ბავშვობიდან გამოქცეული ამბები- ვუძღვნი ყველა დიდს, რომელიც ოდესღაც ბავშვი იყო

მიერ

13 მარტი, 2015 - 01:00

გაზაფხულმა გამახსენა, როგორ ვდარაჯობდი თითოეული ხის ,,აფეთქებას”, როგორი ჯადოსნური იყო ყველაფერი ჩემ გარშემო, როცა პატარა ვიყავი.

ხანდახან გადმოვიღებ ძველ ფოტოალბომს, თითქოს ბავშობისდროინდელი შეგრძნებების დაბრუნებას ვცდილობ. ყველაზე გაზაფხულისფერი კადრი: აყვავებული ატმის ხის ქვეშ ამავე ხის ყვავილისფერ კაბაში გამოწყობილი ჩემი ბავშვობა დგას. აქ ყველაზე დიდხანს ვჩერდები, რადგან სწორედ ამ ვარდისფერ კადრში გაქვავებულა ზღურბლი, ბავშვობიდან მოზარდობაში გადასაბიჯებელი – ცხრა წლის გოგოს ფიქრები დიდურ სადარდებელში კიბესავით ჩაუყუდებია და საცაა თავით გადაეშვება. ეს ატმის ხე, მის კაბის კალთას შეფარებული ოდესღაც გადაყვლეფილი მუხლისთავები, ოდნავ მოხრილი მხრები, კოჭლი შეფასებებით დამძიმებული სინდისი, პირველი იმედგაცრუება, ვერაფრით წამოწყებული საუბარი, როგორც სურათში, ცხოვრებაშიც გაყინული კადრივით ჩარჩა.

არ მახსოვს, ოჯახის რომელიმე უფროს წევრს ხაზი გაესვას ჩემი ,,ასაკისთვის”. რაღაცნაირად თანატოლებივით ვცხოვრობდით. შეიძლება სწორედ ამან განაპირობა ჩემი ბავშვობის შემოკლება, ან პატარაობიდანვე მკვეთრად გამოხატულმა დამოუკიდებლობისკენ სწრაფვამ დააჩქარა მოვლენები. თუმცა ჩემი თაობის ბავშვებს სხვა გზა არც ჰქონდათ. ტყვიების თავსხმაში მოყოლილმა ჩვენი თუ სხვისი მამების უკანასკნელმა მზერამ ალბათ ყველას თანაბრად ჩამოგვართვა ბავშვად ყოფნის უფლება.

,,ჩვენი თავი ჩვენადვე გვეყუდნის”

მიუხედავად იმისა, რომ ,,ყველა დიდი ბავშვი იყო ოდესღაც”, თან კართან რახანია ოცდამეერთე საუკუნეა და ბავშვთა უფლებების დაცვა კანონით სავალდებულოა, უფროსები ისევ ,,უფროსობენ”, მათი მზრუნველობის საფარქვეშ დარჩენილი უმცროსები კი ცდილობენ, რაც შეიძლება მალე გაიზარდონ.

სანამ ბავშვად ითვლები, თითქოს ვიღაცის საკუთრება ხარ, სხვა გზრდის, ზრუნავს შენზე, მუდმივი შენიშვნებით ცდილობს შენს ფორმირებას. შენ კი, უკალაპოტო მდინარეს, გიჭირს თუნდაც საჭირო საზღვრების მიღება. თან მუდმივად იხლიჩები რამდენიმე ავტორიტეტულ ფიგურას შორის. მშობლების, ბებია-ბაბუების, ნათესავების, მასწავლებლებისა თუ თანატოლების აზრის სასწორზე შემოდებული ბავშვური გულუბრყვილობა მართლაც დიდ განსაცდელშია.

არც ჩემი მოსწავლეები არიან გამონაკლისები. მათაც აქვთ კითხვები საკუთარ თავთან და საზოგადოებასთან, ხშირად ჩემგანაც ითხოვენ პასუხს. ძალიან მიჭირს ასეთ დროს მასწავლებლობა, მაგრამ უპასუხოდ დარჩენილი კითხვის სიმძიმისთვისაც არ მემეტებიან და მეც მუდმივად ვეძებ ,,საკვლევი თემის” შესაფერის ლიტერატურულ ტექსტებს.

მსგავს თემებზე გაკვეთილის ჩატარება ხშირად მიწევს და მეც ვყვები: ერთი ვანოს და შვიდი ნიკოს ამბავს, ვანოსი, რომელიც ,,თავისი” იყო, მიუხედავად იმისა, რომ შვიდმა ნიკომ გაზარდა და დაიჩემა. ხედქცეული კაცის სიმშვიდესაც ვუკითხავ ხანდახან, მოულოდნელად გაღვიძებული შურის მისაძინებლად. პატარა დინოზავრის საოცარი მეტამორფოზის ისტორია საკუთარი თავის მოსაძებნად წასულებისთვის გამოდგება საგზლად. რატომელა უკუთმართის არაკი ჯიუტებისთვის მაქვს შემონახული… მოკლედ, ამბები მრავლადაა, მთავარია საჭირო დრო და აუდიტორია შეარჩიო მათ გამოსაფენად.

არჩევანი თუ არადანი?!

ბავშვები ძალიან ჰგვანან ჯანი როდარის ,,მოგზაურ მაიმუნებს”, რომლებმაც მთელი დღე საკუთარ გალიაში მოგზაურობას მოანდომეს, თან ეგონათ, ქვეყანა მოვიარეთო. პატარებისთვის ხომ სამყაროს შეცნობა სწორედ ნაცნობ გარემოში მოგზაურობით იწყება. უფროსები კი ხშირად ვართმევთ პატარა მაძიებლებს ექსპერიმენტების უფლებას, თუნდაც იმით, რომ გამუდმებით ვუზიარებთ ჩვენს ცოდნასა და გამოცდილებას. ჩემი აზრით, აუცილებელია, რომ ბავშვმა ჯერ თავად, გარკვეულ დონეზე შეისწავლოს სამყარო, რომელშიც იზრდება. ჩვენ რომ არ ჩავაგონოთ, მგონი თავადაც ადვილად მიხვდება, რომ სპილო დიდია, ცეცხლი წვავს, ტყუილის თქმა ცუდია, სიკეთე სხვებზე ზრუნვაა და ა.შ როგორ მოისმენთ განსხვავებულ აზრს, თუ ახალ თაობას თქვენ მიერ აღმოჩენილ სამყაროს დაასწავლით?

ყველამ ბავშვმა იცის, რომ ტყუილი ცუდია. მოდი, ერთხელ სიცრუის სიკეთეზეც ვიმსჯელოთ. აიღეთ, მაგალითად, ყველასათვის ცნობილი ზღაპარი და ერთგვარი სასამართლო მოაწყვეთ დევსა და ნაცარქექიას შორის, ზოგმა ,,ხერხი” დაიცვას, ზოგმა – ,,ღონე”. იფიქრონ, გამოთქვან საკუთარი აზრი ამა თუ იმ თვისებაზე, მოვლენასა და ფაქტზე. იქნებ მიხვდნენ, რომ მხოლოდ დიდებს არ აქვთ საკუთარი აზრის გამოთქმის უფლება და რაც შეიძლება გვიან გამოიხურონ ბავშვობის კარი, ან უფრო შორს წავიდნენ და დარჩნენ ბავშვებად, როგორიც ეს პატარა უფლისწულის, პეპის, ნილსის, ტომისა და ჰეკლბერის, წრიპა მორტენის, ტიტსუს, მათიუშის და სხვა ბავშვების ,,მშობლებმა” მოახერხეს .

,,ცხრა მთას და ცხრა ზღვას იქით”

ფანტაზიას არასდროს ვუჩიოდი, სიზმრებიც კი ფენტეზური ჟანრის მქონდა. ჩემი ძილისპირულის რეპერტუარში მხოლოდ რამდენიმე სახელგანთქმული ზღაპარი შედიოდა, ისინიც მრავალჯერ წარმოდგენილი და გადაკეთებულ-გათამაშებული მქონდა სიზმრის სცენაზე. ალბათ ჩემს მრავალფეროვან ზმანებებს, მდიდარ ფანტაზიასთან ერთად, მობეზრებულ ზღაპრებსაც უნდა ვუმადლოდე. წითელქუდასა და მგლის დიალოგის ფონზე ახალი გმირებისა და სიუჟეტების მონახაზები თავისთავად ჩნდებოდა წარმოსახვით ჰორიზონტზე.

მერე კითხვა ვისწავლე და გზაც დაგრძელდა. ცხრა მთას იქით გადაკარგული ყველა ამბავი წავიკითხე, რაც მოვიძიე. ახლაც მახსოვს ის პირველი იმედგაცრუება, ქართული ზღაპრების გაცნობის შემდეგ რომ დამეუფლა. ე.წ. საბავშვო ლიტერატურაში ერთი ბავშვიც კი ვერ აღმოვაჩინე.

რატომღაც ქართული ზეპირსიტყვიერება მხოლოდ ზრდასრული პერსონაჟების თავგადასავლებს აღწერს. დაიბადებიან ეს წლების მანძილზე ნაოცნებარი შვილები და მათი ბავშვობისთვის თვალის მოკვრასაც ვერ ასწრებ, ორ წინადადებაში იზრდებიან. კითხულობენ პატარები თვალის დახამხამებაში გაზრდილი ბავშვების ამბებს და შეიძლება ჰგონიათ, რომ თავიანთი ბავშვობაც ორ წინადადებაში უნდა ჩაატიონ.

ზღაპრებს რომ თავი დავანებოთ, ქართული საზოგადოება წინა პლანზე ისევ ზრდასრულ ადამიანებს აყენებს. მიუხედავად იმისა, რომ ხანდახან საკმაოდ ხმამაღლა ვსაუბრობთ ბავშვთა უფლებებზე, განათლებისა თუ ჯანმრთელობის საკითხებზე, მომავალი თაობის სულიერ თუ ფიზიკურ აღზრდაზე, ფასიანი გასართობი ცენტრებისა და კინოთეატრების გარდა, არ არსებობს ადგილი, სადაც შეიძლება მოზარდთან ერთად დრო გაატარო. პოლიტიკური თუ გასართობი თოქშოუებისა და სერიალების მოყვარული თუ არ ხართ, ვერც ტელევიზორს უყურებთ ერთად… მოკლედ, ბავშვის როლი ჩვენი საზოგადოების ცხოვრებაში (მოსახლეობის ზრდას თუ არ ჩავთვლით) ისევ ბუნდოვან საკითხად რჩება.

რა სურთ ბავშვებს?!

მე თუ მკითხავთ, სულაც არ არის ბავშვობა უდარდელი ხანა. აბა დავფიქრდეთ: ცხოვრობ გარემოში, რომელსაც უნდა მოერგო, შეისწავლო, გამოცდილება დააგროვო, ბევრი იშრომო საკუთარი თავის გაცნობასა და განვითარებაზე და, რაც მთავარია, ეს ყველაფერი სხვა ადამიანების ინტერესების გათვალისწინებით, ე.წ. ურთიერთობების წესების დაცვით უნდა მოახერხო…

რომ არა დაუოკებელი ცნობისმოყვარეობა, თვითგადარჩენის ინსტიქტი, ჯანსაღი სიყვარულისა და უკიდეგანო მიტევების უნარი, ალბათ ცხოვრების ყველაზე საინტერესო ეპიზოდი გადაულახავ წინაღობად იქცეოდა ადამიანის ცხოვრებაში, „მძიმე ბავშვობა ხომ არასდროს მთავრდება”.

თუ გსურთ, გაიგოთ, რა სურთ ბავშვებს, მაშინ მათი მოსმენაც უნდა შეგეძლოთ. პატარებთან დიალოგის წარმართვის პროცესში ერთ-ერთი წამყვანი ნიუანსი ინტონაციაა. შეეცადეთ შეინარჩუნოთ კეთილგანწყობილი ტონი, მაშინაც კი, როცა ბრაზობთ. ოჯახის გარდა, ბავშვთან დიალოგის წარმართვა საზოგადოებამაც უნდა შეძლოს, რათა ბავშვმა სრულყოფილად გაიაროს სოციალიზაციის პროცესი.

ბავშვი àოჯახი à მასწავლებელიà სკოლა, ანუ საზოგადოება – ამ ჯაჭვის თითოეული რგოლი ახალი პიროვნების, მომავლის ჩამოყალიბებას ემსახურება.

ბავშვები ამბობენ:

სამწუხაროდ, არ მახსოვს, რას ვფიქრობდი უფროსებზე, როცა ბავშვი ვიყავი. ახლა, როცა თავადაც ,,დიდების კატეგორიას” მივეკუთვნები და ძალიან მაინტერესებს, რას ფიქრობენ პატარები ჩვენზე. სწორედ ამ მიზნის გამოვკითხე ჩემი მოსწავლეები. რამდენიმე მათგანის მოსაზრებას თქვენც გაგაცნობთ:

რა მოგწონთ ყველაზე მეტად უფროს ადამიანებში?

„მე მომწონს, რომ უფროსები გვასწავლიან და გვეხმარებიან, ვიყოთ ჭკვიანები” (გიორგი, II კლასი).

,,მომწონს, როცა მეფერებიან, ეს სასიამოვნოა” (სანდრო, III კლასი).

,,მომწონს, რომ შრომობენ, ყველაფრის გაკეთება რომ შეუძლიათ” (მიკა, II კლასი).

,,როცა უფროსები ზრუნავენ ჩვენზე” ( ნიკოლოზი, II კლასი).

,,უფროსებში ის მომწონს, რომ გააბრაზებ და ორი წუთის შემდეგ მაინც გიცინიან” (კესო, IV კლასი).

რა არ მოგწონთ მათში?

„არ მომწონს მათი მოწყენილი სახე (მასწავლებლებზე)” (ალექსანდრე, II კლასი).

„სულ რომ სამსახურში არიან” (ალექსი, II კლასი).

,,ჭამას რომ გაძალებენ” (ნიკოლოზი, II კლასი).

,,პატარა გოგოსავით რომ მექცევიან” (ანანო, IV კლასი).

„არ მომწონს, როცა უფროსები ბავშვებს ყვირილით ელაპარაკებიან” (ნია, II კლასი).

რისი გაკეთება გიყვართ ყველაზე მეტად უფროსებთან ერთად?

„მიყვარს უფროსებთან ერთად ბლინების ცხობა” (ნანო, II კლასი).

,,მიყვარს მათი დახმარება ყველა საქმეში: მამასთან ერთად ხეების დარგვა, გაფუჭებული ნივთების შეკეთება…” (გიორგი, II კლასი).

,,მიყვარს უფროსებთან ერთად კინოში სიარული. მიყვარს, როცა უფროსები ჩემს ხუმრობაზე იცინიან” (თინათინი, IIIკლასი).

„ადრე მე და მამას კისტის თოფით ნადირობა გვიყვარდა” (ლუკა, IIIკლასი).

„მათთან ერთად ყველაფრის კეთება მომწონს, ოღონდ ჩემთან იყვნენ” (ნატალია, IIIკლასი).

რას ურჩევდით მათ?

„მე მათ ვურჩევდი, რომ სულ დაუჯერონ პატარებს” (გიორგი, IIკლასი).

„არასდროს იჩხუბონ და აღარ გაფრინდნენ სხვა ქვეყნებში” (მიკა, IIკლასი).

„ვურჩევდი, რომ იმუშაონ და აღარ იდგნენ ქუჩაში” (ლუკა, IIIკლასი).

„ძაღლებს მანქანით არ გადაუარონ!”(ნიკოლოზი, II კლასი).

„არ ეჩხუბოთ ბავშვებს, ამით მაინც ვერაფერს შეცვლით!” (კესო, IV კლასი).

„მე მათ ვურჩევდი, რომ ტელევიზორი გამორთონ და ყურადღება ბავშვებს მიაქციონ” (ნინია, IV კლასი).

„უფროსებს ვურჩევდი, ბავშვებისთვის მეტი თავისუფლება მიეცათ” (ანანო, IV კლასი).

„ყოველთვის თბილი სიტყვებით ილაპარაკეთ, ცხოვრებაში ესაა ყველაზე მთავარი” (ნატალია, III კლასი).

როგორც ხედავთ, წერილების უმეტესობას ბავშვებსა და უფროსებს შორის საერთო ენის გამონახვის პრობლემა აერთიანებს. პატარები ყველაფერს კარგად ხედავენ და ძალიან სტკივათ ურთიერთობაში გაჩენილი თითოეული ბზარი. არადა, ყველა გზა იქით მიდის, საიდანაც მოვედით … სიტყვასთან.

P. S.

„ყველაფერი რიგზე იქნებოდა, ნიკო ვანოს უხეშად რომ არ ელაპარაკებოდეს, მაგრამ ყველაფერი რიგზე არ იყო, რადგან ნიკო ვანოს უხეშად ელაპარაკებოდა”.

ჩემისთანების საკითხავი

მიერ

admin

13 მარტი, 2015 - 01:00

პირველად ციგურებზე რომ დავდექი, ცხრამეტი წლის ვიყავი. ჩემმა სლოვაკმა და პოლონელმა მეგობრებმა წამიყვანეს „ყინულის სანახავად”. მანამდე კი იყო ჩემი ბავშვობა და ფიგურული სრიალის ყურებაში გატარებული ბედნიერი წუთები (მიჭირს, საათები ვახსენო, რადგან მოგეხსენებათ, ოთხმოცდაათიანებში ტელევიზორს საათობით ვერ ვუყურებდით, ელექტროენერგიის არქონის გამო). თვალს ვერ ვაცილებდი ბრჭყვიალა კაბებში გამოწყობილ, მომღიმარ გოგოებს და მერე ქეჩებზე შემდგარი ვცდილობდი, იგივე მოძრაობები სახლში გამეკეთებინა. რა თქმა უნდა, არაფერი გამომდიოდა.

