კვირა, აგვისტო 17, 2025
17 აგვისტო, კვირა, 2025

არ იყო ხნიერ… წერილი მეთერთმეტეკლასელებს

0

…ილიას „განდეგილზე“ ვლაპარაკობდით.

თქვენ უკვე იცით ამ პოემისა და მისი მთავარი პერსონაჟის ნაირგვარი ინტერპრეტაცია. გთხოვეთ, წაგეკითხათ აკაკი ბაქრაძის „გზა ხსნისა“. მოგაწოდეთ მეცნიერთა და კრიტიკოსთა  მოსაზრებები. ჩვენში დღემდე პოპულარული „პოეტის სათქმელის“ ამოცნობის თვალსაზრისით, ბაქრაძის ინტერპრეტაცია, ვფიქრობ, ძალიან მკაფიოდ გამოხატავს მრავალთა მიერ გაზიარებულ პოზიციას, რომ „ქვეყნის ხსნა ვერ განხორციელდება, თვინიერ პიროვნების ხსნისა. აქაც ორი საფეხური ყოფილა: ჯერ პიროვნება, მერე ერი. როცა პიროვნების ზნეობრივი სრულყოფის პროცესი დამთავრდება, მერე იწყება ერის ხსნა. ყოველმა კაცმა ხორცი უნდა მისცეს სულისათვის, მაშინ გახდება შესაძლებელი ერის გათავისუფლება. განდეგილსაც ეს გზა უნდა გაევლო. ჯერ საკუთარი სულის ხსნისათვის უნდა ებრძოლა და  შემდეგ მიეცემოდა საშუალება მამულზეც ეზრუნა. მაგრამ პიროვნების სულის ხსნა არ არის იოლი საქმე. ამისათვის ჯვარცმულის რწმენა, ნებისყოფა და ენერგია უნდა ჰქონდეს  კაცს. მისი სულის სიმტკიცისა და ძალის პატრონი უნდა იყოს. რაკი განდეგილს ეს თვისებები არ აღმოაჩნდა, დაიღუპა კიდეც. ეს სიკვდილი სულის სიმტკიცის, ძალის, ენერგიის, ნებისყოფის აღზრდისაკენ მოუწოდებს მკითხველს“.

ერთია, რას მივაწერთ ილია ჭავჭავაძეს და მეორეა, ჩვენ როგორ გვესმის პოეტის ტექსტი.  ჩვენი გაგება დამაჯერებელი არ იქნება, თუ პოემა მოკავშირეობას ვერ გაგვიწევს. თუმცა, მკვლევარი მაია ნინიძე, როცა მოკლედ გადმოგვცემს  სხვადასხვა დროს გამოთქმულ შეხედულებებს „განდეგილის“ შესახებ, ამ მცირე მიმოხილვას ცოტა სადაო მოსაზრებას წაუმძღვარებს:

„ჩვენი აზრით, ლიტერატურათმცოდნეობის, როგორც მეცნიერებისათვის, შეუფერებელია, რომ ამა თუ იმ თხზულების შემოქმედებით ჩანაფიქრთან დაკავშირებით გვერდიგვერდ თანაარსებობდეს აბსოლუტურად ურთიერთგამომრიცხავი დასკვნები, „განდეგილის“ შემთხვევაში კი სწორედ ასეთი სურათი გვაქვს. სპეციალისტთა ერთი ნაწილის აზრით ილიამ თხზულება შექმნა განდეგილობის დასაგმობად, (კიტა აბაშიძე წერს: „რა უნდოდა ეთქვა „განდეგილში“ პოეტს თუ არა ის, რომ ყოველი კაცი, რომელიც გაურბის ცხოვრებას, ცხოვრებისგანვე იქნება დასჯილი, როგორც განდეგილი.“ („ეტიუდები XIX საუკუნის ქართული ლიტერატურის ისტორიიდან“, თბ. 1962, ილია ჭავჭავაძე, გვ. 131) ვახტანგ კოტეტიშვილის აზრით: „აქ სრულიად მარტივად არის ნაჩვენები საზოგადოებრიობა და ასკეტიზმი და ასევე მარტივად არის ნაჩვენები უკანასკნელის დამარცხება.“ (იხ. ქართული ლიტერატურის ისტორია, XIX ს. თბ.1959, ილია ჭავჭავაძე, გვ. 304-366) მიხეილ ზანდუკელი: „განდეგილის“ დედააზრი მკითხველისათვის აშკარაა: კაცის სიცოცხლე ცხოვრების გარეშე ამაოა, კაცი ცხოვრების გარეშე ვერ მოიპოვებს ვერც სიმშვიდეს, ვერც კმაყოფილებას. ის ისევე განადგურდება, უკვალოდ, როგორც განადგურდა თვით განდეგილი.“ (ილია ჭავჭავაძის მხატვრული ოსტატობა“, თბ. 1968, გვ.55)

მეცნიერთა მეორე ჯგუფის თვალსაზრისით კი პირიქით, ეს პოემა განდეგილობის დასაგმობად არ შეიძლება იყოს დაწერილი. (გრიგოლ ყიფშიძის აზრით ეს ნაწარმოები ილიას ღვთისმსახურებისადმი სიყვარულით აქვს შექმნილი (იხ. ილია ჭავჭავაძე, თხზულებანი, ტ.I, 1914, გვ. XVI); ესტატე ბოსლეველი წერს: „ბატონ ჭავჭავაძის პესიმისტურს შეხედულებას „სააქაოზე“ საზღვარი არა აქვს…“ (იხ. გაზ. „შრომა“, 1883, № 18); დავით კეზელის აზრით: „ამ სოფლიდან გაცლა და ლოცვაში სიცოცხლის გატარება აქ იდეალად არის დასახული…“ კიტა აბაშიძის გადმოცემით საზოგადოების ერთი ნაწილის აზრით ილია აქ ბერად შედგომას გვიქადაგებდა: „საწუთრო ესე საზიზღარია და სულის მშვიდობას მხოლოდ რომელსამე უდაბნოს სენაკში მოიპოვებთო.“ (იხ. „ეტიუდები XIX საუკუნის ქართული ლიტერატურის ისტორიიდან, თბ. 1962, გვ. 157) აკაკი ბაქრაძე წერს: „უბრალო ლოგიკის თანახმად, დასაგმობი შეიძლება გახდეს ის უარყოფითი მოვლენა, რასაც ამა თუ იმ მიზეზით, საზოგადოებაში აქვს ფეხი მოკიდებული. ასკეტიზმი კი მაშინ არც ფეხმოკიდებული ყოფილა და არც ფესვგადგმული.“ (იხ. ილია ჭავჭავაძე, წიწამური, თბ. „ნაკადული“, 1984, გვ.97)

ფაქტია, რომ ორი ამგვარი საპირისპირო განზრახვა ერთდროულად ვერ ექნებოდა შემოქმედს და აქ ცალსახა დასკვნაა საჭირო. უნდა ვაღიაროთ, რომ ამ ორი თვალსაზრისიდან ერთ-ერთი მცდარია. რადგან ლიტერატურათმცოდნეობა მეცნიერების დარგია, აუცილებელია, რომ სათანადო დასკვნის გაკეთებისთვის დავეყრდნოთ ფაქტობრივ დოკუმენტურ მასალას, ლოგიკურ არგუმენტაციას და არა განყენებულ პირად შთაბეჭდილებებს“.

მე კი გეტყვით: გნებავთ, აღიარეთ, გნებავთ, ნუ აღიარებთ, რომ რომელიმე თვალსაზრისი მცდარია. კი ბატონო, მნიშვნელოვანია, როგორ ასაბუთებენ ამ თვალსაზრისებს. მაგრამ ასევე ღირებულია თვალსაზრისთა მრავალფეროვნება. ლიტერატურა იმითაცაა მშვენიერი, რომ ერთმნიშვნელოვანი ინტერპრეტაციების ამარა არასოდეს გტოვებს. მოდი, ჩვენც სწორედ ამ მშვენიერებას ჩავეჭიდოთ.

დროებით თავი დავანებოთ იმას, რას ნიშნავს განდეგილის კრახი ან რამ დაღუპა განდეგილი, როგორც ამას ფილოლოგი ფატი ფირუაშვილი კითხულობს და პასუხსაც უძებნის. მთლად არასერიოზულობაში ნუ ჩამომართმევთ და, თუ მეცნიერული სიზუსტე  ჩვენი ორიენტირია, განდეგილი, ჩემი აზრით, მოკვდა ინტენსიური სტრესული ღამის შემდეგ გულის პარკუჭების ფიბრილაციის  ან ფილტვის არტერიის თრომბოემბოლიის შედეგად. გაცილებით საინტერესოა, რა მოუვიდა მას სიკვდილამდე. როგორ შეიძლება „აღვადგინოთ სურათი“ მისი ცხოვრებისა თუ არა, გზის მაინც, რომელმაც აღსასრულამდე მიიყვანა?

კატასტროფისკენ შეუქცევადი შემობრუნების წერტილი პოემაში სწორედ გზის უცაბედი და სწრაფი გააზრებაა. ის პოემის, ალბათ, ყველაზე ცნობილი ფრაზით გადმოიცემა, რომელსაც განდეგილი მწყემსი ქალის პასუხად ამბობს:

„ხსნა ყველგან არის… ხოლო გზა ხსნისა
ესეთი მერგო მე… უბედურსა…“

ეს სიტყვები ბოლოა, რაც პოემაში „ხმამაღლა“, სხვა პერსონაჟის გასაგონად გაისმის. აქ წყდება დიალოგი, გზააბნეულ ქალს ეძინება. ის აღარაფერს იტყვის, ხოლო დაფეთებულ მწირს ხშირი და მძიმე ფიქრები თუ შეკითხვები შემოეჯარება. სხვისთვის სათქმელი ამ სიტყვათა შემდეგ მაინც არაფერი აქვს. აწი გონების მზერა მან მხოლოდ საკუთარ  თავში უნდა ჩაიბრუნოს.

რა არის მაინც ეს „მე… უბედურსა…“? წამოცდენა? სიმართლის გამხელა უნებლიეთ? ან ეგებ არასწორი, არაზუსტი  სიტყვა, რომლითაც განდეგილმა მანამდე გამოვლილი გზა შეაფასა? იქნებ ეს წინასწარი აღიარებაა იმის, რასაც მწირი სულ ცოტა ხანში გააცნობიერებს: უბედური ყოფილხარ, თუ აქამდე დაგკლებია, არ გინახავს და არ გცნობია დიდი სილამაზე, ამ შემთხვევაში მოვლენილი მწყემსი ქალის სახით. აბა, გაიხსენეთ, როგორ აღიქვა მძინარე სტუმარი:

საოცარ იყო მიძინებული
იგი სიტურფე, იგი შვენება!..
თითქო მის შექმნას ერთად ცდილანო
თვით სიყვარული და ნეტარება.
თითქო თვით მადლსა შვენებისასა
თვისი საუნჯე აქ დაჰბნევია
და ეშხსა, ვითა იადონს ვარდზედ,
სული მის ღაწვზედ დაულევია.

მაგრამ მშვენიერებასთან შეხვედრა, მისი აღქმა ან თუნდაც გაცნობიერება, რომ აქამდე მშვენიერებას მოკლებული იყავი, ასეთ ძლიერ (და ეგებ ღრმა), ტრაგიკულ განცდას, საეჭვოა, წარმოშობდეს. მით უმეტეს, მშვენიერების ემოციური ჭვრეტა მწირს არ ეუცხოება, როცა ის მზის ჩასვლას გასცქერის. სიტყვა „უბედური“, ვფიქრობ, იყო მაცნე ან პირველი ნიშანი იმისა, რაც პოემის ფინალში მკითხველისთვის უფრო ცხადია, ვიდრე განდეგილისთვის. ესაა გაცნობიერება საკუთარი არასწორი არჩევანის, ინტელექტუალური შეცდომისა, რაც პერსონაჟმა დაუშვა თავისი მოწოდების გააზრების, შემდეგ კი ცხოვრების შეუფერებელი წესის არჩევისა და მიდევნებისას.

რა ვიცით განდეგილზე? ილია-პორტრეტისტის პირველივე მონასმი გვეუბნება, რომ მწირი „არ იყო ხნიერ“, ხოლო ქალისთვის ნათქვამი – „არ ვთვლი წელთა-სვლას,
მოვშორდი, შვილო, წუთის-სოფელსა და რაღას ვაქნევ იმის ჟამთა-ცვლას!“ – გვავარაუდებინებს, რომ ეს ცოდვილი ქვეყანა მწირმა ახალგაზრდა ასაკში დაუტევა,  როგორც ერთმა თქვენგანმა მითხრა, თავისი ნებით ჩატეხა ხიდი. მისი ახალგაზრდობა პირველად, მგონი, გერონტი ქიქოძემ შენიშნა. მართლაც, დაუთვლელი წლების შემდეგ კაცი ჯერაც არ არის ხნიერი. მთელი ის სულიერი ღვწა, ილია პოემის მეოთხე თავში რომ აღწერს, დიდწილად საკუთარ ლიბიდოსთან, სექსუალურ სურვილებთან ბრძოლა და სექსუალური ლტოლვის სხვა, სრულიად არასექსუალურ მიზნებზე გადართვის „ისტორიაა“. ასეთ ბრძოლაში, ჭირს, იყო ბედნიერი. ამიტომაცაა მწირის „სახე გამხდარი, კუშტი და მწყრალი“.

განდეგილის პორტრეტისათვის საგულისხმოა ილიას ერთი სტროფიც:

ლოცვით და მარხვით ხორც-უძლურ-ქმნილი
ჰგვანდა წმინდანსა იგი წამებულს,
მრავალგზით ტანჯულს და ტანჯვათ ზედა
ძლევით-მოსილსა და განდიდებულს.

დიახ, ის ჰგავდა წმინდანსა და წამებულს, მაგრამ არც ერთი იყო და არც მეორე. ილია აქ უბრალო შედარებას არ გვთავაზობს, ეს მკითხველის  თავისებური გაფრთხილებაა ან, გნებავთ, პოეტური ცრუმოძრაობა, რისი არსიც აუცილებლად გაირკვევა მოგვიანებით. პოეტი ამ ხერხს მიმართავს სტიქიის აღწერის დროსაც:

ესე ყოველნი, ერთად რეულნი,
ჰგვანდნენ ცით ვლენილს რისხვას ღვთისასა,
თითქო ღმერთი სჯის ქვეყანას ცოდვილს
დღეს მას საშინელს განკითხვისასა.
ამ დროს ის მწირი სენაკში იყო,
ცრემლით ალტობდა ღვთის-მშობლის ხატსა
და ხელაპყრობით ევედრებოდა
წაწყმედისაგან ქვეყნისა ხსნასა.

ღვთის რისხვააო, დღესაც ვიტყვით ძალიან ცუდ ამინდზე, მაგრამ მხოლოდ მცირედნი ვერ ხედავენ მიჯნას მეტეოროლოგიასა და თეოლოგიას შორის. „თითქო ღმერთი სჯის“, მაგრამ ღმერთი არ სჯის, ეს სტიქია ბობოქრობს.

ეგ უკვე ვიცით, რომ სეტყვა, ჭექა-ქუხილი, წვიმა, გრიგალი წინასწარი მეტაფორაა იმისა, რაც მწირის სულში  და მწირის თავს  მოხდება. მეორე მხრივ, მოქმედებასაც ავითარებს: რომ არა  დელგმა, მწყემსი ქალი მწირს არ მიადგებოდა.

