ნიჭიერების განსაზღვრის ბევრი მეთოდი არსებობს, რადგან ადამიანებს ბევრი სხვადასხვა ნიჭი აქვთ. ყველაზე გავრცელებული განმარტებით „განსაკუთრებით ნიჭიერი ბავშვები და მოზარდები ავლენენ შესრულების გაცილებით უფრო მაღალ პოტენციალს,  ვიდრე იმავე ასაკის, იმავე გამოცდილებისა და გარემოს სხვა ბავშვები და მოზარდები. ასეთი ბავშვები და მოზარდები ავლენენ ინტელექტუალურ, შემოქმედებით, არტისტულ, ლიდერის არაჩვეულებრივ უნარს ან სწავლების სფეროში განსხვავებულ ნიჭს.  განსაკუთრებული ნიჭი გვხვდება ბავშვებსა და მოზარდებში ნებისმიერ კულტურულ ჯგუფში ნებისმიერ ეკონომიკურ ფენაში, ადამიანის ნებისმიერი მისწრაფებების სფეროში“.

ჭეშმარიტი ნიჭით დაჯილდოებული ბავშვები უბრალოდ მხოლოდ იმით არ გამოირჩევიან, რომ ყველაფერს ძალდატანების გარეშე, უცებ შეისწავლიან. ნიჭიერი მოსწავლეების მიერ შესრულებული სამუშაო ორიგინალობით გამოირჩევა, ასაკს წინ უსწრებს და დიდი პოტენციალის მაუწყებელიცაა. მათ სულ მცირე დახმარება სჭირდებათ,  რათა 3-4  წლის ასაკში უკვე კარგად კითხულობდნენ. ისინი შეიძლება გამოცდილი მოზრდილის მსგავსად უკრავდნენ რომელიმე მუსიკალურ ინსტრუმენტზე, მაღაზიაში საყიდლებზე წასვლა გადააქციონ მათემატიკურ თავსატეხად. თანაკლასელებისგან განსხვავებით, აღფრთოვანებულები არიან ალგებრული ამოცანებით. ნიჭიერებაზე ბოლოდროინდელი შეხედულებები გაფართოვდა და ახლა ის მნიშვნელობას ანიჭებს ბავშვების კულტურას,  ენას და განსაკუთრებულობას.

რა ვიცით ასეთი მოსწავლეების შესახებ?  აკადემიური და ინტელექტუალური ნიჭით დაჯილდოებული ადამიანებისთვის დამახასიათებელი ნიშნების კლასიკური შესწავლა, ათეული წლების წინათ, ლუის ტერმანმა და მისმა კოლეგებმა დაიწყეს. უზარმაზარი პროექტი 1528 ნიჭიერი მამაკაცისა და ქალის ცხოვრებას აკვირდებოდა და 2010 წლამდე გაგრძელდა. ცდისპირების IQ-ს მაჩვენებელი მოსახლეობის საუკეთესო 1%-შია (სტენფორდ-ბინეს ინტელექტის ტესტის მიხედვით  140  ან მეტი ქულა).  ისინი შეარჩიეს ამ ტესტის შედეგების საფუძველზე და მასწავლებელთა რეკომენდაციით.

ტერმანისა და მისი კოლეგების დაკვირვებით,  ჩვეულებრივთან შედარებით, ნიჭიერი ბავშვები უფრო დიდები,  ძლიერები და ჯანმრთელები აღმოჩნდნენ. ისინი,  ხშირად,  უფრო ადრე იწყებენ სიარულს და უფრო ღონიერებიც არიან. თანატოლებთან შედარებით ემოციურად უფრო მდგრად და გაწონასწორებულ ადამიანებად იზრდებიან,  ვიდრე საშუალო შესაძლებლობის ინდივიდები. მათ დანაშაულის, ემოციური სირთულეების,  განქორწინების,  ნარკოტიკული პრობლემებისადმი მიდრეკილების უფრო დაბალი მაჩვენებელი აღმოაჩნდათ. რა თქმა უნდა, შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ ტერმანის ნაშრომში ნომინაციების შემდგენელმა მასწავლებლებმა შესაძლოა, ის მოსწავლეები შეარჩიეს,  რომლებიც გაწონასწორებულობას საწყის ეტაპზე ამჟღავნებდნენ.  გახსოვდეთ, რომ ტერმანის ჩატარებული კვლევა აკადემიური ნიჭით დაჯილდოებულ მოსწავლეებს ეხება. ნიჭის კი ბევრი სხვა გამოხატულებაც არსებობს.

ზემოაღნიშნული არ ნიშნავს იმას, რომ ნიჭიერ ბავშვებს პრობლემები არ ხვდებათ. ტერმანის ჩატარებული გამოკვლევების შედეგების მიუხედავად, არასწორი იქნება, თუ ვიტყვით, რომ ყველა ნიჭიერი მოსწავლე გაწონასწორებული და ემოციურად ჯანსაღია.  ფაქტობრივად,  ნიჭიერი მოსწავლეები დეპრესიულნი არიან ხოლმე და ხშირად ჰყვებიან თავიანთი სოციალური და ემოციური პრობლემების შესახებ. ნიჭიერ ბავშვს ბევრი წინააღმდეგობა აქვს გადასალახი. მოწყენის, მობეზრების,  ასევე თანატოლთა მხრიდან იზოლაციისა და ფრუსტრაციის ჩათვლით.  თანაკლასელები შეიძლება თავს იკლავდნენ ფეხბურთის თამაშით და ბრაზდებოდნენ,  როცა მათემატიკას თავს ვერ ართმევენ. ნიჭიერი ბავშვი კი აღფრთოვანებულია მოცარტით, ყურადღებას აქცევს საზოგადოებრივ საკითხებს ან მთელ დროს უთმობს კომპიუტერს,  თეატრსა თუ გეოლოგიას.  ნიჭიერი ბავშვები შეიძლება გაღიზიანდნენ მეგობრების,  მშობლებისა და იმ მასწავლებლების მიმართაც,  ვინც არ იზიარებს მათ ინტერესებსა და შესაძლებლობებს.  რადგან ენა კარგად უჭრით,  შეიძლება მოგვეჩვენოს,  რომ ტრაბახობენ.  ისინი დიდ მგრძნობელობას იჩენენ სხვების მოლოდინისა და გრძნობების მიმართ, ამიტომაც,  ასეთი მოსწავლეები შეიძლება ავადმყოფურად განიცდიდნენ კრიტიკასა და დაცინვას. მიზანდასახულობისა და მობილიზებულობის გამო ისინი შეიძლება ჯიუტებად და თანამშრომლობის დეფიციტის მქონეებად მოგვეჩვენონ,  იუმორის კარგი გრძნობა კი იარაღად გამოიყენონ მასწავლებლებისა და თანაკლასელების მიმართ. გარემოსთან მორგება უმაღლესი აკადემიური შესაძლებლობების მქონე განსაკუთრებულად ნიჭიერი ბავშვებისათვის ლამის უმთავრესი პრობლემაა

ნიჭიერი ბავშვების აღმოჩენა ყოველთვის ადვილი არაა.  მათი სწავლება კი შეიძლება უფრო მეტად წინააღმდეგობრივი იყოს. ბევრი მშობელი საკუთარი ბავშვებს განათლებას ადრეულ ასაკშივე აძლევს. ადრეულ წლებში კითხვის უნარით განსაკუთრებულად დაჯილდოებული ბავშვებიც კი ვერ მოგვცემენ იმის გარანტიას, რომ რამდენიმე წლის შემდეგ ისინი ასევე კარგად გაართმევენ თავს ამოცანას.

ძალიან ხშირად მოსწავლეები თავიანთი უნარის დამალვისკენ არიან მიდრეკილნი. დაბალ და მაღალ კლასებში ზოგი მოსწავლე სპეციალურად იღებს უფრო დაბალ ქულებს,  რაც ხელს უშლის მათი ნიჭის გამოაშკარავებას. მერილინ ფრენდი ტალანტის აღმოსაჩენად რამდენიმე კითხვას გვთავაზობს: ვის შეუძლია ისეთი აბსტრაქტული სიმბოლოების სისტემის ადვილად მართვა, როგორიც მათემატიკაა? ვის შეუძლია ხანგრძლივად კონცენტრირება პიროვნულ ინტერესებზე?  ვის ამახსოვრდება ახლად ახსნილი მასალა ადვილად? ვინ ითვისებს მეტყველებას და კითხვას ადრე? ვინ არის ცნობისმოყვარე და ინტერესდება ბევრი რამით? ვისი ნამუშევარია ორიგინალური და შემოქმედებითი?  ასეთი მოსწავლეები შეიძლება ცალკე მუშაობას ამჯობინებდნენ, სამართლიანობისა და წესიერების გრძნობის სიმძაფრით გამოირჩეოდნენ,  იყვნენ ენერგიულნი,  დაჟინებულნი და მეგობრებისადმი (ხშირად მათზე უფროსი მოსწავლეების)  პასუხისმგებლობით აღსავსენი და იბრძოდნენ სრულყოფილებისთვის (პერფექციონიზმი).

ჯგუფზე გათვლილი წარმატებებისა და ინტელექტის ტესტი განსაკუთრებით ნათელი გონების მქონე ბავშვების IQ-ს სათანადოდ ვერ აფასებს. ჯგუფური ტესტები შეიძლება შესამოწმებლად მოსახერხებელი იყოს, მაგრამ ამ სისტემაზე დაყრდნობით რაიმე ძირეული დასკვნების გამოტანა ვერ ხერხდება. ნიჭიერი ბავშვების აღმოსაჩენად ბევრი ფსიქოლოგი კონკრეტული შემთხვევის კვლევის მეთოდს გვთავაზობს. ეს ნიშნავს მრავალგვარი ინფორმაციის შეგროვებას სხვადასხვა კონტექსტში: ტესტის მაჩვენებლებს, ხარისხს, შესრულებული სამუშაოს მაგალითებს,  პროექტებსა და პორტფოლიოებს, თვითშეფასებებს, ბავშვის წარდგენის ნებართვას მასწავლებლებისა და თანატოლებისაგან და ა.შ. შეიძლება განსაკუთრებული არტისტული ტალანტის აღმოსაჩენად, ბავშვის შემოქმედებითი შესაძლებლობების განსჯისთვის, სხვადასხვა სფეროში მომუშავე ექსპერტების მოწვევა გახდეს საჭირო. მეცნიერული პროექტები, გამოფენები, წარმოდგენები, საუბრები და მოსმენები – ყველაფერი შეიძლება გაკეთდეს. შემოქმედებითმა ტესტებმა შეიძლება წარმოაჩინოს ბევრი ისეთი ბავშვი,  რომლებსაც სხვა საგნებში განსაკუთრებული მიღწევები არ აქვთ. გახსოვდეთ, თუკი მოსწავლე ერთ რომელიმე სფეროში საოცარ შესაძლებლობებს ავლენს, შეიძლება სხვა მიმართულებებით ნაკლები ნიჭით გამოირჩეოდეს.

ზოგ პედაგოგს მიაჩნია,  რომ ნიჭიერი მოსწავლეები ყველაფერს სწრაფად უნდა ითვისებდნენ – სწრაფად გადადიოდნენ მაღალ კლასებში. პედაგოგთა ნაწილი კი ცოდნის გამდიდრების მომხრეა – მოსწავლეებს უნდა მივაწოდოთ დამატებითი,  გართულებული და დამაფიქრებელი სამუშაო, ოღონდ ასაკის შესაბამისად. სინამდვილეში, ორივე მეთოდი მისაღებია. ამის განხორციელების ერთი გზა კურიკულუმ შესაბამისობაა – მოსწავლეთა ცოდნის შეფასება სწავლის საზომით და შემდეგ სწავლება მხოლოდ იმ მიზნების განსახორციელებლად,  რომლებიც ჯერ არ არის მიღწეული. თავისუფალი დრო შეიძლება დაეთმოს იმ მიზნების ჩამოყალიბებას,  რომლებიც შეეხება გამდიდრებას,  დახვეწას,  სიახლეს.

            ბევრი ადამიანი აქსელერაციის წინააღმდეგია, მაგრამ ფრთხილ გამოკვლევათა უმრავლესობა მიუთითებს, რომ ნამდვილად ნიჭიერი ბავშვები,  დაწყებით, საშუალო,  მაღალ კლასებში,  ბაკალავრიატსა და მაგისტრატურაშიც კი, თავიდანვე კარგად ან უკეთ ეუფლებიან საგნებს,  რომელთაც ჩვეულებრივი შესაძლებლობების ბავშვები ნორმალური განვითარების ტემპით შეისწავლიან. სოციალური და ემოციური მორგება არ იწვევს მიღწევების გაუარესებას. ნიჭიერი ბავშვები უფროსებთან ურთიერთობას ამჯობინებენ და შეიძლება მოსაწყენად ეჩვენოთ თანატოლთა წრეში  ყოფნა. კონკრეტული მოსწავლისთვის კლასებში „გადახტომა“ შეიძლება არც იყოს სწორი გადაწყვეტილება, მაგრამ არც იმდენად ცუდი,  როგორც ბევრს ჰგონია. კლასებში „გადახტომის“ ალტერნატივა ერთ ან ორ გამორჩეულ საგანში მოსწავლეთა დაჩქარებული ტემპით სწავლებაა – იმდენად დაჩქარებული ტემპით, რომ რომელიმე უნივერსიტეტის შესაბამის კურსებზეც კი შესაძლებელია მოსწავლის ჩარიცხვა,  მაგრამ სასურველია, რომ ასეთმა მოსწავლემ სკოლა თანატოლებთან ერთად დაამთავროს. განსაკუთრებული ინტელექტით დაჯილდოებული მოსწავლეებისთვის (მაგ., ინტელექტის ტესტის მიხედვით ვისი მაჩვენებელიც 160  ან უფრო მეტია)  მხოლოდ პრაქტიკული გადაწყვეტილება თუ დააჩქარებს მათ განათლებას.

ნიჭიერთა სწავლების მეთოდებმა შეიძლება ხელი შეუწყოს აბსტრაქტულ აზროვნებას  (პროცესის სწორად მართვის მოფიქრება),  შემოქმედებითობას, ძნელი და ორიგინალური ტექსტების წაკითხვის,  დამოუკიდებლობის უნარის განვითარებას და არამხოლოდ მეტი ფაქტების სწავლას.  ერთი ასეთი მეთოდი  (რომლის პერსპექტიულობასაც ვერ ვხედავთ)  ნიჭიერ მოსწავლეთა სხვადასხვა შესაძლებლობის ჯგუფებში ერთობლივი მუშაობაა. ნიჭიერი მოსწავლეები, თუ ისინი სხვა დიდი შესაძლებლობის მოსწავლეებთან ერთად მუშაობენ,  სწავლას უფრო გულმოდგინედ ეკიდებიან. ნიჭიერ მოსწავლეებთან მუშაობისას მასწავლებელი უნდა იყოს წარმოსახვის უნარის მქონე, მოქნილი, ტოლერანტული და,  რაც მთავარია,  მოსწავლეთა განსაკუთრებული ტალანტი მასზე დამთრგუნველად არ უნდა მოქმედებდეს. მასწავლებელი საკუთარ თავს უნდა ეკითხებოდეს:  ყველაზე მეტად რა უნდათ ამ ბავშვებს?  რის სასწავლად არიან მზად?  ვინ დამეხმარება მათ გამოწვევაში?  ნებისმიერი მოსწავლისათვის გამოწვევა და ხელშეწყობა უმთავრესია. მაგრამ ასეთი ნიჭიერი მოსწავლეები, რომელთაც სკოლაში ყველაზე მეტი იციან ისტორიის,  მუსიკის,  მეცნიერებისა თუ მათემატიკის შესახებ,  უკვე ხომ გამოწვევაა!  პასუხებს ახლომდებარე სკოლების ან უმაღლესი სასწავლებლების მასწავლებელთაგან,  პენსიონერ პროფესიონალთაგან,  წიგნებიდან,  მუზეუმებიდან ან უფროს მოსწავლეთაგან უნდა ველოდოთ.  სტრატეგიები ისეთივე ცალკეული შემთხვევების მიხედვით უნდა იყოს შემუშავებული, როგორიც ბავშვისთვის შემდეგი კლასის მათემატიკის სახელმძღვანელოს შეთავაზებაა; ლექციები ადგილობრივ ხელოვან ადამიანებთან,  მუსიკოსებთან ან მოცეკვავეებთან ერთად; დამოუკიდებელი კვლევითი პროექტები; უმცროს მოსწავლეთათვის საშუალო სკოლის შერჩეული კლასები; ფრიადოსან მოსწავლეთა კლასები;  განსაკუთრებული ინტერესების კლუბები.

პრობლემებთან გამკლავებისას არ დაგავიწყდეთ მხარდაჭერაც. ჩვენ, ყველას, არაერთხელ გვინახავს მშობელთა,  მწვრთნელთა ან მასწავლებელთა მუქარით აღსავსე მზერა,  რომელთაც სურთ ნიჭიერი ბავშვის გართობიდან „მოგლეჯა“. უფროსები ბავშვის ინტერესების საწინააღმდეგოდ მისგან გამუდმებულ მუშაობას, გაუმჯობესებასა და სრულყოფას ითხოვენ. ზუსტად ისევე, როგორც არ უნდა წავახალისოთ ბავშვთა ძალისხმევის შეფერხება თავიანთი ტალანტის განვითარებაში, ასევე უნდა ვერიდოთ ბავშვის შინაგანი მოტივაციის ნგრევას მძიმე ზეწოლით ან ზედმეტი ქებითა და დაჯილდოებით.

წინამდებარე წერილი ეძღვნება გელათის მეცნიერებათა აკადემიის პრეზიდენტს,  ირანის ისლამური რესპუბლიკის მიერ დაწესებული მსოფლიოში საუკეთესო ირანისტის პრემიის მფლობელს,  ჟურნალ “ქართველოლოგიის” დამფუძნებელსა და მთავარ რედაქტორს, მრავალი სამეცნიერო ნაშრომის, მონოგრაფიისა და თარგმანის ავტორს, აკაკი წერეთლის სახელობის სახელმწიფო უნივერსიტეტის ყოფილ და გამორჩეულ რექტორს, პროფესორ მაგალი თოდუას ნათელ ხსოვნას.

ტარიელისადმი თქმული ფრიდონის გამოსათხოვარი სიტყვები – „შენთვის ასრე მომსურდების, წყაროსათვის ვით ირემსა“ – ბიბლიური ალუზიაა და სათავეს დავითის ქართული თარგმანის 41-ე (მასორული რედაქციით კი 42-ე) ფსალმუნში იღებს. ამ ტროპის სახისმეტყველებით კომენტარს იოვანე ბერაის მიერ 973-976 წლებში გადაწერილ შატბერდის კრებულშიც ვხვდებით და, გარდა რუსთაველისა,  ვაჟასა თუ გალაკტიონის შემოქმედებაშიც, თუმცა ამ შემთხვევაში მთავარი ის სულიერი მნიშვნელობაა, რომელსაც ადამიანური არსებობისთვის გადარჩენის ცხოველმყოფელი ძალა გააჩნია და პიროვნებები, რომლებთან გამოსათხოვრად იმავეს ვიტყოდით, არც თუ ბევრნი არიან.

რუსთველოლოგიური პრობლემატიკის კვლევისას საკმაოდ დიდი დრო დასჭირდა იმ მართებული მოსაზრების დამკვიდრებას, რომ „ვეფხისტყაოსნის“ მხატვრული ტექსტის შემეცნება ეროვნულ ძირებს უნდა ემყარებოდეს. თუმცა მანამდე ვახტანგ მეექვსის საპირისპირო, ნიკო მარის idée fixe – სპარსული ამბის „სიუჟეტური შენიღბვისა“ თუ ხელოვნური გაუცხოების მეთოდოლოგია არა მხოლოდ საქართველოში, არამედ უცხოეთშიაც გამხდარა საკმაოდ ფეხმოკიდებული.

მცდარი „იდეოლოგიზებული მეთოდოლოგიის“ აღმოსაფხვრელად ქართული და მსოფლიო ლიტერატურიდან მოხმობილი დიდძალი მასალის ანალიზის საფუძველზე „ვეფხისტყაოსნის“ ფაბულისა და სიუჟეტის წარმომავლობასთან დაკავშირებული რადიკალურად განსხვავებული დასკვნებია წარმოდგენილი მაგალი თოდუას ნაშრომში  „ვეფხვის ნახტომი, ანუ რითი სჯობს რუსთაველი შექსპირსა და გოეთეს“, რომელიც 1993 წელს ქუთაისშია გამოცემული, მაგრამ, სამწუხაროდ, რუსთველოლოგიის მიმართულების თანამედროვე მკვლევრების ნაშრომებში აღნიშნული მონოგრაფია ნაკლებად სახელდება სადმე, მიუხედავად იმისა, რომ იგი ოცდაათწლიანი მეცნიერული კვლევა-ძიების ნაყოფია და ხანგრძლივი დავისა და კამათის საგნად ქცეულ უმთავრეს რუსთველოლოგიურ პრობლემასაც მრავალი ძეგლის შეპირისპირებითი ანალიზის  მეთოდებით გადაჭრის.  ამდენად, უაღრესად საინტერესოა როგორც მკვლევრების, ასე პედაგოგებისა თუ რუსთველოლოგიის საკითხებით დაინტერესებულ ნებისმიერ პირთათვის.

„ვეფხისტყაოსნის“ ამბის წარმომავლობაზე მსჯელობას ავტორი მანამდე არსებულ არამეცნიერულ ატმოსფეროზე მითითებით იწყებს და სხვადასხვა არგუმენტზე დაყრდნობით აცხადებს, რომ პოემის პირველ ბეჭდურ გამოცემაში არსებული ვახტანგ VI-ის განცხადება – „ეს ამბავი სპარსში არ არის“, ამბავიცა და ლექსიც რუსთველის ნახელავიაო, – მართალია, არასაკმარისად მყარია, თუმცა მის კვალდაკვალ მდგარი ილია ჭავჭავაძის, ვაჟა-ფშაველას, კ. კეკელიძის, პ. ინგოროყვას, ვ. ნოზაძის, ალ. ბარამიძის, მოგვიანებით კი  ივ. ჯავახიშვილის, ასევე ნ. ნათაძის თვალსაზრისები „ვეფხისტყაოსნის“ ამბის ორიგინალობის მცველია და პლატონ იოსელიანის, ნ. ნიკოლაძის, ი. მეუნარგიას, მ. ჯანაშვილის, ზ. ჭიჭინაძის, ზ. ავალიშვილის, კ. დონდუას, ნ. მარის, იუსტინე აბულაძის, ს. კაკაბაძის, შ. ნუცუბიძის მოსაზრებებს მკვეთრად ემიჯნება, რადგან აქამდე არავის გაუკეთებია უმთავრესი და უპირველესი საქმე – არავის შეუმოწმებია, მართალი არის თუ არა თავად ავტორი, –სპარსული ლიტერატურა არავის შეუსწავლია იმ მიზნით, რომ ენახა, იყო ეს ფაბულა იქ თუ არა. ამდენად, ივანე ჯავახიშვილის მოლოდინი – მხოლოდ მომზადებულს და აღმოსავლეთის მწერლობის განსაკუთრებული ცოდნის პატრონს შეუძლია საფუძვლიანი რამ გამოთქვასო, – მაგალი თოდუამ გაამართლა და დაამტკიცა, რომ „ორჯერ ორი ხუთი არ არის“.

საკუთარი დაკვირვების საფუძველზე მკვლევარი მარტივად აცხადებს, რომ „მრავალი ლიტერატურული ნაწარმოების ამბავი ერთმანეთს ჰგავს. კიდევ მეტი, კლასიკოსებს ძალიან ხშირად სხვისი ნაწარმოები აქვთ გამოყენებული. მეცნიერულ დონეზე კი ფაბულათა ასეთი ზიარობის მაგალითები უფროა გაზრდილი და შედარების სფეროც უფრო ფართოა. და მართლაც, მსოფლიო ლიტერატურის უპირველესი ძეგლები ამ ნიშანს უკვე ატარებენ“.  ზიარი ფაბულების გამოვლენისთვის უაღრესად საინტერესოა ავტორისეული ექსკურსი, რომლის თანახმად იკვეთება, რომ  ანტიკური ლიტერატურის პირველივე ნიმუშები, კერძოდ, ჰომეროსის, ჰესიოდეს, არისტოფანეს, ესქილეს, სოფოკლეს, ევრიპიდეს შემოქმედება, ასევე ბერძნული ლიტერატურა ბიზანტიური ხანის ჩათვლით, მთლიანად ფაბულათა გაზიარების ტრადიციაზეა  აგებული; ზიარ სიუჟეტებზეა დაფუძნებული ფრანგული, იტალიური, ინგლისური, მთელი გერმანული ლიტერატურაც XIX საუკუნის ჩათვლით.

რუდაქის, ფირდოუსის, ნიზამის, ფახრ ად დინ გორგანის, ასევე ქართულ სასულიერო და საერო სალიტერატურო ძეგლების ანალიზზე დაყრდნობით, „ვეფხისტყაოსნის“, როგორც რენესანსული ქმნილებისადმი, ავტორის დასკვნები ასეთია: ვისაც რუსთაველის ეპოქის სპარსული ლიტერატურა უკითხავს, ადვილად შეამჩნევს, რომ „ვეფხისტყაოსანს“, როგორც მხატვრულ ფენომენს, თითქმის არაფერი აქვს საერთო სპარსულ ეპიკურ პოეზიასთან. მისი ესთეტიკური სისტემა და იდეა სრულიად ორიგინალურია, ოდენ ქართულია. რასაკვირველია, სპარსული პოეზიის ერთგვარი გავლენა შეიმჩნევა, მაგრამ მხოლოდ რომ შეიმჩნევა და მეტი არაფერი. ეს გავლენა ძირითადად ტროპის მარტივი სახეების ერთგვარ მსგავსებაში თუ ვლინდება (ტანი – სარო, თვალი – ნარგისი და სხვ.). მნიშვნელოვანია იმის გამიჯვნა, თუ როდის არის ეს მსგავსება ტიპოლოგიური და როდის – გენეტიკური. მაგრამ სრული შესაბამისობანი იქაც არა გვაქვს. მაგ., სპარსულ პოეზიაში, როგორც წესი, შედარებული, ხოლო მთვარეს – ქალი (ასევე მზე მამაკაცის მეტაფორად გვევლინება, ხოლო მთვარე – ლამაზი ქალისა), ვეფხისტყაოსანში კი სპარსული პოეზიის ეს რკინის კანონი უგულებელყოფილია. აქ მზე ქალის შესადარებლადაც გამოიყენება და კაცისაც (ასეთივე ფუნქციის მატარებელია მთვარეც). თუ სპარსულ პოეზიაში ასეთი აღრევა არ ეპატიებოდა დამწყებ პოეტსაც კი, რუსთველი ამგვარ დაუდევრობას აინუნშიაც კი არ ჩაგიგდებთ, რადგან იგი სხვა ამქარს ეკუთვნის და სპარსული პოეტიკის კანონებს არ ემორჩილება. ასევე თავისებურად ეკიდება რუსთველი იმ დროის სპარსულ პოეზიაში ფართოდ აპრობირებულ მოვლენას – მიჯნურთა ველად გაჭრის მოტივს. წრეს გადასული მიჯნურის დასახატად იგი დიახაც მიმართავს ამ ხერხს, მაგრამ აქაც რეალისტი რჩება“ (მ. თოდუა, 1993:125).

მკვლევრის მოსაზრებით, ფაბულა, როგორც მაქსიმალურად შეკუმშული სიუჟეტი, გარკვეული ერთეულებისაგან მის შემადგენლობას როდი გამორიცხავს. თუმცა ფაბულის განმარტების ავტორთ არ უნდა დაავიწყდეთ იმის აღნიშვნა, რომ ეს ერთეული არის ფუნქცია. ვ. პროპის, ა, გრემასის, კ.ლევი-სტროსის, ი. კრონის, ვ, ბრიუსოვის მოსაზრებების გათვალისწინებით და ფაბულათა სქემატიზმის, ტრანსფორმაციების, სტრუქტურული ანალიზის პრინციპების, ბადალი თუ კონტრასტული ფუნქციების მონაცვლეობის ხერხების გამოყენებით მაგალი თოდუა პოემის ფაბულას ჰყოფს შვიდ ფუნქციად და ზოგიერთ მათგანს ჰპოულობს კიდეც რუსთაველის ეპოქის სხვა ძეგლებში („ვისრამიანი“, „ამირან-დარეჯანიანი“, „შაჰ-ნამე“, „ტრისტანი და იზოლდა“ და სხვ.). სტრუქტურული ანალიზის მეთოდის გათვალისწინებით კი ასკვნის, რომ რუსთაველის პოემის ფაბულა ეყრდნობა აღმოსავლურ დასთანს, მაგრამ მას ისეა დაშორებული, რომ ნასხვისარი მხოლოდ ფაბულის ფუნქციები თუ აქვს შემორჩენილი. ეტყობა, ასევე სახეცვლილი და საკმაოდ გაქართულებული იყო ის ხელიხელ საგოგმანები პროზაული თხზულება, რომელიც რუსთაველმა ლექსად გარდათქვა. ამაზე მეტყველებს პოემის საკუთარი და გეოგრაფიული სახელებიო (იქვე, გვ.126). მკვლევარი იშველიებს გოეთეს მოსაზრებას, რომლის თანახმად, მწერალმა თავისი ორიგინალური თხზულების დასაწერად აუცილებლად სხვისი ნაწარმოები უნდა გამოიყენოს. ამ მასალაში მზამზარეულად უნდა იყოს როგორც სასურველი ფაბულა, ასევე მოქმედ გმირთა ხასიათები (ე. ი.  სიუჟეტი) და იგი  მთლიანად თუ არა, მაქსიმალურად უნდა იყოს გათვისებული. სიბერეში გადამდგარ გოეთეს კი ვეღარ აკმაყოფილებს მემკვიდრეობით მიღებული სიუჟეტიც კი და თავისი მომავლი თხზულების საფუძვლად ისეთ ნაწარმოებს არჩევს, რომელსაც გააჩნია გოეთესთვის საჭირო გრძნობადობაც. გოეთე მხოლოდ აჯამებს მსოფლიო ლიტერატურაში გაბატონებულ ტენდენციას, ისევე, როგორც შექსპირი, რომლის მხოლოდ სამი პიესის შექმნის წყაროა ჯერჯერობით უცნობი და რომელსაც თავისი თხზულებებისათვის სხვის როგორც ფაბულები, ასევე სიუჟეტებიც გამოუყენებია. მაგრამ „შექსპირის ეფექტი“ მთელი ამ მასალის შექსპირის ქურაში გადახარშვით და მისთვის უკვდავი სულის შებერვით მიიღწევა (თოდუა, იქვე, გვ. 127). „ნიზამის, ნავაის, შქსპირის, გოეთეს, ბაირონის და სხვათა მიერ გამოყენებული თხზულებების კვლევისას შედარებით-შეპირისპირებითი მეთოდები „ავლენს იმ ნაბიჯის ზომას, რომელიც ამ უკანასკნელთა ავტორებმა გადადგეს წინამორბედი მწერლის თხზულებიდან საკუთარ ნაწარმოებამდე. თუმცა არ შემოგვრჩენია ის წყარო, რომელიც რუსთველმა გამოიყენა, ჩვენ შეგვიძლია, ერთგვარი წარმოდგენა მაინც ვიქონიოთ მასზე. ეს ძეგლი „ამირანდარეჯანიანის“ ტიპის საფალავნო თხზულება უნდა ყოფილიყო ზღაპრული ელემენტების დომინირებით… „ვეფხისტყაოსანსა“ და მის წინამორბედს შორის ვეება უფსკრულია, ამ უფსკრულს გამოღმა, ახალი ეპოქის სამზეოზე სასახლეში აღზრდილი, ადამიანებთან ურთიერთობის ურთულეს ხლართებში გაბმული ქალწული თავის მიჯნურთან (რომელიც მან ნატიფად მორთულ ბუდუარში მიიღო და ეს-ეს არის პირველად გააბედნიერე იმით, რომ მასთან ახლოს დაჯდომის ნება დართო) უფაქიზეს სახელმწიფოებრივ თუ ინტიმურ საქმეებს არჩევს, გაღმა კი მითოლოგიურ ბურუსში გახვეული მისი პრიმიტივი ორეული თავის ქაჯ მამიდას უზის და მისგან გრძნეულებას სწავლობს.“ ასე რომ „მანძილი, რომელიც „ვეფხისტყაოსანსა და მის წინამორბედ მტკნარ ამბავს შორის ძევს, შეუდარებლად მეტია იმ მანძილზე, რომელიც ჰომეროსის, ნიზამის, შექსპირის, გოეთეს ქმნილებებსა და მათ წყაროებს შორის ძლივს შეიმჩნევა. ამიტომაც რუსთველის ნახტომი გაცილებით უფრო დიდია, ვიდრე მათი, – იგი ვეფხის ნახტომს ჰგავს. ამ თვალსაზრისით რუსთაველი უფრო ორიგინალური ხელოვანია და უკვდავთა ოლიმპზე უფრო მაღლა დგას, ვიდრე ჰომეროსი, ნიზამი, დანტე, შექსპირი, გოეთე“ (თოდუა,იქვე, გვ. 128).

 „საჭირო ის არის, რა საგანსაც კრიტიკულად იხილავ, ის საგანი კარგად, დაწვრილებით იცოდე და ამასთან უნარი კრიტიკისა და  სწორი მეთოდი კვლევისა გახლდეს თანა. უამისოდ კვლევა-ძიებას არავითარი ფასი არ ექნება, ნაყოფს ვერ გამოიღებს და ჩირთიფურთებად გადაიქცევა“, – წერდა ვაჟა  ფშაველა „ვეფხისტყაოსნის შესახებ წერილში. სწორედ ამგვარი კრიტიკის უნარით, კვლევა-ძიების სწორი მეთოდით იკვლევდა წერდა, თარგმნიდა და თაობებს ზრდიდა მაგალი თოდუა, ადამიანი, რომლის გარდაცვალებამ ჰაფეზის მის მიერვე ნათარგმნი სიტყვები გაგვახსენა აღზრდილთ: „მკვდრად ნუ მახსენებთ, – ვკვდები სიკვდილით, რათა სიცოცხლით ვიცოცხლო მარად!“

და, რაღა თქმა უნდა, არც ილია ჭავჭავაძე დაგვვიწყებია: „ვინ უწყს, რავდენი საუნჯენი დავმარხეთ ჩვენა!“..

გამოყენებული ლიტერატურის ნუსხა:

1. ვაჟა-ფშაველა, ფიქრები „ვეფხის ტყაოსნის“ შესახებ. – რუსთველოლოგიური რჩეული ლიტერატურა, II. შეადგინა, გამოსაცემად მოამზადა და შენიშვნები დაურთო იოსებ მეგრელიძემ. „მეცნიერება“, თბ., 1980;
2. მაგალი თოდუა, ვეფხვის ნახტომი, ანუ რითი სჯობს რუსთაველი შექსპირსა და გოეთეს, ქუთაისი, 1993;
3. მაგალი თოდუა, სპარსული პოეზიის ნიმუშები, თბ. 1980;
4. ჟურნალი „რუსთველოლოგია“ – I, II, III, IV, V

შესავალი

ადვილია შეთანხმების მიღწევა იმ საკითხზე, რომ განვითარებული ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემა ნიშნავს 2100 საჯარო სკოლის კარგ ინფრასტრუქტურას, სკოლაში დასაქმებულ პროფესიონალ მასწავლებლებს, მოსწავლეზე ორიენტირებულ სასკოლო კულტურას, სკოლის ეფექტურ მენეჯმენტსა და ეკონომიკურად დაწინაურებულ საზოგადოებას.

სკოლების ავტონომიურობის შესახებ დისკუსიები მსოფლიოს ბევრ ქვეყანაში მიმდინარეობს.  საქართველო გამონაკლისი არაა.

წარმოდგენილი სტატია მიზნად არ ისახავს ახალი მიგნების დემონტრირებას ან რაიმე აღმოჩენის გაკეთებას. მისი მიზანია, ახალი გამოწვევების ფონზე, სკოლების ავტონომიურობის შესახებ დისკუსიის გააქტიურება.

2005 წლის 8 აპრილს ამოქმედდა კანონი ზოგადი განათლების შესახებ. მისი მთავარი სულისკვეთება სკოლების ავტონომიურობა იყო. ამ მიზნით, 2005 წელს, სკოლას მიენიჭა საჯარო სამართლის იურიდიული პირის სტატუსი და დიდი ავტონომია. თუმცა ნაბიჯ-ნაბიჯ გატარებულმა ცვლილებებმა სკოლების ავტონომიურობას მყარი საფუძველი გამოაცალა. ცვლილებების მიუხედავად, სკოლა დღესაც დამოუკიდებელი საჯარო სამართლის იურიდიული პირია, რომლის მმართველობაც მონაწილეობით პრინციპზეა აგებული. არსებობს თვითმმართველი სამეურვეო საბჭო, პედაგოგიური საბჭო და მოსწავლეთა თვითმმართველობა. თუმცა თვითმმართველობები სუსტია და ვერ ხერხდება მონაწილეობაზე დაფუძნებული მმართველობის ეფექტური ამოქმედება.

სკოლის ავტონომია

სკოლებს, უნივერსიტეტებს, საზოგადოებრივ ორგანიზაციებსა და ახალგაზრდულ ჯგუფებს შორის ეფექტურ თანამშრომლობაზე საუბარი რთულია, თუ არ განვიხილავთ სკოლას, როგორც საჯარო სამართლის იურიდიულ პირს, რომელსაც უფლება აქვს, ითანამშრომლოს სხვა ორგანიზაციებთან. ამ თანამშრომლობის რეალიზების საფუძველი კი სკოლების ავტონომია და განათლების სისტემის დეცენტრალიზაციის ხარისხია.

სკოლების ავტონომიურობაში ვგულისხმობთ მათ გათავისუფლებას ცენტრალიზებული და ბიუროკრატიული კონტროლისგან.

სკოლები შეიძლება ავტონომიურები იყვნენ: მართვაში, კურიკულუმის შემუშავებასა და ბიუჯეტის შედგენაში.

მკვლევრები სხვადასხვა გზით ზომავენ სკოლების ავტონომიურობას. მაგალითად, ერიკ ჰანუშეკი (Eric A. Hanushek, 2011) გვთავაზობს ასეთ მოდელს:

სკოლების ავტონომიურობის ხარისხის შეფასებისას მნიშვნელოვანია, რამდენიმე კითხვას გაეცეს პასუხი: 1. ვინ იღებს გადაწყვეტილებას, რომელი საგნები/კურსები ისწავლონ სკოლაში? 2. ვინ საზღვრავს კურსის შინაარსს? 3. ვინ ირჩევს სახელმძღანელოებს? 4. ვინ ქირაობს მასწავლებლებს? 5. ვინ იღებს გადაწყვეტილებას მასწავლებლების ანაზღაურების შესახებ? 6. ვინ გეგმავს სკოლის ბიუჯეტს?

გადაწყვეტილებაზე პასუხისმგებლები შეიძლება იყვნენ: განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, მისი ნახევრად ავტონომიური სსიპები და სკოლა, სკოლაში კი, მონაწილეობითი მმართველობის დროს – დირექტორი, კათედრა, მასწავლებლები, სამეურვეო საბჭო, პედაგოგიური საბჭო და მოსწავლეთა თვითმმართველობა.

ზოგიერთი კვლევის შედეგის მიხედვით, ავტონომიურობა ეფექტურია ეკონომიკურად განვითარებულ ქვეყნებში, ხოლო განუვითარებელი ეკონომიკის მქონე ქვეყნებში ავტონომიურობა ნეგატიურად მოქმედებს მოსწავლეთა მიღწევებზე, განსაკუთრებით, თუ სკოლებს საგნის აკადემიურ შინაარსზე გადაწყვეტილების მიღების უფლებამოსილება აქვთ. აკადემიურ შინაარსზე პასუხისმგებლობა გულისხმობს პერსონალურ ავტონომიურობას და ნაკლებად უკავშირდება სკოლის მართვის სხვა ასპექტებზე პასუხისმგებლობის დელეგირებას (ჰანუშეკი, 2011).

როდესაც სკოლების ავტონომიურობაზე ვსაუბრობთ, მხოლოდ ორ უკიდურესობაზე არ უნდა ვიფიქროთ, კერძოდ ა)სკოლას აქვს სრულად დელეგირებული უფლებები, შეუძლია კურიკულუმის შედგენა, სახელმძღვანელოების შერჩევა, პერსონალის დაქირავება, შეფასების კომპონენტების განსაზღვრა, მასწავლებლის შეფასება, ბ) ცენტრალური ხელისუფლება საზღვრავს ყველაფერს და სკოლებს ხისტ ინსტრუქციებს უწესებს.

განათლების პოლიტიკის მოქმედ დოკუმენტებში არის მცდელობა, ხაზი გაესვას დეცენტრალიზაციის ნიშას, თუმცა, რეგულირებული განათლების სისტემისა და ნაკლებად ავტონომიური სკოლის პირობებში, ეს ნიშა უფერული ან უხილავია.

რატომ უნდა გაიზარდოს სკოლის ავტონომიურობა?

ავტონომიურობის შესახებ დისკუსიები მიმდინარეობს როგორც განვითარებულ, ასევე განვითარებად ქვეყნებში. დეცენტრალიზაციის მომხრეთა მთავარი არგუმენტი ისაა, რომ სკოლებმა უკეთ იციან საკუთარი საჭიროებები და შესაძლებლობები, ასევე ის მოთხოვნები, რაც ადგილობრივ მოსახლეობას აქვს. ამიტომ სკოლებში მიღებული გადაწყვეტილებები გაცილებით ეფექტურია, ვიდრე ცენტრალიზებულად მიღებული ინსტრუქციები. ცენტრალიზაციის მომხრეთა მოსაზრებით კი, ცალკეული სკოლის მიერ მიღწეული შედეგები შესაძლოა არ შეესაბამებოდეს ქვეყნის მიერ დასახულ მიზნებს.

საზოგადოება ჯერ უნდა შეთანხმდეს, უნდა თუ არა ძლიერი ავტონომიურობის მქონე სკოლები და შემდეგ იმსჯელოს, რა სახის ძალაუფლების დელეგირება უნდა მოხდეს სკოლის დონეზე. სკოლის ავტონომიურობის გაძლიერება გულისხმობს სკოლების მხრიდან იმ ტვირთისა და პასუხისმგებლობის ზიდვას, რასაც სასკოლო შედეგები ჰქვია. დღეს ამ შედეგებზე პასუხისმგებლობა აქვს მას, ვის ხელშიცაა სკოლების ადამიანური რესურსების მართვა, კურიკულუმის შინაარსის შედგენა, სკოლის ბიუჯეტის განსაზღვრა.

სკოლის ავტონომიურობას სახელმწიფოში არსებული კანონები განსაზღვრავს. ქვეყნებს აქვთ დამტკიცებული სტანდარტები, ეროვნული შეფასებისა და ანგარიშვალდებულების სისტემები; გარკვეულია, რა გადაწყვეტილებების მიღებაა შესაძლებელი სკოლის დონეზე.

სკოლის ავტონომიურობის დაკავშირება მოსწავლეთა მიღწევებთან რთულია. მკვლევრებს ამ საკითხზე განსხვავებული მოსაზრებები აქვთ. OECD-ის მიერ 2012 წელს გამოქვეყნებულ საერთაშორისო შეფასების (PISA) ანგარიშში ნათქვამია, რომ მოსწავლეებს მაღალი მიღწევები აქვთ იმ ქვეყნებში, სადაც რესურსები თანაბრადაა გადანაწილებული. ამ ქვეყნებში სკოლებს აქვთ კურუკულუმისა და შეფასების სეგმენტში მაღალი ავტონომიურობა. ცხადია, მოსწავლის წარმატებაზე გავლენას სხვა ფაქტორებიც ახდენს, მაგალითად,  სკოლის ანგარიშვალდებულების მექანიზმები, მასწავლებლისა და სკოლის დირექტორის თანამშრომლობა, მასწავლებლის დაქირავება და სხვ.

სკოლების ავტონომიურობაზე მსჯელობის დროს, საკუთარი მოსაზრებების გასამყარებლად, ოპონენტებს მოჰყავთ ფილოსოფიური და იდეოლოგიური არგუმენტები. პროფესიულ და სოციალურ მედიაში ამ თემაზე გამართულ დისკუსიებში ნაკლებად ისმის სასკოლო საზოგადოების, მშობლის ხმა, რომლის უპირველეს ინტერესს უნდა წარმოადგენდეს ძლიერი და განვითარებული სკოლა.

ვის წინაშეა სკოლა ანგარიშვალდებული?

სკოლას უწევს ანგარიშების ჩაბარება სახელმწიფო უწყებებთან. ადმინიტრაციის წარმომადგენლები და მასწავლებლები გზავნიან ანგარიშებს საკუთარი საქმიანობის შესახებ სახელმწიფო უწყებებში, თუმცა ადგილობრივი საზოგადოება ნაკლებად იცნობს სკოლის მიღწევებსა და პრობლემებს. არადა, სწორედ თემშია ის რესურსები, რომელთა დახმარებით სკოლა ზოგიერთი პრობლემის მოგვარებას შეძლებს.

სტატიის დაწერამდე საჯარო სკოლის რამდენიმე ვებ-გვერდსა და ბლოგს გადავხედე. ვერ ვიპოვე სკოლის ყოველწლიური ანგარიშები. რა იცის ადგილობრივმა საზოგადოებამ სკოლის პრობლემების შესახებ? იცის, რატომ ვერ აგვარებს პრობლემას? რატომ არაა ისტორიის კაბინეტში პროექტორი, ან ქიმიის კაბინეტში – ლაბორატორია? ვინმემ იცის, რა წიგნებით გამდიდრდა სასკოლო ბიბლიოთეკა და რა წიგნებს კითხულობენ ბავშვები? რა ინფორმაციას უზიარებს სკოლა საზოგადოებას, რითია განსაკუთრებული კონკრეტული სკოლა?

კერძო სკოლის ვებ-გვერდები კი უფრო სრულყოფილად ასახავს სასკოლო ცხოვრებას, მნიშვნელოვან მიღწევებს. ძლიერია მარკეტინგული გზავნილებიც. კერძო სკოლა მეტადაა ორიენტირებული მშობელსა და საზოგადოებაზე, ვიდრე საჯარო სკოლა.

კერძო სკოლები იწვევენ საზოგადოების წარმომადგენლებს, მასპინძლობენ მასწავლებლების მასტერ-კლასებსა თუ კონფერენციებს, უზიარებენ გამოცდილებას საზოგადოებას. მათი ამგვარი აქტიურობა მხოლოდ მეტი ფინანსური რესურსით არ აიხსნება. ამ სკოლებს მეტი ავტონომიურობა აქვთ და უფრო სწრაფად და ეფექტურად იღებენ გადაწყვეტილებებს.

ევროკავშირის საგზაო რუკა

სკოლების ავტონომიურობის საკითხზე მსჯელობისას მნიშვნელოვანია, გავითვალისწინოთ ქვეყნის განვითარების სტრატეგიული ვექტორი.

ევროკავშირთან ასოცირების ხელშეკრულება ახალი გამოწვევების წინაშე აყენებს საქართველოსა და ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემას. ეს ხელშეკრულება და ევროპასთან დაახლოების საგზაო რუკა აღწერს იმ გზას, რაც ერთად უნდა გავიაროთ ქვეყანაში დემოკრატიული ღირებულებების გაძლიერების მიმართულებით.

2013 წლის დეკემბერში გამოქვეყნდა ევროკავშირის საგზაო რუკა – სამოქალაქო საზოგადოებასთან თანამშრომლობის სახელმძღვანელო. სახელმძღვანელო შემუშავდა ,,სამოქალაქო საზოგადოების თაობაზე ევროკავშრის კომუნიკეს” პრიორიტეტების გათვალისწინებით. ეს პრიორიტეტებია:

• პარტნიორ ქვეყნებში სამოქალაქო საზოგადოების ორგანიზაციებისათვის ხელსაყრელი გარემოს შექმნის ხელშეწყობის ძალისხმევის გაძლიერება;
• პარტნიორი ქვეყნების საშინაო პოლიტიკაში, ევროკავშირის პროგრამების ციკლში და საერთაშორისო პროცესებში სამოქალაქო საზოგადოების ორგანიზაციების აზრიანი და სტრუქტურირებული თანამონაწილეობის ხელშეწყობა;
• ადგილობრივი სამოქალაქო საზოგადოების ორგანიზაციების მიერ მათი, როგორც განვითარების პროცესებში დამოუკიდებელი აქტორების, როლის შესრულების შესაძლებლობის გაძლიერება.

საგზაო რუკაში მოცემულია ის შედეგები, რომლებსაც ქვეყანამ უნდა მიაღწიოს 2014-2017 წლებში. ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი შედეგი სამოქალაქო განათლების პრაქტიკული ასპეტების გაძლიერებაა. ამ მიზნით სასურველია, გაიზარდოს იმ სკოლების რაოდენობა, რომლებიც თანამშრომლობენ საზოგადოებრივ ორგანიზაციებთან. მოსწავლეებმა სკოლის ასაკიდანვე უნდა შეძლონ მოხალისეობა საზოგადოებრივ ორგანიზაციებში, უნდა გაძლიერდეს სამოქალაქო ჩართულობა და თემების განვითარება.

როგორაა შესაძლებელი სკოლაში სამოქალაქო განათლების პრაქტიკული ასპექტების გაძლიერება? ცხადია, სკოლა მარტო ვერ განახორციელებს ცვლილებებს ამ მიმართულებით. სკოლებსა და უნივერსიტეტებს, საზოგადოებრივ ორგანიზაციებსა და ახალგაზრდულ ჯგუფებს შორის თანამშრომლობის გაძლიერება შესაძლებელია თემსა და სკოლაში ერთობლივი პროექტების განხორციელებით. ამგვარი თანამშრომლობა ხელს შეუწყობს სკოლასა და თემში არსებული პრობლემების ერთობლივად მოგვარებს.

სკოლების გაძლიერება შეუძლებელია კრიტიკული დისკუსიის გარეშე. მნიშვნელოვანია ამ დისკუსიაში საზოგადოების ყველა სექტორის მონაწილეობა. ხიდჩატეხილობა სკოლას, საზოგადოებრივ ორგანიზაციებს, ბიზნესს შორის უნდა დამთავრდეს. თუ გვინდა ჩვენს ქვეყანაში ძლიერი სკოლები, მაშინ  პასუხისმგებლობა უნდა ავიღოთ მათ გაძლიერებაზე.

გამოყენებული ლიტერატურა

1. ევროკავშირის საგზაო რუკები სამოქალაქო საზოგადოებასთან თანამშრომლობისათვის 2014 – 2017 წწ. სახელმძღვანელო https://eeas.europa.eu/delegations/georgia/documents/civil_society_library/eu_roadmap_georgia.pdf
2. „კანონი ზოგადი განათლების შესახებ“
3. https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-IV.pdf

PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices Volume IV

4. Does School Autonomy Make Sense Everywhere? Panel Estimates from PISA Eric A. Hanushek Hoover Institution, Stanford University, CESifo and NBER Susanne Link University of Munich and ifo Institute Ludger Woessmann University of Munich, ifo Institute, CESifo and IZA Discussion Paper No. 6185 December 2011
5. Child friendly schools, Chapter 4, School and community, UNICEF, 2009

იმ ასი წლის განმავლობაში, რაც განათლების ფსიქოლოგია არსებობს, მისი არსის შესახებ არაერთი კამათი და განხილვა გაიმართა. ზოგს მიაჩნია, რომ განათლების ფსიქოლოგია სხვა არაფერია, თუ არა ფსიქოლოგიიდან მიღებული ცოდნის შედეგი და საკლასო ოთახში მოქმედებას სწავლობს, ზოგი კი მას ფსიქოლოგიის მეთოდად მიიჩნევს, რომელიც კლასისა და სკოლის ცხოვრებას შეისწავლის.

თუ ისტორიას გადავავლებთ თვალს, დავინახავთ, რომ განათლების ფსიქოლოგიასა და სწავლას შორის მჭიდრო ურთიერთკავშირია.

განათლების ფსიქოლოგია, ერთი შეხედვით, ძალზე ხანდაზმული დისციპლინაა. განათლების ფსიქოლოგები დღესაც უტრიალებენ ჯერ კიდევ პლატონისა და არისტოტელეს მიერ განხილულ საკითხებს – მასწავლებლის როლს, სწავლების მეთოდებს, სწავლის ბუნებასა და თანმიმდევრობას, სწავლაზე ზემოქმედების მნიშვნელობას. 1500 წელს ჟუან ვივმა გამოთქვა ფრიად თანამედროვე მოსაზრებები პრაქტიკის ღირებულებაზე, მოსწავლეთა ინტერესების გათვალისწინების აუცილებლობაზე, მოსწავლეთა ინდივიდუალური თავისებურებებისადმი სწავლების ადაპტირებაზე, მოსწავლეთა ნამუშევრების თვითშეფასების უპირატესობაზე სხვასთან შედარებით. 1700-იან წლებში კომენიუსმა წიგნებსა და სწავლებაში ვიზუალური დახმარება დაამკვიდრა. ის აცხადებდა, რომ სწავლების მიზანი გაგება იყო და არა დამახსოვრება.

შეერთებულ შტატებში ფსიქოლოგია იმთავითვე სწავლებასთან იყო დაკავშირებული. 1890 წელს ჰარვარდის უნივერსიტეტის პროფესორმა უილიამ ჯემსმა ფსიქოლოგიის დარგი ჩამოაყალიბა და მასწავლებლებისთვის ლექციათა სერია „ფსიქოლოგიასთან დაკავშირებული საუბრები მასწავლებლებთან“ შეიმუშავა. ეს ლექციები ქვეყნის მასშტაბით ჩაუტარდათ მასწავლებლებს საზაფხულო სკოლებში და 1899 წელს გამოქვეყნდა. ჯემსის სტუდენტმა ჯ. სტენლი ჰოლმა ამერიკის ფსიქოლოგთა ასოციაცია დააფუძნა. მისი დისერტაციის თემა ბავშვის მიერ სამყაროს გაგება იყო. მონაცემების შეგროვებაში მას მასწავლებლები ეხმარებოდნენ. ჰოლმა მასწავლებლები წააქეზა, დეტალურად დაჰკვირვებოდნენ თავიანთი მოსწავლეების განვითარებას – სწორედ ისე, როგორც მისი დედა იქცეოდა მასწავლებლობისას. ჰოლის მოწაფემ ჯონ დიუიმ ჩიკაგოს უნივერსიტეტში ლაბორატორიული სკოლა დააარსა. იგი პროგრესული განათლების მოძრაობის დამფუძნებლადაა აღიარებული.

უილიამ ჯემსის მეორე მოწაფეს, ედვარდ ლი თორნდაიკს, ეკუთვნის  პირველი ნაშრომი პედაგოგიურ ფსიქოლოგიაში (1903). 1910 წელს მან ჟურნალიც დააარსა, რომელიც განათლების ფსიქოლოგიას ეძღვნებოდა. თორნდაიკმა დაიწყო კვლევის მიზნით საკლასო ოთახიდან ლაბორატორიაში გადანაცვლების პროცესი, რომელიც ჯეიმსმა და ჰოლმა უგულებელყვეს. აღიარებულია, რომ თორნდაიკის შეხედულებები მეტად ვიწროა, რადგან სწავლის კანონებს ის ლაბორატორიებში ეძებდა და მიაჩნდა, რომ ისინი გადაუმოწმებლად უნდა დანერგილიყო რეალურ კლასში. 50 წელი დასჭირდა სწავლის ფსიქოლოგიურ კვლევას, რომ საკლასო ოთახებში დაბრუნებულიყო.

მე-20 საუკუნის პირველ ნახევარში სწავლების განვითარება ფსიქოლოგიას კიდევ უფრო დაუახლოვდა. ამ ეპოქის განმავლობაში განათლების ფსიქოლოგია „სკოლის სახელმძღვანელო მეცნიერება“ იყო. 1940-იან და 1950-იან წლებში განათლების ფსიქოლოგიის შესწავლა ინდივიდუალურ განსხვავებებზე, შეფასებაზე, სწავლის ქცევებზე სვამდა აქცენტს. 1960-იან და 1970-იან წლებში კვლევის მიმართულებამ კოგნიტიური განვითარებისა და სწავლისკენ გადაინაცვლა, ყურადღება მიექცა იმას, როგორ სწავლობენ და იმახსოვრებენ ცნებებს მოსწავლეები. განათლების თანამედროვე ფსიქოლოგიამ დაიწყო სწავლასა და განვითარებაზე კულტურისა და სოციალური ფაქტორების ზეგავლენის კვლევა.

რას წარმოადგენს პედაგოგიური ფსიქოლოგია დღეს? ზოგადი განმარტების მიხედვით, განათლების ფსიქოლოგია არის დისციპლინა, რომელიც შეისწავლის სწავლა/სწავლების პროცესებს, იყენებს ფსიქოლოგიის მეთოდებსა და თეორიებს და საკუთარი თეორიები, პრობლემები, კვლევის ტექნიკა და მეთოდები აქვს. დღესაც, ისევე როგორც წარსულში, განათლების ფსიქოლოგია სწავლისა და სწავლების პროცესებს იკვლევს და ამავე დროს პედაგოგიური პრაქტიკის გაუმჯობესებას ცდილობს.

მიუხედავად სწავლება-სწავლისადმი ინტერესის ხანგრძლივი ისტორიისა, არის კი განათლების ფსიქოლოგთა მონაპოვარი რეალურად გამოსადეგი მასწავლებლებისთვის? ბოლოს და ბოლოს, სწავლება განა მხოლოდ საღი აზრია? მოდი, რამოდენიმე წუთი დავუთმოთ ამ კითხვებს.

განათლების ფსიქოლოგიის პრინციპები: დიდი ძალისხმევა, დახარჯული დროისა და ფულადი სახსრების შედეგი, – პათეტიკურად ჟღერს. არის ცდუნება, ითქვას და ხშირად ამბობენ კიდეც: „ეს ხომ ყველამ ვიცით!“ განვიხილოთ რამდენიმე მაგალითი.

ხშირად ისმის კითხვა, რა კრიტერიუმებით უნდა იხელმძღვანელოს მასწავლებელმა, რათა მოსწავლეები მეტ–ნაკლებად ყოველთვის მზად იყვნენ გაკვეთილისთვის. საღი აზრით გვკარნახობს, რომ მასწავლებლებმა მოსწავლეები არათანმიმდევრულად უნდა გამოიძახონ. ამის შედეგად თითოეული მოსწავლე იძულებული გახდება, კარგად ისწავლოს გაკვეთილი. თუ მასწავლებელი ყოველთვის ერთი და იმავე თანმიმდევრობით გამოიძახებს მოსწავლეებს, ყველა მოსწავლეს ეცოდინება, როდის მოვა მისი ჯერი. თუმცა კვლევები სულ სხვა პასუხს იძლევა. წლების წინ ოდენის, ბროფისა და ევერსონის მიერ ჩატარებულმა კვლევამ აჩვენა, რომ ამ კითხვაზე პასუხი არცთუ მარტივია. მაგალითად, დაწყებით კლასებში ბავშვების თანმიმდევრულმა გამოძახებამ და ყოველი მათგანისთვის წაკითხვის საშუალების მიცემამ გაცილებით უკეთესი შედეგი გამოიღო, ვიდრე არათანმიმდევრულმა გამოძახებამ. თანმიმდევული გამოძახების ძირითადი მიზანია, თითოეულ ბავშვს მისცეს კითხვის პროცესში მონაწილეობის შესაძლებლობა. სხვა მეთოდის გამოყენებისას, რომელიც ყველა ბავშვის გამოძახებას არ ითვალისწინებს, შესაძლოა რომელიმე მოსწავლე უბრალოდ გამოგვრჩეს. კვლევამ აჩვენა, რომ კითხვის სასწავლებლად მოსწავლეების თანმიმდევრულ გამოძახებაზე უკეთესი ალტერნატივებიც არსებობს. მაგრამ, განურჩევლად მიდგომისა, მასწავლებელი დარწმუნებული უნდა იყოს, რომ უკლებლივ ყველა მოსწავლეს ექნება პრაქტიკულ სამუშაოში მონაწილეობისა და უკუკავშირის მიღების შანსი.

ასევე აქტუალურია მოსწავლეთა დახმარების საკითხი. როდის უნდა დაეხმაროს მასწავლებელი საკლასო დავალების შესრულებაში დაბალი მიღწევების მქონე მოსწავლეს? საღი აზრი გვეუბნება, რომ მასწავლებლები მოსწავლეებს ხშირად უნდა ეხმარებოდნენ. ბოლოს და ბოლოს, დაბალი მიღწევების მოსწავლეები შესაძლოა ვერც კი მიხვდნენ, როდის სჭირდებათ დახმარება და სავსებით შესაძლებელია, დახმარების თხოვნაც კი მოერიდოთ. თუმცა კვლევები ცხადყოფს, რომ როცა მასწავლებელი მისი თხოვნის გარეშე ეხმარება მოსწავლეს, მიაჩნია, რომ თავად მას არ შესწევს საკითხში გარკვევის უნარი და, რაც მთავარია, იმავე აზრისანი არიან დანარჩენი მოსწავლეებიც. მოსწავლე საკუთარ მარცხს ხშირად არა ძალისხმევის, არამედ შესაძლებლობის სიმცირეს უფრო უკავშირებს. შედეგად მოტივაცია იკლებს.

კლასიდან კლასში გადახტომის საკითხი: ვალდებულია თუ არა სკოლა, განსაკუთრებით ნიჭიერი მოსწავლეები კლასიდან კლასში გადახტომით წაახალისოს ან მისცეს უნივერსიტეტში დროზე ადრე ჩარიცხვის შესაძლებლობა? საღი აზრის თანახმად, ამ კითხვის პასუხია „არა“. როცა ზედმეტად განათლებული მოსწავლეები თანაკლასელებზე ერთი ან ორი წლით უმცროსები არიან, შესაძლოა, სოციალურ მორგებასთან დაკავშირებული პრობლემები გაუჩნდეთ. ისინი არც ფიზიკურად და არც ემოციურად არ არიან მზად უფროსი ასაკის მოსწავლეებთან ურთიერთობის დასამყარებლად. შედეგად სოციალურ სიტუაციებში შესაძლოა უმწეონი აღმოჩნდნენ, რასაც სკოლაში, განსაკუთრებით კი მაღალ კლასებში, დიდი მნიშვნელობა აქვს. კვლევები კი ნათელყოფს, რომ ბავშვები, რომლებიც უფრო მაღალ კლასში გადავიდნენ (რომელთა მიმართ სწრაფი მეთოდი იქნა გამოყენებული), ისევე და, შეიძლება ითქვას, უკეთესადაც კი შეეგუენ გარემოს, ვიდრე ის ბავშვები, რომლებიც, განურჩევლად ნიჭისა, კლასიდან კლასში თანმიმდევრულად გადაჰყავდათ.

რამდენად წარმატებული აღმოჩნდება მოსწავლისთვის დაჩქარებული მეთოდი, მისივე ინდივიდუალურ თვისებებზე, ინტელექტსა და სიმწიფეზე, სხვა მონაცემებსა თუ საშუალებებზეა დამოკიდებული. ზოგიერთი მოსწავლისთვის მასალის დაჩქარებული გავლა და უფროს მოსწავლეებთან ერთად მუშაობა ძალიან სასარგებლოა.

შესაძლოა ფიქრობდეთ, რომ განათლების ფსიქოლოგები დროს იმის აღმოსაჩენად ხარჯავენ, რაც ისედაც აშკარაა, თუმცა ზემოთ მოყვანილი მაგალითები წარმოაჩენს, რაოდენ სახიფათოა ასე მსჯელობა. როცა განსაზღვრული პრინციპი მარტივად არის გადმოცემული, შესაძლოა, მისი არსიც მარტივი ჩანდეს. იმავე ფენომენს ვაწყდებით ნიჭიერი მოცეკვავის ან ათლეტის ყურებისას: კარგად გაწვრთნილი და დახელოვნებული ადამიანის მიერ შესრულებული ილეთი მარტივი გვეჩვენება. მაგრამ ჩვენ მხოლოდ ვარჯიშის შედეგს ვხედავთ და არა ცალკეულ მოქმედებათა შესასრულებლად გაწეულ სამუშაოს. გაითვალისწინეთ, რომ ყოველი კვლევის შედეგი, თუნდაც საპირისპირო, შესაძლოა ჟღერდეს როგორც საღი აზრი. მნიშვნელოვანია არა ის, რამდენად გონივრულად ჟღერს იდეა, არამედ ის, როგორ ხორციელდება ის პრაქტიკულ საქმიანობაში.