ყოველთვის მეუბნებოდნენ, რომ სპორტი და ფიზიკური აქტივობები ჩემი ძლიერი მხარე არ იყო, მეუბნებოდნენ, რომ ჯობდა, იმ საქმისთვის მიმეხედა, რომელიც კარგად მეხერხებოდა _ მეკითხა, მეწერა, მეხატა, დამეკრა, ოლიმპიადები მომეგო და თითით საჩვენებელთა დაფიდან არ ჩამოვსულიყავი. პარალელურად, დედა დიდი მონდომებით მთავაზობდა ცურვაზე სიარულს, მე კი, მიუხედავად იმისა, რომ „არიელივით” არცერთი მულტფილმი არ მიყვარდა და წყალთან მიახლოებაც კი მაბედნიერებდა, ყოველთვის უარს ვამბობდი ცურვის სწავლაზე, რადგან მჯეროდა, რომ ეს არ იყო ჩემი საქმე, რომ არაფერი გამომივიდოდა, რომ ვერ შევძლებდი და დამცინებდნენ, რომ თავსაც შევირცხვენდი და სხვებსაც შევარცხვენდი.

მაშინ სხვანაირი დრო იდგა, ყინულის მოედანი კი არა, სახლიდან გასვლის გვეშინოდა. ვცხოვრობდით კი არა, გადარჩენისთვის ვიბრძოდით. ჩვენი მშობლები კი, რომლებიც ყოველდღე, გათოშილები ბრუნდებოდნენ პურისა და ნავთის რიგებიდან, მაქსიმალისტები იყვნენ და ჩვენგან საუკეთესო შედეგს მოითხოვდნენ. ვიცი, ეს ყველა თაობის მშობლების სენია საქართველოში, მაგრამ მაინც მგონია, რომ ჩემი თაობის მშობლები, რომელთაც ხელიდან გამოეცალათ საკუთარი ცხოვრება და მის დასაბრუნებლად ბრძოლაში მთელი ახალგაზრდობა გალიეს, განსაკუთრებული სიმძაფრით განიცდიდნენ და განიცდიან შვილების ოდნავ წარუმატებლობასაც კი. ვერ გავამტყუნებ. ისინი თვითგადარჩენისთვის ბრძოლას მიეჩვივნენ _ ეშინიათ, რომ თუ საუკეთესოები არ ვიქნებით, ცხოვრება ჩაგვყლაპავს. ჩვენც გვეტყობა იმ პერიოდის კვალი _ ნერვიული, მუდამ გადარბენაზე მყოფი თაობა ვართ, რომელიც ცდილობს, ყველაფერი მოასწროს, დროს აჯობოს, საკუთარ შესაძებლობებზე მაღლა დადგეს, სიახლეები შეისრუტოს და თან, ცალი ხელით წარსულს იყოს ჩაბღაუჭებული.

მოგვიანებით, უნივერსიტეტში სწავლისას, ჩემმა მეგობრებმა მთაში დაიწყეს სიარული. მეც მინდოდა, მინდოდა, მაგრამ არ წავედი. არ ვიყავი მზად, არც ფიზიკურად, არც მორალურად. მეშინოდა, რომ ვერ შევძლებდი, ვერ ვივლიდი, მძიმე ჩანთას ვერ ვატარებდი, საბოლოოდ კი ყველანი უხერხულ მდგომარეობაში აღმოვჩნდებოდით, მეც და ჩემი მეგობრებიც. ათასი მიზეზი მოვიგონე, ოღონდ ის არ მეთქვა, რაც სინამდვილეში მიშლიდა ხელს, ოღონდ არ გამემხილა, რომ ჩემი შიშები არ მიშვებდა. დღესაც, როცა ისინი მთაში გატარებულ დღეებს იხსენებენ, გული მწყდება, რომ მათი საუკეთესო მოგონებების ნაწილი არა ვარ, რომ ვერ აღმოვჩნდი იქ, სადაც ნამდვილად ვისურვებდი ყოფნას.

სხვანაირად ფიქრი სწორედ იმ დღეს დავიწყე, 19 წლისა პირველად რომ წამიყვანეს ყინულის მოედანზე ჩემმა პოლონელმა და სლოვაკმა მეგობრებმა, საოცარმა ადამიანებმა, რომლებსაც ძალიან კეთილად გაეცინათ, როცა საციგურაოდ წასასვლელად მოკლე ქვედაბოლოთი გამოვცხადდი სტუდენტური საცხოვრებლის ფოიეში. დიდი ახსნა-განმარტება არ დამჭირვებია, ისედაც იცოდნენ, რომ ყინულის მოედანი მარტო ეკრანზე მენახა, მითხრეს, რომ აუცილებლად თბილად უნდა ჩამეცვა, ოთახში შემაბრუნეს და მოგვიანებით არც ის დაიზარეს, რომ თავისუფლად სრიალის ნაცვლად, დრო ჩემს დახმარებაზე დაეხარჯათ.

და მეც ვიდექი ყინულზე, მართალია, გაჭირვებით, მუხლების კანკალით, მეგობრებზე ხელჩაჭიდებული, მაგრამ მთავარია, რომ ვიდექი და თავი იმ ბრჭყვიალაკაბიანი გოგოებივით მაგარი მეგონა, ბავშვობაში რომ ვუყურებდი ტელევიზორში.

პირველად რომ გავცურე, ოცდარვა წლის ვიყავი. უფრო სწორად და მარტივად რომ ვთქვა, ოცდარვა წლის ახლა ვარ და პირველად ორიოდე კვირის წინ გავცურე დამოუკიდებლად. წარმოუდგენელი შეგრძნებაა, როცა აცნობიერებ, რომ შეძელი ის, რაც შეუძლებელი გეგონა. ზრდასრულ ასაკში ცურვის სწავლასაც ჰქონია თავისი ხიბლი _ წყალს, რომელიც, შეიძლება, ჩაყლაპო, ერთდროულად საკუთარ თავზე, შიშზე, განვლილ წლებზე, სხვების შენს მიმართ დამოკიდებულებაზე გამარჯვების, დავიწყებული ინსტინქტების გახსენების გემო აქვს.

პირველად რომ თხილამურებზე დავდგები, ალბათ ოცდაცხრა წლის ვიქნები, რადგან უკვე მჯერა, რომ მაქვს უფლება, ბევრჯერ წავიქცე და იმდენჯერ ავდგე, რამდენჯერაც წავიქცევი, რომ მაქვს უფლება, ყველაფერი საუკეთესოდ არ გამომდიოდეს, რაღაცებში არც ისე ნიჭიერი, მაგრამ შრომისმოყვარე ვიყო.

ნუ წავართმევთ ერთმანეთს ჩვეულებრიობის არაჩვეულებრივ უფლებას.

მეტყველების განვითარება: ნოამ ჩომსკის ტრანსფორმაციულ-წარმომშობი თეორია

მიერ

admin

13 მარტი, 2015 - 01:00

მეოცე საუკუნის ალბათ არც ერთ ლინგვისტურ თეორიას არ ჰქონია ისეთი ფართო რეზონანსი, როგორიც ნოამ ჩომსკის ტრანსფორმაციულ-წარმომშობ თეორიას მოჰყვა. ეს თეორია მიზნად ისახავდა ენის რაობის, ენის მოქმედებისა და მისი ათვისების პროცესის ახსნას. ენის არსის სრულიად ახლებური კუთხით წარმოჩენა ენის მკვლევარებს მიმზიდველ პერსპექტივას უსახავდა. ჩომსკის იდეებმა ლინგვისტიკის გარეთაც პოვა ასახვა, უპირველესად, ფილოსოფიასა და ფსიქოლოგიაში, მაგრამ ინტენსიური კვლევების გარკვეული პერიოდის შემდეგ მის მოსაზრებებს სულ უფრო მეტი ოპონენტი გამოუჩნდა.

ნოამ ჩომსკიმ (1957) პირველმა დაარწმუნა სამეცნიერო საზოგადოება, რომ ბავშვები დიდ პასუხისმგებლობას იღებენ თავზე ენის შესწავლისას. ბიჰევიორისტების თვალსაზრისის საპირისპიროდ, მან შემოგვთავაზა ნატივისტული თვალსაზრისი, რომლის თანახმადაც, მეტყველება მიჩნეულია ადამიანის უნიკალურ მიღწევად, რომელიც ტვინის სტრუქტურებშია ამოტვიფრული და იგი თანშობილ, გენეტიკურად განპირობებულ უნარს წარმოადგენს.

ჩომსკის აზრით, მცდარია მოსაზრება, თითქოს ენის დაუფლება ბავშვის მიერ გარშემო მყოფთა გამონათქვამების მხოლოდ დამახსოვრებასა და საკუთარ მეტყველებაში იმიტირებას წარმოადგენდეს. უფროსების იმიტაციის მოდელი გულისხმობს, რომ ბავშვი (თავდაპირველად) სწავლობს არა გრამატიკული წესების სისტემას, არამედ იმახსოვრებს მზა ფრაზებს, ქმნის ცალკეული სიტყვებისა და შესატყვისობების ერთგვარ კატალოგს, რომელსაც სიტუაციისა და დროის მიხედვით იყენებს.

ასეთი მიდგომის შემთხვევაში აუხსნელი რჩება მრავალი ასპექტი. საკმარისია თუ არა ენობრივი სტიმულის მოცულობა ენობრივი ცოდნის ჩამოსაყალიბებლად? არის კი ბავშვების გამონათქვამები მხოლოდ იმიტაცია? ისინი ხომ ხშირად ისეთ სიტყვებსა და წინადადებებს წარმოთქვამენ, რომლებიც, დიდი ალბათობით, არასოდეს გაუგონიათ. თანაც ამ დროს საგულისხმოა ენის ისეთი მცდარი რეპროდუქცია, რომელსაც გარკვეული კანონზომიერება აქვს და ძნელად ხასიათდება როგორც უფროსების იმიტაცია. წესისამებრ, გერმანელი ბავშვი განსაზღვრულ ასაკში ძლიერი ზმნების წარსულის ფორმას არასწორად აწარმოებს. მაგალითად, ზმნა “singen”-ის წარსული ფორმის წარმოებისას ბავშვები “sang”-ის ნაცვლად ამბობენ “singte”, სუსტი ზმნების წარსულის წარმოების გავლენით. ინგლისურენოვან ბავშვებს მოსდით ანალოგიური შეცდომა და ამბობენ, მაგალითად, “went”-ის ნაცვლად “goed”-ს. ამ მოვლენას მორფოლოგიურ გადაჭარბებას (რეგულარიზაციას) უწოდებენ. ასეთ შეცდომებს სისტემატური ხასიათი აქვს, თანაც დანამდვილებით შეიძლება ითქვას, რომ ბავშვს ასეთი მცდარი გამონათქვამები, არასწორი ენობრივი კონსტრუქციები და ფორმები არასოდეს გაუგონია. ამრიგად, თუკი ვივარაუდებთ, რომ ბავშვი ენას მხოლოდ იმიტაციის გზით სწავლობს, მაშინ გაძნელდება ასეთი ხასიათის გრამატიკული შეცდომების სისტემატურობის ახსნა.

ჩომსკიმ ყურადღება გაამახვილა გრამატიკაზე და დაასკვნა, რომ მიუხედავად არასაკმარისი საწყისი მასალისა, ბავშვი ეუფლება გრამატიკულ ცოდნასაც, რომელიც საკმარისია იმის განსასჯელად, რომელი კონსტრუქციებია მართებული, ანუ დაშვებული შესაბამისი ენის გრამატიკით და რომელი – არა. ის ასევე მიიჩნევდა, რომ:

1. ენობრივი სტიმულის მოცულობა საკმაოდ მცირეა და შეუძლებელია მასზე დაყრდნობით ყველა წესის ინდუქციური გზით დადგენა. გარდა ამისა, ენობრივი სტიმულები არ იძლევა ინფორმაცია იმის თაობაზე, რა არ შეიძლება ენაში.

2. ბავშვის მიერ გაგონილი მეტყველების “ხარისხი” ხშირად არადამაკმაყოფილებელია. ლაპარაკისას უფროსებს უნებლიეთ მოსდით შეცდომები, რომლებსაც ბავშვები “სწორ” ფორმებად აღიქვამენ, რამაც ინდუქციის პროცესი საგრძნობლად უნდა შეაფერხოს.

ლექსიკის ათვისების არაჩვეულებრივი უნარის ასახსნელად ჩომსკიმ ივარაუდა, რომ ყველა ბავშვს აქვს მეტყველების შემსწავლელი მოწყობილობა (მშმ) – თანდაყოლილი სისტემა, რომლის საშუალებითაც ბავშვი, საკმარისი სიტყვათა მარაგის ათვისებისთანავე, სიტყვებს გრამატიკულად გამართულ ახალ გამოთქმებად აკავშირებს და მოსმენისთანავე ხვდება მათ მნიშვნელობას.

როგორ შეიძლება მშმ-ის საშუალებით აიხსნას ბავშვების მიერ სხვადასხვა ენის ფლობა მთელ მსოფლიოში? ჩომსკიმ შეიმუშავა მოდელი, რომლის თანახმადაც ყველა ადამიანს აქვს თანშობილი, გენეტიკურად განპირობებული ენობრივი ცოდნა, რომელსაც მან უნივერსალური გრამატიკა უწოდა. იგი წარმოადგენს წესების ბაზას, რომელიც ყველა ენას შეესაბამება. ბავშვები ამ ცოდნას გრამატიკული ნორმების გასაშიფრავად და ნებისმიერ ენაზე ურთიერთობისას იყენებენ. ვინაიდან ეს თავისებურად ესადაგება ენის გამოყენებას, ბავშვები სპონტანურად ქმნიან ენის სტრუქტურას, მხოლოდ მათი ენობრივი კონტაქტია შეზღუდული. ამიტომ, ბიჰევიორისტთა თვალსაზრისის საპირისპიროდ, ნატივისტული თვალსაზრისი მიიჩნევს, რომ შვილის მეტყველების განვითარებისთვის მშობლის საგანგებო მცდელობა არ არის აუცილებელი; ნაცვლად ამისა, მეტყველების შემსწავლელი მოწყობილობა, მიუხედავად სირთულისა, ენის ადრე და იოლად შესწავლას უზრუნველყოფს.

უნივერსალური გრამატიკა შედგება ძალზე ზოგადი, აბსტრაქტული პრინციპებისგან, რომლებიც საერთოა დედამიწაზე არსებული ყველა ენისთვის, თუმცა სხვადასხვა ენაში ამ პრინციპების განსხვავებული პარამეტრები გამოიყენება. მაგალითად, თუკი გერმანულში ზედსართავი სახელი არსებითის წინ უნდა იდგეს, ესპანურში, პირიქით, ზედსართავი არსებითი სახელის შემდეგ გვხვდება, ხოლო ქართული ენის გრამატიკა ორივე შესაძლებლობას უშვებს. მაგალითად, “პატარა ჩიტი” და “ჩიტი პატარა”.

პრინციპებისა და პარამეტრების არსებობის შემთხვევაში, კონკრეტული ენის დაუფლებისას, ბავშვი მოცემული ენობრივი სტიმულის საფუძველზე შესაბამის პარამეტრს გამოარჩევს, მაგალითად, გერმანული ენის შემთხვევაში ეს იქნებოდა ზედსართავი სახელის წინარე პოზიცია არსებით სახელთან მიმართებით.

შესაბამისად, ენის დაუფლების პროცესი ნულიდან არ იწყება, ბავშვის გონება არ წარმოადგენს “ტაბულა რაზას”. მან დაბადებისთანავე იცის უნივერსალური გრამატიკა, რომელიც პრინციპებისა და პარამეტრების ერთობლიობის ფორმით შეიძლება წარმოვიდგინოთ. ენის დაუფლების პროცესი ბავშვს “დაბადებამდე” აქვს დაწყებული. აქედან გამომდინარე, გრამატიკული სტრუქტურების დაუფლება უკვე არა ინდუქციურ, არამედ დედუქციურ (ზოგად წესებზე დაყრდნობით კერძო დასკვნების გამოტანა) ხასიათს ატარებს. ამ თეორიის ფარგლებში ენობრივი სტიმულის მნიშვნელობა და როლი რადიკალურად იცვლება. გაგონილის საფუძველზე ბავშვი ააქტიურებს შესაბამის პარამეტრს, რისთვისაც საკმარისია მხოლოდ “დადებითი”, “პოზიტიური” მონაცემები. ამ შემთხვევაში ენის დაუფლება ენის სხვადასხვა ნაწილის შეკოწიწების გზით მთლიანი სურათის შექმნას კი არ წამოადგენს, არამედ სურათი თავიდანვე არის მოცემული, უბრალოდ, მისი ნაწილები ჩრდილშია მოქცეული და მათი გამომზეურება მხოლოდ დროსა და ენობრივ გარემოზეა დამოკიდებული. უნივერსალური გრამატიკის პარამეტრები ხსნის ენის დაუფლების ზემოხსენებულ ლოგიკურ პრობლემას, მაგრამ პარამეტრების მოძიება ენის დაუფლების მხოლოდ ნაწილია, ბავშვი ლექსიკურ მასალასაც უნდა დაეუფლოს, სიტყვებსა და მორფემებს, რაც, ცხადია, არ არის და პრინციპულად არც შეიძლება იყოს თანშობილი.

ჩომსკის თეორიის თანახმად, ენის დაუფლების პროცესი შემდეგნაირადაა წარმოდგენილი: გაგონილი ენობრივი სტიმულების საფუძველზე ბავშვი თანშობილი უნივერსალური გრამატიკიდან ამოირჩევს თავისი დედაენის შესაბამის სტრუქტურას (პარამეტრს). იმავდროულად ხდება იმავე ენობრივი სტიმულების საშუალებით ენის სუბსტანციის, ანუ სიტყვებისა და მორფემების სწავლა.

ენის სტრუქტურული ნაწილის ათვისება 7-12 წლის ასაკში სრულდება. ლექსიკური მასალის დაუფლება პრინციპულად დაუსრულებელი პროცესია და ადამიანის სიცოცხლის ბოლომდე გრძელდება. ნებისმიერი ჩვენგანი სიტყვებს გამუდმებით “პოულობს და “კარგავს”. სხვათა შორის, ამგვარი პროცესი საზოგადოდ ენის ისტორიაშიც იჩენს თავს. დროთა განმავლობაში გრამატიკული სტრუქტურები საკმაო სტაბილურობას ამჟღავნებს და ძნელად თუ იცვლება, მაშინ როდესაც ლექსიკური მასალა მუდმივ ცვალებადობას განიცდის.

უნივერსალური გრამატიკა სხვა ძნელად ასახსნელ ფაქტებსაც ხსნის:

ბავშვები დროის წარმოუდგენლად მოკლე მონაკვეთში უაღრესად რთულ ცოდნას ეუფლებიან. ბავშვის ეს წარმატება უფრო ადვილი გასაგები გახდება, თუ ვივარაუდებთ, რომ მას ენის სტრუქტურა თავიდანვე მოცემული აქვს.

