებად აღიქვამენ. ჩვენ მართლმადიდებლობა ლამის სახელმწიფო რელიგიად ვაღიარეთ და „საღვთო ომი” გამოვუცხადეთ სხვა სარწმუნოების ხალხს. სამწუხაროდ, ამ ბრძოლის ასპარეზად ხშირად იქცევა საკლასო ოთახი და, კიდევ უფრო სამწუხაროდ, მასწავლებლები უმრავლესობის მხარეს არიან. უმცირესობის იარლიყმიკრული ბავშვი ბულინგის მსხვერპლი ხდება. იშვიათად ქრისტიანი ბავშვიც იქცევა დაცინვის ობიექტად იმის გამო, რომ სტიქაროსანია. როგორც წინა აბზაცში აღვწერე, ჩემს ბავშვობაშიც იყო რელიგიური მოტივით ბავშვებზე ძალადობის შემთხვევები. რა თქმა უნდა, მაშინ ამას ასე მძაფრად ვერ აღვიქვამდი, არც მიზეზებს ვეძებდი, მაგრამ ახლა, როდესაც ჩვენს სკოლებში ჯერ კიდევ ჭირს განსხვავებული აზრის მიღება, საჭიროდ მიმაჩნია, ჩავუღრმავდეთ ამ საკითხს და გავარკვიოთ, რისი ბრალია, რომ ჩვენი შვილები/მოსწავლეები/მეზობლის ბავშვები ერთმანეთს ურტყამენ ან შეურაცხყოფას აყენებენ იმ მოტივით, რომ „უფალს მათი დაცვა სჭირდება”.

ბროფენბრენერის ეკოლოგიური სისტემების თეორიის მიხედვით, ბავშვის განვითარებაში მნიშვნელოვანი ადგილი უკავია სამ სოციალურ კონტექსტს – ოჯახს, თანატოლებს და მასწავლებლებლებს. ისინი წარმოადგენენ მიკროსისტემას – მოქმედებენ ბავშვის ქცევაზე, თუმცა, თავის მხრივ, ბავშვის პიროვნული და სხვა თავისებურებებიც ახდენს გავლენას უფროსებზე. მეზოსისტემა მიკროსისტემებს შორის კავშირს გამოხატავს. მაგალითად, მასწავლებლისა და მშობლის ურთიერთობაც ორმხრივია – მასწავლებელი გავლენას ახდენს მშობლებზე, მშობლები კი მასწავლებლებზე. საბოლოოდ ეს ურთიერთობები აირეკლება ბავშვზე. ეგზოსისტემა მოიცავს იმ ურთიერთობებსა და ქმედებებს, რომლებიც ბავშვს ეხება, მაშინაც კი, როცა ის არ არის სისტემის უშუალო წევრი. მაგალითად, განათლების სამინისტროს დადგენილებების მიღების პროცესში მოსწავლე არ მონაწილეობს, მაგრამ ისინი მის ცხოვრებაზე აისახება. მაკროსისტემა მოიცავს კულტურულ ფასეულობებს, კანონებსა და ტრადიციებს.

ზემოთქმულიდან გამომდინარე, ეკოლოგიური სისტემები დიდ როლს ასრულებს ბავშვის ღირებულებებისა და მსოფლმხედველობის ჩამოყალიბების პროცესში. ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, სკოლამ ხელი უნდა შეუწყოს ურთიერთპატივისცემისა და თანასწორობის პრინციპების დაცვას. მულტიკულტურული განათლება არის „სასწავლო არე, რომელიც მოწყობილია ყველა მოსწავლის საგანმანათლებლო თანასწორობის გაზრდისათვის” (Banks & Banks, 1995). ის ეყრდნობა 5 პრინციპს, რომელთაგან ყველაზე მნიშვნელოვანი მიუკერძოებელი პედაგოგიკა მგონია. კონფლიქტი კლასში რელიგიურ ან კულტურულ ნიადაგზე უმეტესად მაშინ წარმოიშობა, როცა სკოლაში „ნორმალური” ქცევის დასადგენად იყენებენ დომინანტური, ძირითადი კულტურის ღირებულებებს. სამწუხაროა, მაგრამ ხშირად ამ სტერეოტიპს ნებით თუ უნებლიეთ მასწავლებელი გადასცემს ბავშვებს. ასეთ დროს შეიძლება მივიჩნიოთ, რომ განსხვავებულ კულტურაში ჩამოყალიბებული ბავშვები შეუფერებლად იქცევიან, წესებს არ იცავენ, უხეშები და უზრდელები არიან. სწორედ ამიტომ არის მნიშვნელოვანი, მასწავლებელმა არ შეუწყოს ხელი სტერეოტიპების ჩამოყალიბება-განმტკიცებას, მიიღოს მოსწავლე როგორც ინდივიდი, როგორც უნიკალური და ღირებული ადამიანი და არა როგორც რომელიმე ერთობის წევრი.