აქ კიდევ ერთი ამბავია: განდეგილი გრიგალის დროს ლოცულობს და ღვთისმშობელს შესთხოვს ქვეყნის გადარჩენას. განდეგილისთვის უფლის ძალა ბუნების კანონზეც ვრცელდება, მას სწამს: ღვთის ნებას ძალუძს ქარიშხალი მართოს იმგვარად, რომ, დღევანდელ ფრაზეოლოგიას თუ ვესესხებით, დასახლებულ პუნქტებსა და მოქალაქეებს, რაც შეიძლება, ნაკლები ზიანი მიადგეს. ღვთის რისხვად სტიქიას მწირი აღიქვამს, ყოველგვარი „თითქოს“ გარეშე; თითქო – ეგ მთლიანად საჩვენო სიტყვაა, მკითხველისა, პერსონაჟს არ ეხება. მწირის ასეთი აღქმა ბუნებრივად გვეჩვენება, რადგან ის ყოველდღე ხედავდა უფლის ძალას – მზის სხივზე დაყრდნობილ ლოცვანს. მაგრამ თუ ეს სასწაული პიროვნების მიმართ ზეგარდმო წყალობის გამოხატულება გახლდათ, ამავე პიროვნებას, მეტი კრიტიკული და/ან  ლოგიკური აზროვნების შემთხვევაში უნდა გასჩენოდა  შეკითხვა: თუ მე დავშვერი ჩემი სულისთვის და უფალი მაძლევს ნიშანს, რომ ესმის ჩემი, რა დააშავა ქვეყანამ, გამძვინვარებულ სტიქიას რომ ატეხს თავს? მაგრამ მწირს ასეთი შეკითხვა არ უჩნდება. მას უბრალოდ სჯერა, რომ ლოცვით მიაწვდენს ღვთისმშობელს  ვედრებას, დაინდოს ქვეყანა. მას სჯერა უფლისაც და თავის ლოცვის ძალისაც. მაგრამ ვინ იტყვის, რომ ქარიშხლის შემდეგ წყნარი ამინდი და ნელი სიო მისი ლოცვის დამსახურება გახლდათ? სულსწრაფობას, მოუთმენლობას, რითაც განდეგილი მოელის მზის ამოსვლას, ჩანს, მთლიანად წაუშლია მისი რუდუნებისა და სულიერი მუშაობის კვალი. იერიც სხვა აქვს – დაძრწის, ჰტანტალებს, თმააბურძგნული, ვითა სიკვდილი გაფითრებული – წერს ილია. მწირის მრავალტანჯული იერიც წუხანდელ ქარიშხალს წაუღია.

და მაინც, ვერ ვიტყვით, რომ ის მკვდარია სიკვდილამდე, ვერ ვიტყვით, რომ არ აქვს შანსი, გადარჩეს. მით უმეტეს, წინა ღამეს თავად ამბობდა, ხსნა ყველგან არისო და ახლა, ჩანს, ან დავიწყებია თავისივე სიტყვები ან მართლა ჰგონია, რომ ის გზა ერგო, რაც, სინამდვილეში, თვითონ ირგუნა. გავიხსენოთ მეუდაბნოეს „წარსული“:

საიქიოსთვის ეს სააქაო
დაუთმია და განშორებია.
განშორებია ვით ცოდვის სადგურს,
ვით სამეუფოს ბოროტისასა,
სადაც მართალი გზას ვერ აუქცევს
განსაცდელსა მას ეშმაკისასა,
სად ცოდვა კაცსა სდევნის დღე დდა-ღამ,
ვითა მპარავი და მტაცებელი;
სად, რასაც ჰხადის მართალი მართლად,
მას უმართლობად ჰქმნის ცოდვის ხელი;
სად რყვნა, წაწყმედა და ღალატია,
სადაც ძმა ჰხარბობს სისხლსა ძმისასა,
სად ცილი, ზაკვა ძულებადა ჰხდის
წმინდა სიყვარულს მოყვასისასა
განშორებია ამ წუთისოფელს,
სად ყოვლი ნიჭი მაცდურებაა,
სად თვით სიტურფე და სათნოება
ეშმაკის მახე და ცდუნებაა.

განმარტების გარეშეც გასაგებია, რომ მწირს გამოქვაბულში დაყუდებამდე ასეთად მიაჩნდა ქვეყანა. ხვდებით, რომ ეს სიტყვები გამოხატავს არა ილია ჭავჭავაძის თვალსაზრისს წუთისოფელზე, არამედ მისი პერსონაჟის შეხედულებას. რას ეფუძნება ეს შეხედულება? ჩვენ არაფერი ვიცით მწირის საერო ცხოვრებისეული გამოცდილების შესახებ, რაც ამგვარ მიდგომებს ჩამოუყალიბებდა. ის ფიქრობს და ჰგონია, იცის, რომ წუთისოფელი სწორედ ასეთია – მიწიერ ჯოჯოხეთს ჰგავს. განდეგილად მიდის მხოლოდ თავისი წარმოდგენების ამარა. წარმოდგენებისა, რომლებიც, სავარაუდოდ, არც გამოცდილებად ქცეულან და არც ცოდნად. არ იყო ხნიერ, ახალგაზრდა იყო, უკმარი სულიერი გამოცდილებითა და სუსტი ინტელექტით, შესაბამისად, არც ღრმა თვითრეფლექსიის უნარი უნდა ჰქონოდა.

ილია პოემაში არაფერს ამბობს მწირის გონებრივ შესაძლებლობებზე. სულისთვის ხორცის წამებას, ხორციელი გულისთქმების დამარხვას, ჩანს, უფრო ნების მუშაობას უკავშირებს, ვიდრე გონებისა. განდეგილი მიზანსწრაფულია, მაგრამ ჭკვიანი არ არის. ტექსტის კითხვისას თვალში გეცემათ (და ეს შენიშნულია კრიტიკულ ლიტერატურაშიც), რომ მწირი ვერ უპასუხებს მწყემსი ქალის მარტივ შეკითხვებს. რატომ? წლების მანძილზე დათრგუნული ლიბიდო იმდენად მოაწვა, რომ პასუხს ვერ მოაბა თავი? ქალის მშვენიერებამ დაამუნჯა? ზოგადად, ხმამაღლა მეტყველებას, ანუ ცოტა თანამედროვედ რომ ვსთქვათ, არტიკულირებას იყო გადაჩვეული?  მისი ერთადერთი წიგნი ლოცვანია და ამ წიგნის თუნდ  ყოველ ჯერზე მგზნებარე რელიგიური გრძნობით კითხვა შენი ინტერესების და ყურადღების მიღმა ათავსებს სხვა სამყაროს, რომელიც დატოვე მისი გააზრების გარეშე და არაფერს ჰმატებს შენს ცოდნას ამ სამყაროს შესახებ. მწირი წუთისოფელს გაერიდა, კი ბატონო, სულიერი სრულყოფისა და  სასუფევლის დასამკვიდრებლად მომზადებისათვის, მაგრამ ამით ის გაექცა შეკითხვებსა და პასუხების ძებნას წუთისოფლის შესახებ. ის არა მხოლოდ ემოციურად შეძრულია მწყემის ქალის წინაშე, არამედ ინტელექტუალურად უძლურიც. არ შეუძლია ლოგიკურად ახსნას, რატომ აირჩია ცხოვრების ასეთი წესი. და არ შეუძლია არა მხოლოდ კონკრეტულ მომენტში, არამედ საერთოდ.

მწირის გონებრივი მოუქნელობა ხდება მისი დაღუპვის ერთი მიზეზიც. ის შეუშინდა საკუთარ ფრაზას „ხსნა ყველგან არის… ხოლო გზა ხსნისა ასეთი მერგო მე… უბედურსა“ და ნაცვლად იმისა, რომ ეფიქრა, რატომ იფიქრა ის, შეუდგა კატეგორიულ, ბრმა უარყოფას. ასეთი ფიქრი ნიშნავს დაეჭვებას  არა რწმენაში, არამედ მხოლოდ გზის სისწორეში. მაგრამ ფრაზა და მისი წარმოთქმის შემდგომ განვითარებული მოქმედება გვიჩვენებს, რომ მწირი ვერ იაზრებს მარტივ ამბავსაც კი: გზა მას კი არ ერგო – თავად აირჩია.

განდეგილს არ ჰყოფნის უნარი და, რაც მთავარია, ვაჟკაცობა, იაზროვნოს. რჩება ძლიერი ნეგატიური განცდის ამარა და ვერ ერევა მას. არადა, ხომ შეიძლება გაუსწორო თვალი საკუთარი სულის სიღრმეს და აღიარო, რომ აქამდე გამოვლილი გზა არ იყო მრუდე და მცდარი; ის, უბრალოდ, არ იყო საშენო გზა. შენ შეგეშალა გზის არჩევა, შეცდი, როცა გადაწყვიტე, რომ შენი მოწოდება უფლის სამსახურია გამოქვაბულში დაყუდებითა და მხურვალე ლოცვით. როგორც კი ეს განცდა გაცოცხლდა შენში, მან აგიტანა და არ დაგანება, მიგეღო ის უფრო მშვიდად, გეფიქრა და არ დაგეტეხა უბედურება შენი თავისთვის. მაგრამ მხოლოდ ცალმხრივად მომართულმა ნებამ და აზროვნებას მიუჩვეველმა გონებამ ვერ გადახარშა მარცხი და იქცია ის კატასტროფად.

…გამთენიისას წყნარად ირიჟრაჟა. მთაში დილის გრილი ნიავი უბერავდა. ირგვლივ არაფერი შეცვლილიყო. მწირს აზრად არ მოსვლია, ის მაინც ეფიქრა, რომ ღვთისმშობელმა შეიწყნარა მისი ლოცვა და ქვეყანა ქარიშხალს გადაარჩინა. დაავიწყდა, ვერ დაინახა, რომ ღმერთი მოწყალეა. ანაც – თუ ბოლომდე მატერიალისტებად ვრჩებით, ბუნებამ გაუძლო სტიქიის შემოტევას. აი, განდეგილი კი ვერ მოერია თავის სტიქიებს. მზის ამოსვლისთანავე შევარდა სენაკში, მივარდა ლოცვანს (ილია სწორედ ამ ზმნებს იყენებს) და საჩქაროდ დააყრდნო მზის სხივს – იმის შესამოწმებლად, მოქმედებდა თუ არა უფლის სასწაული, მისი სულიერი სიმაღლისათვის ზეგარდმო გამოგზავნილი ჯილდო, ვინ იცის, რა ხნის მანძილზე გაწეული სულიერი ღვწის დამადასტურებელი სერტიფიკატი და… სხივმა წიგნი არ დაიჭირა.

…მაინც ვფიქრობ, გონების ძალა რომ ჰქონოდა, მწირს შეეძლო ეს ამბავი არ მიეღო ღვთის რისხვად, არც თავისი შრომის წყალში გადაყრად და ცხოვრებაში საბოლოო მარცხად. ღმერთი მოწყალეა – მან თავის მოწყალების ნიშანი დილითაც უჩვენა განდეგილს – გადარჩენილი ქვეყანა და ესეც, სხივით ვერდაჭერილი წიგნი, ასევე უფლის ნიშანი იყო: წადი, ეძიე სხვა გზა ცხოვრებაში, ხსნა ყველგან არის, შენ თავად ამბობდი  და ეს ასეცაა…

მოკლედ, „განდეგილი“ ტრაგედიაა. ტრაგედია ადამიანისა,  რომელმაც თვითონ იქცია ცხოვრება ჯერ დრამად და მერე კატასტროფად. დაიღუპა ისე, რომ ვერ მიხვდა, რისთვის იყო მოწოდებული. თავისთავად, მოწოდების ვერპოვნა ტრაგედია არ არის, მაგრამ გონება კაცს იმისთვის აქვს, რომ ეს და კიდევ ბევრი სხვა რამ გაიცნობიეროს, ასევე, რაც არსებითია, მარცხი გამოცდილებად იქციოს და პირველივე ჯერზე საბოლოოდ არ დაეცეს. შენ შეიძლება მოერიო ვნებებს, გქონდეს ძლიერი ნება, მაგრამ გონების მუშაობის გარეშე შენი ტაძარი მაინც გამოქვაბულად დარჩება, შენ მოკვდები ნაწილობრივ გამოქვაბულის კაცად…

არ გეჩვენებათ?! – თითქოს ცოტა მოულოდნელი გზით მივადექით იმ ადამიანების განათლებისა და გონიერების პრობლემას, ვისაც დღეს სასულიერო პირად ყოფნა იზიდავს…

შეფასება – მიდგომები და ზოგადი სტრატეგია (ნაწილი მესამე)

0

ვაგრძელებთ სტატიების ციკლს შეფასებაზე. სტატიის პირველ ნაწილში ვისაუბრეთ შეფასების ფუნქციებზე, ფორმალურ და არაფორმალურ შეფასებაზე, მის მახასიათებელ ნიშნებსა და ზოგად მიდგომებზე, მეორე ნაწილში მომივიხილეთ ავტორების მოსაზრებები შეფასების ტრადიციულ და არატრადიციულ მეთოდებთან დაკავშირებით.  ამ წერილში კი შევეცდებით ყურადღება გავამახვილოთ ისეთ მნიშვნელოვან თემაზე როგორიც აკადემიური მოსწრების შეფასება და შესაბამისი ფორმების შემუშავებაა. აღნიშნული მასალები მომზადებულა Don Kauchak -ისა და  Paul Eggen-ის წიგნის “learning and Teaching: Research-Based Methods” – ზე დაყრდნობით.

რას გულისხმობს აკადემიური მოსწრების შეფასება? აკადემიური მოსწრების შეფასება მოსწავლის ცოდნის, უნარ-ჩვევებისა და შემოქმედებითი აზროვნების ჩვენებას მოითხოვს. აღნიშნული შეფასების ძირითად მიზანი არა შეფასების შედეგების საჯაროდ გამოტანა, არამედ მოსწავლის აკადემიური მოსწრების გაუმჯობესებაა. შეფასებისადმი ბალანსირებული მიდგომა გულისხმობს მასწავლებლების მიერ ტრადიციული ტესტების (მრავალარჩევნიანი ტესტებისა და ესეების) ჩართვას მოსწავლეთა ცოდნის პერიოდული მონიტორინგის მიზნით და პარალელურად, მოსწრების შეფასებების, როგორც სწავლების განუყოფელი ნაწილის, გამოყენებას.

შეფასებები, მეტწილად, აღმზრდელობითი ხასიათის  უნდა იყოს. ის უნდა გამოიყენებოდეს არა უბრალოდ, ნიშნის დაწერის მიზნით, არამედ იმის დასადგენად, თუ რა იციან მოსწავლეებმა, როგორ უნდა შეიცვალოს სწავლების პროცესი და გაუმჯობესდეს მოსწავლეთა უნარ-ჩვევები. მოსწავლეები, რომლებიც წარმატებით ასრულებენ დავალებებს, როგორც წესი, უნდა ავლენდნენ ლოგიკური აზროვნების უნარს (ექსპერიმენტის ან პრობლემის გადაჭრის საშუალებით), რომელიც წარმატებით უნდა წარმოაჩინონ წერითი ან ზეპირი პრეზენტაციების სახით.

აკადემიური მოსწრების მაჩვენებლები ქულათა სისტემის გამოყენებით (რომლებსაც ხშირად “რუბრიკები” ეწოდება) განისაზღვრება. ეს დოკუმენტები საშუალებას აძლევს მოსწავლეს გაიგოს, რას გულისხმობენ გამომცდელები “ცოდნის დონეში” სამუშაოს შეფასების დროს. მასწავლებლები, რომლებიც ქულების ერთსა და იმავე სისტემას იყენებენ, მოსწავლის მუშაობის შედეგის ხარისხზე ერთსა და იმავე ან მაქსიმალურად მსგავს დასკვნებს უნდა იძლეოდნენ.

აკადემიური მოსწრების შეფასებები შეიძლება აღმზრდელობითი ხასიათის ან შემაჯამებელი შეფასებების სახით იყოს გამოყენებული. აღმზრდელობითი ხასიათის შეფასება საშუალებას გვაძლევს დავადგინოთ, რა იციან მოსწავლეებმა, როგორ უნდა დარეგულირდეს სწავლების პროცესი და როგორ გავაუმჯობესოთ მოსწავლეთა უნარ-ჩვევები. შემაჯამებელი შეფასება, როგორც წესი, შეფასების პერიოდის ბოლოს გამოიყენება. მოსწრების შეფასების ეს სისტემა წარმოადგენს როგორც სასწავლო მასალის ნაწილს, ასევე მოსწავლის მოსწრების შეფასების განსაზღვრის საშუალებას.

შემაჯამებელი შეფასების რუბრიკის შედგენისას მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს რამდენიმე მნიშვნელოვანი პუნქტი:

  1. შემაჯამებელმა დავალებამ უნდა შეაფასოს ის, რაც მოსწავლეებმა კონკრეტული თემის გავლის შედეგად ისწავლეს;
  2. შეფასების კრიტერიუმები წინასწარ ცნობილი უნდა იყოს მოსწავლეთათვის;
  3. შეფასების კრიტერიუმები უნდა იყოს ნათელი და არ იძლეოდეს ინტერპრეტირების საშუალებას;
  4. შეფასების რუბრიკაში გათვალისწინებული უნდა იყოს სტანდარტის ის შედეგები, რომლის ათვისებასაც ემსახურებოდა გავლილი თემა;
  5. შეფასების კრიტერიუმებს შორის ქულები გადანაწილებული უნდა იყოს გონივრულად;
  6. მრავალდონიანი შეფასების რუბრიკის გამოყენებისას მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს მოსალოდნელი რისკები და შესაძლო შედეგები.

მოსწრების საერთო შეფასება ღია უნდა იყოს. მოსწავლეები მუშაობის დაწყებამდე უნდა ხედავდნენ შესაფასებელ ამოცანებს და ქულების გამოთვლის პრინციპებს. ისინი უკეთ იქნებიან სწავლაზე კონცენტრირებული, თუ ეცოდინებათ, რის წინაშე დგანან და რას უნდა ელოდენ. მაგალითად, მრავალქულიან ტესტებზე მუშაობის დაწყების წინ მოსწავლეებმა უნდა განიხილონ ქულების გამოთვლის სისტემა თითოეული ამოცანისათვის, რაც გარკვეულწილად დაეხმარებათ იმის დადგენაში, თუ რას ელის მასწავლებელი მათგან. ეს მათ მუშაობის დაწყებამდეც აძლევს უკუკავშირს და ეხმარება ობიექტური თვითშეფასების ჩამოყალიბებაში. მოსწავლეს მანამ შეუძლია შეაფასოს საკუთარი ნამუშევარი,  სანამ შესრულებულ დავალებას მასწავლებელს წარუდგენს. ამით მას შესაძლებლობა ეძლევა კვლავ დაუბრუნდეს დავალებას და შეასწოროს იგი, რუბრიკის საშუალებით მიწოდებული კონკრეტული უკუკავშირის საფუძველზე. ყოველივე ზემოაღნიშნული განვიხილოთ ერთი გაკვეთილის მაგალითზე და დავაზუსტოთ, რა ნაბიჯების გადადგმა მოუწევს მასწავლებელს:

ნაბიჯი 1.  ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებელი, შემაჯამებელი დავალების ჩატარებამდე მოსწავლეებთან ერთად დეტალურად განიხილავს შეფასების რუბრიკას;

ნაბიჯი 2.  მოსწავლეებს სახლში ეძლევათ იმ ტიპის დავალება, რომელიც შემაჯამებელი სამუშაოს შესრულების დროს იქნება გამოყენებული;

ნაბიჯი 3.  მასწავლებელი მოსწავლეებს ურიგებს შეფასების რუბრიკაზე დაყრდნობით შემუშავებულ თვითშეფასების ფორმებს და სთხოვს, დავალების შესრულების შედეგ საკუთარი ნაშრომები შეაფასონ თავად.

ნაბიჯი 4. მასწავლებელი თავად აფასებს მოსწავლეთა ნამუშევრებს და საერთო შეცდომებსა და ტენდენციებს განიხილავს გაკვეთილზე.

ამგვარი სიღრმისეული განხილვის შემდეგ, მოსწავლეებისათვის ნათელი ხდება როგორ შეასრულონ შემაჯამებელი დავალება, როგორ გამოიყენონ შეფასების ფორმები თვითშეფასებისათვის და როგორ გააუმჯობესონ საკუთარი მიღწევები.

როგორ ხვდება მასწავლებელი, რომ მოსწავლემ ცოდნის სტანდარტულ დონეს მიაღწია? აკადემიური მოსწრების შეფასებები მოსწავლეთა წარმატების გაზომვის ერთ-ერთი გზაა. გაზომვის მრავალჯერადი მეთოდების ჩართვა მოსწავლეებს აძლევს ცოდნისა და უნარ-ჩვევების სხვადასხვა გზით გამოვლენის შესაძლებლობას, ხოლო მასწავლებლებს საშუალება ეძლევათ ზუსტად წარმოადგინონ მოსწავლეების რეალური მოსწრების ანგარიში სტანდარტულ დონეზე. ყველასათვის ცნობილია, რომ მოსწავლეები განსხვავებული ტემპებით სწავლობენ. თუ მოსწავლეებს მეტი დრო სჭირდებათ ამოცანის შესასრულებლად, მათ უნდა მიეცეთ შესაძლებლობა, რომ მიაღწიონ ცოდნის კონკრეტულ დონეს, თუნდაც ამისათვის საჭირო გახდეს კიდევ ერთი დღე და კიდევ ერთი დავალება. გარდა ამისა, სასწავლო პროგრამა, სწავლების ეტაპი, სასწავლო წლის პერიოდი და სასკოლო რეჟიმები გავლენას ახდენს ყველა შესაფასებელი დავალების დასრულებისათვის საჭირო დროის ხანგრძლივობაზე. მაგალითად,  სექტემბერში მოსწავლეებს შეიძლება უფრო მეტი მეთვალყურეობა და დრო დასჭირდეთ საკუთარი ცოდნის გადამოწმებისათვის, ვიდრე აპრილში.

შეფასების მატრიცების მრავალგვარი ფორმა არსებობს. სტატიის შემდეგ ნაწილში დეტალურად მიმოვიხილავთ რამდენიმე მათგანს. თუმცა მათ ერთი საერთო მახასიათებელი გააჩნიათ – გამჭვირვალე შეფასების სისტემის დანერგვა და მოსწავლეებში ობიექტური თვითშეფასების დამკვიდრება.

ეს სასკოლო სამოთხეა? არა, ეს ფინეთი გახლავთ!

0

ბოლო დროს ფინეთზე, განსაკუთრებით – მის განათლების სისტემაზე, ბევრი იწერება. ფინელების სასკოლო და უმაღლესი განათლების მოდელი უამრავ სტატიასა თუ ბლოგშია აღწერილი, მაგრამ როგორ მუშაობს ეს მოდელი სხვაგან ან საერთოდ შესაძლებელია თუ არა სხვა ქვეყნებსა თუ კულტურებში მისი „გადარგვა“, უცნობია. ფინურ „სასწაულზე“ და ამერიკასა თუ, საზოგადოდ, ინგლისურენოვან სამყაროში გავრცელებულ საგანმანათლებლო ტენდენციებზე საუბრისას, ვფიქრობთ, საინტერესო იქნება აშშ-ის ერთ-ერთი ყველაზე გამოჩენილი და გავლენიანი პროფესიონალის, აშშ-ის განათლების ეროვნული ასოციაციის პრეზიდენტის, იუტელი მასწავლებლისა და ამერიკაში სახელგანთქმული პროფკავშირული ლიდერის, აშშ-ის ერთ-ერთი ყველაზე თვალსაჩინო ესპანურენოვანი განმანათლებლის, პედაგოგთა სამმილიონიანი პროფესიული ასოციაციის თავმჯდომარის, ლილი ესკელსენ-გარსიას ფინეთში მოგზაურობისას მიღებული შთაბეჭდილებების გაცნობა.

მეტაფორით დავიწყებ: მე მწვერვალზე ვიყავი. წმინდა ადგილზე შევდგი ფეხი და ვიხილე ნათელი იგი. მე ფინეთში გახლდით. ეს ის ადგილია, სადაც მასწავლებლები, თუ კარგები არიან, მხოლოდ სიკვდილის გამო ტოვებენ სკოლას და რომლებიც ღვთით კურთხეულ ბავშვებს ასწავლიან.

ზემომოყვანილი მეტაფორები ალბათ ნათლად ასახავს იმ უკუღმართ სამყაროს, სადაც გვიწევს ცხოვრება და სადაც მოგვიწოდებენ, ვირწმუნოთ ის სიყალბე, რომელსაც ცრუ წინასწარმეტყველები ამაყად უწოდებენ „სასკოლო რეფორმას“ და რომელიც ფაქტობრივად შემდეგს ნიშნავს: პრივატიზაცია მოგებისთვის და ბავშვებს შორის კონკურენციის გაღვივება „გამარჯვებულის“ გვირგვინისა და „დამარცხებულის“ იარლიყის მოსაპოვებლად.

აქ, ამერიკის შეერთებულ შტატებში, გვარწმუნებენ, რომ ასეა საჭირო, რომ მხოლოდ ეს შეაჩერებს გლობალური კონკურენციის დემონს. მოდი, დავამთავროთ მეტაფორებით საუბარი, რადგან ციტატებიც შემომელია. ახლა მეცნიერულად საუბარი ვცადოთ.

მიუხედავად განათლებაში გლობალური კონკურენციის შესახებ არსებული მოსაზრებისა, რომელზეც  საუბრობენ ჩვენი სკოლების კაპერები (ძველად –სახელმწიფო ლიცენზიის მქონე მძარცველები, რომლებსაც უფლება ჰქოდათ, ეძარცვათ მტრული სახელმწიფოს სავაჭრო ან სამხედრო გემები – ლ.ა.) და ტესტებზე ხელის მომთბობი ჯგუფები, სხვა ქვეყნები ყველაფერს ამის საპირისპიროდ აკეთებენ.

მაგალითად, სინგაპური მასწავლებლებს არ აკისრებს პასუხისმგებლობას მოსწავლეთა დაბალი სატესტო შედეგების გამო; კანადას საერთოდ არ გააჩნია ე.წ. ჩარტერული სკოლების საფრანჩაიზო პროგრამა; კორეა არ ცნობს მასწავლებელთა მოკლევადიანი მომზადების წესს. ჩამოთვლილი მაგალითები განათლების გლობალური რეფორმის მოძრაობისთვის[1] (Global Education Reform Movement – the GERM, ჯერმი) სილის გაწვნის ტოლფასია – ჯერმი ცდილობს, განახორციელოს თავისი ეკონომიკური განვითარების გეგმა, რომელიც გულისხმობს ეროვნული განათლების სისტემებში პრივატიზაციისა და სტანდარტიზაციის დანერგვას, სინამდვილეში კი განათლების დეპროფესიონალიზაციას იწვევს.

არც ერთი ქვეყანა, რომელიც განათლების სფეროში ლიდერობს, GERM-ის წინადადებებს არ ეთანხმება. თანაც GERM-მა არ იცის, რა უყოს პატარა და გონიერ ფინეთს.

ფინეთი არც საიდუმლოა და არც რაიმე სასწაული. მან უბრალოდ ძალიან კარგი სისტემა შექმნა სასკოლო სწავლების გასაუმჯობესებლად. დაახლოებით 40 წლის წინ ფინელებმა გადაწყვიტეს, რომ შეზღუდული ბუნებრივი რესურსების მქონე ქვეყანას კარგად ყოფნისათვის კარგად განვითარებული ადამიანების საზოგადოება სჭირდება.

ფინელებს სჯერათ, რომ ჯანმრთელი, განათლებული ადამიანები საუკეთესო საფუძველია არა მხოლოდ ეკონომიკისთვის, არამედ კარგი ოჯახებისთვის, სამეზობლოსა და თვით კარგი დემოკრატიისთვისაც.

ფინელებმა საშინაო დავალება კარგად შეასრულეს. მათ დაინახეს, რომ კერძო კომპანიებისთვის დამახასიათებელი კონკურენცია სასკოლო სისტემაში მიდრეკილია მდიდარი ოჯახების შვილებისთვის – მეტის, ხოლო საშუალო შეძლებისა თუ ღარიბი ოჯახების შვილებისთვის ნაკლების მიცემისკენ.

ვინაიდან ფინელებს წყალში გადასაყრელი „ტვინები“ არ ეგულებათ, მათ გადაწყვიტეს, ინვესტიცია ერთ კარგ საჯარო სისტემაში დაებანდებინათ, რომელშიც ყველა ბავშვი მიიღებდა იმას, რაც სჭირდება, განურჩევლად მშობლების ქონებრივი მდგომარეობისა.

ფინელებმა ყველაზე „მძიმეწონიანი“ ინვესტიცია მასწავლებელთა დაქირავებასა და მომზადებაში დააბანდეს. მასწავლებელთა განათლების საუნივერსიტეტო პროგრამები მათ „მაღალელიტურ“ პროგრამებად აქციეს, რომლებშიც მხოლოდ საუკეთესო უნივერსიტეტების საუკეთესო სტუდენტებს იღებდნენ და რომელთა ყოველგვარ ხარჯს სახელმწიფო ფარავდა.

ყველა კურსდამთავრებულისთვის აუცილებელი იყო ერთწლიანი რეზიდენტურა და ყველა მასწავლებელს აუცილებლად უნდა ჰქონოდა მაგისტრის ხარისხი შესაბამის სპეციალობაში. ფაქტობრივად, სისტემა გამორიცხავდა სკოლისთვის ცუდი მასწავლებლის დაქირავებას.

ფინური სისტემიდან გამომდინარე, ქვეყანაში არ არსებობს მოკლევადიანი, არასრული განაკვეთის ან დროებითი მასწავლებლის სტატუსი. ნდობა მთავარი სიტყვაა და ის მომდინარეობს პოლიტიკოსებისგან, მშობლებისგან, აკადემიური წრეებისა და პროფესიული კავშირებისგან უმაღლესი რანგის სტუდენტების უმაღლესი ხარისხის სწავლების შემდეგ. სწორედ ნდობა წარმართავს პროცესს.

ამის შედეგად ქვეყანა და საზოგადოება საუკეთესო უნარების მქონე კარიერულ განმანათლებლებს უზრუნველყოფს ტექნოლოგიებით, სხვა აუცილებელი ბერკეტებით და დროით, რათა მათ შეძლონ ერთმანეთთან თანამშრომლობა და შექმნან ყველასათვის ხელმისაწვდომი სასწავლო პროქტი სწავლებისა და სწავლისთვის სასკოლო დაწესებულების დონეზე (ფინეთში არ არსებობს სტანდარტიზებული ტესტები, გარდა ორისა – ერთი ტარდება მე-6 კლასის შემდეგ და ბავშვის მხარდასაჭერადაა შემოღებული, მეორე კი დამამთავრებელი კლასის შემდეგ და მასზეა დამოკიდებული უმაღლესი განათლების დაწესებულებაში მოსწავლის მიმართვა, თუ ამ უკანასკნელს სწავლის გაგრძელების სურვილი აქვს.

სკოლებსა და მასწავლებლებს ჰყავთ მხარდამჭერი პერსონალი სასწავლო გამოცდილების პერსონალიზაციისთვის მეურვე-მასწავლებლების, ძიძების, ბიბლიოთეკარების, მრჩეველებისა და ფსიქოლოგების ჩათვლით.

სკოლების დირექტორებიც მასწავლებლები არიან და მათ, სულ მცირე, ერთი კლასის გაძღოლა ევალებათ. ისინი ფაკულტეტის წევრებისა და პერსონალისთვის ჩვეულებრივ კოლეგებს წარმოადგენენ. მოსწავლეებთან ერთად სასწავლო პროცესში მშობლებიც არიან ჩართულნი. ფინეთში საზოგადოების ამ ჯგუფებს შორის არსებობს ბუნებრივი ხიდი – გულწრფელი ურთიერთობა ოჯახსა და სკოლას შორის.

სწავლების პროცესის დიზაინი ყოველმხრივია. უნივერსალური სკოლამდელი დაწესებულებები ყველასათვის ხელმისაწვდომია და ოჯახების 90%-ზე მეტი მათ აქტიურად იყენებს. სკოლის დამამთავრებელი კლასის მოსწავლეებისთვის, რომლებსაც გამსვლელი საუნივერსიტეტო შეფასებები აქვთ, საუნივერსიტეტო და პროფესიულ სკოლებში სწავლება უფასოა. მოსწავლეებმა იციან, რომ თუ კარგად იშრომებენ და ისწავლიან, უმაღლესი განათლება ნებისმიერი მათგანისთვის ხელმისაწვდომი იქნება. იქ არც ერთ ოჯახს, ჩვენგან განსხვავებით, ძილს არ უფრთხობს დამღუპველ საუნივერსიტეტო სესხებზე ფიქრი.

მომიწია ამ სკოლების კორიდორებში გავლა. ვესაუბრე მოსწავლეებს, მასწავლებლებსა და დირექტორებს, მშობლებსა და დამხმარე პერსონალს. კარგი ხალხი იყო.

მათ სჯერათ იმ საქმისა, რომელსაც ემსახურებიან. ხედავენ შრომის შედეგს, რაც ნიშნავს მაღალი დონის პროფესიონალების განვითარებას, მათ ყოველმხრივ ხელშეწყობას, მხარდაჭერასა და ნდობას საქმის ხარისხიანად კეთებისთვის და ბავშვის პიროვნებაზე – მის კრიტიკულ თუ შემოქმედებით აზროვნებაზე, ჯანსაღ სხეულსა და თანამგრძნობ ხასიათზე – მუდმივი კონცენტრაციისთვის. პროფესიონალებისა, რომლებიც თვითონ მიიღებენ გადაწყვეტილებებს სასკოლო დონეზე, თუ ეს საჭირო იქნება და თუ ამის შესაძლებლობა გამოჩნდება.

ფინეთიდან წამოსვლის წინა დღეს სიტყვით გამოვედი განათლების მუშაკთა პროფკავშირების (Opetusalan Ammattijärjestö – OAJ) კონფერენციაზე. ვილაპარაკე Global Education Reform Movement–სა და GERM-ის მიერ დაწყებულ პრივატიზაციის პროცესზე, სასკოლო ვაუჩერებსა და არასანდო ჩარტერულ ფრანჩაიზებზე; მასწავლებელთა მომზადების სწრაფ კურსებსა და საამისოდ დაწერილ ტექსტებზე; მოსწავლეთა გამოცდებისა და შეფასების პროცესზე, როდესაც შტატის კანონმდებლები, გუბერნატორები და ხალხი, ვისაც თვალით არ უნახავს არც ერთი მოსწავლე, წყვეტენ, რომელ მათგანს შეიძლება ეთვლებოდეს კურსი ჩაბარებულად და რომელს – არა.

ასევე ვუთხარი, რომ მათგან უამრავი რამ გვაქვს სასწავლი.

გამოსვლის შემდეგ ჩემთან ერთი მასწავლებელი მოვიდა და მითხრა, რომ შიშობს, ფინელმა პოლიტიკოსებმა ამერიკელებისგან არ დაიწყონ განათლების სისტემის გადმოღება, რომ უკვე დაიწყო საუბრები იმის შეცვლაზე, რამაც ფინეთის სასკოლო და საუნივერსიტეტო განათლების სისტემა ასეთ წარმატებულ პროექტად გადააქცია. როგორც მან თქვა, ფინელ პოლიტიკოსებს შორის გაჩნდა მოსაზრება, რომ არ არის საჭირო ამდენი დროისა და ფულის ხარჯვა მასწავლებელთა მომზადებისთვის – შეიძლება, ეს უფრო იაფადაც გაკეთდეს; რომ არ არის აუცილებელი უნივერსალური სკოლამდელი და პროფესიული განათლების პროგრამების ქონა; დაბოლოს, გაჩნდა კითხვა: „იქნებ საჭიროა გამოცდებზე/ტესტირებაზე მეტი კონცენტრაცია?”

ამ მასწავლებელს არ ესმოდა, როგორ შეიძლება, პოლიტიკოსები ასეთი უჭკუოები იყვნენ და საფრთხე შეუქმნან იმას, რის შექმნასაც ამდენი ხანი დასჭირდა და რაც შესაძლოა შორს იყოს სრულყოფილებისგან, მაგრამ დღემდე კარგად მუშაობდა, როგორც სხვა სისტემები სხვა ქვეყნებში.

მინდოდა, მაგრამ ვერ შევძელი მეთქვა, რომ შესაძლოა, ეს პოლიტიკოსები უჭკუონი კი არა, დემონურად ჭკვიანი ხალხი იყოს, რომელსაც არ აინტერესებს ბავშვების განათლება, ვინაიდან ამას მათთვის მოგება არ მოაქვს.

როგორც ჩანს, ის პოლიტიკოსები, რომლებმაც ქვეყანა 40 წლის წინ სწორ გზაზე დააყენეს, საქმეში აღარ არიან ჩართულნი. ხელისუფლებაში ახალი პოლიტიკოსები გამოჩნდნენ თავიანთი მოკავშირეებითურთ. გარდა ამისა, ფინეთი პრობლემაა GERM-ისთვის. პრობლემა, რომელიც, იმავდროულად, წარმატებული პროექტია.

ნურავის გაუკვირდება თუ GERM-ი მანამდე დაიცდის, სანამ არ მიაღწევს ამჟამად არსებული სისტემის სრულ ეროზიას და სისტემისადმი საზოგადოების ნდობის მოშლას – იმას, რასაც აშშ-ის საუკეთესო საჯარო სკოლები უკვე ათწლეულებია განიცდიან.

მაგრამ ჩვენ ვიცავთ ჩვენს შვილებს როგორც პიროვნებებს და ბოლომდე დავიცავთ. დავიცავთ მათი პიროვნების მთლიანობას შინაც და უცხოეთშიც. ჩვენ დავიცავთ შრომას, თანასწორობას და ხარისხს და როდესაც GERM-ი ფინეთშიც შემოაღწევს, ჩვენ ამისთვის მზად ვიქნებით.

წყარო: https://lilysblackboard.org/2015/01/school-heaven-no-finland/

თარგმნა ლევან ალფაიძემ

[1] Global Education Reform Movement, the GERMGERM–ი წარმოადგენს 80-იან წლებში დაწყებულ მოძრაობას, რომელიც მსოფლიოში გნათლების სისტემების ბიზნეს-მოდელზე გადაყვანას და სისტემის სტანდარტიზაციას ესწრაფის. ბევრგან მას ეწინააღმდეებიან, რადგან მას განვითარების საერთაშორისო ორგანიზაციებისა და კერძო კომპანიების ინტერესების გამტარებლად მიიჩნევენ. GERM აბრევიატურა, ამავე დროს ინგლისურად ”მოკრობს”, ”ბაქტერიასაც” ნიშნავს და ამ კონტექსტში ნეგატიური მნიშვნელობისთ გამოიყენება.

სადამრიგებლო საათი ცხოვრების ჯანსაღი წესის პოპულარიზაციისთვის

0

სადამრიგებლო საათისთვის ესგ-ით განსაზღვრული მიზნების ჩამონათვალში შედის კრიტიკული და ანალიტიკური აზროვნების განვითარებაც, ხოლო ერთ-ერთ შინაარსობლივ მიმართულებად დასახულია ცხოვრების ჯანსაღი წესის პოპულარიზაცია. დამრიგებელმა საქმიანობის დაგეგმვის დროს უნდა გაითვალისწინოს მოსწავლეთა ასაკობრივი თავისებურებები ზოგადად, კონკრეტული კლასის მახასიათებლები, მოსწავლეთა წინარე ცოდნა და ისე დაგეგმოს აქტივობები, რომ ისინი მიმართული იყოს კონკრეტული შედეგის (მოკლევადიანი მიზნის) მიღწევისკენ, რომელიც იქცევა ნაბიჯად გრძელვადიანი მიზნის მიღწევის გზაზე.

წერილის თემად შევარჩიეთ ცხოვრების ჯანსაღი წესის პოპულარიზაცია და მისი ერთ-ერთი აქტუალური პრობლემა – სოციალური დაავადებები, კერძოდ, თამბაქოს მოხმარება.

იმ ასაკში, რომელსაც მიეკუთვნებიან მერვეკლასელები, უკვე იწყება თვითიდენტიფიცირების არცთუ უმტკივნეულო პროცესი და სწორედ „ზრდასრული მესკენ“ სწრაფვაში, საკუთარი ზრდასრულობის მტკიცების არგუმენტად, მოზარდები იწყებენ თამბაქოს წევას. ამ დროს არ არის გამორიცხული, ერთი მხრივ, ერთმანეთის წაქეზება და, მეორე მხრივ, ერთმანეთის მიბაძვა.

დამრიგებლის მიზანია, მოსწავლეებს განუვითარდეთ კრიტიკული და ანალიტიკური მიდგომა ამ საკითხის მიმართ. მაგრამ ეს აზროვნებითი პროცესია და მისი წარმართვისთვის აუცილებელია ინფორმაცია. წარმოიშობა საჭიროება, მოსწავლეებმა მიიღონ/მოიპოვონ ინფორმაცია თამბაქოს მოხმარების მავნე შედეგების შესახებ, ჩაატარონ კვლევა, გამოიყენონ სტატისტიკა, ერთმანეთს შეადარონ ნიკოტინის მომხმარებლისა და არამომხმარებლის მახასიათებლები და არგუმენტების მოშველიებით იმსჯელონ ამ სოციალური დაავადების პრევენციის გზებზე.

მიზნის მისაღწევად შევარჩიოთ პროექტული მეთოდი, რადგან ის, იდეის წარმოშობისა თუ დაგეგმვის ეტაპებით დაწყებული, განხორციელებისა და შეფასების ეტაპებით დამთავრებული, მოიცავს შესაძლებლობას, მოსწავლეებს განუვითარდეთ აზროვნების ექვსივე დონე, რომლებიც ბლუმის ცნობილ ტაქსონომიაშია მოცემული. ცხადია, ერთი სადამრიგებლო საათი ამ მიზნის მისაღწევად საკმარისი არ იქნება და ჩვენ შეგვიძლია დავგეგმოთ საშუალოვადიანი პროექტი, რომელიც საკმაოდ მრავალფეროვან ღია და ფარულ შედეგებამდე მიგვიყვანს.

პირველი სადამრიგებლო საათის თემად ავირჩიოთ პროექტი როგორც მეთოდი და როგორც აქტივობა, მისი არსი და მომზადებისა და განხორციელების ეტაპები. ეს აამაღლებს საკლასო აქტივობაში მოსწავლეთა გააზრებული მონაწილეობის ხარისხს.

საწყისი ცოდნის (რომელიც წინა კლასებში უკვე უნდა იყოს ფორმულირებული) გამოსავლენად მივმართოთ გონებრივ იერიშს დამხმარე კითხვებით:

  • რა არის პროექტი?
  • ვინ არიან პროექტის ავტორები და მონაწილეები?
  • გავიხსენოთ პროექტის მომზადების ეტაპები.
  • რა ნაწილებისგან შედგება მომზადებული პროექტი?
  • როგორ გამოვკვეთოთ პრობლემა? მიზანი?
  • როგორ ავირჩიოთ მიზნის მიღწევის გზები?
  • როგორ გავინაწილოთ პასუხისმგებლობა?
  • განვსაზღვროთ და მოვიძიოთ რესურსები.
  • როგორ შევაფასოთ ჩვენი პროექტი?
  • რა ტიპის პროექტები იცით/გაგიგონიათ/ განგიხორციელებიათ?
  • ვინ შეიძლება იყოს პროექტის მხარდამჭერი, დონორი?

ამ კითხვების პასუხებს, რომლებსაც გონებრივი იერიშის საშუალებით ვკრებთ, გადავიტანთ დაფაზე ან დიდ ფურცელზე რამდენიმე გონებრივი რუკის სახით.

უკუკავშირით პასუხებს ვაზუსტებთ ან ვახდენთ მათ კორექტირებას, რომ მოსწავლეებს უფრო მკაფიო წარმოდგენა შეექმნეთ პროექტის რაობასა და მასზე მუშაობის წესებზე. უმჯობესია, ამისთვის მომზადებული გვქონდეს მინილექცია თვალსაჩინოებითურთ.

ამ ცოდნას სტრუქტურირებული ხასიათი რომ მიეცეს და უკეთ მოხდეს ძველი და ახალი ცოდნის გამთლიანება, კლასს ვყოფთ 4 ჯგუფად, ვაძლევთ 15 წუთს, რათა მოამზადონ პრეზენტაცია 4 სხვადასხვა თემაზე: „პროექტის მომზადების ეტაპები“, „პროექტის პრობლემის გამოკვეთა და მიზნის ფორმულირება“, „სამოქმედო გეგმის შედგენა“, „პროექტის შეფასება-პრეზენტაცია“. ჯგუფები წარმოადგენენ პრეზენტაციებს და ჩვენ და მსმენელები უკუკავშირის ფორმით ვაზუსტებთ მის შედეგებს.

ამ ეტაპზე უკვე ვაჯამებთ სადამრიგებლო საათს და ვაძლევთ საშინაო დავალებას: თითოეულმა მათგანმა გამოკითხოს ორი თანატოლი ანონიმური ინტერვიუს ფორმით და პასუხები შემდეგ სადამრიგებლო საათზე წარმოადგინოს.

კითხვები ინტერვიუსთვის:

  1. რა უარყოფითი შედეგები მოსდევს ნიკოტინის მოხმარებას?
  2. თქვენი აზრით, რატომ ეწევიან მოზარდები თამბაქოს?
  3. როგორ შეიძლება თავიდან ავიცილოთ ნიკოტინის მოხმარება მოზარდებთან?

შეიძლება, გამოვიყენოთ არჩევითპასუხებიანი ტესტი იმავე კითხვებით. ამ შემთხვევაში უმჯობესია, გავზარდოთ გამოკითხულთა რაოდენობა, ვთქვათ, თითომ გამოკითხოს 3-5 თანატოლი. (დანართი 1)

საშინაო დავალებასთან ერთად მოსწავლეებს ვთხოვთ, იფიქრონ მომავალ პროექტზე, რომელზე მუშაობაც მათ უახლოეს სადამრიგებლო საათებზე მოუწევთ და აქვე ხაზს ვუსვამთ იმ გარემოებას, რომ პროექტში ჩართული უნდა იყოს კლასის უკლებლივ ყველა მოსწავლე, რადგან პროექტში ყველას შეუძლია იპოვოს თავისის ინტერესების შესატყვისი საქმე.

შემდეგი სადამრიგებლო საათი გამოკითხვის შედეგების შეჯამება-ანალიზსა და პროექტის სამოქმედო გეგმის შედგენას ეთმობა.

სამოქმედო გეგმის შედგენაში მონაწილეობის მიღება ყველამ უნდა შეძლოს. უმჯობესია, დამრიგებელი მხოლოდ გეზის მიმცემად, დამკვირვებლად დარჩეს.

სამოქმედო გეგმის აქტივობებს მხოლოდ მაგალითისათვის ჩამოვთვლით, თორემ ყველა კლასში ორიგინალური და მათთვის საინტერესო გეგმა ჩამოყალიბდება.

მაგალითად:

  1. შეხვედრა-სემინარი სკოლის ან ოჯახის ექიმთან
  2. თემატური ფილმის ან ვიდეოსიუჟეტის ნახვა და დისკუსია
  3. მოსწავლეების მიერ მასალების მოძიება და პრეზენტაცია (საინტერესო იქნება ერთ–ერთმა მოამზადოს პრეზენტაცია თემაზე „მწეველის ბუღალტერია“, სადაც თვალსაჩინოდ იქნება ასახული, რამდენს ხარჯავს მწეველი საკუთარი ჯანმრთელობის საზიანოდ, მერე კი – შერყეული ჯანმრთელობის აღსადგენად და რამდენი სასიკეთო საქმისთვის შეეძლო გამოეყენებინა ეს თანხა)
  4. ანტინიკოტინურ თემაზე შექმნილი ესეების, ნახატებისა და პლაკატების გამოფენა-კონკურსი
  5. საინფორმაციო ბუკლეტების მომზადება და გავრცელება სკოლაში, თემში
  6. სპორტული მარათონის ან ტურნირის მოწყობა
  7. შეხვედრა საინტერესო ადამიანთან, პოპულარულ სპორტსმენთან
  8. კედლის გაზეთის მომზადება
  9. პროექტის პრეზენტაცია

თითოეული მათგანისთვის განისაზღვრება პასუხისმგებელი პირი/პირები, ვადები და რესურსები. სასურველია, პროექტში მონაწილეობა მიიღონ მშობლებმა (გამოფენა-კონკურსის ჟიურის წევრობა, პრეზენტაციაზე დასწრება, გამოცდილების გაზიარება), რადგან პრობლემის „მოზარდი და თამბაქო“ სათავე ხშირად სწორედ ოჯახია.

ეს აქტივობა მხოლოდ მაგალითად გამოგადგებათ. კონკრეტული საჭიროებების, კლასის ძლიერი და სუსტი მხარეების გათვალისწინებით, შეიძლება დაგეგმოთ პროექტი, რომელიც თქვენი კლასის ინტერესებს გაამთლიანებს.

 

დანართი 1

  1. რა უარყოფითი შედეგები მოსდევს ნიკოტინის მოხმარებას?

ა) არვითარი

ბ) იწვევს სიმსივნურ დაავადებებს

 გ) ხელს უშლის ფიზიკურ და გონებრივ განვითარებას

დ) თქვენი ვარიანტი

  1. თქვენი აზრით, რატომ ეწევიან მოზარდები თამბაქოს?

ა) მშობლების, ცნობილი სახეების მიბაძვით

ბ) თანატოლთა წაქეზებით

გ) თავდაჯერებისთვის

დ) თქვენი ვარიანტი

  1. როგორ შეიძლება ავიცილოთ თავიდან მოზარდებში ნიკოტინის მოხმარება?

ა) მკაცრი სასჯელებით

ბ) ცნობიერების ამაღლებით

გ) მშობლებისა და ცნობადი სახეების დადებითი გამოცდილების გაცნობით

დ) თქვენი ვარიანტი

დარაბებს მიღმა მეგობრობაა

0

ბავშვობიდან მოყოლებული დიდხანს ვაჯერებდი საკუთარ თავს, რომ თუკი ჯო პეში რეალურ ცხოვრებაში მაკოლეი კალკინს სადმე გადააწყდებოდა, აუცილებლად გააკეთებდა დიდი ხნით ადრე ჩაფიქრებულ საქმეს და მოკლავდა მას. ან გარი ოლდმენი შუბლს გაუხვრეტდა ნატალი პორტმანს, სასეირნოდ გასულს რომელიმე ქუჩის კუთხეში რომ შემოფეთებოდა. იქნებ რალფ ფაინსი და მაიკლ გემბონიც წაკიდებოდნენ ერთმანეთს ლონდონის ქუჩაში და მაგიის სამინისტროში დაწყებული ბრძოლა ერთ-ერთის სიკვდილით რომ დასრულებულიყო.

ჩემთვის სრულიად წარმოუდგენელი გახლდათ, რომ ჟან კლოდ ვან დამი და ბოლო იენი, რომლებიც ერთმანეთს თავ-ყბას უერთიანებდნენ ჩემი სახლის მისაღებში მდგომი ტელევიზორის ეკრანზე, რეალურ ცხოვრებაში შეიძლება მეგობრები ყოფილიყვნენ და ხანდახან, საღამოობით თითო-თითო კათხა ლუდიც დაელიათ და სასაცილო ამბები მოეყოლათ ხოლმე.

მოგვიანებით, უსაქმურობის დროს, როცა იძულებული გავხდი საკუთარ თავთან მარტო დავრჩენილიყავი და ძირფესვიანად მეფიქრა იმაზე, რაზე ფიქრსაც მანამდე თავს ვარიდებდი, მივხვდი, რომ სწორედ ესაა კინემატოგრაფის ძალა. მე ამ ძალას კინოშემოქმედთა შეთქმულებას დავარქმევდი.

ისინი ერთიანდებიან, შეთქმულებას აწყობენ, გვაჯერებენ, რომ ერთმანეთის მოსისხლე მტრები ან პირიქით, მეგობრები არიან. გვაიძულებენ მათი ურთიერთობები მკაცრად იმ ფილმში დავტოვოთ და არც კი ვიფიქროთ იმაზე, რომ შესაძლოა ფილმის გადაღების პროცესს სიცილ-ხარხარში ატარებენ. გვაიძულებენ არც კი გავივლოთ თავში, რომ დინოზავრის როლს სპილბერგის ფილმში ერთი ტანმორჩილი კაცი თამაშობს. არ დავეჭვდეთ, რომ ჯეკი და როუზი სინამდვილეში ყინულივით ცივ ოკეანეში კი არ იბრძვიან გადარჩენისთვის, არამედ კომფორტულად ლივლივებენ წყალში.

ამას წინათ, ინტერნეტის სიღრმეებში ძრომიალისას წავაწყდი საიტს, სადაც ცნობილი ფილმების კადრს მიღმა სცენებია შეკრებილი. სცენები, რომლებიც გაჩვენებთ, რომ გადასაღები მოედანი და ფილმის გადაღების პროცესი ისეთივე საინტერესოა სანახავად, როგორც თავად ფილმი.

რამდენიმე მათგანს გაგიზიარებთ კიდეც:

gorg1

Metro Goldwyn Mayer-ის მრისხანე ლომის ნახვისას მრჩებოდა შთაბეჭდილება, რომ ეს ცხოველი მზადაა ყველაფერი შეჭამოს, რაც კი გზაზე შემოხვდება. აღმოჩნდა, რომ უბრალოდ ლომსაც შეუძლია კარგი მსახიობი იყოს.

gorg2

კადრი ფილმიდან “კრავთა დუმილი”. ენტონი ჰოპკინსის პერსონაჟი ადამიანის ხორცით იკვებება, მარამ თუკი გადაღება დიდხანს გაგრძელდა კარტოფილი ფრიც შეუძლია შეჭამოს.

gorg3

არადა, ფილმში მთელი ოჯახი უკვე დაუხოცა.

gorg4

დინოზავრი, რომელიც ჩემზე დაბალია.

gorg5

ორი წუთის წინ ერთმანეთს ხოცავდნენ. ახლა დამბლდორი უყვება, რომ ბოლო დროს წნევები აწუხებს.

სწავლებისა და შემოქმედების შერწყმა  

0

სწავლების თანამედროვე მეთოდები ახალი ფორმების გამოყენების საშუალებას იძლევიან. ასეთ სინთეზურ ფორმად შეიძლება განვიხილოთ დიდაქტიკური თეატრი.

თეატრალიზება პედაგოგსა და მოსწავლეებს შორის ურთიერთობის ორგანიზების ერთ-ერთი ფორმაა. იგი სწავლებისადმი შემოქმედებითი მიდგომის უამრავ შესაძლებლობას ხსნის, როგორც მასწავლებლისთვის, ასევე მოსწავლისთვის. პედაგოგმა შეიძლება მოირგოს რეჟისორის, სცენარისტის  მსახიობის როლი და არ მოგვევლინოს მხოლოდ მასწავლებლად. მოსწავლისათვის ეს საინტერესო ინფორმაციის თეატრალური ფორმით მიღების საშუალებაა, რაც ხელს უწყობს შემოქმედებითი უნარების გაფართოებასა და რეალიზაციას.

მაგალითისთვის განვიხილოთ  სცენარი „ადამიანი და გარემო“.

ადამიანი და გარემო. (პრესკონფერენცია) პირველი ნაილი

წამყვანი. პატივცემულო მაყურებლებო, ჩვენი პრესკონფერენცია ეძღვნება გარემოში არსებულ ქიმიურ ნივთიერებებს და მათ გავლენას ადამიანის ორგანიზმზე. ეს საკითხი, დამეთანხმებით, ყველასთვის აქტუალურია. დღეისათვის ცნობილია რამდენიმე ათეულ მილიონამდე ქიმიური ნაერთი, ამიტომ გარემოს ქიმიური დაბინძურება, თანამედროვეობის ერთ-ერთი გლობალური პრობლემაა. პრესკონფერენციაში მონაწილეობენ სხვადასხვა დარგის მოწვეული სპეციალისტები: ოქსიკოლოგი, ექიმი, ფარმაცევტი, ბიოლოგი, ისტორიკოსი, ქიმიკოსი, ეკოლოგი და ქიმიური თავდაცვის ოფიცერი. მაშ ასე, პირველად ბიოლოგს მოვუსმინოთ.

ბიოლოგი. ბუნებრივია საუბარი მე უნდა დავიწყო, რადგან ბიოლოგია, უმთავრესი მეცნიერებაა სიცოცხლის შესახებ. ცოცხალი ორგანიზმის ძირითად ნიშანს მეტაბოლიზმი წარმოადგენს, ანუ ენერგიისა და ნივთიერებათა ცვლა გარემოსთან. ასე რომ, ყველაფერი ცოცხალი და გარემოში არსებული სხვა ნივთიერებები იმთავითვე მჭიდრო კავშირშია ერთმანეთთან.

ქიმიკოსი. არსებობს თეორია, რომ ბიოლოგიურ ევოლუციას, წინ უძღოდა ქიმიური ევოლუცია, რომელიც 4 ეტაპისაგან  შედგებოდა.

პირველ ეტაპზე, კოსმოსურ სივრცეში ყველაზე მეტად გავრცელებულმა წყალბადისა და ჰელიუმის ატომებმა იონიზებული კოსმოსური გამოსხივების ზემოქმედებით წარმოქმნეს პერიოდული სისტემის პირველი ოცი ელემენტი. მეორე ეტაპზე, ამ ოცი ატომისაგან წარმოიქმნა ბინარული მოლეკულები: H2O, CO2, O2, N2, NO, NH3, CH4. მესამე ეტაპზე, მარტივი მოლეკულებისგან წარმოიქმნა უფრო რთული- ნახშირწყლები, ამინომჟავები, ნუკლეოდები. მეოთხე ეტაპზე, დაბალმოლეკულური ნაერთებიდან, წარმოიქმნა ბიოლოგიურად აქტიური პოლიმერები: პოლისაქარიდები, ცილები, ნუკლეინმჟავები.

ისტორიკოსი. დღემდე გამოცანად რჩება – რა იყო ბოლო ნაბიჯი, რთული, მაგრამ არაცოცხალი მაკრომოლეკულიდან მარტივ ცოცხალ ორგანიზმამდე. ინგლისელი ასტროფიზიკოსი ფ.ჰოილის ვარაუდით: “ცალკეული მოლეკულებისგან სპონტანურად შეკრებილი ცოცხალი ორგანიზმის წარმოდგენა იგივეა, რაც გრიგალის მიერ ნაგვის გროვიდან მოქმედი ახალი „ბოინგ-747“-ის აწყობა. მაგრამ ფაქტი ფაქტად რჩება – ცოცხალი ორგანიზმი და ქიმიური ნივთიერება ისტორიულად კავშირში არიან“.

წამყვანი. ჩემი, როგორც მეცნიერებისგან შორს მდგომი ადამიანის თვალთახედვით, ადამიანის ორგანიზმში გარედან შეიძლება ის ნივთიერებები მოხვდეს, რომლებიც საკვების, წამლის ან შხამის სახით მიეწოდება მას.

ტოქსიკოლოგი. ეს პირობითი კლასიფიკაციაა. ჩვეულებრივ პირობებში ადამიანის ორგანიზმისათვის ინდიფერენტული აზოტი მყვინთავებსა და წყალქვეშ მომუშავე სხვა ადამიანებში კესსონის დაავადებას იწვევს. სუფრის მარილი, რომლის გარეშეც წარმოუდგენელია ჩვენი სამზარეულო, სასიკვდილო შხამად გადაიქცევა, თუ კი მის ნორმას 20-ჯერ გადავაჭარბებთ.

ოფიცერი. საბრძოლო მომწამვლელი ნივთიერება იპრიტი, 20000-ჯერ გახსნილი ვაზელინში, გამოიყენება კანის დაავადებათა სამკურნალოდ.

ისტორიკოსი. ფარმაცევტული ქიმიის ფუძემდებელი პარაცელსი ამბობდა: „ყველაფერი შხამია, გარკვეულწილად ყველაფერი მომწამვლელია. მხოლოდ დოზირება განსაზღვრავს – ნივთიერება შხამია თუ წამალი“.

წამყვანი. მაშინ, მოდით, პირველ რიგში მომწამვლელ ნივთიერებებზე ვისაუბროთ.

ბიოლოგი. ჩემმა ამერიკელმა კოლეგებმა მომწამვლელ ნივთიერებათა ორგანიზმზე ზემოქმედების სამი მექანიზმი გამოყვეს. პირველი ასახულია სქემა 1.1-ში, ანუ როცა მომწამვლელი ნივთიერება ბევრ ბიოქიმიურ სტრუქტურაზე მოქმედებს. (სქემა1)

სქემა 1.

inga

ტოქსიკოლოგი. ასე მოქმედებენ ის ნივთიერებები, რომლებიც ცილაში ნებისმიერ ცვლილებებს იწვევენ, მაგ. დენატურაციას, ძლიერი მჟანგავი და აღმდგენები: ფენოლი, ფორმალდეჰიდი, ძმარმჟავა (რომელსაც ზოგჯერ შეცდომით სვამენ), კალიუმის პერმანგანატი, როდესაც მას გამოიყენებენ დიარეის სამკურნალოდ შესაბამისი მედიკამენტების ნაცვლად. უნდა აღინიშნოს, რომ მეთილის სპირტით მოწამვლა დაკავშირებულია ორგანიზმში მეთილის სპირტის ჟანგვის პირველ სტადიაზე, როცა ის ფორმალდეჰიდად და ჭიანჭველა მჟავად გარდაიქმნება.

ქიმიკოსი. ცილების დენატურაციის გამომწვევი ნივთიერებები, არღვევენ ცილის სტრუქტურაში არსებულ წყალბადურ ბმებს.

ბიოლოგი. მომწამვლელი ნივთიერებების მოქმედების მეორე პრინციპი, სქემა 1.2-ში. მომწამვლელ ნივთიერებათა მოლეკულები მოქმედებენ მკაცრად განსაზღვრულ ბიოქიმიურ სტრუქტურებზე, რომლებიც მათ აღნაგობით შეესაბამებიან. ეს ძალიან ჰგავს საკეტზე გასაღების მორგებას. ჩემმა გერმანელმა კოლეგამ, პაუელერლიხმა, ცოცხალი ორგანიზმის მოლეკულურ სტრუქტურებს ბიოქიმიური რეცეპტორები უწოდა, რომლებიც ფიზიკო-ქიმიური თვალსაზრისით ან აღნაგობით ორგანიზმში გარედან მოხვედრილ ნივთიერებათა მოლეკულებს ჰგვანან და ამიტომ სწრაფად ურთიერთქმედებენ მასთან. ამდენად მოქმედების რეცეპტორული მექანიზმი, ნივთიერების მცირე დოზას საჭიროებს და პროცესი სწრაფად მიდის. ჩვენ უკვე აღვნიშნეთ, რომ ცოცხალ ორგანიზმში მთავარი ნივთიერებათა ცვლის პროცესია, რომელიც ფერმენტების საშუალებით ხორციელდება.

ქიმიკოსი. ფერმენტები ანუ ბიოლოგიური კატალიზატორები, მაღალეფექტური და ძლიერ სპეციფიკურნი არიან. ისინი ერთ კონკრეტულ რეაქციას 108-ჯერ აჩქარებენ,  რაც გაცილებით მეტია ჩვეულებრივი კატალიზატორის ქმედებაზე. ფერმენტი, აქტიური ბირთვის მქონე ცილოვანი მოლეკულაა, რომელიც სტრუქტურულად შეესაბამება ბიოქიმიურ რეაქციაში ნივთიერების, ანუ სუბსტრაქტის მოლეკულას.

ოფიცერი. მეორე პრინციპის თანახმად, მოქმედი მომწამვლელი ნივთიერების ნათელ მაგალითს წარმოადგენს სრულიად უვნებელი ორთოფოსფორ მჟავის წარმოებული ფოსფორორგანული ნაერთები (ფონ).

ბიოლოგი. ორთოფოსფორ მჟავა არათუ უვნებელი, არამედ აუცილებელია ორგანიზმის ენერგეტიკული მიმოცვლისთვის.

ქიმიკოსი. ნივთიერებებზე უმჯობესია ფორმულების ენაზე ვისაუბროთ. ფოსფორორგანულ ნაერთებში, ორთოფოსფორ მჟავის ორი ჰიდროქსილჯგუფი ჩანაცვლებულია ორი ორგანული რადიკალით. მესამე კი ჰალოგენი ან ციანჯგუფი (ციანიდანიონი), ანუ ელექტრონებით მდიდარი ჯგუფია.

INGA1

ოფიცერი. ფონ-ი ლიპოფილურია, ანუ ცხიმებში ხსნადია და შეუძლია კანიდან – ლორწოვანი გარსიდან სასუნთქი გზებით, შეაღწიოს ორგანიზმში. ამის შემდეგ ისინი აცეტილჰოლინესტერაზას ფერმენტის აქტიური ბირთვის ბლოკირებას ახდენენ. ეს ფერმენტი უზრუნველყოფს აცეტილჰოლინის ჰიდროლიზს, რაც განაპირობებს ნერვიული სისტემის ნორმალურ ფუნქციონირებას.

ბიოლოგი. ნერვიული იმპულსის გადაცემა შემდეგი სახით ხორციელდება – წინამდებარე ნერვის აქსონი გადასცემს ნერვულ იმპულსს შემდეგი ნერვის დენდრიტს, რომელიც მას იღებს, მათ შორის სინაპური ხვრელი (სქემა 2). როგორ გადალახავს მას ნერვული იმპულსი? აქსონი, აცეტილჰოლინიანი სინაპსური ბუშტუკით ბოლოვდება, რომელიც იმპულსის მოქმედებით სკდება. აცეტილჰოლინი ავსებს სინაპსურ ღრუს, აღწევს პოსტსინაპტურ მემბრანამდე და არაგზნებს სპეციალურ რეცეპტორებს. მათ პოლინერგიული რეცეპტორები ეწოდებათ. ასეთ დროს წარმოიქმნება აღგზნებადობა, აცეტილჰოლინესტერაზა ახდენს აცეტილჰოლინის ჰიდროლიზს და აღგზნებადობა იცვლება მოდუნებით.

სქემა2

inga2

აცეტილჰოლინი ჰიდროლიზდება აცეტატანიონამდე და ვიტამინის მსგავს ნივთიერება ჰოლინამდე. ეს უკანასკნელნი ბრუნდებიან სინაპსურ ბუშტუკებში, სადაც ურთიერთქმედებენ და აცეტილჰოლინის მოლეკულები აღდგებიან. ნერვული სისტემის აღგზნებადობა იცვლება მოდუნებით. ფონ-ები ახდენენ აცეტილჰოლინესტერაზის აქტიური ცენტრის შეუქცევად ბლოკირებას. აცეტილჰოლინის ჰიდროლიზი არ ხორციელდება, ნერვული სისტემა მუდმივი აღგზნებადობის მდგომარეობაშია – ვითარდება კრუნჩხვები და ასფიქსია (ხუთვა), რის შედეგადაც დგება ფატალური შედეგი.

ოქსიკოლოგი. ფოსფორორგანული ტოქსინებისთვის არ არსებობს ეფექტური შხამსაწინააღმდეგო საშუალებები. ტოქსიკოლოგიაში ასეთ საშუალებებს „ანტიდოტები“ ეწოდებათ. ამ ნივთიერებებით ადამიანის გადარჩენა შეიძლება, მხოლოდ აცეტილჰოლინესტერაზის დიდი დოზის ორგანიზმში, დროულად შეყვანის გზით. ამ ნივთიერების წარმოება ხდება ხორცკომბინატებში  ხარის სისხლისგან.

ოფიცერი.  ფონ გაუვნებელყოფა ხდება ტუტე ჰიდროლიზით.

წამყვანი. დამამშვიდებელი ინფორმაციაა, რომ შესაძლებელი ყოფილა ამ საშინელი ფონ-ების განეიტრალება. ჩემთვის, როგორც ბიოლოგიისა და ქიმიისაგან შორს მყოფი ადამიანისათვის, სიტყვა „საწამლავის“ გაგონებისას პირველი ასოციაცია კალიუმის ციანიდზე მოდის.

ქიმიკოსი. აბსოლუტურად სწორია, ციანიდანიონი ძალიან საშიშია ორგანიზმისათვის.

ბიოლოგი. ის სახიფათოა, რადგან დიდი მსგავსებაა ციანიდანიონსა და ფერმენტ ოქსილენურ ციტოქრომოქსიდაზას აქტიურ ცენტრს შორის, რომელიც მონაწილეობს უჯრედული ჟანგვის ბოლო სტადიაში (სქემა 3).

სქემა 3

sqema3

ამ რეაქციაში, ერთ მოლეკულა წყლის წარმოქმნას თან სდევს Q ენერგიის აკუმულაცია ატფ-ის ოთხ მოლეკულაში (ატფ – ადენოზინტრიფოსფატი).

ქიმიკოსი. ციანიდანიონი დონორო-აქცეპტორულ ურთიერთქმედებაშია დაჟანგულ ციტო-ქრომოქსიდაზას სამვალენტიან რკინის იონთან. ხდება ფერმენტის ბლოკირება და ორგანიზმი კარგავს ჟანგბადის ათვისების უნარს.

ბიოლოგი. ოტო ვარბურგმა – ჩემმა გერმანელმა კოლეგამ, 1920-იან წლებში აღწერა პარადოქსი: ციანიდით მოწამლულ ცხოველებს, ვენური სისხლი ისეთივე წითელი ჰქონდათ, როგორც არტერიული, ანუ ორგანიზმი იღუპება ჟანგბადური “შიმშილისგან“, ჭარბი ჯანგბადის პირობებში!

ისტორიკოსი. იქნებ პატივცემულმა მეცნიერებმა ამიხსნან ისტორიული პარადოქსი: 1914 წელს გრიგორი რასპუტინის მოწამვლა სცადეს და ნამცხვრის კრემში ცხენის დოზა ციანიდი შეურიეს. მან მიირთვა  ტკბილეული, თუმცა მტრების გასაოცრად – გადარჩა! მისმა თანამედროვეებმა ეს მოვლენა, „ციმბირელი ბერის“ „წმინდანობით“ ახსნეს. თქვენ რა ახსნას მისცემთ?!

ქიმიკოსი. ბატონო ჩემო! ამას ხომ ნებისმიერი მეათეკლასელი აგიხსნით, თუ მან კარგად იცის გლუკოზის ქიმიური თვისებები.

inga4

ტოქსიკოლოგი. გლუკოზა ციანიდის საწინააღმდეგო ანტიდოტია. ადამიანები, რომელთაც პროფესიიდან გამომდინარე უწევთ ციანიდებთან შეხება – ოქროს მომპოვებლები და იუველირები – მუშაობისას მუდამ გლუკოზის აბს იდებენ ენის ქვეშ ან ლოყაში.

ისტორიკოსი. სამწუხაროა, რომ ამის შესახებ კ. ვ. შეელემ არაფერი იცოდა. მან პირველმა მიიღო ძლიერი მჟავა ლაბორატორიაში და სიცოცხლის ფასად დაუჯდა. ამგვარი მარტივი საშუალება რომ სცოდნოდა, ხომ გადარჩებოდა….

ფარმაცევტი. უნდა ითქვას, რომ ციანიდის თვისება – სასუნთქი ფერმენტების შექცევად დაბლოკვა – გამოიყენება რადიაციისაგან მათი დაცვის მიზნით. მაგალითად, სიმსივნით დაავადებულ პაციენტებს, სხივური თერაპიისას ამიგდალინის ინექცია უკეთდებათ.

ქიმიკოსი. ეს შესაძლებელია, ანუ ციანიდფერმენტის წარმოქმნის რეაქცია შექცევადია. თუ ორგანიზმში ჭარბადაა საწამლავი, მაშინ, ლე-შატელიეს პრინციპის თანახმად, რეაქციის წონასწორობა იხრება კომპლექსის წარმოქმნის მხარეს. თუ საწამლავის რაოდენობა მცირეა, სისხლში ციანიდიონის კონცენტრაცია იკლებს, კომპლექსი დისოცირდება და ფერმენტი უცვლელი სახით აღდგება.

ფარმაცევტი. ძალიან მნიშვნელოვანია წამლის დოზის გათვლა იმ ფაქტორების გათვალისწინებით, როგორიცაა ავადმყოფის სხეულის მასა, დასხივების ხანგრძლივობა და სხვა. ყოველივე ეს ექიმისგან მაღალ პროფესიონალიზმს მოითხოვს.

ეკოლოგი. ვისაც ეკოლოგიასთან აქვს საქმე, სიტყვა “საწამლავი“, პირველ რიგში ნამწვ, ანუ გამონაბოლქვ აირთან ასოცირდება.

გაგრძელება იხილეთ შემდეგ წერილში

 

სასკოლო ინკვიზიცია  

0

რამდენიმე ათეული წლის წინ ბრიტანულმა „თაიმსმა“ მისის უოლტერ სმიტის ისტორია გამოაქვეყნა. მცირედი ანაზღაურების სანაცვლოდ ეს ქალბატონი მზად იყო მშობლებს საკუთარი შვილების დასჯაში დახმარებოდა. მისის სმიტი არა მხოლოდ როზგით ათვინიერებდა გოგონებს, არამედ გამოსცემდა ბროშურებს, სადაც დეტალურად აღწერდა აღზრდის მკაცრ მეთოდებს. ბუკლეტის შინაარსი სადისტური იყო, მაგრამ მშობლები მაინც ინტერესით კითხულობდნენ. საზოგადოების კეთილგანწყობით გაგულისებულმა სმიტმა საკუთარი სკოლაც გახსნა. მისივე აღწერით, სკოლის ზოგიერთი აღსაზრდელი ოცი წლის იყო, მაგრამ რეგულარულად იროზგებოდა, რათა „დროულად მოგებოდა ჭკუას“.

იმდროინდელ ევროპაში ფიზიკური დასჯით ვერავის გააკვირვებდი. პროგრესული ბრიტანული განათლების მოღვაწე, ლექსიკოგრაფი და კრიტიკოსი სემუელ ჯონსონი ფიზიკური დასჯის ინსტიტუტზე წერდა: „აღზრდა არ შეიძლება იყოს სასტიკი, მაგრამ უგუნურ ბავშვებს მხოლოდ შიში თუ შეაჩერებს. შიშის ჩაგონება აღმზრდელის ერთ-ერთი უპირველესი მოვალეობაა“.

იმდროინდელ ბრიტანეთში მასწავლებლის მიერ მოწაფის ცემა ჩვეულებრივი ამბავი იყო. ამის ლიტერატურულ მაგალითად ქალთა სკოლის – ლოვუდის არსებობაც გამოგვადგება. ლოვუდში ჯეინ ეარი სწავლობდა, შარლოტა ბრონტეს რომანის გმირი. სკოლის პროტოტიპი კოვან-ბრიჯი გახლდათ, სადაც შარლოტას ორივე და დადიოდა. აქაურობას ისინი „საშინელ ადგილად“ მოიხსენებდნენ. სკოლაში გოგონებს მოშიშვლებულ კისერზე როზგის ცემით სჯიდნენ. შარლოტა ბრონტეს გმირი არა მხოლოდ ფიზიკურ ტანჯვას განიცდიდა. ბავშვობაში დეიდა იმ წითელ ოთახში კეტავდა, სადაც მისი ქმარი გარდაიცვალა. ამ ოთახში ჯეინს ბიძა ელანდებოდა. ერთხელაც ისე შეშინდა, რომ გული წაუვიდა.

ბავშვზე ფსიქოლოგიური ზეწოლის ყველაზე პოპულარულ მეთოდად მისი კოლექტივიდან მოკვეთა მიიჩნეოდა. ჯერ კიდევ მარია მონტესორი – ბავშვთა განვითარების მეთოდიკის ცნობილი ავტორი – დასჯის მიზნით ბავშვს კოლექტივიდან გამოაცალკევებდა და აიძულებდა, სხვების თამაშისთვის ეყურებინა. დახურული ტიპის ბევრ კერძო სკოლაში კი მოსწავლეებს შიშველი მუხლებით ბარდაზე აყენებდნენ, უზღუდავდნენ საჭმელს ან აშიმშილებდნენ. ინგლისსა და უელსში მოზარდებს დრეკადი ტროსტით ხელებზე და დუნდულებზე ცემდნენ, ზოგჯერ კი ქამარსაც მიახმარდნენ. შოტლანდიის სახელმწიფო სასწავლებლებში ცემის უნივერსალური იარაღი – ტყავის ლენტებად დანაწევრებული ქამარი არსებობდა.

ევროპაში მოსწავლეების ფიზიკურად დასჯის საკითხი კითხვის ნიშნის ქვეშ XIX საუკუნიდან დგება. ევროპაში აღზრდის ასეთი მეთოდს პოლონეთი კრძალავს (1783 წელს). მას მოჰყვა ნიდერლანდები (1920 წელს), იტალია (1928 წელს), ავსტრია (1976 წელს), ესპანეთი (1985 წელს), დიდი ბრიტანეთი (1987 წელს), გერმანია (1993 წელს), საბერძნეთი (1998 წელს).

დღეს ბავშვების ნაცვლად მშობლებს უფრო სჯიან. მაგალითად, ბრიტანეთის სასამართლო პრაქტიკაში არსებობს პრეცედენტი იმისა, როდესაც ცოლ-ქმარი პასუხისგებაში მიეცა შვილებისთვის გახანგრძლივებული არდადეგების გამო. მშობლებმა შვილები სკოლის პერიოდში საბერძნეთში წაიყვანეს. ამისათვის კი სამთვიანი პატიმრობა და ორიათასფუნტიანი ჯარიმა დაეკისრათ. სასამართლოში ადგილობრივმა ხელისუფლებამ უჩივლა, რადგან მშობლებმა ბავშვებს განათლების მიღების უფლება შეუზღუდეს. ასეთივე მაღალი ჯარიმები ემუქრება ფრანგ მშობლებსაც, რომლებიც სისტემატურად აგვიანებენ სკოლიდან შვილების გამოყვანას.

აშშ-ში ბავშვის ფიზიკური დასჯა ყველა შტატში არ იკრძალება. აკრძალვა მხოლოდ 29 შტატში მუშაობს, აქედან ორ შტატში – ნიუ-ჯერსის და აიოვას – ფიზიკური დასჯა კერძო სკოლებშიც იკრძალება. ქვეყნის სამხრეთით კი დასჯის ფიზიკურ მეთოდებს მეტი მომხრე ჰყავს. ამერიკულ სკოლებში ბავშვებს სპეციალური ხის ნივთით ცემენ ხელებზე ან დუნდულებზე. საჯარო სკოლების უმეტესობას აქვს დეტალური წესები, სადაც გაწერილია როდის უნდა დაისაჯოს ბავშვი. პრინციპში, სამხრეთ ამერიკაში ბავშვებს ჰუმანურად ეპყრობიან. მაქსიმუმ ბრაზილიაში დამნაშავე ბავშვს სკოლის შესვენებაზე ფეხბურთის თამაში აეკრძალოს. არგენტინაში კი, სადაც 1980 წლამდე მასწავლებელს უფლება ჰქონდა ბავშვისთვის სახეში ხელი გაერტყა, თამაშსაც არავინ უკრძალავს.

რა ხდება ამ მხრივ აზიაში? რომელ სახელმწიფოებში იკრძალება ბავშვის დასჯა და სად შემორჩა ეს მანკიერი პრაქტიკა? ჩინეთში მოსწავლეთა ფიზიკურ დასჯაზე უარი მეორე სამამულო ომის მერე თქვეს (1949 წელს), მაგრამ, სინამდვილეში, ზოგიერთ სკოლაში ბავშვებს ჯოხის დარტყმით მაინც სჯიან.

ოფიციალური აკრძალვის მიუხედავად, დასჯის მეთოდებს იყენებენ მიანმეს სკოლებში. მასწავლებლები ამისათვის ტროსტს ხმარობენ, მოსწავლეებს სკამზე მუხლებით დგომას აიძულებენ, ყურებს უწევენ. ბავშვებს გაკვეთილზე გადალაპარაკებისთვის, შეუსრულებელი საშინაო დავალებისთვის, შეცდომისთვის, ჩხუბისთვის და გაცდენებისთვის სჯიან.

მალაიზიაში ჯოხით ცემა ბავშვის დასჯის რიგითი მეთოდია. კანონმდებლობის მიხედვით,  ჯოხის გამოყენება მასწავლებელს მხოლოდ ბიჭებთან მიმართებაში შეუძლია. მკაცრი დისციპლინის ანალოგიური მეთოდის შენარჩუნებას ცდილობენ სინგაპურის სკოლებში, სადაც შედარებით მსუბუქ ტროსტს იყენებენ. მოსწავლის გალახვის გადაწყვეტილებას არა მასწავლებელი, არამედ სკოლის ადმინისტრაცია იღებს. ამ დამამცირებელ პროცესს კლასში ფორმალური ცერემონიალის სახე ეძლევა. სინგაპურის განათლების სამინისტროს გადაწყვეტილებით, ერთი ცუდი საქციელისთვის მოსწავლეს მაქსიმუმ ექვსი დარტყმა ელის.

სამხრეთ კორეაში ერთი მოსწავლის გამო ხშირად მთელი კლასი ისჯება. ჯოხით ცემა ყველა ბავშვს ელის, სქესის მიუხედავად. მთავრობის რეკომენდაციით, ჯოხის სისქე არ უნდა აღემატებოდეს 1,5 სმ.-ს დიამეტრში, დარტყმის მაქსიმალური რაოდენობა კი 10-ს არ უნდა აჭარბებდეს. მოსწავლე საჯაროდ იცემება – სკოლის დერეფანში ან კლასში, სხვების დასანახად.

ინდოეთის სკოლებში დასჯა იკრძალება. თუ გაბრაზებული მასწავლებელი მოსწავლეს დაუყვირებს, ეს მის შეურაცხყოფად ჩაითვლება. მოსწავლეების რაიმე სახით დასჯა ქვეყანაში 2000 წელს აიკრძალა. ინდოელები საოცრად აფასებენ მშვიდობას და იქ, სადაც ღიმილის, მედიტაციის და პოზიტიურად აზროვნების გაკვეთილები ტარდება, ბავშვების ცემას არ მიესალმებიან.

მსოფლიოს ერთ-ერთ უღარიბეს რეგიონში, ნეპალში ყველაზე მძიმე სასჯელად მიჩნეულია ბიჭის გადაცმა გოგოს კაბაში. დანაშაულის ხარისხიდან გამომდინარე, ბიჭს აიძულებენ კაბით 1-დან 5 დღემდე იაროს. საერთოდ, ნეპალში გოგონები სკოლაში იშვიათად დადიან და თუ რამეს აშავებენ, აიძულებენ იშიმშილოს. ეს მათი სასჯელის ფორმაა.

იაპონიაში მასწავლებლები დამნაშავე მოსწავლეების შესახებ სკოლის რადიოთი აცხადებენ, მათ სახელებს სკოლის კრებაზე სხვებს აცნობენ. საჯარო გაკიცხვა დასჯის ყველაზე შეუბრალებელი მეთოდია. სხვათა შორის, იაპონიაში არსებობს უამრავი მაგალითი იმისა, როდესაც ბავშვები საჯარო გაკიცხვის მერე სიცოცხლეს თვითმკვლელობით ესალმებოდნენ.

ნახევარი საუკუნის წინ წკეპლის მოყვარული მასწავლებლები არა მხოლოდ კენიაში ცხოვრობდნენ. წკეპლას აქტიურად მოიხმარდნენ ჩინეთშიც. ლიბერიაში კი დღესაც იყენებენ მათრახს. პაკისტანში ორწუთიანი დაგვიანებისთვის, მოსწავლეს რვა საათის განმავლობაში ყურანის კითხვას აიძულებენ. ნამიბიაში კი, განათლების სამინისტროს აკრძალვის მიუხედავად, მოსწავლის დასჯა ასე ხდება: მას ბზიკების ბუდის ქვეშ გაუნძრევლად დგომას აიძულებენ.

თავისუფალი თემა

0

რომელიღაც დაწყებით კლასში გვაწერინეს „რა მწყინს, რა მიხარია“. მაშინდელ ნაწერში პატარა პრინცივით გულწრფელი ვარ, უხერხულობამდე. გავიზარდე და გაქრა ეგ გულწრფელობა. მისი  დაბრუნების მცდელობითა და იმედით ასეთ უზარმაზარ ასაკში ისევ ამ თემაზე ვიწყებ წერას. მაშ ასე:

რა არ მიყვარს?!

ორადორი შიში მაქვს ბავშვობიდან: ობობების და უნიფორმების. სასკოლო უნიფორმების უფრო. ისე, მგონი ექიმებისაც მაგ თეთრი ხალათების გამო მეშინია.

ბავშვობაში ინდიელობანას თამაშისას მე ყველაზე გამორჩეული ინდიელი ვიყავი: სახეზე ჭორფლებს მივიხატავდი, პეპივით წინდებს ამოვიცვამდი, „ბასრ პეპელას“ დავირქმევდი და მშვილდ-ისარს მოვიმარჯვებდი. სხვები კი, ნამდვილი ინდიელები, ნამდვილი ინდიელური სახელებით და სამოსით, გამოცვივდებოდნენ თავიანთი ვიგვამებიდან, დამატყვევებდნენ, ხელ- ფეხსაც შემიკრავდნენ, დამსვამდნენ მზისგან ზურგშექცევით და ჩემი სიკვდილის გეგმას აწყობდნენ. მე პირველ რიგში მკლავდნენ ხოლმე: მათ ტომს არ შევეფერებოდი, ნაკლებად ეროვნულ-ნაციონალური გახლდით, თანაც მაინცდამაინც „ბასრი პეპელა“.

მერე, სკოლაში რომ მივედი, დაწყებით კლასებში და კიდევ უფრო მერეც დირექცია ხანდახან სასკოლო ფორმების შემოღებაზე თუ ალაპარაკდებოდა, ჩემი გული გამალებით იწყებდა ფეთქვას, თითქოს სადაცაა ისევ მზისგან ზურგით დამსვამდნენ და „მრისხანე არწივის“ ნაცვლად ამჯერად რომელიმე პატივცემული ქალბატონი თამარი გამომიტანდა განაჩენს.

ნაციონალური სამოსიც არ მიყვარს, არც ჩვენი, არც სხვისი. აი, ეგრე, ბავშვურად არ მიყვარს. უარგუმენტოდ. ფეხის დაბაკუნებით. მასევდიანებს ჩოხები, ახალუხები თუ მანდილები, კილტები, სერაპეები თუ კარპატული პერანგების ოსტატური, გულმოდგინე ნაქარგობა. თითოეული მათგანი ჩვენი საუკუნისთვის უკვე ხელოვნურ გრაციოზულობას მოითხოვს და აღარ გვიხდება, ეგრე მგონია.

ავტოსტოპით მოგზაურობისას მძღოლთან ლაპარაკი არ მიყვარს. დიდია ცდუნება უცხო ხედების, მანქანის ფანჯრებთან ჩაქროლების, მაგრამ, რა თქმა უნდა, უფრო მეტი ყურადღებით მასპინძელს ვეპყრობი, სხვანაირად როგორ. ხანდახან ხომ მსხვერპლის გაღება გვიწევს, ხანდახან ასე ვცვლით დამოკიდებულებებს ჩვენი კარგი აღზრდის გამო თუ სანაცვლოს გაღების მიზნით.

წარმოუდგენელი მსხვერპლი კი არის. აგვისტოს რომელიმე მიწურული, უცხო ქვეყნის სუნი და ცა, უცხო ხეები, შესაძლოა, სტეპური ოქროსფერი, შესაძლოა სადმე, ამერიკისკენ. ფანჯრებიდან მანძილს ხედავ, ხედავ უზარმაზარ ტერიტორიას, რომელიც თავისუფლებაა. ახლა ეგრე გრძნობ, მასე გგონია რომ თავისუფლებაა. იმიტომაც გგონია, რომ მაგ ერთადერთ ზურგჩანთაში ერთი წყვილი გამოსაცვლელი ტანსაცმელ-ფეხსაცმელი გიდევს: გრძელი შარვალი, ქურთუკი, სვიტრი და ბათინკი. ხოდა, თავისუფლებაა ესეც, უფრო თამამად სუნთქავ, ტვირთი არ გაწევს, ბედნიერი ხარ, თავისუფალი სხვა მზის ქვეშ. და მიუხედავად ამისა, სიჩუმის დაუძლეველი სურვილისა, ლაპარაკობ, იღიმი, ოღონდ არა შენთვის. უღიმი.

უსალმო ხალხი მაგიჟებს კიდევ. სულ მგონია, რაღაც დავუშავე. მინდება ვკითხო, იქნებ, ოდესღაც ვაწყენინე და ვერ დაივიწყეს. სინდისის ქენჯნა მეწყება და ამიტომაც, მე თვითონ ყველას დღეში ასჯერაც ვესალმები.

გაკვირვებისგან აზიდული წარბები, ზიზღისგან შეჭმუხნული თუ ამპარტავნებით აპრეხილი ცხვირები, მკაცრად მოკუმული ტუჩები და კიდევ ისეთი საღამოები არ მიყვარს, მაღალფარდოვნად რომ უნდა ილაპარაკო. კიდევ არ მიყვარს, ოპერაში კედებით მისულს და მაშასადამე მე, ეტიკეტის უცოდინარს, დამცინავად რომ ამხედავენ და დამხედავენ, მაგ დროს გული მისკდება, გულიც კი მწყდება, ამხელა გოგომ კედების გარეშე კომფორტი რით ვერ  ვისწავლე.

რა მიყვარს?!

წიგნები მიყვარს, როგორც მოგზაურობები და მოგზაურობები, როგორც წიგნები. ამ ორ რამეზე მეტად მსოფლიოში არაფერი მიყვარს.

ყველა წიგნი ხო მოგზაურობაა, ხო ახალი ნაცნობობაა, ხო სიახლეა, ახალი ცხოვრებაა, სრულიად ახალი ცხოვრება და თავისთავად ახალი სურვილებიც. მწერლობაც როგორი ღირსეული საქმეა, როგორი არაეგოისტური. მწერლები მიყვარს კიდევ, რადგან მხოლოდ მათ შეუძლიათ, გაგვინაწილონ თავიანთი ამბები. რადგან ყველა გამოგონილ ისტორიას, ყველა გამოგონილ რეალობას და პერსონაჟს ისე დაუნანებლად, ისე სხვათა შორის გვიზიარებენ, ისე გვთავაზობენ, თითქოს წიგნი კი არა, ცხელი სადილი იყოს, სახლში დაბრუნებულებს დედაჩვენებმა რომ დაგვახვედრეს.

ცოტათი ღმერთებიც არიან. ღმერთულად ქმნიან ახალ სამყაროებს, თუმცა, სავარაუდოდ, ღმერთზე მეტი დრო სჭირდებათ. სულ მეგონა, რომ ჩემი საყვარელი ღმერთივით მწერლები ბევრს მოგზაურობ(დნ)ენ. მერე გავარკვიე,  რამდენიმეს ფეხი თავისი ქვეყნის გარეთაც კი არ გაუდგამს. ცოტათი მეწყინა, მაგრამ მათი ღმერთობა ეჭვქვეშ, რა თქმა უნდა, არ დამიყენებია.

ღმერთობა არასდროს მდომებია, მაგ დროს ხომ თავს უზარმაზარად გრძნობ. მე კი დიდი მიწებისკენ მოგზაურობას ყოველთვის იმიტომ ვიწყებ, თავი დაკარგულად და, თქვენ წარმოიდგინეთ, შეუმჩნევლად რომ ვიგრძნო. გოლიათობა ჩემი საქმე არ არის, ამიტომაც ვიკიდებ ზურგჩანთას. მივდივარ ახალი ადამიანებისა და ადგილებისკენ.

 

 

გაკვეთილის დაგეგმვის ძირითადი უნარ-ჩვევები

0

ყველა მასწავლებელს მოეთხოვება, გაკვეთილების წარმატებით დაგეგმვისთვის განსაზღვრული უნარ–ჩვევები განივითაროს. მათგან უპირველესია ყოველი გაკვეთილის დაგეგმვის ჩვევა. მხოლოდ მაღალი დონის პროფესიონალს თუ შეუძლია, გაკვეთილი ექსპრომტად ჩაატაროს და ეს უმალ გამონაკლისია, ვიდრე ტიპური შემთხვევა. დაგეგმვის ფაზის გამოტოვება უმეტესად გაკვეთილის ჩავარდნის ტოლფასია და ასეთი გაკვეთილები, როგორც წესი, დაკარგული დროა და მეტი არაფერი.

მეორე ძირითადი უნარ–ჩვევა ის არის, თქვენს ყოველდღიურ განრიგში გამოყოთ დრო გაკვეთილების დაგეგმვისთვის. პედაგოგიური კარიერის საწყის ეტაპზე დაგეგმვის ფაზას საკმაოდ ბევრი დრო მიაქვს, მაგრამ წარმატებული რეფლექსიური პრაქტიკისა და გამოცდილებისა თუ რესურსების დაგროვების კვალდაკვალ მასწავლებელი ეჩვევა მინიმალურ დროში საგაკვეთილო იდეების გენერირებასაც, მათ ჩანიშვნასაც სახელმძღვანელო დირექტივების სახით და ამა თუ იმ ჩარჩო-სქემისთვის მორგებასაც. თუ პედაგოგიური კარიერის დასაწყისში ძალისხმევა უმთავრესად ყურადღების კონცენტრაციასა და შემოქმედებითობაზე იხარჯება, გამოცდილი მასწავლებლები უკვე ფოკუსირებას ახდენენ იმპროვიზაციაზე საგაკვეთილო პირობების შეცვლისას.

შესაბამისად, მესამე ძირითადი უნარ–ჩვევაა, დეტალურად ჩაინიშნოთ გაკვეთილის კომპონენტები და არ ეცადოთ მათ დამახსოვრებას.

ჩანაწერების სარგებელი აშკარაა – ისინი საშუალებას იძლევა:

  • ადვილად მოხდეს კომპონენტების მოდიფიცირება მომავალში იმავე გაკვეთილის ჩატარებისას ან მისი პარალელურ კლასში ჩატარებისას;
  • საფუძვლიანად გააანალიზდეს დაგეგმილ აქტივობათა თანწყობა მათი ეფექტიანობის თვალსაზრისით;
  • უფრო ფაქიზად დამუშავდეს მნიშვნელოვანი დეტალები;
  • მეორე დღეს, გაკვეთილის ჩატარებამდე ჩანაწერისთვის თვალის გადავლებით, საკუთარი ნამუშევრისგან გაუცხოების ეფექტის წყალობით, მხოლოდ რეალისტურზე მოხდეს ფოკუსირება, მხოლოდ ადეკვატური გადაწყვეტილებები იქნეს მიღებული, მხოლოდ ოპტიმალური ძალისხმევა იქნეს გაღებული.

მეოთხე ძირითადი უნარ–ჩვევა უკავშირდება პრობლემას, რომელსაც გამოცდილი მასწავლებლებიც კი ეჯახებიან – საგაკვეთილო დროის მენეჯმენტს. ყველას უჭირს იმის წინასწარმეტყველება, რამდენ დროს მოითხოვს ესა თუ ის აქტივობა, რადგან ეს უამრავ ფაქტორზეა დამოკიდებული, რომელთა ნაწილს მასწავლებელი ვერც კი აკონტროლებს. ჯგუფური მუშაობის დომინირების შემთხვევაში (რასაც თავიდან ვერ ავიცილებთ დიფერენცირებული ან თუნდაც არადიფერენცირებული, მაგრამ თანამშრომლობითი სწავლებისას) დროითი დანახარჯის პროგნოზირება კიდევ უფრო რთულია. ამიტომ მიზანშეწონილია გაუთვალისწინებელ შემთხვევებზე გათვლილი საგაკვეთილო გეგმების მომზადება, მერე კი იმ აქტივობათა შერჩევა, რომლებიც შეიძლება უმტკივნეულოდ ამოაგდოთ გეგმიდან ან პირიქით, ჩაამატოთ, თუ ისინი შეეფერება გაკვეთილის მიზანს და არ აზარალებს მას. გამოცდილების დაგროვების კვალდაკვალ იმატებს დროითი დანახარჯის შეფასების სიზუსტეც, თუმცა ყველაზე დიდი განსხვავება ვეტერან და ახალბედა მასწავლებლებს შორის ისაა, რომ ვეტერანმა იცის: როგორც არ უნდა დაგეგმოს და წარმართოს გაკვეთილი, რამე გაუთვალისწინებელი მაინც მოხდება, ამიტომ მისი მხრივ გონივრული იქნება, მზად იყოს წინასწარ შერჩეული აქტივობების საშუალებით გეგმაში ცვლილებების შესატანად.

ახლა წარმოვიდგინოთ, რომ მასწავლებლის გონებაში მომწიფდა საინტერესო იდეა გაკვეთილისთვის და ჩაინიშნა კიდეც მისი ცალკეული ეტაპები თუ აქტივობები. როგორ მიხვდეს გაკვეთილის მსვლელობის მისეული ხედვის მიხედვით, ტრადიციულია ჩაფიქრებული გაკვეთილი თუ მოსწავლეებსა და შედეგზე ორიენტირებული?

იოლი მისახვედრია, რომ გაკვეთილი ვერ ჩაითვლება მოსწავლეებზე ორიენტირებულად, როდესაც მასწავლებელი:

  • ცდილობს, წინასწარ დაგეგმილი გაქვავებული განრიგის მიხედვით გაუყვეს სასწავლო გეგმას, რათა დროულად „გაიაროს პროგრამა“ და არ ითვალისწინებს მოსწავლეთა საჭიროებებს იმ პერიოდისთვის, როდესაც გაკვეთილი უნდა ჩაატაროს;
  • ჯეროვან, ხშირად კი გამორჩეულ ყურაღებას უთმობს მხოლოდ „მის საგანში ნიჭიერ“ მოსწავლეებს (ცნობილია, რომ ამა თუ იმ სასწავლო დისციპლინისადმი გამოკვეთილი მიდრეკილებების მქონე მოსწავლეთა წილი კლასში 10% თუა);
  • „დაღეჭვის“ დონეზე ხსნის გაკვეთილს და მოსწავლეებს თავს ახვევს ცალკეული მეცნიერების, ხანდახან კი საკითხის საკუთარ ინტერპრეტაციებს ან დამკვიდრებულ სტერეოტიპებს; განსხვავებული აზრი არ გამოითქმის ან არ წახალისდება, მოსწავლეებს ამ „დაღეჭილი“ ლუკმის გადაყლაპვაღა დარჩენიათ;
  • უხვად მოჰყავს ფაქტები (მაგალითად, ბიოგრაფიული ცნობები) ან მოსწავლეებს შორიდან აჩვენებს მოდელებსა თუ ბუნების ქმნილებების მაკეტებს, რითაც დემონსტრირებას უკეთებს საკუთარ ერუდიციას და ძალისხმევას დამატებითი რესურსების მოსაძიებლად, ამასთან, მოსწავლეებისგან მოითხოვს მხოლოდ ამ ფაქტების დამახსოვრებას და მომდევნო გაკვეთილზე მათ გახსენებას;
  • დაფასთან მორიგეობით იძახებს ცალკეულ მოსწავლეებს სავარჯიშოების შესასრულებლად, მაშინ როდესაც დანარჩენები დაფიდან იწერენ სხვის შესრულებულ დავალებას, რომლის გააზრებასაც ვერ ასწრებენ, რადგან ჩანაწერის დასრულებამდე უკვე სხვა მოსწავლეა გამოძახებული დაფასთან და ახალი სავარჯიშოს შესრულებას იწყებს;
  • ზრუნავს წესრიგზე, გაკვეთილს ავტორიტარულ რეჟიმში წარმართავს, ამიტომ ყველა მოსწავლე გასუსულია, მაგრამ მათი უმრავლესობა ჩუმადაა არა იმიტომ, რომ შესასწავლ საკითხზე ფიქრობს, არამედ უბრალოდ პასიურია;
  • შეჯიბრების ტიპის ურთიერთობას ამკვიდრებს მოსწავლეთა შორის, როდესაც მათი შეფასების დროს ერთმანეთს ადარებს მოსწავლეთა პრეზენტაციებს და გამორიცხავს ნიშნებში ინდივიდუალური პროგრესის წილს;
  • დაუყოვნებლივ მოითხოვს პასუხს დასმულ კითხვაზე და თვითონვე ირჩევს მოპასუხეს ისე, რომ კითხვას არ მიუსადაგებს მისი მზაობის დონეს.

გაკვეთილი მოსწავლეებზე ორიენტირებულად ვერც მაშინ ვერ ჩაითვლება, როდესაც:

  • მოსწავლეთა ურთიერთთანამშრომლობას გამორიცხავს მერხების უცვლელი განლაგება მწკრივებად, როდესაც მოსწავლეები მხოლოდ წინ მსხდომთა კეფას ხედავენ და ვერ იჭერენ ერთმანეთის მზერას;
  • გაკვეთილები კომბინირებული ტიპისაა და მიუხედავად მოსწავლეთა მიერ გაკვეთილზე გამომჟღავნებული საჭიროებებისა, ერთმანეთს ენაცვლება საშინაო დავალების შემოწმების, ინდივიდუალური გამოკითხვის, ახალი მასალის ახსნის, მისი განმტკიცებისა და საშინაო დავალების მიცემის ეტაპები, რომლებიც ზუსტად 45 წუთში უნდა დასრულდეს.

ეს სია კიდევ შეიძლება გაგრძელდეს, მაგრამ მოყვანილი მაგალითები საკმარისია, რათა ცხადი გახდეს ამგვარი „სწავლების“ მიუღებლობა საზოგადოებისა და სახელმწიფოსთვის, რადგან აშკარაა, რომ:

  • ასეთი გაკვეთილის მიზანი იყო კიდევ ერთი საპროგრამო საკითხის „დაფარვა“ და არა მოსწავლეთა მიერ ეროვნული სასწავლო გეგმით განსაზღვრული კომპეტენციების დაუფლება;
  • მასწავლებელს დაგეგმილი ჰქონდა მხოლოდ ის, რას გააკეთებდა თვითონ და არა ის, რას გააკეთებდნენ მოსწავლეები;
  • მას არ აინტერესებდა მოსწავლეთა წინარე ცოდნა და ხარვეზების მიგნებასა და აღმოფხვრაზე ზრუნვას დროის ფუჭ ხარჯვად მიიჩნევდა („მე ხომ ავხსენი საკითხი და ვინც ისწავლის – ისწავლის, ვინც არა და – რას იზამ, ყველა ვერ იქნება ნიჭიერი ჩემს საგანში“);
  • მან მნიშვნელოვანი ძალისხმევა გაიღო გაკვეთილის მოსამზადებლად და უშურველად დაიხარჯა, თუმცა ამ დროს მოსწავლეთა შედეგებზე არ უფიქრია – იმით დაკმაყოფილდა, რომ საგაკვეთილო პროცესი დაძაბული და შთამბეჭდავი გამოვიდა;
  • მან ნიშნები დაწერა და ჟურნალი შეავსო, მაგრამ არ გაუაზრებია, რა ნაბიჯი გადადგეს მოსწავლეებმა საგნობრივი სტანდარტით განსაზღვრული შედეგებისკენ, რადგან შესაძლოა არც კი იცნობდა ეროვნული სასწავლო გეგმის საგნობრივი პროგრამის იმ ნაწილს, სადაც მისაღები შედეგები და ინდიკატორებია მითითებული;
  • არ აღელვებდა გაკვეთილის შემდგომი რეფლექსია და არც აპირებდა შეფასებას, რა გამოუვიდა კარგად და რა – არა, რათა მომავალში გაეთვალისწინებინა.

ცხადია, რომ ასეთი სწავლება არც მოსწავლეზეა ორიენტირებული და არც შედეგებზე. შესაბამისად, ასეთი გაკვეთილების შემთხვევაში მოსწავლეთა მიღწევები მინიმალურია:

  • რაოდენობრივად – წარმატებულია მაქსიმუმ „საგანში ნიჭიერი“ 10% + ყველაფერში ბეჯითი და მაღალი პასუხისმგებლობის მქონე 10% + საგნის მასწავლებელის ხათრის მქონე და პატივისმცემელი 10% = 30% და არა მოსწავლეთა 100% ან თუნდაც 90%;
  • თვისებრივად – მიიღწევა მხოლოდ ტრივიალური „საკონტროლოს“ დასაწერად ან ფაქტობრივ ცოდნაზე ანუ მეხსიერებით უნარებზე გათვლილი და „გამოცდის ჩაბარებისთვის“ აუცილებელი მინიმალური კომპეტენციების განვითარება და არა ეროვნული სასწავლო გეგმის შესაბამისი კომპეტენციებისა.

ბუნებრივია, ასეთი გაკვეთილები ვერც სკოლის შიდა და ვერც გარე შეფასებისას ვერ დაიმსახურებს მაღალ შეფასებას, ამიტომ აუცილებელია გაკვეთილების დაგეგმვაზე მუშაობის ხერხების გაცნობიერება, რათა დაგეგმვის ეტაპზევე ავიცილოთ თავიდან ტრადიციული სწავლების ზემოთ აღნიშნული ნაკლოვანებები და გავითვალისწინოთ გაკვეთილის სპეციფიკური მახასიათებლები, რომლებიც, მაგალითად, ვიდეოჩანაწერში აისახება ან, პირიქით, მიიჩქმალება.

შევაჯამოთ: მხოლოდ სტატიის დასაწყისში ნახსენები ძირითადი უნარ–ჩვევების განვითარება აძლევს მასწავლებელს საშუალებას, წარმატებას მიაღწიოს მოსწავლეზე ორიენტირებული გაკვეთილის დაგეგმვასა და წარმართვაში. ასეთ გაკვეთილებზე არავითარ შემთხვევაში არ უნდა იქნეს უგულებელყოფილი მოსწავლეთა საჭიროებები და თავისებურებები, მათი ჩართულობის რაოდენობრივი მაჩვენებლები და მონაწილეობის ინტენსივობის პროცენტული მაჩვენებლები გაცილებით მაღალი უნდა იყოს, ვიდრე ტრადიციულ გაკვეთილებზე, სასწავლო საკითხის გააზრებისა და ათვისების ხარისხი რამდენჯერმე უნდა გადამოწმდეს გაკვეთილის განმავლობაში, ხოლო მოსწავლეებისთვის განკუთვნილ აქტივობებში აქცენტი ცოდნის კონსტრუირებასა და სწავლების დიფერენცირებაზე დაისვას.

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...