ზემოთ ითქვა, რომ ბავშვები განსაზღვრულ ასაკში ერთგვაროვან, სისტემატურ შეცდომებს უშვებენ. ზოგი მათგანი ძნელად აიხსნება როგორც არასწორი მიბაძვა ან გაგონილის დამახინჯება. სხვადასხვა ენობრივ სამყაროში (ინგლისური, გერმანული, ქართული) ბავშვებს ანალოგიური შეცდომები მოსდით. ეს შეცდომები შემდეგ თავისთავად, ანუ სპეციალური ვარჯიშისა და მონდომების გარეშე ქრება, თითქოსდა მაშინ, როდესაც ამის “დრო” დგება. ეს გარემოება შესაძლებლობას ქმნის, გამოვყოთ ენის სტრუქტურული განვითარების ეტაპები, რაც იმაზე მიუთითებს, რომ უნივერსალური გრამატიკა თავიდანვე სრული მოცულობით და ერთნაირად კი არ ირთვება, არამედ ეტაპობრივად. გასაკვირია ასევე, რომ სხვა გარკვეულ, ასევე შესაძლო შეცდომებს ბავშვები არასოდეს უშვებენ, თუმცა მათი დაშვება, პრინციპულად, სავსებით შესაძლებელია.

ბავშვის მიერ გრამატიკული სტრუქტურების დაუფლების კვლევამ უნივერსალური გრამატიკის მართებულობის კიდევ ერთი არგუმენტი წარმოაჩინა. ტრანსფორმაციულ-წარმომშობი თეორიის მიხედვით, გრამატიკული სტრუქტურების დაუფლება ბავშვის ზოგადი კოგნიტური განვითარებისგან დამოუკიდებლად მიმდინარეობს. ბავშვები განსაზღვრულ გრამატიკულ სტრუქტურებს განსაზღვრულ ასაკში, თანაც ერთბაშად, პრაქტიკულად ერთ დღეში ეუფლებიან. ამ თეორიის მიმდევრები ამ მოვლენას უნივერსალური გრამატიკის კონკრეტული პარამეტრის ამოქმედებით ხსნიან. მაგალითად, ისეთ პასიურ კონსტრუქციას, როგორიცაა: “თაგვი კატის მიერ იქნა დაჭერილი” ბავშვები ადრეულ ასაკშივე სწორად იგებენ, მაგრამ მათ იმავე ასაკში ხშირად არასწორად ესმით წინადადება “კატა თაგვის მიერ იქნა დაჭერილი”, რაც იმაზე მიუთითებს, რომ დასკვნის გამოტანისას ბავშვები გრამატიკულ წესს კი არ ემყარებიან, არამედ სამყაროს ზოგად ცოდნას, რომლის თანახმადაც, უფრო სავარაუდოა, რომ კატამ დაიჭიროს თაგვი, ვიდრე თაგვმა კატა. განსაზღვრული ასაკიდან (დაახლოებით 3-4 წლიდან) ბავშვები ამგვარი წინადადებების სწორად გაგებასაც იწყებენ, ანუ პასივის გრამატიკულ წესს ისინი თითქოსდა “ერთბაშად” ეუფლებიან.

უნივერსალური გრამატიკის ერთ-ერთი ყველაზე ძლიერი არგუმენტი კრეოლისტიკის შესწავლიდან მომდინარეობს. დედამიწის ზოგიერთ კუთხეში, უმთავრესად – კოლონიური ქვეყნების საპორტო ქალაქებში, ხშირად იჩენდა თავს ასეთი მოვლენა: უმდაბლესი ფენების წარმომადგენლები (აბორიგენი მოსახლეობა, მონები, ემიგრანტი მუშები) მშობლიურ ენებს ივიწყებდნენ და მათ ნაცვლად ეგრეთ წოდებულ “პიჯინზე” იწყებდნენ ლაპარაკს. ეს ადამიანები მშობლიურ ენობრივ სივრცეს მოწყვეტილები იყვნენ და მრავალენოვან გარემოში, ერთგვარ ლინგვისტურ ქაოსში, უწევდათ ცხოვრება. გარემო პირობების გავლენით, ერთმანეთთან კომუნიკაციის აუცილებლობის გამო, შეიქმნა პიჯინის ენა, რომელიც ერთგვარ ენობრივ სალათას წარმოადგენდა, სადაც კოლონიზატორების (ინგლისელები, ფრანგები, ჰოლანდიელები) და ადგილობრივ თუ ჩამოყვანილ მონათა და მუშათა ენები იყო არეული. ასეთ ენას ყოველდღიური კომუნიკაციისთვის იყენებდნენ, მაგრამ მას არ გააჩნდა ბუნებრივი ენებისთვის დამახასიათებელი თვისებები, ანუ ბუნებრივი ენის შინაგანი სტრუქტურა აკლდა. პიჯინის ენა სხვადასხვა ენის სტრუქტურათა ნამცეცების კონგლომერატს წარმოადგენდა. მაგრამ უკვე მომდევნო თაობამ, ანუ ბავშვებმა, რომლებიც პიჯინის ენის გარემოცვაში აღიზარდნენ და, შესაბამისად, ენობრივი სტიმულის სახით პიჯინის ენობრივი ქაოსი მიიღეს, ეს ენა კრეოლების ენად გარდაქმნეს (ძირითადად – ერთი თაობის ფარგლებში), რომელიც ბუნებრივი ენის ყველა თვისებას ამჟღავნებდა და დასრულებული გრამატიკული სტრუქტურა ჰქონდა. რამ განაპირობა “არაფრისგან” ენის შექმნა? ტრანსფორმაციულ-წარმომშობი თეორიისთვის პასუხი ნათელია: კრეოლების ენა წარმოადგენდა უნივერსალური გრამატიკის პრინციპების საფუძველზე შექმნილ ახალ ენას.

ცნობილია, რომ ნიშანთა ზოგი კომბინაცია უფრო ხშირად გვხვდება, ვიდრე სიტყვათა სხვა, მაგრამ ასევე შესაძლო მიმდევრობა. მაგალითად, გერმანულ ენაში ხშირია შემდეგი კომბინაციები: ზედსართავი სახელი + არსებითი სახელი, ან არტიკლი + არსებითი სახელი, ან არტიკლი + ზედსართავი სახელი + არსებითი სახელი და სხვ. უფრო იშვიათია ზედსართავი სახელი + ზედსართავი სახელი + არსებითი სახელი, ან არტიკლი + არტიკლი + განსაზღვრება + არსებითი სახელი და ა.შ. ყოველი ენა ამჟღავნებს ერთგვარ მიდრეკილებას ხშირად გამოყენებადი სტრუქტურების მიმართ და, შესაბამისად, მსმენელსაც, რომელმაც, მაგალითად, იცის გერმანული, წინადადებების გავრცობის სათანადო მოლოდინი აქვს. მისი ვარაუდი ენის შესაძლო სტრუქტურების არაცნობიერ ცოდნას ეყრდნობა. მომდევნო ნიშნის ალბათობა არა მხოლოდ წინა ერთ ნიშანზე, არამედ წინა ორ, სამ და მეტ ნიშანზეა დამოკიდებული. მაგალითად, სიტყვათა ასეთ კომბინაციას, როგორიცაა არტიკლი + ზედსართავი სახელი, დიდი ალბათობით, მოჰყვება არსებითი სახელი და არა, ვთქვათ, ზმნა. ამრიგად, შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ზოგი სიტყვის ერთობლიობა განსაზღვრულ ჯგუფებს ქმნის და წინადადებაც შედგება არა ერთმანეთთან უბრალოდ დაკავშირებული სიტყვებისგან, არამედ სიტყვათა ჯგუფების (ფრაზების) ერთობლიობას წარმოდგენს. რამდენიმე სიტყვა ერთმანეთთან ისეა დაკავშირებული, რომ ცალკე ერთეულს (ფრაზას) ქმნის.

ჩომსკის თეორია გვიჩვენებს, რა წესებით ხდება სიტყვათა ჯგუფების ერთ წინადადებად შეკვრა. ამ თეორიის თანახმად, წინადადების სინტაქსური სტრუქტურა წარმოადგენს წარმოების წესების სუქცესიურ (თანმიმდევრულ) გამოყენებას. იმისთვის, რომ რაიმე მარტივი წინადადადება გამოვთქვათ, დაგვჭირდება განსაზღვრული გრამატიკული სტრუქტურის ცოდნა, რომელიც, ჩომსკის თეორიის თანახმად, წარმოშობისა და ჩანაცვლების წესების ერთობლიობას წარმოადგენს.

ამ წესების გამოყენება ქმნის წინადადების კონსტიტუციურ (შემადგენელ) სტრუქტურას. წინადადების სტრუქტურიდან კონკრეტული წინადადებების მისაღებად საჭიროა ლექსიკონი და ჩანაცვლების წესების გამოყენება. ლექსიკონი წარმოადგენს სიტყვებისა და მორფემების ჩამონათვალს, ჩანაცვლების წესები განსაზღვრავს შესაფერისი სიტყვისთვის სათანადო ადგილის შერჩევას. ამის შემდეგ შესაძლებელია კონკრეტული წინადადების შექნა.

სინტაქსის ასეთ თეორიას რამდენიმე უპირატესობა აქვს.

პირველი: ის ხსნის წინადადების კონსტიტუციურ სტრუქტურას.

მეორე: ის ენის კრეატიულობის მოვლენას ხსნის. წესების მცირე რაოდენობითა და შეზღუდული ლექსიკონით შესაძლებელია წინადადებათა უაღრესად დიდი რაოდენობის (და, პრაქტიკულად, მართლაც უსასრულო რაოდენობის) წარმოება. წარმოშობის წესებისა და ლექსიკონის ცოდნა შესაძლებლობას გვაძლევს, შევქმნათ ახალი, ჯერ არგაგონილი წინადადებები, რითაც შეიძლება აიხსნას ის გარემოება, რომ ბავშვები ხშირად ისეთ კორექტულ წინადადებებს ქმნიან, ან ისეთ წინადადებებს იგებენ, რომლებიც არასოდეს გაუგონიათ.

მესამე: ეს თეორია ენის ათვისების პროცესს საკმაოდ ეკონომიურად წარმოაჩენს. თუ ენას სიტყვების უბრალო თანმიმდევრობად წარმოვიდგენთ, მაშინ ადამიანს ყოველი ნიშნის უამრავი შესაძლო გაგრძელების დამახსოვრება უწევს. წარმოშობის წესებიდან თუკი გამოვალთ, მაშინ შეზღუდული რაოდენობის (ენების მიხედვით – სხვადასხვა, საშუალოდ 100-130) წესის სწავლაა საკმარისი პრაქტიკულად ყველა შესაძლო წინადადების შესაქმნელად.

ზემოხსენებული მიდგომა კარგად წარმოაჩენს წინადადებათა სტრუქტურას და ცალკეული ფრაზების ურთიერთკავშირს. წინადადების აღქმაც მეტწილად მათ სტრუქტურაზეა დამოკიდებული. გარეტისა და სხვების ექსპერიმენტის მიზანი იყო იმის ჩვენება, რომ წინადადების აღქმისას ჩვენ ცალკეულ სიტყვებს და ამ სიტყვების წრფივ თანმიმდევრობას კი არ აღვიქვამთ, არამედ ცალკეულ ფრაზებს. ექსპერიმენტისას გამოიყენეს წინადადებათა წყვილები, რომელთა პირველი ნაწილი განსხვავებული იყო, ხოლო მეორე – ერთნაირი.

1. (In order to catch his train) (Georg drove furiously to the station)

2. (The reporters assigned to Georg) (drove furiously to the station)

პირველ წინადადებაში საზღვარი ორ ძირითად ნაწილს (ფრაზას) შორის სიტყვა Georg-ის წინ გადის, ხოლო მეორეში – სიტყვა Georg-ის შემდეგ. ცდისპირებს ორივე წინადადება მოასმენინეს, თან სიტყვა “Georg”-ს ხელისშემშლელი გაღიზიანება (სიგნალი) დაერთო. ცდისპირებს უნდა ეთქვათ, რა ადგილას გაისმა ეს ხმა. გამოვლინდა სიგნალის კონსტიტუციურ ნაწილებს შორის მოთავსების აშკარა ტენდენცია, ანუ პირველი წინადადების შემთხვევაში ცდისპირები ვარაუდობდნენ, რომ სიგნალი Georg-ის წინ, ხოლო მეორე შემთხვევაში Georg-ის შემდეგ გაისმა.

ის, რომ ახალი წინადადების სწავლაც მის კონსტიტუციურ ნაწილებზეა დამოკიდებული, ჯონსონის ექსპერიმენტმა აჩვენა. ცდისპირებს უნდა ესწავლათ და შემდეგ წარმოეთქვათ განსაზღვრული რაოდენობის წინადადება. თუ დავუშვებთ, რომ წინადადებები არ არის სიტყვების უბრალო, ამორფული თანმიმდევრობა და მართლაც კონსტიტუციურ ნაწილებად დანაწევრებული წარმოგვიდგება, მაშინ შეცდომების (მცდარი სიტყვების წარმოება სწორის შემდეგ) უმრავლესობა კონსტიტუციური ნაწილის შუაში კი არ უნდა ყოფილიყო დაშვებული, არამედ ასეთ ნაწილებს შორის. მონაცემების ანალიზმა ცხადყო, რომ დაშვებული შეცდომები საკმაოდ ზუსტად შეესაბამება ამოსავალ ვარაუდს.

ენის წარმოების ფარგლებში ჩომსკი განასხვავებს ენის სიღრმისეულ და ზედაპირულ სტრუქტურებს. სიღრმისეული სტრუქტურა იქმნება წარმოშობისა და ჩანაცვლების წესებსა და ლექსიკონზე დაყრდნობით. ის “რეალური” მეტყველებისთვის საჭირო კონკრეტული მნიშვნელობის მქონე ბაზისურ სტრუქტურას წარმოადგენს, რომელიც წინადადების წარმოებისთვის საჭირო ყველა ერთეულს შეიცავს. სიღრმისეული სტრუქტურის განსაზღვრული დამუშავების შედეგად წარმოთქმულ წინადადებას ვიღებთ.

სიღრმისეული სტრუქტურის ზედაპირულ სტრუქტურად გარდასაქმნელად ტრანსფორმაციის წესები გვჭირდება. მათი მეშვეობით მთლიანი წინადადებების შეცვლა, ტრანსფორმირება ხდება. ტრანსფორმაციის წესები წარმოების წესებისგან იმით განსხვავდება, რომ ისინი ერთ ელემენტს სხვა ელემენტით (ან ელემენტების ჯგუფით) კი არ ჩაანაცვლებს, არამედ წინადადების მთელი სტრუქტურა გადაჰყავს სხვა, განსხვავებულ სტრუქტურაში. ტრანსფორმაციის წესები ხსნის ისეთი წინადადებების არსებობას, რომლებსაც განსხვავებული კონსტიტუციური სტრუქტურა, თუმცა კი მსგავსი ან იდენტური მნიშვნელობა აქვთ.

ტრანსფორმაციები საჭიროა სიღრმისეული სტრუქტურის ზედაპირულ სტრუქტურად (ანუ პრაქტიკულად წარმოთქმულ წინადადებად) გარდასაქმნელად. ჩომსკის მიხედვით, მსგავსი მნიშვნელობების მქონე წინადადებებს განსხვავებული ზედაპირული, მაგრამ საერთო სიღრმისეული სტრუქტურა აქვთ. ტრანსფორმაციის წესების გამოყენებით ერთი და იმავე სიღრმისეული სტრუქტურიდან ორი განსხვავებული ზედაპირული სტრუქტურის მქონე წინადადების მიღაბაა შესაძლებელი.

მარტივი თხრობითი წინადადების შემთხვევაში ზედაპირული და სიღრმისეული სტრუქტურები მეტ-ნაკლებად იდენტურია

ენის წარმოება ჩომსკის მიხედვით ასე გამოიყურება: წარმოშობისა და ჩანაცვლების წესებისა და ლექსიკონის დახმარებით იქმნება წინადადების სიღრმისეული სტრუქტურა. სიღრმისეული სტრუქტურის მნიშვნელობას განსაზღვრავს გარკვეული სემანტიკური (შინაარსობრივი) ინტერპრეტაციის წესები. ტრანსფორმაციის წესების შედეგად მიიღება წინადადების ზედაპირული სტრუქტურა, რომელიც ფონოლოგიური წესების შესაბამისად საბოლოოდ გამოთქმული წინადადების სახეს იღებს.

წინადადების აღქმის პროცესი საპირისპირო მიმართულებით მიმდინარეობს. ზედაპირული სტრუქტურა სიღრმისეულ სტრუქტურად გარდაიქმნება, რომლის სემანტიკური ინტერპრეტაციის შედეგადაც ხდება ნათქვამის მნიშვნელობის გაგება.

წარმომშობი გრამატიკის თანახმად, ადამიანი წინადადებას სიტყვასიტყვით კი არ აღიქვამს, არამედ მხოლოდ მის სიღრმისეულ სტრუქტურას (ანუ შინაარსობრივ პლანს) და გამოყენებული ტრანსფორმაციის მინიშნებებს. მაგალითად, ნებისმიერი წინადადება პასივში ტრანსფორმირებისას ასე იქნება დამახსოვრებული: წინადადება, პასივი. პასივის კითხვითი წინადადება შემდეგნაირად იქნება დამახსოვრებული: წინადადება, პასივი, შეკითხვა. ხოლო უარყოფითი პასივის კითხვითი წინადადება კიდევ უფრო რთულ ფორმას მიიღებს: წინადადება, პასივი, შეკითხვა, უარყოფა. თხრობითი წინადადების დამახსოვრება ყველაზე იოლია, რადგან ის პრაქტიკულად ემთხვევა სიღრმისეულ სტრუქტურას.

სხვადასხვა ექსპერიმენტმა ამ მოსაზრებათა მართებულობა დაადასტურა. ერთ-ერთ ასეთ გამოკვლევას სავინის ექსპერიმენტი წარმოადგენს. ცდისპირებს დაურიგდათ სხვადასხვა სირთულის წინადადებები (თხრობითი წინადადებები, კითხვითი წინადადებები, კითხვითი წინადადებები პასივში და ა. შ.). ყოველ წინადადებას რვა დაუკავშირებელი სიტყვა სდევდა თან. ცდისპირებს ევალებოდათ მხოლოდ წინადადების კი არა, არამედ რაც შეიძლება მეტი სიტყვის დამახსოვრება და შემდეგ მართებული გადმოცემა. ვარაუდობდნენ, რომ ვინაიდან მეხსიერებას განსაზღვრული ხნის განმავლობაში მხოლოდ განსაზღვრული რაოდენობის ნიშნის დამახსოვრება შეუძლია, წინადადების გარდა სხვა ელემენტების დამახსოვრება დამოკიდებული იქნებოდა იმაზე, რამდენ ტრანსფორმაციას (რამდენ დამატებით ნიშანს) მოითხოვს ესა თუ ის წინადადება. ჩომსკის თეორიის თანახმად, ყველა ტრანსფორმაცია განსაზღვრული ნიშნით არის მარკირებული, ანუ მეხსიერებაში განსაზღვრულ ადგილს იკავებს, რაც ამცირებს მომდევნო ელემენტების დამახსოვრების რაოდენობას. ექსპერიმენტის შედეგებმა დაადასტურა ვარაუდი, რომ რაც მეტ ტრანსფორმაციას შეიცავდა წინადადება, მით ნაკლები სიტყვის დამახსოვრებას შეძლებდნენ.

ტრანსფორმაციების თეორია გულისხმობს, რომ წინადადებების გამეორებისას დაშვებული მეხსიერების შეცდომები უფრო ხშირად წინადადების სტრუქტურის გამარტივებისკენ უნდა იყოს მიმართული, ანუ უფრო სავარაუდოა, რომ კითხვითი წინადადების (თხრობითი წინადადება, შეკითხვა) გამეორებისას ცდისპირმა თხრობითი წინადადება (თხრობითი წინადადება) წარმოთქვას, ანუ გამორჩეს “მითითება” (შეკითხვა), ვიდრე “დაუმატოს” სხვა მითითება, მაგალითად: თხრობითი წინადადება, შეკითხვა, უარყოფა. მელერის ექსპერიმენტმა აჩვენა, რომ ტრანსფორმაციის დავიწყება უფრო ხშირად ხდება, ვიდრე ტრანსფორმაციის დამატება.

მეორე მხრივ, თუ წინადადების წარმოების სირთულე, ანუ წინადადების ზედაპირული სტრუქტურის შექმნისთვის დახარჯული დრო უშუალოდ უკავშირდება სიღრმისეული სტრუქტურის ტრანსფორმაციების რაოდენობას, მაშინ იგივე მექანიზმი წინადადებების გაგებისას, ანუ წინადადების ზედაპირული სტრუქტურის სიღრმისეულ სტრუქტურამდე დაყვანის დროსაც უნდა მოქმედებდეს. მაგრამ გამოკვლევებმა, რომლებიც მიმართული იყო წინადადებების გაგებისკენ, აჩვენა, რომ პასიური წინადადებების გაგება არ არის აქტიური წინადადებების გაგებაზე ძნელი (ექსპერიმენტში: უფრო ნელი), თუ პასივი მართებულ კონტექსტშია გამოყენებული.

სამი დამატებითი საბუთი: ცხოველებისთვის მეტყველების ენის შესწავლის მცდელობა, ადამიანის ტვინში მეტყველების ენის ფუნქციების ლოკალიზაცია და მეტყველების განვითარებაში სენსიტიური პერიოდის განსაზღვრა, – მნიშვნელოვანია ჩომსკის თვალსაზრისისთვის. გადავხედოთ თითოეულ მათგანს.

შეუძლიათ თუ არა ცხოველებს, დაეუფლონ მეტყველებას? ნუთუ მხოლოდ ადამიანებისთვისაა დამახასიათებელი გრამატიკულად გამართული ენობრივი სისტემების შექმნა? ამის დასადგენად ბევრჯერ სცადეს ცხოველებისთვის, მათ შორის – დელფინებისთვის, თუთიყუშებისთვის, ორაგუტანებისა და შიმპანზეებისთვის, მეტყველების სწავლება. ხანგრძლივი ვარჯიშის შემდეგ ამ ცხოველებმა შეძლეს რამდენიმე ათეულიდან რამდენიმე ასეულამდე სიტყვისგან შემდგარი ლექსიკონის ათვისება, სიტყვების წარმოთქმა და მოკლე წინადადებების შედგენა, თუმცა ამას სკოლამდელი ასაკის ბავშვებზე უარესად აკეთებენ.

შიმპანზეები ევოლუციურ იერარქიაში ყველაზე ახლოს დგანან ადამიანებთან. შიმპანზეებს ასწავლეს ხელოვნური ენები (სადაც კომპიუტერის კლავიატურა ვიზუალურ ნიშნებს უჩვენებდა მათ) და ამერიკულ ნიშანთა სისტემა. რამდენიმეწლიანი სწავლების შემდეგაც კი შიმპანზეები, ჩვეულებრივ, იმახსოვრებდნენ სამი და მეტი სიმბოლოსგან შემდგარ რიგს, რომელიც წესებზე დაფუძნებულ სისტემას შეესაბამებოდა. მათ მიერ მეტყველების მიბაძვა ალბათ ნაწილობრივ სხვების გონებრივი მდგომარეობის შეზღუდული აღქმის შედეგია. შიმპანზეებს შეუძლიათ ზუსტად იწინასწარმეტყველონ (განსაზღვრონ) სხვების მიზნები, თუ ეს მიზნები მათი ქცევით გამოიხატება, მაგალითად, ხვდებიან, სურს თუ არა ვინმეს მათთვის საკვების გაზიარება, მაგრამ ვერ ხვდებიან მათთვის ნაკლებად მნიშვნელოვან მიზნებს, მაგალითად, უნდათ თუ არა სხვებს ცოდნის ან მოსაზრების გაზიარება.

ბონობოს შიმპანზეები უფრო ჭკვიანები და სოციალურები არიან, ვიდრე ჩვეულებრივი შიმპანზეები. ბონობოს, სახელად კენზის, ლინგვისტური წარმატებები მართლაც შთამბეჭდავია. სანამ ახალგაზრდა იყო, კენზიმ გადაიღო დედამისის ხელოვნური ენა, როდესაც ტრენირებისას მას ესაუბრებოდნენ. კენზი მკვლევარებმა იმით წაახალისეს, რომ ხელოვნური ენის გარდა ინგლისურადაც ესაუბრებოდნენ. კენზი იშვიათად აერთებდა სიტყვებს, ერჩივნა, სიტყვა და ჟესტი გაეერთიანებინა, როგორც, მაგალითად, “აყვანა” (ჟესტი ადამიანისკენ), რაც ნიშნავდა: “შენ აიყვანე კენზი”. მაგრამ სრულყოფილი მეტყველების მოსმენის შედეგად მან შესანიშნავად აითვისა ინგლისური. ახერხებდა ათეულობით ინგლისური სიტყვის გამოცნობას და ამბობდა უჩვეულო წინადადებებს, რომლებიც ადრე არ გაეგონა. მაგალითად, “ჩადე ფული სოკოში”. კენზის შეეძლო საპირისპირო მნიშვნელობის მქონე წინადადებების გარჩევაც, როგორებიცაა, მაგალითად, “გაიტანე კარტოფილი” და “გადი გარეთ და შემოიტანე კარტოფილი”.

მიუხედავად ამისა, მკვლევარები სხვადასხვა აზრისანი არიან კენზის ლინგვისტურ წარმატებებზე. ზოგიერთი მიიჩნევს, რომ ის შესანიშნავად საუბრობს, როცა ინფორმაციის გაზიარება უნდა. სხვანი ამტკიცებენ, რომ ის ენას მხოლოდ იმის მისაღებად იყენებს, რაც სურს. (მაგალითად, მარწყვის საჭმელად) და არა ინფორმაციის გასაზიარებლად (მარწყვზე სასაუბროდ). კენზის უკეთ ესმის გრამატიკა, ვიდრე ორი წლის ბავშვს. საბოლოოდ დასტურდება ჩომსკის თვალსაზრისი, რომ ადამიანს გრამატიკის შესწავლის უკეთესი უნარი აქვს. არ არსებობს არც ერთი საბუთი იმისა, რომ თუნდაც უჭკვიანეს ცხოველს შეეძლოს ახალი და რთული წინადადებების მოფიქრება და წარმოთქმა.

მეტყველების შრეები ტვინში. ადამიანთა უმეტესობას მეტყველების ცენტრი თავის ტვინის ქერქის მარცხენა ნახევარსფეროში აქვს მოთავსებული. იქ არის ორი მნიშვნელოვანი, ენასთან დაკავშირებული სტრუქტურა. მათი ფუნქციების გასარკვევად მკვლევარები ათეულობით წლის განმავლობაში აკვირდებოდნენ იმ ადამიანებს, რომელთაც დაუზიანდათ ეს სტრუქტურული უბანი და აფაზია ანუ კომუნიკაციური მოშლილობა გამოუვლინდათ. პაციენტთა ლინგვისტური დეფიციტის მიხედვით ვარაუდობენ, რომ წინა ნაწილში მდებარე ბროკას ზონა გრამატიკულ დამუშავებასა და მეტყველების გამოხატვას უწყობს ხელს. ვერნიკეს ზონა, რომელიც საფეთქლის ნაწილში მდებარეობს, სიტყვის მნიშვნელობის გაგებაში გვეხმარება.

ბოლო ხანს ჩატარებული ტვინის კვლევები ავლენს უფრო რთულ ურთიერთობას ენობრივ ფუნქციებსა და ტვინის სტრუქტურებს შორის. ბროკას აფაზიის მქონე პაციენტების გაუარესებული წარმოთქმა და გრამატიკა, აგრეთვე ვერნიკეს აფაზიის მქონე პაციენტთა უაზრო მეტყველება გამოწვეულია ახლომდებარე კორტიკულ ზონაში დაზიანების გავრცელებით და თავის ტვინის მარცხენა ნახევარსფეროში ტვინის დაზიანებით გამოწვეული პათოლოგიებით. დიდხანს აღტაცებით გაზიარებული მოსაზრების საპირისპიროდ, მხოლოდ ბროკასა და ვერნიკეს ზონები არ არის პასუხისმგებელი მეტყველების სპეციფიკურ ფუნქციებზე. მიუხედავად ამისა, მეტყველების დეფიციტი, რომელიც მარცხენა ნახევარსფეროს დაზიანებულ ნაწილზეა დამოკიდებული, მოლოდინის შესაბამისად იცვლება. წინა ნაწილის დაზიანება უმთავრესად წარმოთქმის პრობლემებს იწვევს, სხვა ნაწილებისა კი – გაგების პრობლემებს. ამის უამრავი მაგალითი არსებობს.

ენობრივი ფუნქციების ფართოდ დაკავშირება თავის ტვინის მარცხენა ნახევარსფეროს ზონებთან თანხვდება ჩომსკის მიერ თავის ტვინზე გამოთქმულ მოსაზრებას, რომელიც ენობრივი პროცესისთვის (ლაპარაკისათვის) ემზადება, თუმცა დასკვნების გამოტანისას მაინც სიფრთხილე გვმართებს. დაბადებისას თავის ტვინი ბოლომდე ჩამოყალიბებული არ არის. ის ძალზე პლასტიკურია. მეტყველების ზონები თავის ტვინის ქერქში მაშინ ვითარდება, როცა ბავშვები მეტყველებას ეუფლებიან. მიუხედავად იმისა, რომ მარცხენა ნახევარსფერო გავლენას ახდენს ლაპარაკის პროცესზე, თუ იგი ადრეულ ბავშვობაში დაზიანდა, ამ პასუხისმგებლობას სხვა ზონები იღებენ; ასეთი ბავშვების უმეტესობამ შეიძინა ენობრივი კომპეტენცია. ამგვარად, მარცხენა ნახევარსფერო არ არის აუცილებელი ეფექტური მეტყველებისთვის. სმენადაქვეითებულ მოზრდილებს, რომლებმაც ბავშვობაშივე შეისწავლეს ჟესტების ენა, მარჯვენა ნახევარსფერო უფრო უკეთ აქვთ განვითარებული. დამატებითი კვლევა მოწმობს, რომ მეტყველების გააქტიურებაში სხვადასხვა დონეზე მონაწილეობს ტვინის მრავალი ნაწილი. ეს ენის ცოდნასა და ადამიანის მიერ ამ ენის გამოყენების დონეზეა დამოკიდებული.

როდესაც გრამატიკული კომპეტენცია ვითარდება, ის უფრო მეტად ტვინის სპეციფიკურ სტრუქტურებზეა დამოკიდებული, ვიდრე მეტყველების სხვა კომპონენტებზე. იმ მოზრდილების კვლევამ, ვისაც სერიოზული შეტევების გამომწვევი რომელიმე დაავადების ან პათოლოგიის გამო მარცხენა ნახევარსფერო ამოუღეს, დაადასტურა, რომ გრამატიკის შესწავლის უნარი უფრო მეტად დაზარალდა, ვიდრე სემანტიკური და პრაგმატული უნარები, რისი ფუნქციებიც, სავარაუდოდ, მარჯვენა ნახევარსფერომ აიღო თავის თავზე. ასევე, ტვინის მარცხენა ნახევარსფეროს დაზიანების მქონე მოზრდილ ბავშვებს გრამატიკის დაუფლების უნარი უფრო მეტად აქვთ დაქვეითებული, ვიდრე მეტყველების სხვა ფუნქციებისა. დაბოლოს, როდესაც დაზიანების შემდეგ ახალგაზრდა ტვინი მეტყველებას მარჯვენა ნახევარსფეროს უნაწილებს, ის უხეშად ათავსებს მას იმავე არეში, რომელიც ჩვეულებისამებრ ეხმარება ენას მარცხენა ნახევარსფეროში. აქედან გამომდინარე, აშკარაა, რომ ეს ზონები მხოლოდ მეტყველების ფუნქციობაზეა პასუხისმგებელი.

მეტყველების განვითარების სენსიტიური პერიოდი. პირველმა ერიკ ლენებერგმა (1967) ივარაუდა, რომ ბავშვები მეტყველებას ტვინის ლატერიზაციის ასაკობრივი განვითარების პერიოდში ითვისებენ, რაც, მისი რწმენით, მომწიფების დროისთვის სრულდება. სენსიტიური პერიოდის დამადასტურებელი საბუთი, რომელიც ტვინის ლატერიზაციას ემთხვევა, დაამტკიცებდა ნატივისტურ თვალსაზრისს იმის შესახებ, რომ მეტყველების განვითარებას უნიკალური ბიოლოგიური თვისებები აქვს.

ამ მოსაზრების შესამოწმებლად მეცნიერები იმ ბავშვებს აკვირდებოდნენ, ვისაც ცუდად ეპყრობდნენ ან პატარაობისას შეზღუდული ჰქონდათ ადამიანებთან კონტაქტი. ყველაზე გულდასმით შეისწავლეს ჟენი, ნორმალურად განვითარებული ბავშვი, რომელმაც პირველი სიტყვები წლინახევრის ასაკში სწორედ მაშინ წარმოთქვა, როცა ის სახლის უკანა ოთახში ჩაკეტეს. ჟენი 13 წლისა და 6 თვის იყო, როცა იპოვეს. მას არავინ ელაპარაკებოდა და ოდნავი ხმაურისთვისაც კი სცემდნენ. მასწავლებლებთან რამდენიმეწლიანი ტრენირების შემდეგ ჟენიმ აითვისა მრავალი სიტყვა და შეძლო დიალოგის კარგად გაგება, მაგრამ გრამატიკისა და კომუნიკაციის უნარი მაინც შეზღუდული დარჩა. ჟენისა და მისი მსგავსი მრავალი სხვა შემთხვევა ადასტურებს სენსიტიური პერიოდის არსებობას, მაგრამ ეს დასკვნები მაინც არადამაჯერებელია. მუდმივად ცუდი მოპყრობა აფერხებს ბავშვის თავის ტვინის ზრდას და მის ფუნქციობას. ამას უფრო შეეძლო იმ დეფიციტის გამოწვევა, რომელიც ჟენის ჰქონდა.

იმ სმენადაქვეითებული მოზარდების გამოკვლევების შედეგები უფრო დამაჯერებელი დასკვნების საშუალებას იძლევა, ვინც სხვადასხვა დროს შეისწავლა ამერიკული ჟესტების ენა (აჟე). მათ, ვისმა მშობლებმაც არჩიეს, ბავშვებისთვის ესწავლებინათ ჯერ სალაპარაკო ენა, რომელიც ტუჩების მოძრაობის საშუალებით მეტყველების გაგებას ეფუძნება და ხელს უშლის ჟესტებით რამის გადმოცემას, ვერ შეისწავლეს სალაპარაკო ენა, რადგანაც სმენა არ ჰქონდათ. ლენერბერგის პროგნოზის თანახმად, ისინი, ვინც მოზრდილობისას ისწავლა აჟე, ვერ გაიწაფნენ მათსავით კარგად, ვინც პატარაობიდანვე ამ ენაზე მეტყველებდა. გარდა ამისა, აჟე ფუნქციების მარჯვენა ნახევარსფეროში ტიპური მდებარეობა, რომელიც მოითხოვს ხელის, მკლავისა და სახის მოძრაობისას ვიზუალურ-სივრცულ მოქმედებას, გაცილებით შემცირებული აქვთ იმ ადამიანებს, ვინც აჟე მომწიფების შემდეგ შეისწავლა. მიუხედავად ამისა, ზუსტი ასაკი, როცა მეტყველების სწავლა უარესდება, ჯერ დადგენილი არ არის.

რისი თქმა შეიძლება მეორე ენის ათვისებაზე? რთულდება თუ არა ეს ამოცანა სენსიტიური პერიოდის გავლის შემდეგ? ერთ-ერთი კვლევისთვის მეცნიერებმა შეერთებული შტატების აღწერის შემდეგ, შეარჩიეს ჩინურენელი და ესპანურენოვანი ემიგრანტები, რომლებიც აშშ-ში, სულ მცირე, 10 წელზე მეტხანს ცხოვრობდნენ. აღწერის ფორმაში იმიგრანტებს სთხოვდნენ განესაზღვრათ, რამდენად სრულყოფილად საუბრობდნენ ინგლისურად – “სულ არადან” “ძალიან კარგად”-მდე. ეს თვალსაზრისი კარგად შეესაბამება ენის ცოდნის ობიექტურ შეფასებას. რადგან იმიგრანტთა ასაკი ჩვილობიდან მოზრდილობამდე იმატებდა და, განურჩევლად რესპონდენტთა განათლების დონისა, შესაბამისად მცირდებოდა ინგლისურის სრულყოფილად ცოდნაც. გარდა ამისა, მეორე ენის შესწავლა ზრდასრულებთან ახალგაზრდებზე ნაკლებადაა ლატერიზებული. მაგრამ მეორე ენის ცოდნა მკვეთრად კი არ მცირდება უფროსებში, როგორც ამას ლენერბერგი ვარაუდობდა, არამედ ხანგრძლივად და ასაკის მიხედვით იკლებს.

ჩომსკის თეორიამ უდიდესი გავლენა მოახდინა მეტყველების განვითარების თანამედროვე თეორიებზე. ახლა ყველა იზიარებს მოსაზრებას, რომ ადამიანს აქვს ენის ათვისების უნიკალური, ბიოლოგიურად განპირობებული უნარი. მიუხედავად ამისა, ჩომსკის მიერ მეტყველების განვითარების შეფასებას რამდენიმე მოტივით შეედავნენ.

უპირველეს ყოვლისა, მკვლევარებს ძლიან გაუჭირდათ ზუსტად განსაზღვრა უნივერსალური ენისა, რომელიც, ჩომსკის მიხედვით, საფუძვლად უდევს ადამიანთა ძალზე მრავალფეროვანი ენების გრამატიკულ სისტემებს. უკმაყოფილების მუდმივი მიზეზია ისიც, რომ არ არსებობს ამ აბსტრაქტული გრამატიკული სტრუქტურების სრული აღწერა ან თუნდაც შეთანხმებული ნუსხა იმისა, რამდენი ენა არსებობს და რომელია მათგან საუკეთესო. ჩომსკის კრიტიკოსები ვარაუდობენ, რომ წესების ერთი წყებით არ შეიძლება ყველა გრამატიკული ფორმის ახსნა-განმარტება, ასევე ბუნდოვანია, როგორ აკავშირებენ ბავშვები ამ წესებს იმ სიტყვათა რიგთან, რომელიც ესმით.

მეორე: ჩომსკის მტკიცება, რომ გრამატიკული ცოდნა დაბადებისთანავე განსაზღვრულია, არ ესადაგება მეტყველების განვითარებაზე ზოგიერთი დაკვირვებს შედეგებს. როდესაც ბავშვები თანდაყოლილი გრამატიკული სტრუქტურების გამოყენებას იწყებენ, მოსალოდნელია, რომ ისინი ამ წესებს მშობლიური ენის ყველა რელევანტურ მაგალითში გამოიყენებენ. მიუხედავად ამისა, ბავშვები გრამატიკაში არაჩვეულებრივ წარმატებას აღწევენ სკოლამდელ წლებში, და მაინც, მრავალ ფორმას მაშინვე კი არა, თანდათანობით და დიდხანს ეუფლებიან. ზოგიერთ ფორმას, მაგალითად, ვნებით გვარს, შუა ბავშვობამდე სრულყოფილად ვერ ფლობენ. აქედან გამომდინარე, საკითხს უფრო ღრმა შესწავლა და კვლევა სჭირდება, ვიდრე ჩომსკი ვარუდობდა.

ჩომსკის თეორიით უკმაყოფილების საფუძველს ისიც იძლევა, რომ ბევრი რამ ბუნდოვანი რჩება. მაგალითად, მისი თეორია ვერ ხსნის, როგორ აკავშირებენ ბავშვები მოსაზრებას უწყვეტ დისკურსში და როგორ აწარმოებენ აზრობრივად გამართულ დიალოგებს. შესაძლოა იმიტომაც, რომ ჩომსკის ენის პრაგმატული მხარე არ განუხილავს, მის თეორიაში მცირე ყურადღება ეთმობა ლექსიკის გამოყენების ხარისხს ან სოციალურ გამოცდილებას მეტყველების პროგრესის სასარგებლოდ. როგორც ცნობილია, ბავშვების ადრეული ლექსიკის ზრდა კოგნიტურ განვითარებას მოიცავს. შეფერხებული გონებრივი განვითარების მქონე ბავშვების შესწავლამ ცხადყო, რომ კოგნიტური კომპეტენცია ასევე დიდ ზეგავლენას ახდენს ბავშვების მიერ გრამატიკული წესების ცოდნაზე.

ჩომსკის მოდელის კრიტიკის ერთ-ერთი მთავარი მიზეზია პოსტულატი, რომ წინადადების წარმოება სინტაქსური სიღრმისეული სტრუქტურით იწყება. გაცილებით მისაღებია ის აზრი, რომ წინადადების მნიშვნელობის გამოხატვა წარმოადგენს სამეტყველო აქტის პირველ ნაბიჯს. ლაპარაკისას ამოვდივართ იქიდან, რომ გვინდა, ჩვენს პარტნიორს განსაზღვრული შინაარსი გავუზიაროთ და მხოლოდ ამის შემდეგ ვიწყებთ ამ შინაარსის შესაბამისი ფორმების ძებნას. ჩომსკის მოდელის გამოქვეყნების შემდეგ სულ რამდენიმე წელიწადში შემუშავდა გენერატორული სემანტიკის კონცეფცია, რომლის თანახმადაც წინადადების წარმოების საფუძვლად სინტაქსური სტრუქტურები კი არ იქნა მიჩნეული, არამედ სემანტიკური. მრავალმა ექსპერიმენტმა აჩვენა, რომ წინადადების შინაარსი მეხსიერებაში ძალიან დიდხანს რჩება, მაშინ როდესაც წინადადების სინტაქსური სტრუქტურა ადვილად მიეცემა დავიწყებას.

ჩომსკის ტრანსფორმაციულ-წარმომშობი თეორია ბავშვის ენობრივ გარემოს ნაკლებ ყურადღებას უთმობს, რაც ძალზე მნიშვნელოვანია, ვთქვათ, პიაჟეს გამოკვლევებისთვის, რომლებიც სწორედ იქით არის მიმართული, რომ ბავშვისა და გარემოს ურთიერთმიმართების შედეგები წარმოაჩინოს და განმარტოს. ეს გამოკვლევები ენის დაუფლების პროცესს პრინციპულად განსხვავებულად უდგება. ჩომსკი ძირითადად იკვლევს ენობრივი სტრუქტურის ქვედა საფეხურს, (პრესინტაქსურსა და სინტაქსურს) და ნაკლებად ან სრულიად არ განიხილავს ბავშვის უშუალო გარემო პირობების ზეგავლენას მის სემანტიკურ და პრაგმატულ განვითარებაზე. გამარტივებულად შეიძლება ითქვას, რომ ტრანსფორმაციულ-წარმომშობი თეორიის ძირითადი ინტერესის საგანია, როგორ ეუფლება ბავშვი ენობრივ სტრუქტურას, მაშინ როდესაც სხვა მკვლევარებს აინტერესებთ, როგორ ხდება ენობრივი სუბსტანციის (სიტყვების მარაგის დაუფლება, ცნებების ჩამოყალიბება) ათვისება.

ჩომსკის პოზიციას პრინციპულად არ იზიარებდა ა. ა. ლეონტიევი, რომელიც ამტკიცებდა, რომ არ არსებობს თანშობილი ენობრივი ცოდნა, ხოლო ენის უნარი, ისევე როგორც ყველა სხვა, მხოლოდ ადამიანისთვის დამახასიათებელი სპეციფიკური უნარი, ადამიანის ცხოვრების, უფრო სწორად, თანაცხოვრების ფარგლებში ვითარდება. ენობრივი უნარის განვითარების მამოძრავებელ ძალად ლეონტიევი ადამიანის შეგუებადობის (ადაპტაციის) უნარს მიიჩნევდა. მისი აზრით, ენობრივი უნარი ჩნდება, ვითარდება და ხორციელდება მხოლოდ იმიტომ, რომ ბავშვი იძულებულია შეეგუოს იმ გარემოს, რომელშიც დაბადებისას აღმოჩნდა.

არავინ დავობს იმაზე, რომ სოციალური ფაქტორები ენის ათვისების პროცესში უაღრესად მნიშვნელოვან როლს ასრულებს. სწორედ სოციალური გარემო განსაზღვრავს, რომელ ენას დაეუფლება ბავშვი. სოციალური გარემო განაპირობებს და განამტკიცებს ენის კონვენციურ ხასიათს. ენის რეალიზაციაც, ცხადია, სოციალურ გარემოში მიმდინარეობს და სოციალურ გარემოზეა მიმართული. მაგრამ დღეს შეიძლება ითქვას, რომ ლეონტიევის მოდელი სოციალურ ფაქტორებს გადაჭარბებულ მნიშვნელობას ანიჭებს და მისი კრიტიკა ჩომსკის მიმართ ბევრ უსამართლო მომენტსაც შეიცავდა.

უპირველესად, საკითხავია, რას გულისხმობს არსებულ სოციალურ გარემოსთან შეგუება. ლოგიკურია ვივარაუდოთ, რომ გარემოსთან შეგუება ამ გარემოში ბავშვის გადარჩენას უნდა ისახავდეს მიზნად. თუ ასეა, მაშინ გაუგებარია, რატომ სწავლობს ბავშვი ასეთ მოკლე ხანში და ასე სრულყოფილად მშობლიურ ენას. გარემო სამყაროსთან შეგუებისთვის ბავშვს ენის ცოდნის ასეთი მაღალი ხარისხი სულაც არ სჭირდება. წარმატებული კომუნიკაციისთვის ბავშვს გაცილებით ნაკლები ენობრივი ცოდნა ეყოფა, ვიდრე რეალურად იყენებს. შეგუების მოდელი ვერც სხვადასხვა ენაში ლინგვისტური უნივერსალიების არსებობის ფაქტს ხსნის. გასათვალისწინებელია ისიც, რომ ბავშვი პირველ ენას ერთნაირად კარგად ეუფლება, მიუხედავად იმისა, სპეციალურად ასწავლიან თუ არა, ანუ მის ენობრივ წარმატებებს რამდენად წაახალისებს უშუალო გარემოცვა. ამ მხრივ საპირისპირო ტენდენციაც იჩენს თავს – ბავშვის უშუალო გარემოცვა ხანდახან აღტაცებითაც კი ხვდება ბავშვის მცდარ გამონათქვამებს. თუ დავუშვებთ, რომ ენის ათვისება სხვა არაფერია, თუ არა შეგუებადობის ეფექტი, მაშინ გაუგებარია, რატომ არ ხდება მცდარი ენობრივი გამოხატულებების ფიქსირება ბავშვის მეტყველებაში, რატომ უთმობენ ისინი ადგილს გამართულ გამოთქმებს.

მიუხედავად ნოამ ჩომსკის თეორიის უამრავი ნაკლოვანებისა და იმ კრიტიკისა, რომელიც მის მიმართ გამოითქვა, ყველა მეცნიერი იძულებულია ერთსულოვნად აღიაროს, რომ ჩომსკის თეორიის წყალობით ლინგვისტიკამ და ფსიქოლინგვისტიკამ უზარმაზარი ნაბიჯი გადადგა წინ. მისმა ნაშრომებმა ფსიქოლინგვისტიკის მრავალ მკვლევარს გაუღვივა სურვილი, უფრო დეტალურად შეესწავლათ ენის განვითარება და მასთან დაკავშირებული ასპექტები.

როგორ მოვიპოვოთ ბავშვის ნდობა და სიყვარული

მიერ

admin

13 მარტი, 2015 - 01:00

ნდობა და სიყვარული ადამიანთა შორის ნებისმიერ საქმეში წარმატების მნიშვნელოვან პირობას წარმოადგენს, მაგრამ როცა საქმე ბავშვთან ურთიერთობას ეხება, მათი როლი ფასდაუდებელია. ალბათ დამეთანხმებით, რომ ბავშვის ნდობისა და სიყვარულის მოპოვება ადვილიც არის და საკმაოდ ძნელიც. ადვილია მაშინ, როცა ვითვალისწინებთ მათ მოთხოვნებს, ხოლო ძნელია მაშინ, როცა მათ კრიტერიუმებს ვერ ვაკმაყოფილებთ და, ამასთან, მათგან უსიტყვო მორჩილებას მოვითხოვთ. გასათვალისწინებელია, რომ როგორც უფროსებს გვაქვს ბავშვის ქცევისა და მისი პიროვნების შეფასების კრიტერიუმები, ასევე აქვთ ბავშვებსაც კრიტერიუმები ჩვენი მოქმედების შესაფასებლად, რომელთა გათვალისწინება ძალიან დაგვეხმარებოდა ბავშვთან ურთიერთობაში, მისი ნდობისა და სიყვარულის მოპოვებაში.

მაინც რა არის ის, რასაც ასე აფასებენ პატარები, რა მოთხოვნებს უნდა ვაკმაყოფილებდეთ, რომ ბავშვი ჩვენდამი ნდობითა და სიყვარულით განიმსჭვალოს? პირველი აუცილებელი პირობაა სამართლიანობაა. ბავშვები ყველაზე მტკივნეულად უსამართლობაზე რეაგირებენ. თუმცა ისიც უნდა გავითვალისწინოთ, რომ საკმარისი არ არის, ჩვენი ქმედება ობიექტურად იყოს სამართლიანი – ის ბავშვის თვალითაც, სუბიექტურადაც სამართლიანად უნდა აღიქმებოდეს. რამდენიმე დღის წინ ტრანსპორტში, ჩემდა უნებურად, დედა-შვილის საინტერესო საუბრის მოწმე გავხდი. 7-8 წლის ბიჭუნა დედას თავის გულისტკივილს უზიარებდა: „ვერ გავიგე, რა ხდება; როცა ვინმეს ვეჩხუბები, მასწავლებელი მსჯის, მაგრამ როცა სხვა მეჩხუბება, მაინც მე მსჯის”. არცთუ იშვიათად ბავშვს სასკოლო ცხოვრების დასაწყისშივე მიეკერება ესა თუ ის იარლიყი და ბოლომდე ამ იარლიყით უწევს თანატოლებთან ურთიერთობა, და როდესაც კლასში რაიმე ხდება, ხშირად საქმეში გაურკვევლად ისჯება ის, ვისაც „რთული” ბავშვის იარლიყი აქვს მიკერებული, მაშინაც კი, როცა თავადაა დაზარალებული. „შენ გამოიწვევდი, თორემ ის ამას არ იზამდა”, – ამ სიტყვებით უფროსი ხშირად თავისი ქცევის გამართლებას უფრო ცდილობს, ვიდრე სასჯელის სამართლიანობაში ბავშვის დარწმუნებას. სამწუხაროდ, დროთა განმავლობაში ასეთი ბავშვები ეგუებიან იმ როლს, რომელიც მათ „დააკისრეს”, ირგებენ შესაბამის ნიღაბს, რომ უფრო კომფორტულად იგრძნონ თავი და „რთული მოზარდის” როლის თამაშს იწყებენ. ამ შემთხვევაში უფროსები უფრო მეტი თავდაჯერებით ამტკიცებენ საკუთარი პოზიციისა და ქმედების სამართლიანობას: „გახსოვთ, ჯერ კიდევ როდის გეუბნებოდით, რომ ამისგან კარგი არაფერი გამოვიდოდა; კოჭებში ეტყობოდა, რაც დადგებოდა”. სტერეოტიპული აზროვნებისგან გათავისუფლება და იარლიყების მიკერებისგან თავის შეკავება ბავშვის ნდობისა და სიყვარულის მოპოვების უმნიშვნელოვანესი წინაპირობაა.

მეორე, ასევე მნიშვნელოვანი პირობა, რომელიც ბავშვის ნდობისა და სიყვარულის მოპოვებაში დაგვეხმარება, თანატოლებთან მისი შედარებისგან თავის შეკავებაა. ბავშვებს არ მოსწონთ, როცა უფროსი რომელიმე მათგანს სანიმუშოდ წარმოაჩენს და ყველას მოუწოდებს, მას დაემსგავსონ. „როგორ მინდა, ჩემს კლასში ყველა გიოს ჰგავდეს; შეხედეთ, როგორი წესიერი, ზრდილობიანი, ნაკითხი და ბეჯითია!” – მასწავლებლის ეს სიტყვები შესაძლოა საკმარისი აღმოჩნდეს თანაკლასელებს შორის ურთიერთობის გასაფუჭებლად. ყველა ბავშვი ინდივიდუალურია და როცა მისგან მოითხოვენ, სხვას მიბაძოს, მას სამართლიანად უჩნდება პროტესტის გრძნობა და აგრესიული ხდება. ინდივიდუალურობა განვითარების პიროვნულ დონეზე მდგომი ადამიანის უმნიშვნელოვანესი ნიშან-თვისებაა და როცა პიროვნული განვითარების პროცესში მყოფი ბავშვისგან ინდივიდუალურობაზე უარის თქმას მოვითხოვთ, გამოუსწორებელ შეცდომას ვუშვებთ, რადგან ამით შესაძლოა ისეთი პიროვნების ჩამოყალიბებას შევუწყოთ ხელი, რომელიც მომავალში თვითონაც აღარ მოგვეწონება. ალბათ დამეთანხმებით, რომ საზოგადოებაში არცთუ დიდი მოწონებით სარგებლობს ადამიანი, რომელსაც არ გააჩნია საკუთარი აზრი, საკუთარი პრინციპები, ღირებულებები და მუდამ სხვებს ბაძავს. გასათვალისწინებელია ისიც, რომ შედარება ვნებს არა მხოლოდ იმ ბავშვს, ვისგანაც მოითხოვენ, „სანიმუშო” თანატოლს მიბაძოს, არამედ მასაც, ვინც, უფროსის აზრით, ყველასთვის მისაბაძი მაგალითი უნდა გახდეს. სასკოლო პრაქტიკა მოწმობს, რომ არახელსაყრელი სოციალური სტატუსის მატარებლები და ჯგუფისგან გარიყულები ხდებიან არა მხოლოდ ის ბავშვები, რომლებსაც გამუდმებით კიცხავს მასწავლებელი, არამედ ისინიც, რომლებსაც სხვებს ეტალონებად უსახავენ.

ბავშვები ვერც მშობლების შედარებებს ხვდებიან მშვიდად. წლების წინ ორ პატარა გოგონასთან მქონდა ურთიერთობა – 7 წლის ნინიკოსა და 6 წლის ნატუკასთან. ისინი ტყუპი არ ყოფილან, მაგრამ დედამ მაინც ერთად შემოიყვანა სკოლაში. ნინიკო ადვილად შეეგუა სკოლას და მალე სანიმუშო მოსწავლე გახდა, ნატუკას კი ძალიან უჭირდა სასკოლო წესების დაცვა და სწავლა, რის გამოც ხშირად იმსახურებდა საყვედურებს. კარგად მახსოვს, როგორ გამაცნო დედამ გოგონები: „ეს ნინიკოა, ჩემი სიამაყე, ჩემი სასახელო შვილი”, – ამაყად გამომიცხადა მან და კმაყოფილი ღიმილით გადახედა გოგონას, რომელიც სიამოვნებით ისმენდა ამ სიტყვებს, მერე კი შეწუხებულმა შეავლო თვალი ნატუკას და თქვა: „აი, ეს კი ბოლოს მომიღებს, ამან მომკლა, ამან გამაჭაღარავა”. ნატუკა წარბშეჭმუხნილი ისმენდა დედის სიტყვებს. როგორც შემდეგ გავიგე, „ურჩი შვილი” ყოველ დილით უცნაურ სცენებს აწყობდა – ადრე ამდგარი, ტანსაცმელს უმალავდა თავის „სანიმუშო” დაიკოს, თავად კი სწრაფად ემზადებოდა და, ჩანთით ხელში, მშვიდად ელოდა კართან, როდის წაიყვანდნენ სკოლაში. მას იმედი ჰქონდა, რომ „მოწესრიგებულობისთვის” შეაქებდნენ, მაგრამ ეშმაკობას მიუხვდნენ, მკაცრად უსაყვედურეს და დასაჯეს… ბევრ სირთულეს ავიცილებთ თავიდან, თუ ბავშვს მივიღებთ ისეთს, როგორიც არის. ყველა ბავშვი განსაკუთრებულია და ეს განსაკუთრებულობა მათდამი ჩვენს დამოკიდებულებაშიც უნდა ჩანდეს. მოზარდები განსხვავდებიან ერთმანეთისგან თავიანთი შესაძლებლობებით, პიროვნული თავისებურებებით. თუ მათ ქცევასა და უნარებში რამის შეცვლა გვსურს, მათი დღევანდელი მდგომარეობა უნდა შევადაროთ მათსავე ადრინდელ მდგომარეობას და არა მათი თანატოლების ახლანდელ ან წარსულ მიღწევებს.

ყოველივე ამასთან ერთად, ნდობისა და სიყვარულის მოსაპოვებლად საჭიროა ვაგრძნობინოთ ბავშვს, რომ ის ჩვენთვის ძალიან ძვირფასი და მნიშვნელოვანია. უცნაურია, მაგრამ ბავშვებს უყვართ ავად გახდომა. ეს იმიტომ, რომ ავადმყოფობის დროს მათ მიმართ ყველა განსაკუთრებულ ყურადღებას, მზრუნველობას, სითბოსა და სიყვარულს ამჟღავნებს. ერთხელ მეორეკლასელმა ნანუკამ, რომელიც რამდენიმე დღის განმავლობაში აცდენდა სკოლას, კითხვაზე, რატომ არ დადიოდა, მიპასუხა, ავად ვიყავიო და თან ამაყად მამცნო, რომ მთელი ავადმყოფობის განმავლობაში დედა გვერდიდან არ მოსცილებია. „წარმოგიდგენიათ?! სამსახურიც კი გააცდინა, რომ ჩემთან ყოფილიყო. თანაც დირექტორია თავის სამსახურში. არ მეგონა, თუ არ წავიდოდა”, – გაოცებას ვერ მალავდა ნანუკა. დღეს ბევრი მშობელი გულისტკივილით აღნიშნავს, რომ ცხოვრების დღევანდელი რიტმის გამო დრო ბავშვთან ურთიერთობისთვის ვეღარ იცლის. ეს პრობლემა ნამდვილად არსებობს და შესაძლოა, მომავალში კიდევ უფრო მეტი სიმწვავით დადგეს ჩვენ წინაშე. მაგრამ თუ გავითვალისწინებთ, რომ ბავშვისთვის დროის ხანგრძლივობაზე მნიშვნელოვანი მისი შინაარსობრივი დატვირთვაა, ალბათ ძნელი არ იქნება მისი გულის მოგება. ვეცადოთ, შინაარსიანად გავატაროთ ბავშვთან თუნდაც მოკლე ხანი, მოვუსმინოთ მას. თუ ასე არ მოვიქცევით, ახლო მომავალში ჩვენ შორის გაუცხოება დაისადგურებს და როცა თავად მოვინდომებთ მასთან საუბარს, იმის გაგებას, რა აწუხებს, რა უხარია, მას ამის სურვილი უკვე აღარ ექნება.

ხშირად ბავშვთან ურთიერთობისას პრობლემები იმის გამო იჩენს თავს, რომ არ ვითვალისწინებთ მის ასაკს და მისგან ჩამოყალიბებული, ზრდასრული პიროვნების საკადრის ქცევას მოვითხოვთ, მაგრამ თავად ვეპყრობით როგორც პატარა, ჯერ კიდევ შეზღუდული უფლებების მქონე არსებას.

დაბოლოს, ის, რის გარეშეც ბავშვის ნდობისა და სიყვარულის მოპოვება თითქმის შეუძლებელია, ღიმილი და კეთილგანწყობაა. ნურასოდეს დავივიწყებთ, რომ ღიმილი და კეთილგანწყობა ნებისმიერი ბავშვის სულთან მისასვლელი უმოკლესი გზაა.

საპროექტო მუშაობა, ეტაპები და შეფასების ფურცლები ნაწილი II

მიერ

admin

13 მარტი, 2015 - 01:00

როგორც წინა სტატიაში დაგპირდით, გთავაზობთ პროექტის
განხორციელებისათვის აუცილებელ სქემებსა და შეფასების ფურცლებს, ასევე სავარაუდო ნომინაციებს,
რომლებითაც შეგიძლიათ შეაფასოთ პროქტზე მუშაობა, პრეზენტაციის შეფასების კრიტერიუმებს,
შემფასებელთა ბარათს და სხვა საჭირო და გასათვალისწინებელ რჩევებს. ყველა ეს სქემა
შედგენილია იმ გამოცდილებაზე დაყრდნობით, რომლებიც
მე დამიგროვდა ბოლო წლების განმავლობაში და გარკვეულ წარმატებებსაც მიმაღწევინა. იმედია,
თქვენ და თქვენს მოსწავლეებსაც დაგეხმარებათ და წაგადგებათ.

საჯარო
გამოსვლისთვის მომზადება და გასათვალისწინებელი რეკომენდაციები

1.

საერთო რეკომენდაციები

·

გულდასმით მოიფიქრეთ თქვენი გამოსვლის გეგმა.ის უნდა შეიცავდეს
შესავალ, ძირითადსა და დასკვნით ნაწილს. აღნიშნეთ, რა ისწავლეთ და რა შეგძინათ
ახალი ამ პროექტმა.

·

შეადგინეთ თქვენი გამოსვლა ისე, რომ ჩაეტიოთ 5-7
წუთში. გახსოვდეთ, საინტერესო მაგალითებით
გამდიდრებული მოკლედ გადმოცემული მასალა ემოციურად უკეთესად აღიქმება.

·

არ დაგავიწყდეთ, რომ თანმიმდევრულად გადმოცემული
თხრობისას მსმენელი უკეთესად უგებს მომხსენებელს..

·

გამოიყენეთ მხოლოდ თქვენთვის გასაგები ტერმინები.

·

კარგად აღიქმება მოყოლა და არა ტექსტის კითხვა.

2.

მოიფიქრეთ და შეადგინეთ შესაძლო-მოსალოდნელი
კითხვები

3.

მომზადების
ტექნიკა

·

გაიარეთ თქვენი გამოსვლის რეპეტიცია და დაიყვანეთ
ის საჭირო ხანგრძლივობამდე.

·

ამოიწერეთ ცალკეულ ფურცლებზე თქვენი გამოსვლის ის
ნაწილი, რომლებიც მოხსენებისას გახმოვანდება და დაალაგეთ თანმიმდევრობით.

·

წინასწარ შეამოწმეთ თქვენი გამოსვლის ადგილი.

·

მოამზადეთ ზუსტი და ლამაზი თვალსაჩინო მასალა.

·

ჩაატარეთ სატრენინგო გამოსვლა მეგობრების,
ახლობლების თანდასწრებით.

4.

რეკომენდაციები მომხსენებელს.

·

დაიწყეთ თქვენი გამოსვლა მისალმებით.

·

დაასახელეთ თქვენი პროექტის სათაური. ჩამოაყალიბეთ
ძირითადი იდეა და საპროექტო თემის არჩევის მიზეზი.

·

იყავით თავაზიანი მსმენელების მიმართ მთელი
მოხსენების განმავლობაში (ისაუბრეთ გასაგებად)

·

გადაუხადეთ მადლობა მსმენელებს ყურადღებისათვის და
ხელმძღვანელს-დახმარებისათვის.

·

შეეცადეთ, უპასუხოთ ყველა დასმულ კითხვას.

5.

ოპონენტების კითხვები.

·

შეგიძლიათ, მოითხოვოთ კითხვის გამეორება, თუ ვერ
გაიგეთ მისი არსი.

·

არ არის აუცილებელი კითხვაზე დაუყოვნებლივ პასუხის
გაცემა, შეიძლება დაფიქრდეთ, ითათბიროთ თანამომხსენებლებთან, ჩაიხედოთ მასალებში.

·

დასმულ კითხვას უპასუხეთ მოკლედ

·

უმჯობესია „იეშმაკოთ” და თავი აარიდოთ პასუხს, ვიდრე
პირდაპირ უპასუხოთ კითხვაზე „არ ვიცი” ან «ეს არ შედიოდა ჩვენი კვლევის მიზნებში».

·

კითხვაზე პასუხის გაცემა უმჯობესია ასე:
«როგორც მოხსენებაში
იყო ნათქვამი».

·

გამოსვლის შემდეგ ოპონენტებს გადაუხადეთ მადლობა თქვენი მუშაობის შეფასებისათვის და
გამოთქმული შენიშვნებისათვის.

მულტიმედიური პრეზენტაციის შეფასების კრიტერიუმი

მულტიმედიური
პრეზენტაციის შეფასების სქემა.შექმნილია ინტელის პროგრამის რეკომენდაციების საფუძველზე.

მოსწავლის
პრეზენტაციის შეფასების პარამეტრები

შეფასების
კრიტერიუმები

ქულათა
მაქსიმალური ჯამი

შინაარსი

– შინაარსი ხსნის კვლევის მიზანსა და ამოცანებს.

– გამოყენებულია მოკლე სიტყვები და წინადადებები.

– სათაურები იქცევს ყურადღებას.

გაფორმება

– პრეზენტაციაში
ჩასმულია ფოტოსურათები, ნახატები ან დიაგრამები

– ტექსტი ადვილად
იკითხება პრეზენტაციის ფონზე

– გამოყენებულია ანიმაციური ეფექტები

– ყველა ბმული მუშაობს

აკადემიურობა

– არ არის ორთოგრაფიული
და პუნქტუაციური შეცდომები

– გამოყენებულია სამეცნიერო ტერმინები

– ინფორმაცია ზუსტია, სასარგებლო და საინტერესო

– მოცემულია ინფორმაციის წყაროების ბმულები

40-55 ქულა ფასდება როგორც «საუკეთესო ნამუშევარი»

25-40 ქულა
ფასდება როგორც «კარგი
ნამუშევარი»

	კრიტერიუმები	ქულათა მაქსიმალური ჯამი
	გარეგნული გაფორმება ფასდება გაფორმებით გამოწვეული საერთო შთაბეჭდილება	3
	აქტუალურობა კვლევის სამეცნიერო–პრაქტიკული მნიშვნელობა	5
	მასალის შერჩევა, სიღრმე, სისრულე, მეცნიერულად დასაბუთება, გადმოცემის სიზუსტე (თემის მიხედვით)	5
	კვლევის ლოგიკურობა	5
	საკუთარი( საავტორო) მასალის გამოყენება	5
	ნაშრომის დაცვა ( პრეზენტირების უნარი) (0-25 ქულა)
6.1	გადმოცემის სიზუსტე სადისკუსიო-ორატორული უნარების ხარისხი	5
6.2	მასალის ფლობა საკვლევი მასალის ცოდნის ხარისხი	5
6.3	პრეზენტაციის დაცვის სცენარი მოხსენების ლოგიკური თანმიმდევრობით წარმოდგენა	5
6.4.	მულტიმედიური პრეზენტაციის გაფორმება	5
6.5.	კითხვებზე პასუხის გაცემის უნარი	5
7.	დამატებითი ქულები (0-5) იწერება შემფასებელთა გადაწყვეტით პრობლემის გადაჭრის ორიგინალობაში, გაფორმებაში, თანამედროვე ტექნოლოგიების გამოყენებაში, მეცნიერულ მიდგომაში, კვლევის პრაქტიკულ გამოყენებაში და ა. შ.	5
სულ:

ნომინაციები

არასტანდარტული საკვლევი ობიექტი	საუკეთესო ილუსტრაციები
საკვლევ ობიექტზე საუკეთესო მონაცემები	დამოუკიდებლად შესრულებული პროექტი
საუკეთესო შემეცნებითი მასალა	საუკეთესოდ გაფორმებული პროექტი
კითხვებზე საინტერესო პასუხები	საუკეთესო კომპიუტერული პრეზენტაცია
გამოყენებული ლიტერატურის ყველაზე გრძელი სია	საუკეთესო მომხსენებელი

ინფორმაციის
წყარო

კითხვა /თემა	ინფორმაციის წყარო	შენიშვნა

გამოყენებული წყაროების
სიის შედგენის მოთხოვნები

გამოყენებული ლიტერატურის სია თავსდება ნაშრომის ბოლოში
და ფორმდება არსებული ერთიანი წესის მიხედვით

ბმული
წიგნზე

ავტორის სახელი და გვარი;
სრული და ზუსტი დასახელება (იმ სახით,
როგორც ის მოცემულია სატიტულო სლაიდზე, ბრჭყალების გარეშე)
გამოცემის ადგილი;
გამომცემლობის დასახელება;
გამოცემის წელი;
თუ ბმული თავსდება ნაშრომში, მაშინ ეთითება გვერდის ნომერი, რომელზეც
ეს ინფორმაციაა

ბმული
ჟურნალიდან აღებულ სტატიაზე:

სტატიის ავტორის ( ავტორების) სახელი და გვარი;
სტატიის დასახელება ორიგინალ ენაზე;
ჟურნალის დასახელება;
გამოცემის წელი;
გამოცემის ნომერი;
სტატიის დასაწყისისა და დამთავრების გვერდები მოცემულ ჟურნალში

ბმული
წყაროზე, რომელიც
აღებულია ინტერნეტიდან:

ავტორის გვარი და სახელი;
დოკუმენტის დასახელება (თუ ასეთი არის);
გამოცემის თარიღი (თუ ასეთი მოცემულია);
რესურსის URL (მონიშნული).

ლიტერატურულ წყაროებზე მუშაობა

№	სამუშაო ეტაპები	ეტაპების შემადგენლობა
1.	ზოგადი გაცნობა	გაეცანით მასალას სრულად: დასათაურებას, ანოტაციას, შესავალსა და დასკვნას თვალის ერთი გადავლებით, ჩანაწერების გაკეთების გარეშე. გაცნობის ასეთი მეთოდი დაგეხმარებათ, შეიქმნათ წარმოდგენა მასალაზე, რომლის შესწავლასაც აპირებთ.
2.	თავებისა და განყოფილებების მიხედვით ყურადღებით კითხვა	ყურადღებით წაიკითხეთ მასალა თავების, განყოფილებების, პარაგრაფების მიხედვით. უკეთესია, წაიკითხოთ თქვენთვის. ნურასაოდეს გადაახტებით რთულად წასაკითხ ადგილებს. ასეთი ადგილები უნდა წაიკითხოთ ნელა, რათა უკეთ გაიგოთ და გაიაზროთ. მონიშნეთ ტექსტის თქვენთვის მნიშვნელოვანი ადგილები გახსოვდეთ: ნუ ელოდებით, რომ ერთი წაკითხვით შესაძლებელია შესასწავლი მასალის სრულად გაგება. სასურველია, დაუბრუნდეთ კითხვას მეორედ, მესამედ, მეოთხედ, რომ რაც გაუგებარი დაგრჩათ, გაიგოთ და გაიაზროთ. წიგნის ( ჟურნალის) შესწავლისას, საჭიროა ყურადღება გაამახვილოთ სქემებზე, ნახაზებზე, ცხრილებზე, რუქებზე, ნახატებზე, მათემატიკურ ფორმულებზე: დაათვალიეროთ ისინი, დაფიქრდეთ, გაანალიზოთ, დაუკავშიროთ ტექსტს. ეს დაგეხმარებათ, გაიგოთ და აითვისოთ შესასწავლი მასალა. კითხვისას აუცილებელია ლექსიკონის გამოყენება, რათა ყველა გაუგებარი სიტყვა, ტერმინი, გამოთქმა სწორად აღიქვათ, გაიგოთ და დაიმახსოვროთ.
3.	შერჩევითი კითხვა	გადაიკითხეთ ტექსტის მნიშვნელოვანი ადგილები. ეს დაგეხმარებათ შესასწავლი მასალის გაგებასა და ათვისებაში.
4.	წასაკითხი მასალის გეგმის შედგენა	გეგმის პუნქტებში ჩაინიშნეთ ყველაზე საჭირო ( არსებითი) აზრები.
5.	წაკითხულიდან ჩანაწერების გაკეთება	წიგნის ( ჟურნალის) კითხვისას, სასურველია ჩანაწერების, სქემების, თეზისების, ციფრების, ციტატების ამოწერა და კონსპექტების წარმოება. შესასწავლი ლიტერატურის ჩანაწერები გააკეთეთ თვალსაჩინოდ, გამოყოფილად, აბზაცებად და პუნქტებად. გახსოვდეთ ჩანაწერების გაკეთების ძირითადი პრინციპი: ყველაზე არსებითი (საჭირო) და მოკლე ფორმით! არ დაივიწყოთ ინფორმაციის წყაროების ბმულების ჩანიშვნა. ჩანაწერების კეთებისას შეგიძლიათ გამოიყენოთ 3 ძირითადი ფორმა: ციტატა, თეზისი ( პერიფრაზირება), კონსპექტირება.
6.	წაკითხულის შედარება და შეპირისპირება სხვა წყაროსთან	შეადარეთ და შეაპირისპირეთ წაკითხული სხვა ლიტერატურულ წყაროებს. აღნიშნეთ პრობლემის გადაჭრის საერთო და განსხვავებული ნიშნები.
7.	წაკითხულის კრიტიკულად შეფასება და შენიშვნების გაკეთება	მიაქციეთ ყურადღება გადმოცემული აზრის ობიექტურობას

იხილეთ პირველი ნაწილი : https://www.mastsavlebeli.ge/?action=page&p_id=19&id=835

სემიოტიკა და სიღრმისეული სემიოტიკა

მიერ

admin

13 მარტი, 2015 - 01:00

„ყოველი მეცნიერება ეხება ან საგნებს, ან – ნიშნებს…მაგრამ საგნები შეიცნობა მხოლოდ ნიშნებით…”

ნეტარი ავგუსტინე

სემიოტიკა, ისევე როგორც ადამიანი და ისევე როგორც ენა, არსებობს: გარეგანი და შინაგანი, სიღრმისეული…

სემიოტიკა არის:

მეცნიერება ნიშანთა შესახებ;
მეცნიერება ნიშნებზე და ნიშანთა სისტემებზე;
მეცნიერება ნიშანთა სისტემებზე, რომლებიც ფუნქციონირებენ ბუნებასა და საზოგადოებაში;
მეცნიერება, რომელიც შეისწავლის ნიშნებს და მათი ინტერპრეტაციის პროცესს;
მეცნიერება, რომელიც შეისწავლის განსხვავებულ ნიშანთა სისტემების აგებისა და ფუნქციონირების ზოგად კანონზომიერებებს.

ტრადიციულად სემიოტიკა აღწერს ფორმალიზებულ ნიშანთა სისტემებს, რომელშიც კვლევის მეთოდი ასე გამოიყურება:

ენა à ადამიანი

სადაც ადამიანი განიხილება, როგორც სოციალური არსება, კომუნიკაციური პიროვნება, რომელიც ასრულებს ამა თუ იმ ენობრივ როლს სოციუმში.

სიღრმისეულ სემიოტიკაში კვლევის ვექტორი იცვლება:

ადამიანი à ენა

სიღრმისეული სემიოტიკის შესწავლის ობიექტია ადამიანის შინაგანი სამყარო, თავად „შინაგანი ადამიანი”, როგორც ასეთი. შინაგანი, შემოქმედებითი ადამიანის პრეზენტაცია ენაში (ან სხვა ნიშნურ სისტემებში) ქმნის სრულიად განსხვავებულად ორგანიზებულ ნიშანთა სისტემებს.

ერთი მხრივ, არსებობს ენა, როგორც გაგებინების საშუალება მარტივი კომუნიკაციისთვის და, მეორე მხრივ, არსებობს შემოქმედებითი ენა, რომელიც თავისი ფორმით უკვე მეტაფორულია.

შემოქმედებითი ენა – ეს არის ჯერ დიალოგი საკუთარ შინაგან მე-სთან, ამ დიალოგისას იბადება შინაგანი აზრობრივი სტრუქტურები. სემიოტიკური ჯაჭვი ასე გამოიყურება:

ადამიანი à შინაგანი ადამიანი à შინაგანი მეტყველება à ენა

შინაგანი – გარეგანი ერთი მედლის ორი მხარეა… ცხოვრებას, ადამიანებს, ფაქტებს, მოვლენებს, საგნებს… ყველაფერს ამქვეყნად აქვს თავისი „შიგნითა მხარე”, სხვა განზომილება.

სიტყვა შინაგანისინტაგმას ქმნის არსებით სახელებთან:შინაგანი სამყარო, შინაგანი ადამიანი, შინაგანი მეტყველება, შინაგანი ხმა, შინაგანი ემოცია, შინაგანი კავშირი, შინაგანი მდგომარეობადა ასე შემდეგ. საპირისპიროდ, არსებობს ამ ყველაფრის გარეგანიც.

როგორც ოკეანე შედგება ზედაპირისა და სიღრმისაგან, ასე -ადამიანი და მხატვრული ტექსტიც.

თუ ვაღიარებთ, რომ დაბადებით ყველა ადამიანი შემოქმედია, მაშინ იმის აღიარებაც მოგვიწევს, რომ ბევრი კარგავს ცხოვრებაში ამ უპირატესობას და რჩება ზედაპირულ ადამიანად.

მხატვრული მეტყველება ენის შემოქმედებითი ბუნებაა.

ლოსევი – ვინ ვარ მე?

შემოქმედებითი მეტყველება ტროპებით გამოვლენილი (და თუნდაც ტროპების გარეშე) – ეს არის ყოველთვის ნიშანი-მინიშნება, რომელმაც უნდა გაგვიყვანოს ტექსტის მიღმა, თქმული და გამოხატულის მიღმა… ფორმიდან – უფორმობისკენ… გამოთქმულიდან – გამოუთქმელში…

და მაინც, ვინ არის ის შინაგანი ადამიანი, შინაგანი მე, რომელსაც ვეძებთ, რომლის შესახებაც თითქოს ვიცით და არც ვიცით… რომელიც ავლენს და არც ავლენს თავის თავს და რომელიც გვინდა ვიპოვოთ იმ სემიოტიკური ნიშნებით, ცნობიერებაში რომ აღბეჭდილან… ნაკვალევი, რომელმაც შინაგანი ადამიანის კვალზე უნდა გაგვიყვანოს…

ამ საკითხზე განსაკუთრებით საინტერესოდ მსჯელობს და საინტერესო კითხვებს სვამს ლოსევიწიგნში: „საგანი და სახელი”:

ვინ ვარ და როგორი ვარ მე? სად არის საკუთრივ ჩემი მე? რით განსხვავდება სხვა დანარჩენისაგან? მე ვხედავ ჩემს ხელებს, ფეხებს, თავს –არის ეს ჩემი მე? – არა…ხელი – ჩემია, მაგრამ მე არა ვარ ხელი, იგივე ითქმის ფეხზეცდა თავზეც… სხეული – ჩემია, მაგრამ მე არა ვარ სხეული… ჩემშია ცნობიერება და განცდები… ჩემი შიში, ჩემი სიყვარული, ჩემი იმედი, ჩემი აზრი… იქნებ ესენი ვარ…? -არა… როგორც ჭურჭელი, რომელშიც წყალი ასხია, არ არის წყალი… ასევე არა ვარ მე ეს შემადგენლობაც…

და თუ ჩემი სული მხოლოდ – ჩემია და არა მე თვითონ… ანუ მხოლოდ „მეკუთვნის” და არ ვარ მე – თავად…? მაშინ სად ვარ მე…? თავად სიკვდილი და სიცოცხლეც მხოლოდ მეკუთვნის და „მე თავად” არ ვარ…

ბახტინის „ადამიანი სარკესთან” შინაგანი და გარეგანი ადამიანის პრობლემას ეხება: ეს მე კი არ ვიყურები შიგნიდან ჩემი თვალებით, არამედ მე ჩემს თავს ვუყურებ სამყაროს თვალებით, მე შეპყრობილი ვარ სხვით… ჩემი თვალებიდან სხვისი თვალები იმზირება…

კონფლიქტი და ასიმეტრიულობა შინაგან და გარეგან (და, შესაბამისად, მათ მეტყველებას), დასაზღვრულ და დაუსაზღვრავ ადამიანს შორის სემიოტიკის ორ დონეს: ტრადიციულ და სიღრმისეულ სემიოტიკას შეესაბამება.

პოეტები ამ აზრს ხშირად პოეზიაშიც გამოხატავენ, მაგალითად, სოლოვიოვი:

Милый друг, иль ты не видишь,

Что все видимое нами,

Только отблеск, только тени

Отнезримогоочами…

და ტიუტჩევის ლექსი:«Silentium!»

..Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

поймет ли он, чем ты живешь?

Мысль изреченная есть ложь,

Взрывая, возмутишь ключи,

– Питайсяими – и молчи…

მეცნიერთა განმარტებით, სიღრმისეული სემიოტიკის ფაქიზი ამოცანაა: დაადგინოს ინდივიდუალური ენობრივი ცნობიერების კანონები და პრინციპები, გამოიკვლიოს შინაგანი ენა, როგორც შექმნილი და ქმნადი მიკროკოსმოსი.

წესების შემუშავება მოსწავლეთა თანამონაწილეობით

მიერ

admin

12 მარტი, 2015 - 01:00

დაწყებით კლასებში ბავშვებს ხშირად ავიწყდებათ ან ეშლებათ გამაერთიანებელ და ჩამოთვლილ სიტყვებთან სასვენი ნიშნების სწორად დასმა. თუმცა ეს პრობლემა მაღალ კლასებშიც ხშირად იჩენს თავს. გთავაზობთ მარტივი მეთოდის გამოყენებით და მესამეკლასელთა თანამონაწილეობით ერთობლივად შემუშავებულ წესებს.

თუ საშუალება გვაქვს, ვიყენებთ ისტ-ს – პროექტორის დახმარებით ეკრანზე თანმიმდევრობით ჩნდება სურათები და ძალზე სახალისოა. თუ ამის საშუალება არ არის, ვიყენებთ მოსწავლეთა მიერ შესრულებულ ნახატებს ან ნატურალურ თვალსაჩინოებას – ხილს და კალათს.

ნებისმიერ შემთხვევაში ყველა მოსწავლეს მომზადებული უნდა ჰქონდეს სახატავი ფურცელი, ფერადი ფანქრები, ფლომასტერები, სახაზავი, საშლელი. მთავარია, დავიცვათ თანმიმდევრობა!

მოსწავლეებს პროექტორით სათითაოდ ვუჩვენებთ ხილის ამსახველ ნახატებს. (ჩემმა მოსწავლეებმა საკუთარი ნახატები წარადგინეს) მივმართავთ კლასს:

– ყურადღებით დააკვირდით და დაასახელეთ, რა ხილია გამოსახული ?

– მართალია: ვაშლი, მსხალი, ყურძენი, ბანანი, მარწყვი. (ყურადღებას ვამახვილებთ, ჩამოთვლილი სიტყვების სწორად წარმოთქმასა და ერთმანეთისგან მძიმეებით გამოყოფაზე).

– ახლა გთხოვთ, მოიმარჯვეთ სახატავი ფურცლები, ზედა კიდიდან გამოტოვეთ 2 სმ, გაავლეთ სწორი ხაზი და დაწერეთ სათაური: სასვენი ნიშნები ჩამოთვლილ და გამაერთიანებელ სიტყვებთან. მის ქვემოთ დასახელებული საგნები მარტივი ნახატებით გამოსახეთ. (გავითვალისწინოთ დროის ლიმიტი, აუცილებელი არაა გაკვეთილზე გაფერადება. საკმარისია, მხოლოდ კონტურები მოხაზონ და გაფერადება საშინაო დავალებად მივცეთ).

როცა ხატვას დაასრულებენ, ვთავაზობთ, დაფიქრდნენ, ხილის ყველა სახეობა ერთად მოათავსონ და მიუხატონ ბოლოში. ბავშვები იწყებენ ფიქრს. დავალება რთული არ არის, მაგრამ მნიშვნელოვანია ის, რომ ყველა მათგანი ფიქრობს და ხვდება, რა გააკეთოს. ამიტომ ძალიან იოლია სწორი პასუხის მიგნება. მათ ნახატებში ჩნდება: თეფში, ლანგარი, ლარნაკი, კალათა.

ახლა ვნახოთ, რა შეიცვალა ნახატებში.

– რა მოხდა? დავამატეთ კალათა, რომელშიც ყველა ხილი მოთავსდა, ანუ გავაერთიანეთ ცალ-ცალკე დაწყობილი ხილის სახეობები. ახლა გთხოვთ, მოიმარჯვეთ სახაზავები და ნახატის ქვეშ 1 სმ-ის დაშორებით გაავლეთ 1 ხაზი.

მოსწავლეები მასწავლებლის დახმარებით წარმოთქვამენ წინადადებას და დაფაზე გაკეთებული ნიმუშის მიხედვით ნახატების ქვეშ აკეთებენ ჩანაწერს ასეთი ფორმით:

ვაშლი, მსხალი, ყურძენი, ბანანი, მარწყვი ხილია.

– გთხოვთ, დაასახელოთ სიტყვა, რომელმაც ჩამოთვლილი სიტყვები გააერთიანა.

– ხილი.

– ყოჩაღ! ამიტომ მას გამაერთიანებელი სიტყვა ჰქვია. (შეიძლება, მოსწავლეებს ავუხსნათ, რომ ჩამოთვლილი სიტყვები წინადადების ერთგვარი წევრებია.)

-დაიმახსოვრეთ, საგნების ჩამოთვლის, ანუ წარმოთქმის დროს ვჩერდებით, ხოლო წერის დროს მძიმეებს ვსვამთ, სწორედ ისე, როგორც ჩვენს ჩანაწერშია.

ამის შემდეგ მოსწავლეები ერთ დამატებით ხაზს გაავლებენ. ვცვლით თანმიმდევრობას. ბავშვებიც შესაბამისად ასრულებენ ნახატებს.

– რა მოხდა? გთხოვთ, ყურადღებით დააკვირდით ნახატებს და შეადგინეთ წინადადება.

რა თქმა უნდა, ბავშვებისთვის ამ დავალების შესრულება ძნელი არ არის. თანმიმდევრულობის პრინციპით ისინი სწორად ადგენენ წინადადებას. ხილით სავსე კალათი თავში აღმოჩნდა. სურათების ქვეშ 1 სმ-ის დაცილებით გაავლებენ 1 ხაზს, წარმოთქმის პარალელურად მასწავლებლის დახმარებით დაფაზე და ფურცლებზე კეთდება ჩანაწერი:

ხილია: ვაშლი, მსხალი, ყურძენი, ბანანი, მარწყვი.

და აი, გადავდივართ წესების შემუშავების ყველაზე საინტერესო ეტაპზე. ვიწყებთ დაფაზე გაკეთებულ ორ ჩანაწერს შორის მსგავსება-განსხვავების პოვნას და მოსწავლეებს ვეხმარებით სწორი დასკვნის ჩამოყალიბებაში: გამაერთიანებელი სიტყვა საერთოა ორივე წინადადებისთვის, მაგრამ ის სხვადასხვა ადგილზე დგას. პირველ შემთხვევაში – ბოლოში, ხოლო მეორე შემთხვევაში – დასაწყისში. აქვე, ყურადღებას ვამახვილებთ სასვენ ნიშანზე ,,ორწერტილი’’.

ვაშლი, მსხალი, ყურძენი, ბანანი, მარწყვი ხილია.

ხილია: ვაშლი, მსხალი, ყურძენი, ბანანი, მარწყვი.

მსგავსება-განსხვავების შედარების შემდეგ უკვე შესაძლებელია ჩამოვაყალიბოთ ორი პატარა, მაგრამ მნიშვნელოვანი წესი, რომელსაც მოსწავლეები განსხვავებული ფერის ფლომასტერით ჩაწერენ წინასწარ მონიშნულ და ბოლოს დარჩენილ არეებში. ერთხელ კიდევ ვთხოვთ, ბოლო ჩანაწერის შემდეგ გამოტოვონ 1სმ. და გაავლონ 1 ხაზი. შემუშავებული წესების საბოლოო სახე ასეთია:

სასვენი ნიშნები გამაერთიანებელ და ჩამოთვლილ სიტყვებთან

ვაშლი, მსხალი, ყურძენი, ბანანი, მარწყვი ხილია.

წესი 1. თუ გამაერთიანებელი სიტყვა ჩამოთვლილი სიტყვების შემდეგ დგას, მის წინ ორწერტილს არ ვწერთ და მძიმეებით გამოვყოფთ ჩამოთვლილ სიტყვებს.

ხილია: ვაშლი, მსხალი, ყურძენი, ბანანი, მარწყვი.

წესი მე-2. თუ გამაერთიანებელი სიტყვა ჩამოთვლილი სიტყვების წინ დგას, მის შემდეგ ორწერტილს ვწერთ და ჩამოთვლილ სიტყვებს მძიმეებით გამოვყოფთ.

მოსწავლეებს საშინაო დავალებად ეძლევათ, დაასრულონ ნახატების გაფერადება, წაშალონ დამატებითი ხაზები და ისწავლონ წესები. მეორე დღეს გამოვავლენთ შემუშავებული წესების საუკეთესო ნიმუშებს და (აქ კიდევ ერთ მნიშვნელოვან აქტივობას – ურთიერთშეფასებას ვახორციელებთ) სადემონსტრაციო დაფაზე განვათავსებთ. აუცილებელი არაა წესების იმავე დღეს ზეპირად ცოდნა. კვირის განმავლობაში ყოველდღე ერთგზის გამეორება კვირის ბოლოს საკმაოდ კარგ შედეგს გვაძლევს. გარკვეული დროის შემდეგ მოსწავლეები ნამუშევრებს საკუთარ პორტფოლიოებში ინახავენ.

IV-V კლასებში განმტკიცდება მიღებული ცოდნა, ამას დაემატება ცნება „წინადადების ერთგვარი წევრები’’. წესების განმარტებები აკადემიურ ხასიათს მიიღებს.

ვფიქრობ, აღნიშნული მეთოდით სწავლება შედეგიანი იქნება თქვენი მოსწავლეებისთვის, რადგან, ფაქტობრივად, თვითონ ბავშვები ქმნიან წესებს ხელოვნებასთან და მათემატიკასთან ინტეგრირებით, ფიქრით, ლექსიკური მარაგის გამდიდრებით და გრამატიკის საფუძვლების შემეცნებით, რაც, დამეთანხმებით, ძალზე სახალისოა. მით უფრო, თუ გაკვეთილის შემდეგ, მოსწავლეები ხილით გაუმასპინძლდებიან ერთმანეთს.