პრაქტიკოსი მასწავლებელი ტომას გ. რიდი კოლეგებს შემდეგ რჩევას აძლევს:

„კულტურულმა განსხვავებებმა, განურჩევლად მათი ეთნიკური, სოციალურ-კლასობრივი თუ გეოგრაფიული ფესვებისა, შესაძლოა მოსწავლეთა გაუცხოება და სწავლაზე გულის აცრუება გამოიწვიოს. მიუხედავად იმისა, რომ ამგვარი განცდა შესაძლოა დამახასიათებელი იყოს სკოლისა თუ საზოგადოებისთვის, თქვენ შეგიძლიათ მინიმუმადე დაიყვანოთ კულტურული ზეწოლა და ხელი შეუწყოთ ინდივიდუალური და კულტურული განსხვავებების საფუძვლიან გაცნობიერებას.

მაგალითად, სასწავლო წლის დასაწყისში ყურადღებით დააწყვილეთ მოსწავლეები და სთხოვეთ 10-15-წუთიანი კოლაბორაციული სამუშაოს შესრულება. ასეთი სამუშაოს შესრულებისას გამოიყენეთ გუნდური სავარჯიშოები, რაც საშუალებას მისცემს მოსწავლეებს, მეტი გაიგონ ერთმანეთის როგორც ინდივიდების და არა როგორც დიდი კულტურული ჯგუფის წევრების შესახებ. მოიწვიეთ ზრდასრულები კლასში გუნდური სამუშაოს მოდელირებისთვის და იმ გზებზე სასაუბროდ, რომლებითაც მათ კულტურული ცოდნა მოაგროვეს.

კულტურული ბარიერებისა და მიკერძოებების გადალახვის კვალობაზე, მოსწავლეებს თავისივე კულტურის წარმომადგენლებთან დაფუძნებულ საკლასო პროექტებზე კოლაბორაციული მუშაობის ნება მიეცით და სთხოვეთ ნამუშევრის წარმოდგენა მათი კულტურისთვის დამახასიათებელი სპეციფიკური გზით”.

მასწავლებელმა უნდა მოახერხოს უსაფრთხო საკლასო გარემოს შექმნა, სადაც ყველა მოსწავლისთვის ხელმისაწვდომი იქნება აკადემიური წინსვლა და პიროვნული განვითარება, სადაც მათ არავინ დაჩაგრავს მათი შეხედულებების გამო და თითოეულ მოსწავლეს ექნება განცდა, რომ მისი აზრი მნიშვნელოვანია, განურჩევლად იმისა, რა ჰქვია მის ღმერთს და საერთოდ ჰყავს თუ არა ღმერთი.

1...850851852...1,055 გვერდი 851 of 1,055

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

21 იანვარი, 2025 - 10:39

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...

mastsavlebeli.geინტერნეტგაზეთი

mastsavlebeli.geინტერნეტგაზეთი

mastsavlebeli.geინტერნეტგაზეთი

განსხვავებული ხედვა ჩრდილოეთის ხალხების შესახებ

მასწავლებლების შეფასება -საერთაშორისო გამოცდილება (პირველი ნაწილი)

სკოლებში პასუხიმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემის უპირატესობა

ალტერნატიული განათლების მიღების შესაძლებლობები ჩინეთში

„მწვერვალზე ასვლა არჩევითია, ჩამოსვლა – გარდაუვალობა“

სიტყვათა მარაგის შეძენაზე ორიენტირებული სწავლების სტრატეგიები და პრაქტიკა

როდის და როგორ გამოვიყენოთ დასჯა

არჩევანის თეორია

სიტყვათა მარაგის შეძენაზე ორიენტირებული სწავლების სტრატეგიები და პრაქტიკა

რელიგიური ბულინგი

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე