რა არის შეფასების რუბრიკა და რა მიზნით ვიყენებთ მას სწავლა–სწავლების პროცესში?

რუბრიკა შეფასების ეფექტური ინსტრუმენტია, რომელიც გამოიყენება როგორც მოსწავლეების ნამუშევრის, ასევე მუშაობის პროცესის შეფასების მიზნით. სწორედ რუბრიკის გამოყენება იძლევა ისეთი სამუშაოს შეფასების საშუალებას, როგორიცაა მოსწავლეების მიერ წარმოდგენილი პრეზენტაციები, წერითი ნამუშევრები, პროექტები. ამ სამუშაოს შეფასება სწორხაზოვან სქემას არ ექვემდებარება და რომ არა რუბრიკა, მას არაობიექტურად და არათანმიმდევრულად შევაფასებდით.

შეფასების რუბრიკა სამი მთავარი ელემენტისგან შედგება:

1. სამუშაოს შეფასების კრიტერიუმები (კომპონენტები);
2. შეფასების სკალა (მიღწევის ხარისხობრივი დონეები);
3. შეფასების სკალაზე გადანაწილებული მიღწევის დონეების აღწერილობები.

რუბრიკის ეფექტურობას სწორედ წარმოდგენილი კრიტერიუმების მიზნობრიობა, მათთან მისადაგებული მიღწევის დონეების  ზუსტი აღწერილობა და შეფასების სკალაზე ამ აღწერილობის  სწორად (ხარისხობრივ დონეებად) გადანაწილება განსაზღვრავს.

მთავარი მახასიათებელი, რაც  რუბრიკას შეფასების სხვა ინსტრუმენტებისგან გამოარჩევს, მისი „აღწერითი“ და არა „შეფასებითი“ ხასიათია. რუბრიკა აღწერს, თუ როგორი უნდა იყოს თითოეულ ხარისხობრივ დონეზე, თითოეული კრიტერიუმისთვის მოსწავლეების მიერ შესრულებული სამუშაო/ნამუშევარი, რაც შემდგომ შეფასების საფუძველი ხდება.

შეფასების რუბრიკა, მასწავლებლების მიერ მოსწავლეების შეფასებასთან ერთად,  მოსწავლეების თვითშეფასების, ურთიერთშეფასებისა და რეფლექსიის უნარის განვითარებას უწყობს ხელს. რუბრიკა ასევე გვეხმარება მოსწავლეების აკადემიური პროგრესისა და საჭიროებების შესახებ ისეთი ინფორმაციის მოპოვებაში, რომელიც  მათი  აკადემიური პრობლემებისა და სირთულეების იდენტიფიცირებას აადვილებს. შესაბამისად, ის განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტის ფუნქციას იძენს.

რუბრიკის ტიპები – მათი დადებითი და უარყოფითი მხარეები

რა სახის შეფასების რუბრიკები არსებობს და რა არის თითოეული მათგანის დადებითი და უარყოფითი მხარეები? რუბრიკის კატეგორიზაცია ორი განსხვავებული მახასიათებლის მიხედვით ხდება:

 ა. კრიტერიუმების წარმოდგენის ფორმა

 ბ. რუბრიკის შინაარსი

ა. ანალიტიკური და ჰოლისტური  შეფასების რუბრიკები

კრიტერიუმების წარმოდგენის ფორმის მიხედვით შეიძლება გამოვყოთ რუბრიკის ანალიტიკური და ჰოლისტური ტიპები.

ანალიტიკურ რუბრიკაში რამდენიმე კრიტერიუმი და თითოეული კრიტერიუმის შესაბამისი მიღწევის დონეების აღწერილობაა წარმოდგენილი; ჰოლისტურ რუბრიკაში კი შეფასების კრიტერიუმები ერთიანადაა წარმოდგენილი და, შესაბამისად, ყველა კრიტერიუმის შეფასება  შეფასების დონეების მიხედვით, ერთიანად ხორციელდება. შეფასების დონეები, ორივე ტიპის რუბრიკის შემთხვევაში, ციფრებით (მაგ., 1-4); ასოებით (მაგ., A- F) ან სიტყვებით (ძალიან კარგი – არადამაკმაყოფილებელი) აღიწერება.

ანალიტიკური რუბრიკა მოსწავლეების სამუშაოს/ნამუშევრის შეფასების უაღრესად ეფექტური ინსტრუმენტია. ის დეტალურ ინფორმაციას იძლევა შესასრულებელი დავალების შესახებ, რაც მოსწავლეებს განმავითარებელ ინფორმაციას აწვდის და უადვილებს იმის აღქმას, თუ რა და როგორ უნდა შეასრულონ. შესაბამისად, ანალიტიკური რუბრიკა განმავითარებელი შეფასების მძლავრი იარაღი ფუნქციას იძენს, თუმცა ის განმსაზღვრელი შეფასებისთვისაც შეიძლება იქნას გამოყენებული. ასევე, ანალიტიკური რუბრიკა მასწავლებლებს დიაგნოსტიკური ინფორმაციის მოპოვების შესაძლებლობასაც აძლევს; რამდენიმე შემფასებლის შემთხვევაში კი მკვეთრად განსხვავებული შეფასებების ალბათობას ამცირებს.

ანალიტიკურ რუბრიკას უარყოფითი მხარეებიც აქვს; კერძოდ, მის შექმნას დიდი დრო და გამოცდილება სჭირდება – ბევრ პედაგოგს უძნელდება სხვადასხვა კრიტერიუმის განსაზღვრა და ყველა დონისთვის დეტალური აღწერილობის დაწერა, მოსწავლეები კი ვრცლად გაწერილმა რუბრიკამ შეიძლება დააფრთხოს. შესაძლოა, მათ თავი აარიდონ მის გულდასმით წაკითხვას.  ქვემოთ წარმოდგენილია ანალიტიკური რუბრიკის ნიმუში, რომელიც  მასწავლებელმა შეიძლება გამოიყენოს არა კონკრეტული დავალების შესამოწმებლად, არამედ მოსწავლეების საკლასო პროცესში ჩართულობისა და თანამშრომლობის უნარის  შეფასების მიზნით (ცხრილი 1). მსგავსი რუბრიკა მასწავლებელს როგორც განმავითარებელი,  ასევე განმსაზღვრელი შეფასებისას დაეხმარება.

ცხრილი 1: მოსწავლეების საკლასო შეფასება (ანალიტიკური რუბრიკა)

ჰოლისტური რუბრიკის დიდი უპირატესობა ისაა, რომ მისი შედგენა ადვილია და ცოტა დროს მოითხოვს. თუმცა, ანალიტიკური რუბრიკისგან განსხვავებით, ჰოლისტური რუბრიკა ნაკლებ ინფორმაციულია – მოსწავლეს არ აწვდის დეტალურ ინფორმაციას იმის შესახებ, თუ სამუშაოს კონკრეტულად  რომელ კომპონენტში დაიმსახურა მაღალი ან დაბალი შეფასება. შესაბამისად,  ის არა განმავითარებელი, არამედ განმსაზღვრელი შეფასების დროს უფროა სასარგებლო – მაშინ, როცა შეფასება მხოლოდ ნიშნის დაწერას ემსახურება და მისი შედეგები მოსწავლეებმა შეიძლება სულაც ვერ ნახონ (მაგ., გამოსაშვები გამოცდა; მისაღები გამოცდა). ქვემოთ წარმოდგენილია ჰოლისტური რუბრიკის ნიმუში, რომელიც საშინაო დავალების შესრულების ხარისხის შეფასებას ისახავს მიზნად (ცხილი 2).

ცხრილი 1: საშინაო დავალების შეფასების რუბრიკა (ჰოლისტური)

ბ. ზოგადი და კონკრეტულ დავალებაზე მორგებული შეფასების რუბრიკები

შინაარსის მიხედვით შეიძლება გამოვყოთ რუბრიკის ზოგადი და კონკრეტულ დავალებაზე მორგებული  კატეგორიები.

ზოგადი რუბრიკა,  როგორც დასახელებიდან ჩანს, ზოგადი ხასიათისაა და მისი გამოყენება სხვადასხვა სახის დავალების შესაფასებლად  შეიძლება. შეგვიძლია მოსწავლეებს ის წინასწარ გავუზიაროთ, რაც მათ მუშაობის მიმართულებისა და სამუშაოს პრიორიტეტული კომპონენტების დანახვაში დაეხმარება.

ზოგად რუბრიკაში წარმოდგენილი შეფასების კრიტერიუმები არა კონკრეტული დავალების, არამედ სტანდარტით განსაზღვრული სასწავლო მიზნის კომპონენტებს წარმოადგენს (მაგ., მოცემული კრიტერიუმები წარმოადგენს პრობლემის გადაჭრის უნარის ზოგად მახასიათებლებს და არა რომელიმე კონკრეტული პრობლემის გადაჭრის გზებს).

ზოგად რუბრიკაში მიღწევის დონეების აღწერილობებიც განზოგადებული სახითაა წარმოდგენილი, რაც დადებით გავლენას ახსენს სწავლა-სწავლების პროცესზე. შეუძლებელია მოსწავლეები ყველა სახის დავალების შესრულებაში ვავარჯიშოთ: დავაწერინოთ ესე,  ჩავატარებინოთ პრეზენტაცია ნებისმიერ თემაზე,  გადავაწყვეტინოთ  ყველა სახის პრობლემური სიტუაცია, ჩავატარებინოთ ცდები ყველა ქიმიური ელემენტის გამოყენებით. მოსწავლეებისთვის სწორედ ზოგადი უნარებისა და კონცეპტუალური ცოდნის შეძენაა უმთავრესი და არა კონკრეტული დავალებისთვის წარმატებულად თავის გართმევა. ამგვარი მიდგომა ცოდნისა და უნარების სხვადასხვა სიტუაციაში გადატანას (“ტრანსფერს”) უწყობს ხელს,  მასწავლებლებს კი უბიძგებს, მოსწავლეებს არა კონკრეტული დავალების შესრულებაში, არამედი  ზოგადი ცოდნის მიღებასა და უნარების განვითარებაში დაეხმარონ.ზოგადი რუბრიკის მრავალჯერადი გამოყენება და მოსწავლეებისთვის მისი წინასწარ გაზიარებაა შესაძლებელი, რაც მათ შეფასებასა და  სწავლას შორის მჭიდრო კავშირის დანახვაში დაეხმარება.

ზოგადი რუბრიკის კიდევ ერთ დადებით მხარეს წარმოადგენს ის, რომ მოსწავლეებს აძლევს საშუალებას, განსაზღვრული მიზნის მისაღწევი გზები და მეთოდები თავად შეარჩიონ; მეტიც, მონაწილეებს თავადაც შეუძლიათ ზოგადი რუბრიკის შექმნის პროცესში მონაწილეობა, ვინაიდან ის ზოგადი/ლოგიკური კომპონენტების განსაზღვრასა და აღწერას მოითხოვს.

დავალებაზე მორგებული რუბრიკა კი ისეთი რუბრიკაა, რომელიც კონკრეტულ  დავალებასაა მორგებული და სხვა დავალების შესაფასებლად არ გამოდგება (მაგ.,  წარმოადგენს მოცემული პრობლემის გადაჭრის კონკრეტულ გზებს;  აღწერს პრობლემის გადაჭრის ერთ კონკრეტულ მეთოდს; წარმოადგენს იმ ფაქტებისა თუ ცნებების ჩამონათვალს, რომელიც მოსწავლემ უნდა გაითვალისწინოს და ნამუშევარში წარმოაჩინოს.

დავალებაზე მორგებული რუბრიკა მასწავლებელს მოცემული დავალების შეფასებას გარკვეულწილად უადვილებს, რადგან იძლევა დეტალურ ინფორმაციას იმის შესახებ, თუ კონკრეტულად რა პასუხები/ინფორმაცია უნდა იყოს წარმოდგენილი მოსწავლის ნაშრომში, რომ ის დადებითად შეფასდეს. მასწავლებელი სწორედ ამ კონკრეტულ ინფორმაციას ეძებს და ნაკლებად სჭირდება დასკვნების გამოტანა და ვარაუდები. შესაბამისად, შეფასების პროცესიც უფრო სწრაფად მიმდინარეობს და სხვადასხვა პირის მიერ განხორციელებული შეფასებებიც უფრო თანმიმდევრული და თანხვდენილია.

აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ ზემოთ ჩამოთვლილ უპირატესობებს არსებითი ნაკლიც ახასიათებს – რუბრიკა იმდენად კონკრეტული შეიძლება იყოს, რომ მოსწავლეებისთვის მისი გაზიარება არ იყოს მიზანშეწონილი. მსგავს რუბრიკას თუ  გავუზიარებთ, მათ წინასწარ მივაწვდით “სწორ პასუხებს”. ეს  მოსწავლეებს დავალების მექანიკურად/გაუაზრებლად შესრულებისკენ უბიძგებს. ასეთ შემთხვევაში რუბრიკა შეფასების “ჩექლისტს” ემსგავსება და  განმავითარებელი შეფასების დანიშნულებას კარგავს. კონკრეტულ დავალებაზე მორგებული რუბრიკა უხერხულობას ქმნის იმ მხრივაც, რომ ყოველი დავალებისთვის ხელახლა უნდა დაიწეროს, რაც მასწავლებლისგან დიდ დროსა და ენერგიას მოითხოვს. ასევე, დიდია ალბათობა, რომ ასეთ რუბრიკაში შეუმჩნეველი და/ან დაუფასებელი დარჩება დავალების ის ძლიერი მხარეები, რომლებიც რუბრიკის კომპონენტად არაა წარმოდგენილი.

არსებობს ანალიტიკური და ჰოლისტური რუბრიკების მრავალი ნაირსახეობა. პედაგოგები წარმატებით იყენებენ ერთდონიან რუბრიკას (ჯერენ ფლაკინგერი 2010). ის ანალიტიკურ რუბრიკას ჰგავს იმ მხრივ, რომ მასში კრიტერიუმები ცალ-ცალკეა წარმოდგენილი, განსხვავება კი ისაა, რომ ერთდონიან რუბრიკაში მხოლოდ ერთი – სამიზნე დონეა წარმოდგენილი  და არ არის მოცემული სტანდარტის არც ქვედა და არც ზედა დონის მიღწევის აღწერილობა.  ნიმუში, თუ როგორ შეიძლება სტანდარტული ანალიტიკური რუბრიკა (იხ. ცხრილი 1) ერთდონიან რუბრიკად გადაკეთდეს, იხილეთ ქვემოთ მოცემულ ცხრილში.

ცხრილი 3: ერთდონიანი რუბრიკის ნიმუში

შეამჩნევდით, რომ ერთდონიან რუბრიკაში  წარმოდგენილი სტანდარტის დონის აღწერილობა ანალიტიკური რუბრიკის (იხ. ცხრილი 1)  უმაღლეს დონეს შეესაბამება. ანალიტიკურ რუბრიკასთან შედარებით, ერთდონიანი რუბრიკის შევსება მეტ დროს მოითხოვს (მასწავლებელმა შეფასების შემოხაზვის ნაცვლად,  მოსწავლეების  სუსტი და ძლიერი მხარეების შესახებ წერილობით კომენტარი უნდა გააკეთს), მაგრამ ასეთ რუბრიკას მნიშვნელოვანი უპირატესობები ახასიათებს.

ერთდონიანი რუბრიკა, ანალიტიკურთან შედარებით, გაცილებით ადვილად და სწრაფად შესადგენია. ის ნაკლებად გადატვირთულია და, შესაბამისად, მეტია ალბათობა, რომ მოსწავლეები მას დავალების შესრულებამდე გაეცნობიან. ამგვარი რუბრიკის უმთავრესი უპირატესობა ისაა, რომ ნაკლებად გაქცევთ ჩარჩოებში შეფასების პროცესში – გაძლევთ საშუალებას, მოსწავლეებს დაეხმაროთ იმის დანახვაში, თუ რა არის მათი სასწავლო მიზანი და ამასთანავე გიტოვებთ შესაძლებლობას, ის ძლიერი მხარეებიც დაუფასოთ, რაც სტანდარტით არ მოეთხოვებათ (მაგ., 1.  ცდილობს დაეხმაროს თანაკლასელებს;  2. ეხმარება მასწავლებელს ჯგუფების ორგანიზებასა და მართვაში);  სუსტი მხარეების შესახებ კი  მიზნობრივი კომენტარის გაკეთების შესაძლებლობა გეძლევათ.

ამგვარი ინდივიდუალური მიდგომისას აღარ გჭირდებათ იმარჩიელოთ, რას ვერ გაართმევენ  მოსწავლეები თავს დავალების შესრულებისას;  არც მათ შესაძლებლობს უსვამთ ზღვარს – თუ მოსწავლეებს წინასწარ ვუკონკრეტებთ  მიღწევის უმაღლეს დონეს, ამით შემოქმედებითობის განვითარებას ვაფერხებთ. მოსწავლეებს ხომ უსაზღვრო შესაძლებლობებით შეუძლიათ მართლაც გაგვაოცონ!

განხილულთა გარდა, მრავალი რუბრიკა არსებობს, რომლებსაც მასწავლებლები სხვადასხვა კონტექსტში, სხვადასხვა მიზნისთვის წარმატებით იყენებენ. ის, თუ რომელი რუბრიკაა თქვენთვის ყველაზე ეფექტური, თქვენი საჭიროებისა და მიზნების მიხედვით უნდა განსაზღვროთ.

 ვფიქრობ, ძნელია მოიძებნოს მშობელი, რომელსაც შვილის ჯანმრთელობა უპირველეს საზრუნავად არა აქვს გადაქცეული. თუმცა ხშირ შემთხვევაში შვილის ჯანმრთელობაზე ზრუნვა ელემენტარული ბიოლოგიური მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების ხელშეწყობით შემოიფარგლება. ასეთი მშობლების აზრით, მთავარია, ბავშვს არ შიოდეს, არ სწყუროდეს, არ სციოდეს და მის ჯანმრთელობას საფრთხე არ დაემუქრება. რაც შეეხება სასკოლო დატვირთვას, ის მათი კრიტიკის საგნად არასოდეს იქცევა. უფრო მეტიც, ხშირად სკოლას იმის მიხედვით არჩევენ, თუ სად უფრო დატვირთული იქნება მათი შვილი სასწავლო დავალებებით. იმ შემთხვევაში კი, თუ ბავშვი დაღლილობას მოიმიზეზებს და წიგნს გვერდზე გადადებს, უკმაყოფილებას ვერ მალავენ და საყვედურებით ავსებენ: „რამ დაგღალა, მხოლოდ სწავლა გევალება. აბა, ჩვენ რა ვქნათ, დილიდან საღამომდე ვმუშაობთ“. ასეთ დროს მშობლებს, როგორც წესი, ავიწყდებათ, რომ შეიძლება ბავშვისთვის, არასწორად ორგანიზებული სასწავლო პროცესი უფრო დამღლელი აღმოჩნდეს, ვიდრე უფროსისთვის მისი სამსახური. ბევრი მშობლის აზრით, რაც უფრო მეტს წაიკითხავს მისი შვილი, რაც უფრო მეტს მოისმენს და მეტს დაიმახსოვრებს, მით უფრო განათლებული იქნება. ასეთ დროს არ ვითვალისწინებთ იმ გარემოებას, რომ ადამიანის მეხსიერებას მოცულობა აქვს. ამასთან, ბავშვის მეხსიერების მოცულობა ბევრად უფრო მცირეა, ვიდრე მოზრდილი ადამიანის. და თუ ჩვენ, მოზრდილი ადამიანები ვერ ვახერხებთ იმ ყველაფრის დამახსოვრებას, რასაც ვისმენთ და ვკითხულობთ, როგორ შეიძლება ეს მოახერხოს ბავშვმა.

    როგორც წესი, მშობელთა დიდ ნაწილს საკუთარი შვილის განათლების გრძელვადიანი პროგრამა ჯერ კიდევ მის დაბადებამდე აქვს შემუშავებული – რა უნდა ისწავლოს, სად უნდა ისწავლოს, ვინ უნდა ასწავლოს – ეს საკითხები, ხშირ შემთხვევაში,  ძალიან დეტალურად აქვთ „გაწერილი“და საჭიროდაც არ თვლიან მომავალში მის გადახედვას. არცთუ ისე იშვიათად მშობლისთვის შვილი საკუთარი არარეალიზებული მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების კარგ საშუალებას წარმოადგენს – „ძალიან მინდოდა მუსიკალური განათლება მქონოდა, მაგრამ არ მაქვს. ამიტომ ჩემი შვილი აუცილებლად უნდა ვატარო მუსიკაზე. მომწონს, როცა ახალგაზრდა კარგად ცეკვავს, ქორეოგრაფიულ სტუდიაშიც მომიწევს მისი ტარება. დღევანდელ პირობებში ერთი-ორი უცხო ენა როგორ არ უნდა იცოდეს ადამიანმა, ამიტომ უკეთესი იქნება, თუ საბავშვო ბაღიდანვე ვიზრუნებ ამ საკითხის მოსაგვარებლად“. ასე ალაგებს თავის გეგმებს შვილის სამომავლო განათლების საკითხებზე ბევრი მშობელი და საჭიროდაც არ მიაჩნია იმაზე დაფიქრება, ექნება თუ არა თავად ბავშვს ამ ყველაფრის შესწავლის სურვილი; რაიმე სხვა ინტერესები ხომ არ გაუჩნდება მას მომავალში. როგორც წესი, შვილის განათლებაზე ზრუნვა განსაკუთრებით ძლიერდება სასკოლო სწავლების დაწყებასთან ერთდ. სკოლაში სწავლის პარალელურად, მოსწავლეთა უმეტესობა ჩართულია სხვადასხვა სპორტულ სექციაში, მუსიკალურ და სამხატვრო სკოლაში. თუ იმასაც გავითვალისწინებთ, რომ ბევრი მშობელი აღარ ენდობა დღევანდელ სკოლას და საჭიროდ თვლის ცალკეულ საგნებში ბავშვის რეპეტიტორებთან მომზადებას, ადვილი წარმოსადგენი იქნება, რა მდგომარეობაში შეიძლება აღმოჩნდეს მშობლების „ზრუნვის ობიექტი“. ერთხელ ერთმა მესამეკლასელმა ბიჭუნამ დეტალურად ჩამომიწერა თავისი მეცადინეობების განრიგი მთელი კვირის განმავლობაში. მშობლების სურვილიდან გამომდინარე, ბავშვი დადიოდა ქორეოგრაფიულ სტუდიაში, ფეხბურთზე, ჭადრაკზე, რეპეტიტორებთან მეცადინეობდა ინგლისურს, რუსულს, მათემატიკას. და ამ ყველაფრის პარალელურად, მას უწევდა საკმაოდ დიდი მოცულობის სასკოლო დავალებების შესრულება. იმისათვის, რომ ყველაფერი მოესწრო, ის მუდმივად ჩქარობდა და პრაქტიკულად დრო აღარ რჩებოდა დასვენებისა და არასასწავლო ინტერესების დასაკმაყოფილებლად. ყოველივე აღნიშნულს ემატებოდა ფსიქოლოგიური ზეწოლა ბავშვზე მასწავლებლებისა და მშობლების მხრიდან, გადაჭარბებული მოთხოვნები სასკოლო შეფასებებთან, სპორტულ მიღწევებთან და ქორეოგრაფიულ სტუდიაში წარმატებებთან დაკავშირებით. არაფერია იმაში გასაკვირი, რომ ასეთი დატვირთვის პირობებში, ბავშვის არა მხოლოდ ფიზიკური, არამედ   ფსიქიკური ჯანმრთელობის მდგომარეობაც შეიძლება კითხვის ნიშნის ქვეშ დადგეს. ცნობილია, რომ ინტელექტუალური გადატვირთვა ხშირად შფოთიანობის, ნევროზის და აგრესიულობის მიზეზიც კი შეიძლება გახდეს. ალბათ, ზოგიერთი მშობელი იტყვის, რომ მართალია, შვილი ყველგან დაჰყავს, მაგრამ ის თავს არ იწუხებს, ზარმაცობს და დიდი წარმატებით არსად გამოირჩევა. შეიძლება ეს მართლაც ასეა, მაგრამ დროის დეფიციტის განცდა მას მუდმივად თან სდევს და ბუნებრივია აწუხებს კიდეც. მოსწავლეებში ჯანმრთელობასთან დაკავშირებული პრობლემების ერთ-ერთი მთავარი მიზეზი ხომ დროში შეზღუდულობით გამოწვეული სტრესია.

     ალბათ, როგორც მშობლებისთვის, ისე მასწავლებლებისთვის საინტერესო იქნება ბავშვის გადაღლილობის და  დაძაბულობის ძირითადი მახასიათებლების გაცნობა:

• ასეთი მოსწავლე არ არის მობილიზებული საშინაო დავალებების შესრულებისას, დიდხანს ვერ ახერხებს ყურადღების კონცენტრირებას, უჭირს გაკვეთილის მოსმენა, სულ წრიალებს;
• ღამით უჭირს ჩაძინება, მაშინაც კი, როცა გვიან წვება. დღისით კი, პირიქით – სულ ეძინება;
• ცუდი მადა აქვს, იკლებს წონაში;
• აფორიაქებული და გაღიზიანებულია, უხეშობს, ხშირად ეცვლება გუნება-განწყობა;
• უჩივის თავის ტკივილს, მოთენთილობას და პერიოდულად უწევს არტერიული წნევა;
• იმუნიტეტი დაქვეითებული აქვს, ხშირად ავადმყოფობს;
• ეკარგება ინტერესი სწავლის მიმართ;
• შეინიშნება ნერვული ტიკები, ენის ბორძიკი მეტყველებისას, ფრჩხილების კვნეტა;
• პრობლემები ექმნება მიწოდებული ინფორმაციის აღქმაში;
• კანის სიფერმკრთალე, ჩაშავებული თვალები ასევე შეიძლება გადაღლაზე მიუთითებდეს.

     თუ ზემოაღნიშნული ნიშნები და ჩივილები 1,5-2 კვირის განმავლობაში გაგრძელდება და არ გაქრება, საჭირო იქნება ექიმისთვის მიმართვა და ისეთი პრეპარატების გამოყენება, რომლებიც დაეხმარება ორგანიზმს დროულად აღიდგინოს ძალები სტრესის ფონზე, ასევე აწევს  შრომისუნარიანობის დონეს. ასეთ დროს, ექიმთან ვიზიტი აუცილებელია იმის გამოც, რომ დაღლილობის ცალკეული ნიშნები ძალიან ჰგავს ზოგიერთი სომატური დაავადების სიმპტომებს, რომელთა დროული ამოცნობა საკმაოდ მნიშვნელოვანია. ქრონიკული გადატვირთვა, არცთუ იშვიათად, თავს გვახსენებს გაციებით. ამის მიზეზი ხშირად ის არის, რომ ინტელექტუალური გადაღლა ორგანიზმის იმუნურ სისტემას საკმაოდ ასუსტებს და ადაპტაციის შესაძლებლობებს აქვეითებს. სტრესის ფონზე იზრდება ქრონიკული დაავადებების რაოდენობაც, მათ შორის სასუნთქი და საჭმლის გადამამუშავებელი ორგანოების, გულსისხლძარღვთა, ნერვული სისტემისა და საყრდენ-მამოძრავებელი აპარატის პათოლოგიები.

     მართალია, მოსწავლეთა მშობლებს ნაკლებად შეუძლიათ გავლენის მოხდენა სკოლაში ჩატარებულ გაკვეთილებზე, საგაკვეთილო ცხრილის შედგენაზე, მაგრამ მათ შეუძლიათ თვალყური ადევნონ ბავშვს სახლში, რომ  არ გადაიღალოს. ამისათვის საჭირო იქნება რიგი რეკომენდაციების გათვალისწინება:

• თვალყური ადევნეთ, რომ ბავშვი დიდ დროს არ ატარებდეს კომპიუტერთან, თუ ამას არ მოითხოვს სასწავლო დავალებები. მოზარდობის ასაკში ის მონიტორის წინ საათნახევარზე მეტხანს არ უნდა იჯდეს. 7-8 წლის ბავშვებისთვის ნებადართულია კომპიუტერთან 40 წუთი ჯდომა. 7 წელზე ნაკლები ასაკის ბავშვები კი დღეში 20 წუთზე მეტხანს არ უნდა ისხდნენ კომპიუტერთან. თუ კომპიუტერი მოსწავლეს სასკოლო დავალებების შესასრულებლად სჭირდება, ყოველი ნახევარი საათის შემდეგ ის 10 წუთით უნდა ისვენებდეს;
• დაეხმარეთ ბავშვს მისი ინტერესების და გატაცებების შესაბამისი საქმის მოძებნაში. დააკავეთ ისეთი მეცადინეობებით, რაც აინტერესებს, და არა იმით, რაც თქვენ გინდათ, რომ აინტერესებდეს. გაესაუბრეთ ბავშვს, გაარკვიეთ რა აინტერესებს სინამდვილეში და ხელი შეუწყვეთ მისი ინტერესებისა და მისწრაფებების რეალიზებას. ცნობილია, რომ როცა ადამიანი მისთვის საინტერესო საქმით არის დაკავებული, არანაირი დატვირთვა გამანადგურებლად არ მოქმედებს და სტრესული სიტუაციებიც უცხოა მისთვის;
• თვალყური ადევნეთ, რომ ბავშვი იცავდეს დღის რეჟიმს – იღვიძებდეს, ჭამდეს, წვებოდეს დასაძინებლად ერთსა და იმავე დროს. დღე-ღამეში მას არანაკლებ 8-9 საათი უნდა ეძინოს;
• თქვენს მხარდაჭერას ნუ მოაკლებთ ბავშვს. აღნიშნეთ მისი წარმატებები და ნუ დასჯით მარცხის შემთხვევაში;
• დაეხმარეთ საშინაო დავალებების შესრულების სწორად ორგანიზებაში. მიაჩვიეთ, რომ წინასწარ მოამზადოს ყველაფერი, რაც დავალების შესასრულებლად დასჭირდება, დაიწყოს მეცადინეობა იმ საგნით, რომელიც მეტ ძალისხმევას საჭიროებს. ასევე სასურველი იქნება ჰუმანიტარული და ტექნიკური საგნების დავალებების მონაცვლეობა. იმ მაგიდის შორიახლოს, სადაც ბავშვი მეცადინეობს, არ უნდა იყოს ყურადღების გამფანტავი ფაქტორები: სათამაშოები, ჩართული ტელევიზორი, კომპიუტერული თამაშები; 40-50-წუთიანი მეცადინეობის შემდეგ საჭირო იქნება 10 წუთიანი შესვენება. II-III კლასებში ბავშვი დავალების შესრულებას 1,5 საათზე მეტს არ უნდა უთმობდეს; IV-V კლასებში – 2 საათს, VI-VII – 2,5 საათს, IX-XII კლასებში კი – 3,5 საათს;
• განსაკუთრებული ყურადღება დაუთმეთ ბავშვის ფიზიკურ აქტივობას. თანამედროვე ბავშვებში გადაღლისა და დაძაბულობის ერთ-ერთ სერიოზულ ფაქტორს ნაკლები ფიზიკური აქტივობა წარმოადგენს. მათი უმეტესობა დასვენების პერიოდს ბუნებაში სეირნობის ნაცვლად კომპიუტერთან ან ტელევიზორთან ატარებს. ეს მაშინ, როცა სასკოლო პერიოდის ბავშვებში მოძრაობა ჰაერივით მნიშვნელოვანია, ის მათთვის ფიზიოლოგიური მოთხოვნილებაა. ნაკლები მოძრაობითი აქტივობის შემთხვევაში ისინი ცუდად ვითარდებიან. არასაკმარისი მოტორული აქტივობა უარყოფითად აისახება ბავშვის არა მხოლოდ ფიზიკურ, არამედ ფსიქოლოგიურ მდგომარეობაზეც. სირბილის, ხტუნაობის ან უბრალოდ სუფთა ჰაერზე სეირნობის დროს ბავშვი თავისუფლდება შინაგანი დაძაბულობისა და სტრესებისგან.

     ყოველივე ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, ბავშვის ფიზიკურ და ფსიქიკურ ჯანმრთელობაზე ზრუნვა აუცილებლად უნდა მოიაზრებდეს სასკოლო დატვირთვის გადახედვას. მისასალმებელია მშობლის სურვილი, რომ რაც შეიძლება განათლებული შვილი ჰყავდეს. განათლებული ადამიანები არა მხოლოდ მშობლებს, არამედ საზოგადოებასაც სჭირდება. თუმცა, ერთი რამ აუცილებლად გასათვალისწინებელია – განათლება არ ნიშნავს ადამიანის გონების უსაზღვრო ინფორმაციით დატვირთვას. სასკოლო სწავლების პროცესში, ჩვენი უპირველესი საზრუნავი უნდა იყოს – ვასწავლოთ ბავშვს სწავლა, გამოვუმუშაოთ დამოუკიდებელი და ანალიტიკური აზროვნების უნარ-ჩვევები, დავეხმაროთ საკუთარი თავის, საკუთარი შესაძლებლობებისა  და ინტერესების რეალიზებაში. ეს არის ის გზა, რომელიც დაგვეხმარება ისეთი პიროვნების ჩამოყალიბებაში, რომლითაც არა მხოლოდ მშობლები და ახლობლები, არამედ მთელი ქვეყანა იამაყებს.

ქეთევან ოსიაშვილი

12.10.2016.

წიგნში, რომელიც პირველ მსოფლიო ომს ეძღვნება, ავტორი ა.დ.პ. ტეილორი, სისხლიან ბრძოლას აღწერს. მოკავშირეებს გააფთრებული იერიში მიჰქონდათ გერმანელების კარგად გამაგრებულ პოზიციებზე. ტეილორი ასკვნის, რომ „შეცდომებიდან ერთადერთი დასკვნა გამოჰქონდათ: მიეტანათ განმეორებითი, ფართომასშტაბიანი იერიში“.

გამოცდილების მიღება თავისთავად არ იძლევა სწავლების გარანტიას. იმისათვის, რომ საკუთარ გამოცდილებაზე ვისწავლოთ, უნდა შევეცადოთ გამოცდილების თეორიასთან დაკავშირება და გავიაზროთ, სამომავლოდ რის გაუმჯობესებაა საჭირო. ამ ამოცანის გადაჭრის შემდგომ ჩვენ უნდა მოვახდინოთ „საფრენი სივრცის გარჩევა“. „გამოცდილებით სწავლა“ ციკლური პროცესი ერთნაირია როგორც სამხედრო სტრატეგიის შესასწავლად, ასევე კორონალური ავადმყოფების მკურნალობისთვისაც და თხზულების დასაწერადაც. მივყვებით რა ამ ციკლს, ჩვენ ვსწავლობთ სწავლების მეთოდებს.

„გამოცდილებით სწავლის“ ციკლი პირველად დიუის მიერ იქნა შემოთავაზებული, შემდეგ ეს იდეა დევიდ კოლბმა განავითარა. მოსწავლეებს ამ ციკლის დაწყება, ნებისმიერ ეტაპზე შეუძლიათ, მაგრამ ეს ეტაპები, გარკვეული თანმიმდევრობით უნდა განხორციელდეს.

 მოვახდინოთ ამ ციკლის ილუსტრირება მაგალითებზე. წარმოვიდგინოთ, რომ თქვენ გსურთ, გამოზარდოთ სტაფილო. თქვენ ამ პროცესის დაწყება შეგიძლიათ მეორე სტადიიდან, მოახდენთ რა, სტაფილოს გაზრდის თქვენეული გამოცდილების, კრიტიკულ მიმოხილვას. ეს მიგიყვანთ კონცეპტუალიზაციასთან (3 სტადია), როცა თქვენ განიხილავთ საკუთარ გამოცდილებას, თეორიის ჭრილში, მაგალითად, ნიადაგის ტიპისა და მისი მჟავიანობის გაღვივება, სტაფილოს ჯიშის გავლენები და სხვა. შედეგად მიხვალთ გეგმის ფორმირებამდე – როგორ გამოზარდოთ ხარისხიანი სტაფილო შემდეგ წელს (სტადია 4). შემდეგ შეგიძლიათ საკუთარი გეგმის კრიტიკული განხილვა (2 სტადია) და ა.შ.

სწავლის პროცესი ციკლურია და უსასრულოდ შეიძლება გაგრძელდეს. პრაქტიკულად, ყველა წარმატებული სწავლება გაცნობიერებულად თუ გაუცნობიერებლად ამ ციკლს ექვემდებარება. მოდით, განვიხილოთ მასწავლებლის მაგალითზე, რომელიც სასწავლო დავალებებს ისე არჩევს და გეგმავს, რომ სწავლის ციკლს მიჰყვეს. ეს მოახდენს ჩვენი სწავლების მაქსიმალიზაციას.

მაგალითის ანალიზი

მასწავლებელი სტუდენტებს ასწავლის რესტორანის სამზარეულოს ორგანიზებას. ყოველ კვირა ერთი ოთხსაათიანი გაკვეთილის განმავლობაში ისინი სასწავლო რესტორანში მუშაობენ, სადაც სტუდენტები ამზადებენ საჭმელს კლიენტებისთვის. ისინი რეალურ სამუშაო გამოცდილებას იღებენ!

რესტორანში მეცადინეობის შემდეგ (1) პედაგოგი სტუდენტებთან აწყობს მიმოხილვით შეკრებას, სადაც განიხილავენ მიღებულ სამუშაო გამოცდილებას. დასაწყისისთვის პედაგოგი ყველას სთხოვს, იმსჯელონ, თუ როგორ ჩაიარა სამუშაომ (2). ჯერ ხდება ფაქტების შეგროვება, შემდეგ სტუდენტებს სთავაზობს, იმსჯელონ ისეთ საკითხებზე როგორიცაა: „რაში გამოიხატება ჯგუფის წარმატება და წარუმატებლობა?“, „თავს როგორ გრძნობდნენ, პრაქტიკული სამუშაოს პროცესში?“, „რა მოხდებოდა თუ კი…?“, „რას გრძნობდნენ, როცა სამუშაო არც თუ სწორად მიდიოდა?“, „შეეძლოთ თუ არა კარგად მუშაობა, როცა აჩქარებდნენ?“, “ხომ არავინ განიცდიდა დისკომფორტს საკუთარი საქმის შესრულებისას?“, და ა.შ. სამუშაოს განხილვისას მთავარია, გულახდილი, კეთილგანწყობილი კრიტიკა, ამასთან შეცდომები განიხილება, როგორც გარდაუვალი და სასარგებლოც კი. წარუმატებლობა არ არის საგანგაშო, თუ აქედან დასკვნების გაკეთება შეგიძლია.

მიმოხილვის შემდეგ პედაგოგი გადადის კონცეპტუალიზაციაზე (3) – რა საერთო დასკვნების გამოტანა შეუძლია ჯგუფს მიღებული გამოცდილებიდან? პედაგოგს ალბათ მოუწევს “მეანის“ როლში ყოფნა, რადგან ეხმარება, ერთი შეხედვით ერთმანეთთან კავშირის არმქონე მოვლენების განზოგადებაში – „თუ არის  სამუშაო, მაშინ უნდა იყოს მასზე პასუხისმგებელიც“ ან „ყველაფერი მზად უნდა იყოს, ნებისმიერი კერძის დასამზადებლად, წინააღმდეგ შემთხვევაში, კლიენტს მოუწევს მოცდა“ და ა.შ. აუცილებელია, რომ ამ სასწავლო დასკვნებს პრაქტიკაში დიდი ყურადღება დაეთმოს. სამუშაოს ძირითადი პრინციპები, რომლებიც ამ ეტაპზე იქნა გამოტანილი, ასახული უნდა იყოს სტუდენტთა კონსპექტებში და, რაც უმთავრესია, გათვალისწინებულ უნდა იქნას შემდეგისათვის. პედაგოგის მხრიდან მსგავსი დახმარების გარეშე ბევრი სტუდენტი ვერ შეძლებს გამოცდილებიდან გაკვეთილის მიღებას.

შემდეგი სტადია მიღებული ახალი გამოცდილების დაგეგმვაა (4): სტუდენტებს სთხოვენ, დაფიქრდნენ, შემდეგი პრაქტიკული მეცადინეობისათვის როგორ  შეძლებენ საკუთარი სამუშაოს უკეთ ორგანიზებას. ყოველივე ეს დეტალურად უნდა იყოს გაწერილი და  თითოეულმა საკუთარ თავზე უნდა აიღოს გარკვეული ფუნქცია. სტუდენტებს სთავაზობენ, შეადგინონ მოქმედების ინდივიდუალური გეგმა: მაგალითად, ჯონი თანახმაა წინასწარ წაიკითხოს საჭირო რეცეპტები, პაოლა ვალდებულებას იღებს, მორიდების გარეშე ითხოვოს დახმარება, თუკი ჩამორჩა და ა.შ.

      მსგავსი დისკუსიები, დროს მოითხოვს; ამიტომ დისკუსია უნდა შემოიფარგლოს ერთი-ორი თემით.

       შემდეგ დაწვრილებით განვიხილავთ, გამოცდილებით სწავლის ოთხ სტადიას.

1. კონკრეტული გამოცდილების მიღება

მიღებული გამოცდილება შეიძლება იყოს რეალისტური – მაგალითად, ჩარხთან მუშაობა.

ნაკლებად ეფექტურია „რეალური პირობების“ იმიტაციაზე მიღებული გამოცდილება. აი, ამ უკანასკნელის რამდენიმე მაგალითი:

გამოცდილი სპეციალისტის სამუშაოზე დაკვირვება (უშუალოდ ან ვიდეო ჩანაწერით); მაგალითად, სავაჭრო კოლეჟის სტუდენტი აკვირდება გამყიდველის მუშაობას.

კონკრეტული სიტუაციის ანალიზი. მაგალითად, ექიმები არჩევენ ავადმყოფობის ისტორიებს ან მენეჯმენტის კურსის მსმენელები განიხილავენ წარმოებაზე გაფიცვის შემთხვევებს.

მოსწავლეები განიხილავენ ერთმანეთის გამოცდილებას. მაგალითად, რჩევას იღებენ, თუ როგორ დაწერონ უკეთ თხზულება. განიხილავენ სტაჟირებაზე მიღებულ გამოცდილებას და ა.შ. (მსგავსი დავალებებისთვის მეტად გამოსადეგია დღიურები და ჟურნალები).

იმიტაციური და როლური თამაშები. მაგალითად, სტუდენტები, რომლებიც შეისწავლიან საწარმოო ურთიერთობებს, სამუშაო დავას ათამაშებენ.  ჯგუფის ნაწილი, ხელმძღვანელთა როლშია, ნაწილი კი – თანამშრომლების.

სიმულაცია. მაგალითად, მედდები მუშაობენ, რეანიმაციის კომპიუტერულ  სიმულაციაზე.

დემონსტრაცია. მაგალითად, მოსწავლეები თვალს ადევნებენ, მასწავლებლის  გამოცდილებას.

„კონკრეტული გამოცდილების მიღება“ მოსწავლეთა მხრიდან გამოყენებულ უნდა იქნას საკუთარი იდეების, მეთოდებისა და გეგმების აპრობაციისათვის, და არა კარგად ცნობილი პროცედურის, გაუაზრებელი გამოყენებისთვის. მაგალითად, როდესაც მოსწავლეები ლექსს თხზავენ თუ თვალს ადევნებენ გამოცდილი სოციალური მუშაკის ქმედებებს ისინი უნდა გაეცნონ მუშაობის ახალ, მათთვის უცნობ  ხერხებს. იდეალში “კონკრეტული გამოცდილების მიღებას“ წინ უსწრებს „ახალი გამოცდილების მიღების დაგეგმარება“ (4ეტაპი).

2. მიღებული გამოცდილების მიმოხილვა

მიმოხილვა გულისხმობს, „კონკრეტული გამოცდილების“ სისტემურ და ობიექტურ ანალიზს, შესაძლოა გამოცდილების მიღების პროცესში განცდილი შეგრძნებების მოშველიებითაც. მიმოხილვა შესაძლოა პედაგოგმა განახორციელოს, მაგრამ ძირითად მიზანს ამ სამუშაოს დამოუკიდებლად განხორციელების უნარის ჩამოყალიბება წარმოადგენს.

თვითშეფასებითი მიმოხილვა

პედაგოგის მუდმივად მიმართვა შედეგების შეფასებისკენ საფრთხის შემცველია. თუ კი მოსწავლეს არ ეძლევა საშუალება, შეაფასოს საკუთარი გამოცდილება, ისინი ვერ ავითარებენ საკუთარი შედეგების ანალიზის უნარს და შესაბამისად, ვერ ხდება მათი სრულყოფა.

მოსწავლეთა ამ დონეზე მიყვანა პედაგოგის სამუშაო მიზანი უნდა იყოს, რათა მათ დამოუკიდებლად შესძლონ მიმოხილვის ჩატარება და საკუთარი სამუშაოს შეფასება. მიმოხილვისას, შეკითხვის გზით  თვითშეფასების სტიმულირება შეგიძლიათ: “რა სირთულეებს წააწყდით?“ ეს გაცილებით ეფექტურია, ვიდრე მაშინვე დასკვნის გამოტანა: „თქვენი პრობლემა არასაკმარის მომზადებაშია!“

თვითშეფასების სტიმულირებისათვის თქვენ ასევე შეგიძლიათ, მოსწავლეებს სამუშაოს დაწყებამდე შესთავაზოთ თვითშეფასების ანკეტის შედგენა. ეს ემსახურება ორ მიზანს – ანალიზის წახალისებას და მოსწავლის ძალისხმევის საჭირო მიმართულებით წარმართვას.

სამუშაოს დაწყებამდე დაავალეთ მოსწავლეებს, დაწერონ „სამახსოვრო“ კრიტერიუმებით, რომლებიც განსაზღვრავს სამუშაოს ხარისხს. ხშირ შემთხვევაში, მოსწავლეები პედაგოგზე უფრო მომთხოვნი არიან საკუთარი სამუშაოს შეფასებისას.

თვითშეფასება ანალიზისა და დასახული მიზნის მისაღწევად მიზანმიმართული მუშაობის სტიმულირებას ახდენს, ასევე ეხმარება მოსწავლეს, პასუხისმგებლობა აიღოს საკუთარ სწავლებაზე.

 ურთიერთშეფასება

ურთიერთშეფასება – ანალიზის სტიმულირების კიდევ ერთი საშუალებაა. როგორც თვითშეფასებისას, აქაც შეიძლება გამოვიყენოთ სამახსოვროები და კრიტერიუმთა ჩამონათვალები; ურთიერთშეფასებასაც იგივე უპირატესობები აქვს, რაც თვითშეფასებას.

დღიურები და ჟურნალები

საკუთარი გამოცდილების ანალიზის სტიმულირების კიდევ ერთი საშუალება: მოსწავლეები, საკუთარ შთაბეჭდილებებს ყოველდღიურად იწერენ. დღიურები განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მაშინ, როცა ძლიერია მიღებული გამოცდილების ემოციური მხარე, მაგალითად, როგორც სოციალურ სამსახურში, პედაგოგიკაში ან მედიცინაში.

პედიატრიულ განყოფილებაში გატარებული დღის შემდეგ პრაქტიკანტ მედდას, შეუძლია დღიურში ჯერ ფაქტები შეიტანოს, ხოლო შემდეგ საკუთარი ემოციები; აღწეროს სიძნელეები, რომელთაც წააწყდა; და დადებითი მომენტები თუ სიტუაციები, როცა თავი არაკომფორტულად იგრძნო,  რაში გამოიხატა მისი სუსტი და ძლიერი მხარეები.

როცა დღიურში პრობლემებია აღწერილი, მაშინ მოსწავლეს სთხოვენ მათი გადაჭრის ან აღკვეთის შესაძლო გზების აღწერას.

„კონკრეტული გამოცდილების“ მიღებას სანამ შეუდგებით, სასარგებლო იქნება თუ მოსწავლეებს შეუთანხმებთ „მაზონდირებელ კითხვებს“, რომლებსაც საკუთარ დღიურებში გასცემენ პასუხს. ეს ჩანაწერები შეიძლება გამოყენებულ იქნეს მიმოხილვის სტადიაზე და სხვა პრაქტიკანტებთან გამოცდილების განხილვისას. გაკვირვებას იწვევს, როგორ ახერხებენ პრაქტიკანტები, სტაჟირების ან პრაქტიკის ბოლოს იქ ნასწავლიდან ბევრი რამ დაივიწყონ. დღიურები საუკეთესო საშუალებაა მიღებული გამოცდილების გადასარჩენად, რაც შემდგომში მოსწავლეს ან მთელ ჯგუფს გამოადგება. სავსებით შესაძლებელია თქვენც დაგჭირდეთ დღიური ან ჟურნალი. ეს განხილულია 46 თავში – ყველაფერი, რაც იქაა მოცემული თანაბარწილად ეხება როგორც მოსწავლეებს, ასევე მასწავლებლებსაც!

ნდობის მნიშვნელოვნება

მოსწავლეებსა და მასწავლებელს შორის ნდობის ატმოსფერო უნდა სუფევდეს, რათა მოსწავლემ შესძლოს საკუთარი ძლიერი და სუსტი მხარეების სამართლიანად განსჯა. ამ მიზეზით უმჯობესია, მიმოხილვისა და შეფასების განცალკევება. მიმოხილვის მიზანია –  არა შეფასების მიღება, არამედ სწავლა. ძალიან ბევრი სასწავლო დავალებები ამ სტადიაზე ჩერდება და აღარ გრძელდება. მაგალითად, მოსწავლე წერს თხზულებას, იღებს შეფასებას და პროცესი სრულდება (შემდეგ, დაწვრილებით განიხილება სწავლების ციკლები, რომლებიც სასწავლო დავალებების შემდგომი გამოყენების საშუალებას წარმოადგენს).

გამოცდილების კავშირი თეორიასთან

ამ ეტაპის მიზანია, დაეხმაროს მოსწავლეებს, საკუთარი “კონკრეტული გამოცდილების“  თეორიასთან დაკავშირებაში.

 შეეკითხეთ მათ:

რატომ იყო ეს წარმატება წარმატება? რატომ იყო ეს წარუმატებლობა წარუმატებლობა? როგორ  სჯობს შემდეგისთვის სამუშაოს შესრულება? რა მოხდებოდა, სამუშაო სხვაგვარად რომ შემესრულებინა?

უმჯობესია შეკითხვა იყოს განზოგადებული.

შესაძლოა მოსწავლეებს დასჭირდეთ იმ საგნის სხვაგვარად ხედვა, რომელსაც სწავლობენ. ზოგჯერ კონკრეტული გამოცდილება შესაძლოა თეორიის დადასტურებას ემსახურებოდეს. ამ შემთხვევაში მესამე სტადია დიდ დროს არ წაიღებს.

წყარო:

1.Geoff Petty.Teaching Today a Practical Guide. 4-th Edition Publisher: Oxford University Press. 2009, p. 384-389.

,,– ხომ ვერ მეტყვით, საით უნდა წავიდე?

– გააჩნია, სად გინდა მისვლა.

– ამას მნიშვნელობა არ აქვს.

– მაშინ მნიშვნელობა არ აქვს, საით უნდა წახვიდე”.

ლუის კეროლი, „ელისი საოცრებათა ქვეყანაში“.

თუკი თითოეული მოსწავლისთვის სასწავლო პროცესს მოგზაურობად აღვიქვამთ, მაშინ განმავითარებელი შეფასება შეიძლება წარმოვიდგინოთ, როგორც მოგზაურობის პროცესში მოსწავლეებისთვის გზის ჩვენება.

ჩეშირული კატა ელისისთვის კარგი მასწავლებელი შეიძლება ყოფილიყო, გოგონას ან თავად კატას რომ სცოდნოდა, სად უნდოდა ელისს მისვლა.

სასურველი აკადემიური შედეგის მისაღწევად მასწავლებლებს შეუძლიათ ყოველდღიურად ადევნონ თვალი, თუ საით მიდიან მოსწავლეები. განმსაზღვრელი შეფასება, რომელიც შეძენილ ცოდნასა და უნარებს აფასებს, ამ შემთხვევაში მხოლოდ იმისთვის გამოდგება, რომ გავარკვიოთ, მივაღწიეთ თუ არა შედეგს. ამგვარი შეფასება მნიშვნელოვანია, როცა მოგზაურობის კონკრეტული მონაკვეთი დასრულდება – მოსწავლემ და მასწავლებელმა უნდა ნახონ, მიაღწია თუ არა მოსწავლემ, მაგალითად,  A პუნქტს, ან იქნებ გზა აებნა და მოხვდა B პუნქტში. მასწავლებელს შეუძლია მუდმივი თვალყურის დევნებით და მიმართულების მიცემით დაეხმაროს მოსწავლეს, რომ ის არ აცდეს გზას. ეფექტური განმავითარებელი შეფასება ყველაზე საიმედო საშუალებაა იმისათვის, რომ მოსწავლეებმა გზას არ გადაუხვიონ.

გამოცდილი მასწავლებლები ხშირად მიმართავენ განმავითარებელ შეფასებას, თუმცა ზოგჯერ არ არქმევენ ამ სახელს და არ გამოყოფენ ცალკე, როგორც სწავლებისათვის მნიშვნელოვან კომპონენტს. ალბათ ამის გამოცაა, რომ პირად საუბრებში, როცა მასწავლებლებს ვეკითხებით, იყენებენ თუ არა განმავითარებელ შეფასებას, ისინი გვპასუხობენ, იშვიათად ვიყენებთ, ამისთვის დრო თითქმის არ გვჩებაო. მასწავლებლები განმავითარებელ შეფასებას ძირითადად აღიქვამენ, როგორც მოსწავლეთა დავალებებზე გაკეთებულ წერილობით კომენტარს/უკუკავშირს.

ამ სტატიის მიზანია, დაანახოს მასწავლებლებს, რომ სინამდვილეში განმავითარებელი შეფასება არის პროცესი, რომელიც მოიცავს მრავალფეროვან ინსტრუმენტებსა თუ სტრატეგიებს. ყოველდღიური პრაქტიკა მეტისმეტად რთული არ არის და არც იმდენი დრო სჭირდება, რამდენიც ერთი შეხედვით შეიძლება ჩანდეს. მეორე მხრივ, როგორც საერთაშორისო კვლევებით დასტურდება (OCED, 2005; Black and William, 1998), შედეგი იმდენად კარგია, რომ დროის დახარჯვა ღირს. თუ განმავითარებელი შეფასება ყოველდღიურ პრაქტიკად იქცევა, მომავალში ბევრ დროს დაგვიზოგავს. ეფექტური განმავითარებელი შეფასება ერთ-ერთი ყველაზე მძლავრი საშუალებაა, რომელიც, ერთი მხრივ, ეხმარება მოსწავლეებს აკადემიური მოსწრების გაუმჯობესებაში და, მეორე მხრივ, მასწავლებლებს შესაძლებლობას აძლევს, გააუმჯობესონ სწავლების პროცესი.

განმავითარებელი შეფასების განმარტება

განათლების სპეციალისტებმა განმავითარებელი შეფასების არაერთი განმარტება შემოგვთავაზეს მას შემდეგ, რაც პირველად გამოიყენეს ეს ტერმინი (Wiliam, 2011). თუ ამ დეფინიციებს შევაჯამებთ, დაახლოებით ასეთ განმარტებას ჩამოვაყალიბებთ: განმავითარებელი შეფასება არის პროცესი, რომელიც გულისხმობს სხვადასხვა აქტივობით, სწავლების სტრატეგიითა თუ სხვა საშუალებებით ინფორმაციის შეგროვებას მოსწავლეთა გაგების/გააზრების დონეზე და ამ ინფორმაციის გამოყენებას მათი პროგრესის ხელშესაწყობად. სტატიაში იმ საშუალებებს, რითაც მსგავს ინფორმაციას ვაგროვებთ, განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტებს ვუწოდებთ.

ნებისმიერი აქტივობა თუ სწავლების სტრატეგია შეიძლება იქცეს განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტად, თუკი იგი ეხმარება მოსწავლეებს, გაიაზრონ, რისი გაგება უჭირთ და რატომ, გააცნობიერონ საკუთარი სუსტი და ძლიერი მხარეები, ნათელი წარმოდგენა შეიქმნან, თუ რა გზით უნდა წავიდნენ სასურველი შედეგის მისაღწევად. მეორე მხრივ, ერთი და იგივე აქტივობა ან სტრატეგია ზოგჯერ შეიძლება ემსახურებოდეს განმავითარებელი შეფასების პროცესს და ზოგჯერ – არა. მაგალითად, კითხვების დასმა ცნობილია, როგორც განმავითარებელი შეფასების მძლავრი ინსტრუმენტი. თუმცა ზოგ შემთხვევაში კითხვების დასმა ქმნის განმავითარებელი შეფასების საფუძველს, ზოგ შემთხვევაში კი – არა. ეს იმაზეა დამოკიდებული, რამდენად გვაძლევს საშუალებას კითხვები, გავიგოთ მოსწავლეთა გაგების/გააზრების დონე (იხ. მაგალითი განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტების ქვეთავში).

მსგავსი ლოგიკით თუ ვიმსჯელებთ, განმსაზღვრელი შეფასების ინსტრუმენტიც (მაგ., ტესტი) ზოგ შემთხვევაში შეიძლება იქცეს განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტად. მაგალითად, თუ ტესტში ქულებს კი არ დავწერთ, არამედ მოსწავლეებს დავყოფთ მცირე ჯგუფებად და ვთხოვთ, პასუხები შეადარონ წყვილებში, შეარჩიონ პასუხი, რომელიც, მათი აზრით, უფრო ადეკვატურია და ახსნან, რატომ ჩათვალეს ასე – ეს აქტივობა უკვე შეიძლება ჩაითვალოს განმავითარებელი შეფასების პროცესად. ამ პროცესის საფუძვლად სწორედ განმსაზღვრელი შეფასების ინსტრუმენტი იქცა.

როგორ ეხმარება განმავითარებელი შეფასება მასწავლებელს? განმავითარებელი შეფასება მას აძლევს საშუალებას, შეამოწმოს მოსწავლეების გაგების/გააზრების დონე და შესაბამისად დაგეგმოს სწავლების პროცესი. მასწავლებელს შეუძლია დაფიქრდეს სასწავლო პრაქტიკაზე და თითოეული ბავშვის მიღწევებზე; იმაზე, თუ რა დაეხმარება მას თითოეული მოსწავლის საჭიროებების დაკმაყოფილებაში.

ძირითადი განსხვავება განმსაზღვრელ და განმავითარებელ შეფასებებს შორის ისაა, რომ განმავითარებელი შეფასება ხდება უშუალოდ სასწავლო პროცესის მიმდინარეობის დროს. ეს არის ინტერვენცია რეალურ დროში, რაც გვეხმარება, დროულად აღმოვაჩინოთ მოსწავლის სუსტი მხარეები და მიმართულება მივცეთ მას, სანამ ცოდნას ნიშნით/ქულით შევაფასებთ.

შესაბამისად, ასეთი შეფასება არ გამოიხატება ნიშნით/ქულით, მაშინ როცა განმსაზღველი შეფასება უკვე კონკრეტული მასალის ათვისებას/უნარების განვითარებას აფასებს სკალის გამოყენებით და ნიშნით/ქულით გამოიხატება.

არასწორი შეხედულებები განმავითარებელი შეფასების შესახებ

ქვემოთ გთავაზობთ რამდენიმე არასწორ შეხედულებას განმავითარებელ შეფასებასთან დაკავშირებით.

განმავითარებელი შეფასება მასწავლებლისგან დიდ დროს და ძალისხმევას მოითხოვს

სინამდვილეში განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტები სულაც არ მოითხოვს ბევრ დროს. მაგალითად, მასწავლებლები ისედაც უსვამენ კითხვებს მოსწავლეებს და შეიძლება ეს კითხვები ისე დავსვათ, რომ მათ განმავითარებელი ფუნქცია შეიძინონ.

განმავითარებელი შეფასება არის მასწავლებლის კომენტარი

კომენტარი, როგორც წერილობითი, ასევე ზეპირი, არის განმავითარებელი შეფასების მხოლოდ ერთ-ერთი ინსტრუმენტი.

განმავითარებელი შეფასება არის მოსწავლის შექება

თუკი მოსწავლეს ვეტყვით: „ყოჩაღ“, „კარგი გოგო/ბიჭი ხარ“ და ზუსტად არ განვუმარტავთ, რა გააკეთა კარგად, მაშინ შექება ვერ იქნება განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტი.

კლასის წინაშე დასმული კითხვა „გასაგებია?“ არის განმავითარებელი შეფასება

კითხვები განმავითარებელი შეფასების კარგი ინსტრუმენტია მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ მაღალი დონის სააზროვნო უნარებზეა გათვლილი. შესაბამისად, კლასის წინაშე დასემული ისეთი კითხვები, როგორიცაა „გაიგეთ?“ ან „არის რამე, რაც ვერ გაიგეთ?“ არ არის განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტი.

განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტები

ის, თუ რა გამოდგება განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტად, თავადაც შეგიძლიათ მოიფიქროთ. არსებობს უამრავი ინსტრუმენტი, რომლებიც მასწავლებლებმა შემოგვთავაზეს – გამოსცადეს და გაუზიარეს უამრავ სხვა მასწავლებელს. მაგალითად, ერთმა მასწავლებელმა მოიფიქრა ასეთი აქტივობა: მოსწავლეებს უთხრა, გაკვეთილის ახსნისას თუკი რამეს ვერ გაიგებთ, ხელი აწიეთო. თუ მოსწავლე ხელს აწევს, მასწავლებელი სხვა მოსწავლეს უსვამს შეკითხვას და სთხოვს, განმარტოს გაუგებარი ცნება. ეს მასწავლებელი იხსენებს, თავიდან საშინელება იყო, რადგან მუდმივად აწეული ჰქონდათ ხელი მოსწავლეებს, რომ კითხვა მათთვის არ დამესვაო. თუმცა პროცესი დარეგულირდა და ეს სტრატეგია უკვე ძალიან კარგად მუშაობს.

რაც შეეხება უკვე გამოცდილ განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტებს, მათ შორისაა ერთწუთიანი ესე, შემაჯამებელი ბარათები, თვითშეფასება, თანატოლთა შეფასება, “შუქნიშანი” და ა. შ. გთავაზობთ რამდენიმე საკმაოდ ცნობილ ინსტრუმენტს, რომლებსაც დღეს უამრავი მასწავლებელი იყენებს.

შემაჯამებელი ბარათები

გაკვეთილის ბოლოს მასწავლებელი მოსწავლეებს აძლევს პატარა ფურცლებს – „შემაჯამებელ ბარათებს“, სთხოვს, ანონიმურად უპასუხონ ერთ ან ორ შეკითხვას და დატოვონ მაგიდაზე. ბარათებს რომელიმე მოსწავლე აგროვებს.

კითხვები შეიძლება იყოს ქვემოთ მოცემულის მსგავსი, ან სულაც თქვენ მიერ შერჩეული.

• დაწერეთ ორი ყველაზე მნიშვნელოვანი საკითხი, რაც დღეს პირველად გაიგეთ. რატომ არის ეს საკითხები ყველაზე მნიშვნელოვანი?

• რა ვისწავლე დღეს?

• როგორ გამოვიყენებ ამ ცოდნას ყოველდღიურ ცხოვრებაში?

• რომელი საკითხი დარჩა ბუნდოვანი და რატომ?

შემაჯამებელი ბარათები გამოგადგებათ, გაარკვიოთ, თუ რა უჭირთ მოსწავლეებს, როგორ წარიმართა თქვენი გაკვეთილი, მიაღწიეთ თუ არა მიზნებს. მომდევნო გაკვეთილზე აუცილებლად გააკეთეთ წინა გაკვეთილის მცირე შეჯამება და ყურადღება გაამახვილეთ იმ საკითხებზე, რომლებიც მოსწავლეებმა აღნიშნეს ბარათებში. იმის მიხედვით, თუ რომელ კლასში შეგაქვთ შემაჯამებელი ბარათები, პასუხები შესაძლოა განსხვავდებოდეს. ზოგჯერ მოსწავლეები შეიძლება ზერელედ მოეკიდონ ბარათების შევსებას, თუმცა თუ მათ დაანახებთ, რა შედეგი მოჰყვება პასუხების გაცემას, მათი დამოკიდებულებაც შეიცვლება.

კითხვების დასმა

კითხვების დასმა ერთ-ერთი ყველაზე მძლავრი განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტია, თუმცა საგულისხმოა ის, რომ ნებისმიერი კითხვა ვერ ემსახურება განმავითარებელ შეფასებას. თუ კითხვა მაღალი დონის სააზროვნო უნარებს კი არა, მხოლოდ ფაქტობრივ ცოდნას ამოწმებს, მასწავლებელი ვერ იგებს, რამდენად გაიაზრა მოსწავლემ ახალი მასალა. მაგალითად, კითხვა – „რომელ წელს ავიდა ტახტზე დავით აღმაშენებელი?” არ ემსახურება განმავითარებელ შეფასებას. თუმცა შემდეგი კითხვა – „რომელი აქტივობა უფრო ეფექტურია გულის მუშაობის სტიმულირებისთვის – სიარული, სირბილი, გოლფის თამაში, პარაშუტით ხტომა თუ ველოსიპედით სეირნობა?“ (Clarke, 20015, p.9) შეიძლება გამოვიყენოთ განმავითარებელი შეფასების მიზნით. როცა მოსწავლეებმა გულის მუშაობის ზოგადი პრინციპები იციან, ასეთი კითხვა ნამდვილად დაგვანახებს, რამდენად ღრმად აქვთ გააზრებული საკითხი.

აუხსენი შენზე პატარას/აუხსენი ბებიას

მოსწავლეებს სთხოვეთ, აუხსნან უმცროს მეგობარს (წარმოსახვითს, ან წარმოიდგინონ, რომ ეს უმცროსი მეგობარი გვერდით მჯდომი მოსწავლეა) ახალი ცნება ან მასალა უფრო მარტივად, ვიდრე მასწავლებელმა აუხსნა მათ. განუმარტეთ მოსწავლეებს, რომ წარმოსახვითი მეგობარი, მათ შორის არსებული ასაკობრივი სხვაობის გამო, შესაძლოა ბევრად უფრო ნაკლებ ცოდნას ფლობდეს. ამიტომ მათ მთავარ ამოცანას წარმოადგენს ის, რომ შეძლონ მოცემული ცნების ახსნა ბევრად უფრო მარტივი ენით, ვიდრე ეს გააკეთა მასწავლებელმა. დააკვირდით, როგორ ხსნიან მოსწავლეები ახალ ცნებებს, რათა გაიგოთ, რამდენად ღრმად გაიგეს/გაიაზრეს საკითხი. თუ გადაწყვეტთ, რომ ამით მოსწავლებთა ბებიებს შეურაცხყოფას არ მიაყენებთ, შეგიძლიათ ეს აქტივობა ასე გადააკეთოთ: „აუხსენით ბებიას“.

თანატოლთა შეფასება

არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ თანატოლთა შეფასება შესანიშნავი განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტია და მასწავლებლისგან დიდ ძალისხმევას არ მოითხოვს. სთხოვეთ მოსწავლეებს, გადახედონ ერთმანეთის საშინაო დავალებებს და არასწორ პასუხებს დაურთონ კომენტარები (და არა ქულები. თუ მაინც გადაწყვეტთ ქულების გამოყენებას, მათ აუცილებლად უნდა ახლდეს კომენტარები). კომენტარი უნდა აღწერდეს არა მარტო იმას, თუ რა არის არასწორი, არამედ ნაშრომის გაუმჯობესების გზებსაც. ეს სტრატეგია მასწავლებელს უკეთეს წარმოდგენას შეუქმნის იმაზე, თუ რამდენად კარგად გაიგეს მასალა მოსწავლეებმა.

ტექნოლოგიები და განმავითარებელი შეფასება

ტექნოლოგიების განვითარებასთან ერთად უფრო მარტივი ხდება განმავითარებელი შეფასების გამოყენება. არსებობს სხვადასხვა აპლიკაცია, რომლებიც განმავითარებელი შეფასებისთვის შეიძლება გამოყენოს მასწავლებელმა (ბიბლიოგრაფიაში იხილეთ ლინკი ინგლისურენოვანი ვებგვერდიდან Edutopia; ინგლისურის მასწავლებელთან ერთად ნახეთ, რამდენად მზად ხართ, გამოიყენოთ ტექნოლოგიები განმავითარებელი შეფასების მიზნით).

ასევე შეგიძლიათ სცადოთ შემდეგი აქტივობა, რომელიც მოსწავლეების მიერ ტექნოლოგიების გამოყენებას წაახალისებს და თან განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტადაც გამოდგება: დაავალეთ მოსწავლეებს, გააკეთონ რეკლამა ახლად შესწავლილ ცნებასთან დაკავშირებით. მათ უნდა მოიფიქრონ ტექსტი და შესაბამისი ვიზუალიზაცია ახალ მასალაში გამოყენებული ცნებების გასაგებად. ეს აქტივობა დაგეხმარებათ, მეტი გაიგოთ იმის თაობაზე, თუ რა და როგორ გაიგეს მოსწავლეებმა.

კომენტარი/უკუკავშირი

კომენტარი/უკუკავშირი განმავითარებელი შეფასების ყველაზე ცნობილი და გავრცელებული ინსტრუმენტია. მკვლევარებმა 600-ზე მეტი კვლევის საფუძველზე დაასკვნეს, რომ არსებობს წამახალისებელი უკუკავშირი და უკუკავშირი, რომელიც უარყოფითად მუშაობს – წახალისების ნაცვლად გულს უცრუებს სწავლაზე მოსწავლეს და აუარესებს აკადემიურ შედეგებს (Kluger and DeNisi, 1996). მსგავსად ფორმულირებულმა უკუკავშირმაც კი შეიძლება სხვადასხვაგვარად იმუშაოს მოსწავლეზე, რომელიც წარმატებაზე ორიენტირებულია (მისთვის უკუკავშირი მნიშვნელოვანია, რათა გააუმჯობესოს მოსწრება) და მოსწავლეზე, რომელიც ყველა გზით ცდილობს, თავი აარიდოს წარუმატებლობას. ამიტომ მასწავლებელმა უნდა ეცადოს, ისე მიაწოდოს უკუკავშირი ცუდი შედეგის მქონე მოსწავლეს, რომ ეს შედეგი არ იქნას ინტერპრეტირებული, როგორც წარუმატებლობა. მეორე მხრივ, მასწავლებელმა უნდა დაანახოს მოსწავლეებს, რომ ძალისხმევა და გაუმჯობესებული შედეგი ერთმანეთთან მჭიდრო კავშირშია (Marzano, 2001).

დაკვირვება, როგორც განმავითარებელი შეფასება

დაკვირვება ასევე ითვლება განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტად. ამ დროს მასწავლებელს შეუძლია აირჩიოს დაკვირვების რამდენიმე ობიექტი, ან დააკვირდეს მთელ კლასს, მაგრამ აირჩიოს კონკრეტული თემა (მაგ., კომუნიკაცია). მასწავლებელს შეუძლია მთელი კლასის წინაშე გააკეთოს კომენტარები, ან ინდივიდუალურად გაესაუბროს მოსწავლეებს, შეაჯამოს დაკვირვების შედეგები და გამოიყენოს სწავლა/სწავლების პროცესის გასაუმჯობესებლად.

და ბოლოს, ყველაზე მნიშვნელოვანი, რაც უნდა გავითვალისწინოთ, არის ის, რომ ნებისმიერი აქტივობა თუ სტრატეგია განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტი ხდება მხოლოდ მაშინ, თუკი მასწავლებელი და მოსწავლე (გარდა იმისა, რომ გაარკვევენ, როგორია მოსწავლის პროგრესი, რას ვერ იგებს ის) იპოვიან გზებს, როგორ უნდა გაიაზროს მოსწავლემ ესა თუ ის საკითხი. შესაბამისად, განმავითარებელი შეფასების ვერ ერთი ინსტრუმენტის გამოყენება ვერ ჩაითვლება ეფექტურად, თუკი საბოლოო შედეგი არ იქნება საკითხის/ცნების ღრმად გაგება/გააზრება თუ უნარის ათვისება.

როგორც აღვნიშნეთ, თავად შეგიძლიათ შექმნათ/შემოგვთავაზოთ განმავითარებელი შეფასების აქტივობები, გამოსცადოთ, თუ როგორ მუშაობს ეს კლასში და გაუზიაროთ სხვა მასწავლებლებს. ეს იქნება შესანიშნავი შესაძლებლობა მოსწავლეთა შედეგების გაუმჯობესებისა და მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ხელშეწყობისთვის.

გამოყენებული ლიტერატურა

Black, P & Wiliam, D (1998). ‘Assessment and Classroom Learning’, Education: Principles, Policy and Practice, March, vol 5, no 1, pp 7-74.

.

Clarke, S (2005). Formative Assessment in Action: Weaving the elements

Together. London, United Kingdom: Hodder Murray

Edutopia (2015). Empowering Teachers with tech-friendly Formative Assessment tools.

https://www.edutopia.org/blog/tech-friendly-formative-assessment-tools-monica-burns

Kluger, A. N., DeNisi A. (1996). “The effects of feedback interventions on performance. A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory.” Psychological Bulletin, 119, 254–284.

Marzano, R. (2001).Classroom Assessment and Grading the Work. Alexandria, VA: ASCD.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) 2005, ‘Formative Assessment in Secondary Classrooms’, Policy Brief, November.

Wiliam, D. (2011.) Embedded Formative Assessment. Bloomington, IN: Solution Tree Press