სასურველია, შემდეგ გაკვეთილებზე სხვადასხვა ილუსტრაციის გამოყენებით განვამტკიცოთ მიღებული ცოდნა.

მთავარია, ვიყოთ თანმიმდევრულნი!

ცოტა უცნაური კაცი

მიერ

admin

12 მარტი, 2015 - 01:00

გადარეული ბიჭი იყო ჯერ კიდევ ფეხბურთელობის დროს და თამაშისას მისი მიმიკითაც მიხვდებოდი, როგორ ემოციებშიც დააბოტებდა ბურთთან ერთად. მერე წლებმა თავისი ქნა, ამას კოჭის ტრავმაც დაემატა და ახლა ბავშვებს ავარჯიშებს თბილისის გარეუბანში, ხრიოკ მინდორზე. ისმის კითხვა: რატომ დაჰყავთ ბავშვები მშობლებს მაინცდამაინც მასთან, როდესაც გუნდების არჩევანი ასეთი დიდია, ამ გუნდში კი ელემენტარული საწვრთნელი პირობებიც არ არის? პასუხი მარტივია: სხვაგან ფულს ითხოვენ, ეს გადარეული კაცი კი არათუ გასამრჯელოს არ იღებს, ხანდახან, თუ თავისუფალი დრო გამოუჩნდა, მის გუნდში მოთამაშე რომელიმე ბავშვის სკოლაში მიდის და იქაურ სპორტის მასწავლებელს უშრობს სისხლს – შენს გაკვეთილებზე ბავშვი უაზრო ტრავმებს იღებს და მაგ ასფალტზე რომ არბენინებ, ამისთვის განათლების სამინისტროში გიჩივლებო.

მოკლედ, დიდი უცნაური კაცია, მაგრამ მისი პატიოსნება და ბავშვების სიყვარული ის ყავლგაუსვლელი ღირსებებია, რომლებსაც გვერდს ვერ აუვლი და ამიტომაც მის გუნდში მოვარჯიშე ბავშვების რიცხვი თანდთან იმატებს. მაგალითად, გასულ თვეს სტადიონის ახლოს მდებარე დევნილთა პატარა დასახლებიდან ერთბაშად რვა ბიჭუნა ესტუმრა, რომლებმაც მასთან ფეხბურთის თამაშის სურვილი გამოთქვეს. ისიც ადგა და ყველა აიყვანა გუნდში. ასეთი გულჩვილობისთვის კოლეგები ხშირად აკრიტიკებენ. ამას ემატება ისიც, რომ ბავშვთა ტურნირებში თითქმის არასოდეს მონაწილეობს და იმითაც კმაყოფილია, თუ მისი მოწაფე რომელიმე სხვა, უფრო ცნობილმა და დიდ კლუბს მიბმულმა გუნდმა წაიყვანა.

ერთ რამედ ღირს ამ უცნაური გუნდის ვარჯიშის ცქერა. იმის გამო, რომ სპორტული ამუნიცია და მაისურები სულ 12-15 ბავშვის სამყოფი თუ ექნებათ, ვარჯიშის დროს უმაისუროდ დარჩენილ ბიჭუნებს წელს ზემოთ გახდილებს უწევთ თამაში, მოწინააღმდეგეებისგან რომ განსხვავდებოდნენ, მეკარის ხელთათმანები კი დიდი ადამიანის ზომისაა და რომ არ გასძვრეს, მათი გუნდის მეკარე, აწოწილი წითური ბიჭუნა, ვარჯიშის წინ ხელებზე საიზოლაციო ლენტს იჭერს. ამის გამო ნერვებს უშლის ხელთათმანის მალიმალ გაძრობა და ხშირად საერთოდ უხელთათმანოდ ვარჯიშს ამჯობინებს, რაც მწვრთნელს არ მოსწონს, მაგრამ იძულებაც რომ არ გამოდის…

ვარჯიშის შემდეგ მწვრთნელიც და მისი ბიჭებიც ერთად მიდიან ავტობუსის უახლოეს გაჩერებამდე, რომელიც მათი მინჯღრეული სტადიონიდან კარგა მოშორებითაა. გზად მწვრთნელი წინა დღეებში ევროპაში გამართულ საფეხბურთო მატჩებზე ჰყვება და სანამ ავტობუსი მოვა, რამდენიმეჯერ წაკამათებასაც ასწრებენ იმის შესახებ, მესი ჯობია თუ რონალდუ, ნოიერი თუ კასილასი, „ბაიერნი” თუ „რეალი”. ყველა ბავშვმა იცის, რომ მათი მწვრთნელი ჰოლანდიის ნაკრებისა და ჰოლანდიური კლუბების ქომაგია, მაგრამ ამაზე იშვიათად ლაპარაკობს. სათქმელიც, კაცმა რომ თქვას, ბევრი არაფერია…

მერე მოვა ავტობუსი და იქ გრძელდება კამათი და ჟრიამული. ასეა კვირაში ხუთი დღე. ასე დადის ეს უცნაური კაცი იმ ღვთისა და კაცისგან მივიწყებულ ადგილას და უფასოდ ავარჯიშებს ბავშვებს. ასეთ კაცს ჩვენში რატომღაც შერეკილს ეძახიან. თუმცა ეს „რატომღაც” ალბათ ზედმეტიც კია…

წერილი – როგორც რესურსი

მიერ

admin

12 მარტი, 2015 - 01:00

მას ბენიამინი ერქვა.
ქერა, სიმინდის ულვაშის ფერის თმა და ღია, ღია ცისფერი თვალები ჰქონდა, ვარდისფერი ლოყები და ლამაზი, ხასხასაბალახიანი ეზო – ეს ყველაფერი ფოტოებიდან ვიცოდი.

გერმანიის ქალაქ კასსელიდან იყო და ჩვენი გერმანულის მასწავლებლის ინიციატივით მე და ნათია, ჩემი ყველაზე ახლო მეგობარი – წერილებს ვწერდით, გერმანულად.

ვუყვებოდით ჩვენს მშობლებზე, სკოლაზე, ან რა უნდა გვეამბო მისთვის, ჩვენი ცივი და მუქი ყოველდღიურობის შესახებ, აი , ის კი ძალიან ბევრ რამეს გვწერდა თავის ინგლისურ კოკერპანიელზე, ცურვისა და ჩოგბურთის წრეზე, საშობაო საჩუქრებზე. ჩვენ, ცივი და ბნელი გარეუბნის ბავშვბი, ვუყურებდით მის მეტისმეტად ხასხასა და ფერად ფოტოებს, მეტისმეტად პრიალა და ვარდისფერ კანს და სხივიან თვალებს და ყოველი წერილის მიღება ძალიან გვიხაროდა.

მერე გერმანულის მასწავლებელი შეგვეცვალა და ეს საინტერესო თავგადასავალიც დამთავრდა. ის ალბათ დღეს 32 წლისაა, თავისნაირი ქერა ბავშვები ჰყავს და მშვიდი და ბედნიერი ცხოვრებით ტკბება.

იმ ხანად, როცა სკოლაში არაფერი ხდებოდა საინტერესო, ეს მიწერ-მოწერა დიდზე დიდი გარღვევა იყო სხვა, ინტერაქტიულ და მულტიკულტურულ გარემოში.

ჰოდა, არ ვიცი, იმ მოგონებების გავლენაა თუ არა, წერილს, როგორც სასწავლო რესურსს, გაკვეთილის თემას, მასალას თუ საშუალებას ძალიან ხშირად ვიყენებ ხოლმე, ჰოდა, მინდა თქვენც მოგიყვეთ. რა შეიძლება ასწავლოთ წერილების დახმარებით.

1.ბიოგრაფიული რესურსი – როდესაც მწერლების ცხოვრების, შემოქმედების, მსოფლხედველობის, ინტერესების შესახებ ყვებით, პირადი წერილები სრულიად შეუცვლელი მასალაა, იმისათვის, რომ საყვარელი ავტორი მთელი თავისი დადებითი თუ უარყოფითი შტრიხებით, სხვადასხვაგვარი მხარეების გააცოცხლოთ და გააშუქოთ.

2.ისტორიული რესურსი – როგორ უნდა აღადგინოთ ეპოქა, ისტორიული რეალობა, თუ არა პირადი წერილების საშუალებით. აბა, მაგალითისთვის ნიკოლოზ ბარათაშვილის მიმოწერას ჩახედეთ, ანდა მირზა გელოვანის მეორე მსოფლიო ომიდან გამოგზავნილი წერილები ნახეთ, უკეთესი დროის მანქანა რა გინდათ?

3.წერის სტატეგიის სწავლება – პირადი წერილების დაწერის წესებისა და ეტიკეტის სწავლა ძალიან საჭირო და აუცილებელია, როგორ შეადგინოთ პირადი თუ საქმიანი წერილი, ღია წერილი თუ მიმართვა, ხელნაწერი თუ ელექტრონული…

4.გრამატიკის გაკვეთილი – მიმართვა, შორისდებული, პუნქტუაციის ნიშნები, პირდაპირი და ირიბი ნათქვამი, პირის ნაცვალსახელები, ზმნის დრო – ამ ყველაფრის სწავლებისას შეგიძლიათ მოიფიქროთ წერითი სტრატეგიები, რომლის საშუალებით თქვენს მოსწავლეებს გრამატიკულ ნიუანსებსაც ასწავლით და აზრის თავისუფლად გადმოცემასაც.

5.კულტურათშორისი ურთიერთობები – წარმოიდგინეთ, რომ წინასწარმომზადებული პრეზენტაციებით რომელიმე ქვეყანას გააცნობთ თქვენს მოსწავლეებს, მაგალითისთვის, შვედეთი ( რა თქმა უნდა, მწერლებსაც არ დაივიწყებთ), მიმოიხილავთ კულტურას, ნახავთ ფილმებს, მოსმენთ მუსიკას და შვედ თანატოლებს მისწრეთ წერილებს. თანამედროვე გარემოში, როდესაც ინტერნეტმა და სოციალურმა ქსელებმა ყველანაირი კომუნიკაცია შესაძლებელი გახადა, დაკავშირება არც გაგიჭირდებათ. ეს ძალიან საინტერესო გამოცდილება იქნება.

6.წერილები პერსონაჟს ან წერილები პერსონაჟის სახელით – წარმოიდგინეთ, რომ რომელიმე ნაწარმოების პერსონაჟი ხართ და თქვენს მკითხველებს გინდათ დაუკავშირდეთ, უფრო მეტი რამ უამბოთ, ვიდრე წიგნში წერია, თქვენი ხასიათის ისთი შტრიხები გააცნოთ, რომელთა დანახვაც ცოტა რთულია.

ან იქნებ მკითხველი ხართ და თქვენს საყვარელ პერსონაჟთან გასაუბრება გსურთ, დამიჯერეთ, ასეთი თავისუფალი, გულწრფელი შთაბეჭდილებების წერა აუცილებლად მოეწონებათ თქვენს მოსწავლეებს.

7.წერილი 100 წლის წინ – მოაძებნინეთ მოსწავლეებს რომელიმე ისტორიული გმირი, მწერალი ან უბრალოდ საინტერესო პიროვნება და მიაწერინეთ წერილი, ესეც კიდევ ერთი მოზაურობა დროში.

8.წერილის როლი და ფუნქცია ლიტერატურის სხვადასხვა დარგში – პოეზიასა და პროზაში, ცნობილ ნაწარმოებებში… სალაპარაკო ბევრია, „ვეფხისტყაოსნით” დაწყებული და თანამედროვე ავტორებით დამთავრებული.

მოკლედ, უამრავი რამის დაგეგმვა შეიძლება, დანარჩენი თავად მოიფიქრეთ, მე კი გაგახსენებთ, რომ აუცილებლად, კიდევ ერთხელ უნდა გადაიკითხოთ ნიკოლოზ ბარათაშვილის, ილია ჭავჭავაძის, გალაკტიონ ტაბიძის, ნიკო სამადაშვილის, პაოლო იაშვილის, ექვთიმე თაყაიშვილის, მარო მაყაშვილის და სხვათა პირადი წერილები და მიფიქროთ , როგორ მიაწოდოთ ეს საინტერესო მასალა მოსწავლეებს.

ფოტოალბომი

მიერ

admin

11 მარტი, 2015 - 01:00

მამაჩემი კონტრაბანდისტი იყო. ედიკას დროს ნავთობი აზერბაიჯანის საზღვრიდან მალულად შემოჰქონდა.

ჩემი ძმა ნარკომანი იყო. მე არასდროს მითქვამს ხმამაღლა, რომ ჩემი ძმა ნარკომანი იყო. მაშინ სადარბაზოები პირველი სართულის კიბეებს უხერხულად შემოგვაგებებდნენ ხოლმე, საფეხურები შპრიცებს ვერაფრით დაიფერთხავდნენ და ათი წლის გოგოების ტერფებს თვალებს არიდებდნენ. ჩვენ ვხედავდით ნაგავს, ჩვენი ძმების, მათი მეგობრების, მეზობლების, სხვა უბნელების დანგრეულ ცხოვრებებს. დიახ, თბილისს მწვავე ბრონქიტი აწუხებდა და სადარბაზოებში ამოხველებული შპრიცები მეტი არაფერი იყო, თუ არა ბავშვების გასართობი, მოდერნიზებული კლასობანა, ასკინკილით გავლილი სახიფათო გზა. ცაში იშვიათად ვიყურებოდით, რაღაცნაირი, მიწიერი ბავშვობა გვქონდა. თავდახრილები დავდიოდით, მიწას ჩავჩერებოდით, მახინჯი იყო ეს მიწა, ყვავილების ნაცვლად შპრიცები იზრდებოდა და გვამებს ისე მოუთმენლად ელოდებოდა, როგორც რომელიმე რთული ლაშქრობისას ველოდებით ხოლმე ხანმოკლე შესვენებას და “ანაკომის” მაცოცხლებელ სითბოს. ისინი კი, ჩვენი ძმები, “ანაკომის სუპების” მორჩილებას იჩენდნენ, ის იაფფასიანი ნახევარფაბრიკატები, ის უსირცხვილო, ვერგაღვიძებული ბიჭები, ბიჭები კი არა, ხანგრძლივი, კოშმარული სიზმრები. საფლავების დრო იყო და ჩვენი ძმების უცნაური გადაწყვეტილების: მკვდრად ყოფნის.

დედაჩემი ჩემი ძმის დედა იყო. სასწაულების მოხდენაც შეეძლო, მხოლოდ ხუთი კარტოფილითა და ორი პურით. მაშინდელი დედები ერთმანეთს კულინარიული ჯადოსნობით ჰგვანან. ჩვენ კი “ზუკოთი” და “იუპით” წყალს წვენად ვაქცევდით.

ჩემი და თან იყო, თან არ. აღარც კი მახსოვს. იმ ნაცრისფერ თბილისში წითელი თავი დაჰქონდა, სულ მეგონა, რომ ისე დაჰქონდა, როგორც ხელჩანთა. მსოფლიოში ყველაზე ძვირფას აქსესუარს, წითელ თავს უნივერსიტეტში მთელი მონდომებით დაატარებდა. ჰერმიონის ჯადოსნურ ჩანთასავით ტევადი თავი მსოფლიო ბიბლიოთეკას ბუმბულივით მიაფრიალებდა.

ნინა ჩემი ბავშვობის მეგობარია. გუშინ გერმანიიდან დამირეკა და მითხრა, რომ ბედნიერია. ნინამ და მე ერთად ვისწავლეთ, რომ გადარჩენა ყოველთვის შესაძლებელია. მაშინაც კი, როდესაც დედაშენი შენი ძმის დედაა. მაშინაც, როცა ბავშვები შპრიცებისგან თაიგულებს მთელი მონდომებით კრავენ, რადგან მიწამ ყვავილები არ გაიმეტა, მაშინაც, როცა დაძალებული გენეტიკა ჩვენი ძმების ტრაგედიებს განიცდის, მაშინაც, როცა მონდომებით მომზადებული გაკვეთილები უინტერესო გაკვეთილსა და მასწავლებლის გულგრილ საუბარს ეწირება, მაშინაც, როცა არაფერი გვაბადია მორღვეულძირებიანი კედების გარდა, მაშინაც, როცა ყველაფერი გვაქვს და კედების მორღვეულ ძირებს ვიხსენებთ და მაშინაც, როცა უბნის ბიჭები რომელიღაცა “აჩკარიკა შკოლნიკის” გატენილი ზურგჩანთით სპორტულ ჟინს იკმაყოფილებენ. ნინა გერმანიაში გადარჩა, მე აქ.

მე თავპირისმტვრევით გავრბოდი სახლიდან მაშინაც კი, როცა სახლში ვბრუნდებოდი. “იჩქარე, სალომე, იჩქარე”– ვუმეორებდი შპრიცებზე მხტომელ პატარა გოგოს. ახლა, როცა ჩემი საოჯახო ფოტოალბომი მონდომებით მარწმუნებს, რომ ის ყველაფერი სიზმარი იყო, ვზივარ და ვფიქრობ: საფლავები ისე გასწორდა, სადარბაზოები ისე დასუფთავდა, ჩვენმა მშობლებმა სამსახურები ისე შეიცვალეს, “ეს ყველაფერი ნამდვილად იყო?!”

1...839840841...1,071 გვერდი 840 of 1,071

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

21 იანვარი, 2025 - 10:39

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...

mastsavlebeli.geინტერნეტგაზეთი

mastsavlebeli.geინტერნეტგაზეთი

mastsavlebeli.geინტერნეტგაზეთი

ბავშვობიდან გამოქცეული ამბები- ვუძღვნი ყველა დიდს, რომელიც ოდესღაც ბავშვი იყო

ჩემისთანების საკითხავი

მეტყველების განვითარება: ნოამ ჩომსკის ტრანსფორმაციულ-წარმომშობი თეორია

როგორ მოვიპოვოთ ბავშვის ნდობა და სიყვარული

საპროექტო მუშაობა, ეტაპები და შეფასების ფურცლები ნაწილი II

სემიოტიკა და სიღრმისეული სემიოტიკა

წესების შემუშავება მოსწავლეთა თანამონაწილეობით

ცოტა უცნაური კაცი

წერილი – როგორც რესურსი

ფოტოალბომი

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე