კვირა, აგვისტო 3, 2025
3 აგვისტო, კვირა, 2025

პროექტზე დაფუძნებული სწავლება მათემატიკაში

0
შესავალი

პრობლემაზე დაფუძნებულ სწავლებასთან ერთად, სწავლა-სწავლებისადმი კონსტრუქტივისტული მიდგომის ნიმუშია პროექტზე დაფუძნებული სწავლებაც. პროექტზე დაფუძნებულ სწავლებასთან დაკავშირებული აქტივობები მოიცავს სხვადასხვა ტიპის მიდგომას როგორც სიღრმის, ასევე შინაარსის მოცულობის თვალსაზრისითაც. ეს აქტივობები შესაძლოა გრძელდებოდეს როგორც რამდენიმე დღე, ასევე რამდენიმე კვირა ან უფრო მეტი. მასწავლებლის როლი უმთავრესად ფასილიტაციით განისაზღვრება, მაშინ როდესაც მოსწავლეები, როგორც წესი, მუშაობენ წყვილებში ან ჯგუფურად. ჯგუფში მოსწავლეებს განსხვავებული როლები აქვთ. ჯგუფის წევრებს შორის კომუნიკაცია და დაგეგმვა პროექტის მნიშვნელოვანი ნაწილია.

რეალურ ვითარებაში პრობლემას ყოველთვის არ აქვს ცხადი ამოხსნა, უფრო მეტიც – როგორც წესი, თვით პრობლემებიც არ არის ჩამოყალიბებული სახელმძღვანელოში მოცემული ტექსტური ამოცანების სახით. მით უმეტეს ვერ ვნახავთ მათ ამოხსნას სახელმძღვანელოს ბოლოს. შესაძლოა არსებობდეს პრობლემის გადაჭრის რამდენიმე განსხვავებული გზა, ისევე როგორც ამონახსნის სხვადასხვა ვარიანტი. ამრიგად, ამოხსნის სხვადასხვა გზის შედარება, შეფასება და არჩევანის გაკეთება ჯგუფის წევრებს შორის კოლაბორაციას და გადაწყვეტილების ერთობლივად მიღებას მოითხოვს. გარდა ამოხსნის გზებისა და შედეგების მრავალფეროვნებისა, რეალურ პრობლემებს ახასიათებს მათივე ინტერდისციპლინური ხასიათიდან მომდინარე მრავალფეროვნება.

კომპლექსური პრობლემა შესაძლოა დაკავშირებული იყოს სხვადასხვა სასწავლო დისციპლინასთან და მისი გადაჭრა მოითხოვდეს სხვადასხვა სასწავლო საგნის კომპეტენციების გამოყენებას, რაც პროექტის ტიპის აქტივობას უფრო მეტ პედაგოგიურ ღირებულებას სძენს. ყოველივე ამასთან ერთად, პროექტის ტიპის აქტივობები მოსწავლეებს აძლევს რეალური ვითარებიდან მომდინარე პრობლემების გადაჭრის გამოცდილებას, ხოლო შესაბამისი სასწავლო გარემო უყალიბებს იმ სოციალურ უნარ-ჩვევებს, რომლებიც სასკოლო ცხოვრების გარეთაც აუცილებელია.

პირველი კლასის მასწავლებლებით დაწყებული, რომლებიც სწავლებისას აქტიურად მიმართავენ რეალური ობიექტებით მანიპულაციას, დამთავრებული მეთერთმეტე-მეთორმეტე კლასის მასწავლებლებით, რომლებსაც ხშირად უწევთ სხვადასხვა სახის ლაბორატორიული სამუშაოს გამოყენება სასწავლო პროცესში, თითქმის ყველა აცხადებს, რომ თავიანთ პედაგოგიურ რეპერტუარში ჩართული აქვთ პროექტები, თუმცა დეტალური შესწავლა ცხადყოფს, რომ განსხვავება ჩვეულებრივ აქტივობას, სავარჯიშოს, ამოცანების ამოხსნასა და პროექტს შორის საკმაოდ ბუნდოვანია. აქედან გამომდინარე, მნიშვნელოვანია იმ კრიტერიუმების ჩამოყალიბება, რომლებსაც უნდა აკმაყოფილებდეს პროექტის ტიპის აქტივობა. არსებობს განსხვავება იმ მოსაზრებებს შორის, რომლებიც დაკავშირებულია პროექტის ცნების ზუსტ განსაზღვრებასთან, მაგრამ შეიძლება დაიძებნოს რამდენიმე მახასიათებელი, რომლებიც პროექტის ტიპის აქტივობათა საუკეთესო ნიმუშების განხილვას ეფუძნება.

კარგად გააზრებული სასწავლო პროექტის სასურველი მახასითებლები ასეთია:

იგი დაკავშირებულია რეალური ვითარებიდან მომდინარე პრობლემასთან, რომლის მნიშვნელობა საკლასო გარემოთი არ შემოიფარგლება. პროექტის იდეა აღმოცენდება პრობლემებიდან, რომლებიც მნიშვნელოვანია იმ სოციალური გარემოსთვის, რომელთანაც შეხება უწევთ მოსწავლეებს. ეს უზრუნველყოფს, პასუხი გაეცეს ტრადიციულ კითხვას, რომელსაც მოსწავლე სვამს სწავლისას: „რაში გვჭირდება ყოველივე ეს?”
პროექტის ტიპის აქტივობა მოსწავლისგან მოითხოვს სასწავლო პროცესში აქტიურ ჩართულობას, რაც, თავის მხრივ, გულისხმობს არჩევანის გაკეთებას და გადაწყვეტილების მიღებას. მიუხედავად იმისა, რომ ამგვარი აქტივობა მოსწავლეს სასწავლო შინაარსის ცოდნისგან არ ათავისუფლებს, იგი დიდ ადგილს უტოვებს მოსწავლის არჩევანს და ამით საშუალებას იძლევა, მოსწავლისა და მასწავლებლის ურთიერთობა, ტრადიციული ინსტრუქტაჟზე დაფუძნებული ურთიერთობისგან განსხვავებით, თანაბარუფლებიან თანამშრომლობას ეფუძნებოდეს.

იგი თვალსაჩინოს ხდის მოსწავლის მიერ საკვანძო ცნებებისა და პროცედურების ფლობას. პროექტი მოსწავლეს შესაძლებლობას აძლევს, ნათლად წარმოაჩინოს სასწავლო გეგმის მიხედვით განსაზღვრული კომპეტენციების ფლობა. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია იმ კომპეტენციების შემთხვევაში, რომელთა შეფასება შეუძლებელია სტანდარტული საკლასო აქტივობებისა თუ ტესტების საშუალებით.
პროექტზე დაფუძნებული სწავლების მიზანშეწონილობა

პროექტზე დაფუძნებული სწავლება სასწავლო სტრატეგიების ერთ-ერთი მძლავრი შემადგენელი ნაწილია. ეფექტური პროექტის დაგეგმვისა და რეალიზაციის დროს მასწავლებელი დარწმუნებული უნდა იყოს, რომ იგი ამ სტრატეგიას იყენებს მართებულ დროს და მართებული მიზნით. არის რამდენიმე საკვანძო შეკითხვა, რომლებსაც პასუხი უნდა გაეცეს, როდესაც საჭიროა იმის განსაზღვრა, რამდენად შეესატყვისება პროექტზე დაფუძნებული აქტივობა სასწავლო მიზნებს:

● შეესაბამება თუ არა პროექტის ტიპის აქტივობა სტანდარტის იმ მოთხოვნას, რომელიც დაკავშირებულია დემონსტრირებასთან, გამოყენებასთან ან გაგება-გააზრებასთან? ეს იმას ნიშნავს, რომ პროექტის ტიპის აქტივობა ორიენტირებული უნდა იყოს უფრო კომპლექსურ უნარებზე, როგორებიცაა, მაგალითად, გაგება, გამოყენება, ანალიზი, სინთეზი, ვიდრე წმინდა პროცედურულზე, მაგალითად, მართლწერაზე, ფორმულის ცოდნაზე, განტოლების ამოხსნაზე.

● შესაძლებელია თუ არა, პროექტის შედეგები დავუკავშიროთ  იმ მოთხოვნებს, რომლებიც სცდება სასწავლო გარემოს? ამ შემთხვევაში შეიძლება პროექტის დაგეგმვა გარე სამყაროდან მომავალი რომელიმე პრობლემის გადაჭრის მიზნით, თუმცა აქ მნიშვნელოვანია სასწავლო მიზნების მკაფიოდ განსაზღვრა და საჭირო წინასწარი კომპეტენციების გათვალისწინება.

● გვაქვს თუ არა პროექტის რეალიზაციისთვის საკმარისი დრო და რესურსი? პროექტზე მუშაობისთვის საჭირო დრო არ უნდა სცდებოდეს სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ ფარგლებს, ხოლო საჭირო რესურსები ადვილად ხელმისაწვდომი უნდა იყოს.

● იძლევა თუ არა მოსწავლეთა არსებული ცოდნა და უნარები საშუალებას, პროექტით გათვალისწინებული სამუშაოები განსაზღვრულ დროში შესრულდეს? ეს იმას ნიშნავს, რომ მოსწავლეთა თითქმის სრულ შემადგენლობას უნდა ჰქონდეს საკმარისი კომპეტენციები, რათა დაძლიოს პროექტით გათვალისწინებული სამუშაო.

● არის თუ არა იმის შესაძლებლობა, პროექტზე მუშაობისას ყველა მოსწავლეს ჰქონდეს საკმარისი მხარდაჭერა, რათა წარმატებით შეასრულოს თავისი სამუშაო? თუ მოსწავლე ბევრია, ხოლო დავალება – რთული, შეუძლებელი ხდება ყველა მათგანის მუშაობის პროცესისთვის თვალყურის დევნება, უკუკავშირის მიღება და შესაბამისი მხარდაჭერა.
როგორი უნდა იყოს სასწავლო პროექტი მათემატიკაში

ყოველივე ზემოთქმულიდან გამომდინარეობს, რომ პროექტის ტიპის სასწავლო აქტივობის ძირითადი მახასიათებლები ასეთია:

● იგი განსხვავდება მოკლევადიანი, იზოლირებული და მასწავლებელზე ორიენტირებული საგაკვეთილო პროცესისგან;
● აქცენტი გადააქვს ისეთ სასწავლო აქტივობებზე, რომლებიც:

◊ გრძელვადიანია;
◊ მოსწავლეზე ორიენტირებულია;
◊ ინტეგრირებულია რეალურ გარემოსთან დაკავშირებულ საკითხებსა და სირთულეებთან;
◊ ხელს უწყობს მოსწავლეებს შინაარსის ინტეგრირებაში და ასწავლის მათ საკუთარი აზროვნებისა და ცოდნის გამოყენებას;
◊ ხელს უწყობს ტექნოლოგიური წიგნიერების ჩამოყალიბებას, 21-ე საუკუნის უნარებისა და თავდაჯერების ჩამოყალიბებას.

სასკოლო მათემატიკის სასწავლო შინაარსი ყოველთვის არ უკავშირდება რეალობას და აბსტრაქტულია. ეს თავისთავად მისი ნაკლი კი არ არის, არამედ გამომდინარეობს იმ მიზნებიდან, რომლებსაც ემსახურება მათემატიკის სწავლება. აქედან გამომდინარე, სასწავლო შინაარსის შესაბამისი რეალობიდან მომდინარე ამოცანის მოძიება შესაძლოა რთული მოგვეჩვენოს. მიუხედავად ამისა, თუ ყურადღებით დავაკვირდებით, ჩვენ ირგვლივ მათემატიკა ყველგანაა. საინტერესო მათემატიკური შინაარსის სასწავლო პროექტის დაგეგმვა ასევე შეიძლება დავუკავშიროთ სხვა დისციპლინებიდან მომდინარე ამოცანებსაც. რომელ სფეროსაც არ უნდა უკავშირდებოდეს, სასწავლო პროექტი ყოველთვის გულისხმობს მონაცემთა მოპოვებას, მათ დამუშავებას, ანალიზს, წარმოდგენას და დასკვნების გამოტანას, ყოველივე ეს კი მათემატიკის სასკოლო კურსის ძირითადი კომპონენტებია. მაგალითად, მონაცემთა მოპოვების საფეხურზე ხშირად საჭიროა გაზომვებისა და მათთან დაკავშირებული გეომეტრიული პროცედურების გამოყენება; მონაცემთა დამუშავება და ანალიზი მოითხოვს ლოგიკურ მსჯელობას, გამოთვლებს, ალგებრულ პროცედურებს და ალბათობა-სტატისტიკის ხერხების გამოყენებას.

ხშირად რეალობასთან დაკავშირებული პრობლემის გადაჭრა მოითხოვს მათემატიკური მოდელის აგებას ან კომპიუტერულ სიმულირებას. მაგალითად, პროექტი, რომლი მიზანია სასკოლო ავტობუსის ოპტიმალური მარშრუტის მოძიება, შეიძლება დავუკავშიროთ გრაფთა თეორიას და გრაფის შემოვლის ოპტიმალური მარშრუტის პოვნას; პროექტი, რომლის მიზანია სპორტული დარბაზის აშენებასთან დაკავშირებული სამუშაოების დაგეგმვა, უკავშირდება გეომეტრიულ გაზომვებს, საჭირო მასალების რაოდენობის გაანგარიშებას და ფინანსური დანახარჯის გამოთვლას. გარდა ამისა, ინფორმაციული ტექნოლოგიების გამოყენება არა მარტო პროექტის ყოველი ეტაპის წარმატებით დასრულებაზე მოახდენს დადებით გავლენას, არამედ მოსწავლეთა ისტ წიგნიერების განვითარებასაც შეუწყობს ხელს.

სასკოლო ურთიერთობების ეთიკა

0

სანამ სასკოლო ურთიერთობებში დამკვიდრებულ ეთიკურ ნორმებზე დავიწყებდეთ საუბარს, გავიხსენოთ, რა არის ეთიკა. ეთიკა არის მოძღვრება მორალის, ზნეობის როგორც პიროვნული და საზოგადოებრივი შეგნების ერთ-ერთი ფორმის და ყოფაქცევის ნორმათა შესახებ. ის ასწავლის ადამიანს, როგორ მოიქცეს საზოგადოდ და/ან კონკრეტულ სიტუაციაში (სოციუმში): რა არის დაშვებული, რა – დაუშვებელი; რა არის “კარგი” და რა – “ცუდი”, რა არის “სიკეთე” და რა – “ბოროტება”, რა არის სათნოება და რა – მანკიერება…

ეთიკა ბერძნული სიტყვაა (ēthikē<ēthos) და “ზნეს”, “ჩვეულებას” ნიშნავს. როგორც ტერმინი, “ეთიკა” პირველად არისტოტელემ გამოიყენა თავის ფილოსოფიურ და პედაგოგიურ თხზულებაში “ნიკომაქეს ეთიკა”, რომელიც მან თავის ვაჟიშვილს მიუძღვნა. ეთიკა, როგორც სამეცნიერო დისციპლინა, ადამიანთა ქცევის ნორმებს სწავლობს. ამჟამად ფილოსოფია აღარ არის ერთადერთი მეცნიერება, რომლის შემადგენელ დისციპლინათა ჩამონათვალში ეთიკაც მოიაზრება; არსებობს ეთიკა როგორც თეოლოგიური დისციპლინა, ეთიკა როგორც პედაგოგიური დისციპლინა და ა.შ.

პედაგოგიკასა და ეთიკას შორის არსებული კავშირი აშკარაა, რადგან პედაგოგიკა ის სფეროა, სადაც აღზრდის ცნება, უპირველეს ყოვლისა, ზნეობრივ და სამოქალაქო ღირებულებათა ჩამოყალიბებას მოიაზრებს.
პედაგოგიური ეთიკის ამოცანაა, ეთიკური ნორმები აღწეროს და გააანალიზოს საკუთრივ პედაგოგიკის და არა, ვთქვათ, ფილოსოფიის ან თეოლოგიის პოზიციიდან.

პედაგოგიურ ეთიკაში არსებობს ასიმეტრიული და სიმეტრიული ურთიერთობები. ასიმეტრიულია ურთიერთობები ზრდასრულებსა და მოზარდებს (ბავშვებს), განსწავლულებსა და უსწავლელებს, გამოცდილებსა და გამოუცდელებს, შემფასებლებსა და შესაფასებლებს შორის, სიმეტრიული კი – მასწავლებელსა და მშობელს, მასწავლებელსა და მასწავლებელს, მასწავლებელსა და დირექციას შორის. ასიმეტრიული ურთიერთობები პედაგოგიური ეთიკის კანონებს უნდა ემყარებოდეს, რათა მზრუნველობა და პასუხისმგებლობა ძალაუფლებად არ გადაიქცეს. პედაგოგიური ეთიკის ფარგლებს სიმეტრიული ურთიერთობებიც არ უნდა სცდებოდეს. ეს ეთიკური ნორმები მასწავლებლის პროფესიული ეთიკის კოდექსშია თავმოყრილი. პროფესიული ეთიკის კოდექსის უმთარესი მიზანი იმის უზრუნველყოფაა, პედაგოგის სამუშაო ზედმიწევნით კეთილსინდისიერად და წარმატებით შესრულდეს.

რისთვის სჭირდებათ მასწავლებლებს პროფესიული ეთიკის კოდექსი და რა დახმარებას უწევს იგი მათ?
·მასწავლებელს, ბევრი სხვა პროფესიის წარმომადგენლისგან განსხვავებით, მოქმედების დიდი თავისუფლება ეძლევა. ეს განპირობებულია მისი პროფესიის განსაკუთრებულობით. იგი ვერ გამოიყენებს ერთსა და იმავე საშუალებას ყველა სიტუაციაში, სიტუაციები კი მუდმივად იცვლება; იგი ვერ მიუდგება ერთი და იმავე საზომით ყველა მოსწავლეს. როდესაც არჩევანის თავისუფლება მეტია, უფრო დიდია რისკიც და პასუხისმგებლობაც, ამიტომ პედაგოგისთვის განსაკუთრებით საჭიროა ეთიკური კოდექსი, რომელიც მას დაეხმარება, არ გადაუხვიოს დადგენილ ნორმას.

·მასწავლებელი მოსწავლისთვის მიბაძვის საგანს წარმოადგენს, იმისგან დამოუკიდებლად, თავად მასწავლებელს სურს ეს თუ არა. ბავშვი ყოველდღიურად რამდენიმე საათი მასწავლებელთა გარემოცვაშია, ამიტომ ის მათგან მარტო იმას კი არ სწავლობს, რასაც ასწავლიან, არამედ ხშირად იღებს მათ ქცევებსაც. საკმაოდ ძნელია იმის განჭვრეტა, რა გავლენას მოახდენს ამა თუ იმ მოსწავლეზე შთაბეჭდილებები, რომელთაც მასწავლებელი ნებით თუ უნებურად აღძრავს მასში. ნებისმიერ შემთხვევაში თითოეულმა მასწავლებელმა უნდა გააცნობიეროს, რომ არა მარტო მისი მიზანმიმართული აღმზრდელობითი ქმედება, არამედ გაუაზრებელი, სპონტანური საქციელიც დადებითად ან უარყოფითად მოქმედებს მოსწავლეზე. აქედან გამომდინარე, მასწავლებელს არ აქვს მორალური უფლება, ცუდი მაგალითი მისცეს აღსაზრდელს. მან უნდა აარიდოს მოსწავლეებს ყველაფერი ის, რაც მათ დადებით პიროვნებებად ჩამოყალიბებას შეუშლის ხელს. სწორედ პროფესიული ეთიკის კოდექსი განსაზღვრავს, მასწავლებლის როგორი საქციელი განაპირობებს აღსაზრდელთა ზნეობრივი და მოქალაქეობრივი თვალსაზრისით სასურველ პიროვნებად ჩამოყალიბებას.

·იმისთვის, რომ მასწავლებელმა დაკისრებული მოვალეობა შეასრულოს, მან უნდა მოიპოვოს მოსწავლეთა პატივისცემა და ნდობა. იგი თავის ცოდნასა და შესაძლებლობებს, ენასა და ჟესტიკულაციას, გულისხმიერებასა და ტაქტს, ცხოვრებისეულ გამოცდილებას იყენებს როგორც საშუალებას მოსწავლეთა ნდობის მოსაპოვებლად. პედაგოგი თავის მოვალეობას მხოლოდ მაშინ შეასრულებს ღირსეულად, თუ სისტემატურად იმუშავებს საკუთარ თავზე. „აღზარდე საკუთარი თავი!” _ ეს არის მნიშვნელოვანი მოთხოვნა თითოეული ადამიანისადმი და განსაკუთრებით – მასწავლებლისადმი. ამაში პედაგოგებს მასწავლებლის ეთიკის კოდექსი ეხმარება.
·მასწავლებელთა მიმართ მოთხოვნები ხშირად გადაჭარბებულია, პრეტენზიები კი არარეალური. მასწავლებლის ეთიკის კოდექსი მათთვის არის ერთგვარი დამცავი მექანიზმიც, რომელშიც ზუსტად არის გაწერილი, რა მოეთხოვება მასწავლებელს.

მასწავლებლის პროფესიული კომპეტენციის ერთი უმნიშვნელოვა­ნესი ასპექტი ის არის, რომ იგი იყოს ეთიკურ ღირებულებათა არა მარტო მატარებელი, არამედ დამნერგავიც თავის პროფესიულ გარემოში და მოსწავლეებს ეთიკური ღირებულებების ჩამოყალიბებაში დაეხმაროს, იმავდროულად დაუტოვოს მათ თავისუფალი არჩევანი, მისცეს ურთიერთპატივისცემისა და ადამიანის უფლებათა დაცვის ცხოვრებისეული გაკვეთილები. ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლებელი ამას აკეთებდეს თავისი პიროვნული მაგალითით. მასწავლებლის ეთიკურ ღირებულებათა სისტემა, უპირველეს ყოვლისა, ურთიერთობებში ვლინდება. ეს არის ურთიერთობა მოსწავლეებთან, ურთიერთობა მოსწავლეთა მშობლებთან და ურთიერთობა კოლეგებთან. თითოეულ ამ ასპექტს საკუთარი სპეციფიკა აქვს, რომელსაც მასწავლებლის პროფესიული ეთიკის კოდექსი არეგულირებს. ეს გულისხმობს მასწავლებლის პროფესიული ქცევის ეთიკურ და სამართლებრივ ჩარჩოებში მოქცევას და შეიძლება დახასიათდეს როგორც მასწავლებლის პროფესიული გარემოს შემადგენელი კომპონენტები.

იქნება თუ არა სკოლის საქმიანობა წარმატებული, რა თქმა უნდა, მხოლოდ მასწავლებელზე არ არის დამოკიდებული, მაგრამ მისი ფუნქცია სკოლაში უმნიშვნელოვანესია. მასწავლებლი, რომელიმე საგნის რა კარგი სპეციალისტიც უნდა იყოს, რა მაღალ სტანდარტებსაც უნდა შეესაბამებოდეს მისი ცოდნა, ვერასოდეს გახდება ნამდვილი პედაგოგი და ვერ დაეხმარება სკოლას მიზნის მიღწევაში, თუ მისი საქმიანობა არ შეესაბამება მასწავლებლის პროფესიული ეთიკის კოდექსს.

ერთ-ერთ წინა სტატიაში ჩვენ მასწავლებლის კოლეგასთან ურთიერთობას შევეხეთ. მომდევნო სტატიებში ვისაუბრებთ მასწავლებლის ურთიერთობაზე მშობლებსა და მოსწავლეებთან.

კრიზისის ასაკის ეტაპები მოზარდებში

0
მეცნიერები ბავშვის ხასიათის ცვალებადობას ხშირად კრიზისული ასაკით ხსნიან, რომელიც მოზარდის ცხოვრებაში რამდენიმეჯერ დგება და ყველა შემთხვევაში სხვადასხვაგვარად ვლინდება.
კრიზისის პერიოდები ასე ნაწილდება: პირველი წლის კრიზისი, 3-4 წლის (სკოლამდელი ასაკის) კრიზისი, 7 წლის კრიზისი და 12-15 წლის (მოზარდი ასაკის) კრიზისი.

ყოველი კრიზისული პერიოდი – ეს არის განვითარების ახალი ეტაპი, როცა ბავშვს ახალი წარმოდგენები უჩნდება “ზრდასრულობაზე”; ერთი შეხედვით, თითქოს უფრო მეტს კარგავს, ვიდრე იძენს, თუმცა კრიზისის დასასრულს მშობლები აღმოაჩენენ, რომ მათი შვილი განვითარების ახალ, უფრო მაღალ საფეხურზე ავიდა. ამის შემდეგ იწყება ხანგძლივი, შესამჩნევად მშვიდი პერიოდი, როცა ბავშვი ეუფლება ახალ უნარ-ჩვევებს, იღებს საკუთარ ორგანიზმში მიმდინარე ფიზიკურ თუ ფსიქოლოგიურ ცვლილებებს.
კრიზისი უფრო მწვავედ ვლინდება, როდესაც მის გამოვლენას ზღუდავენ და მოზარდის აქტიურობა და დამოუკიდებლობის მცდელობა მშობლების მხრიდან მხარდაჭერასა და წახალისებას ვერ პოვებს.
ექსპერტთა მოსაზრებით, სკოლამდელი ასაკის კრიზისი ერთ-ერთი ყველაზე მწვავეა. მისთვის ნიშნეული ის არის, რომ ბავშვი უფრო აქტიურად აღიქვამს თავის მეობას და მშობლებისგან დამოუკიდებლობას. კრიზისი უფრო მწვავედ ვლინდება, როდესაც მის გამოვლენას ზღუდავენ და ბავშვის აქტიურობა და დამოუკიდებლობის მცდელობა მშობლების მხრიდან მხარდაჭერასა და წახალისებას ვერ პოვებს.
7 წლის კრიზისის მთავარი მიზეზი ის არის, რომ მშობლები ამ ასაკის ბავშვს ექცევიან როგორც მცირეწლოვანს, სკოლაში კი მას მაღალ მოთხოვნებს უყენებენ როგორც სწავლის, ასევე ქცევის კუთხით და ამ ასაკისთვის საკმაოდ სერიოზულ მოვალეობებს აკისრებენ. ამ მიდგომებსა და მოთხოვნებს შორის გამოკვეთილი თვისობრივი სხვაობა ქმნის კრიზისულ გარემოს, მშობელთა დამოკიდებულება და პოზიცია იწვევს ბავშვის პროტესტს.
ამასთან, კრიზისი დამოკიდებულია სკოლაზეც. იმისთვის, რომ ბავშვმა ახალი წესები და მოთხოვნები დაიცვას, ჯერ უნდა შეისწავლოს ისინი, ხოლო სანამ შეისწავლის, დაარღვიოს კიდეც. მაგალითად, ვიდრე ბავშვი ისწავლის, რომ სკოლაში მიცემული დავალება ყოველდღე უნდა შეასრულოს, იგი გაჯიუტდება, დაეზარება, ათას მიზეზს მოიგონებს დროის გასაყვანად, მერე კი თანდათან მიეჩვევა და მეცადინეობა ყოველდღიურ ჩვევად ექცევა (რა თქმა უნდა, იმ შემთხვევაში, თუ მშობელი სათანადოდ აკონტროლებს დღის რეჟიმს).
7 წლის კრიზისის მთავარი ნიშანია ე.წ. „პაუზები”: ნებისმიერ თხოვნას, მითითებას, ბრძანებასა და ბავშვის რეაქციას შორის ერთგვარი პაუზა ჩნდება, თითქოს ბავშვმა ნათქვამი ვერ გაიგონაო. გარდა ამისა, იგი ხშირად ეკამათება უფროსებს, აპროტესტებს მოთხოვნებს და თავის დასაცავად არგუმენტებს ეძებს. ცდილობს დიდივით მოიქცეს, დიდივით საუბრობს, ქცევაც, როგორც წესი, მშობლების ქცევის გაშარჟებულ ვარიანტს წარმოადგენს. ამ პერიოდში ბავშვები დიდ ყურადღებას აქცევენ საკუთარ გარერგნობას. ეს უფრო გოგონებს ეტყობათ. შინიდან გასვლის წინ სამოსის შერჩევა მათთვის მთელი ცერემონიალია.

მოზარდი ასაკის კრიზისს სულიერი, პიროვნული, სოციალური, პრაქტიკული და პროფესიული თვითგამორკვევის პრობლემები ახლავს თან. მოზარდის ინტერესებსა და მისწრაფებაში წამყვან ადგილს იკავებს თვითგამორკვევის მოტივები და დამოუკიდებელი ცხოვრებისთვის მზადება. ზოგიერთი ამ თვითგამორკვევისას საყოველთაოდ მიღებული ღირებულებებით ხელმძღვანელობს, ეყრდნობა გარშემო მყოფთა შეფასებას, მოზრდილთა ავტორიტეტს; ზოგიერთი უფროსკლასელი აუჩქარებლად მიიწევს განვითარების მომდევნო ეტაპისკენ და შედარებით იოლად ერთვება ურთიერთობათა ახალ სისტემაში. მაგრამ არც ის არის გამორიცხული, ეს პერიოდი მღელვარე და დაძაბული აღმოჩნდეს. ეს მღელვარება და დაძაბულობა, წესისამებრ, ცხოვრების საზრისისა და ამქვეყნად საკუთარი ადგილის უსისტემო ძებნის შედეგია. თუ მოზარდი მომავალს აწმყოს პოზიციიდან უყურებს, ყმაწვილი აწმყოს ხედავს მომავლის თვალით. ცხოვრების პერსპექტივის განსაზღვრისას მთავარ წინააღმდეგობას წარმოშობს არასაკმარისი დამოუკიდებლობა, ხოლო მიზნისკენ სვლისას – არასაკმარისი მიზანსწრაფულობაც.
კრიზისის ამ ეტაპზე მოზარდს ადვილად შეამჩნევთ სიჯიუტეს, სწავლის დონისა და შრომისმოყვარეობის დაქვეითებას; გარშემო მყოფებთან ხშირად იჩენს თავს კონფლიქტი. გასათვალისწინებელია, რომ ბიჭებს კრიზისის დაძლევა უფრო მეტად უჭირთ.

ფსიქოლოგები ამ პერიოდს მოიხსენიებენ როგორც „სქესობრივი მომწიფების ნეგატიურ ფაზას”. საზოგადოდ, ნეგატივიზმი ამ პერიოდს ყველაზე მეტად ახასიათებს. ადამიანის „მე” და გარესამყარო ისე შორიშორს არასოდეს არის, როგორც ამ ასაკში. მოზარდი ხშირად აკრიტიკებს სხვის მოსაზრებებს და მათ დასაბუთებას ითხოვს. აზროვნების განვითარებასთან ერთად იწყება გაძლიერებული თვითაღქმა, საკუთარ განცდებზე დაკვირვება. ყმაწვილი თითქოს შორდება გარემოს, გაღიზიანებულია, მიდრეკილია ჩხუბისა და დისციპლინის დარღვევისკენ. ამავე დროს, შინაგანად შფოთავს და მარტოობას ესწრაფვის.
ნეგატივიზმი ბიჭებთან უფრო თვალშისაცემია, ოღონდ უფრო გვიან, დაახლოებით 14-15 წლის ასაკში იწყება.
ერთი სიტყვით, ბავშვები რამდენიმეჯერ გაივლიან კრიზისულ პერიოდს, თუმცა, როგორც მეცნიერები ამბობენ, ეს პროცესი ინდივიდუალურია. რაც უფრო მეტი სიყვარული, ურთიერთგაგება და სითბოა ოჯახში, მით უფრო იოლია სირთულეთა გადალახვა.
რჩევები მშობლებს: 

კრიზისულ პერიოდებს ბავშვებთან ერთად მშობლებიც გადიან. მათაც არანაკლებ უჭირთ, რადგან აღზრდის პრინციპები ხანდახან ჩიხში შედის და შვილთან გაუცხოებას გრძნობენ. თუ მშობელმა დროულად მოახერხა ძველი ქცევის ახალი, უფრო კონსტრუქციული და ეფექტური ქცევით შეცვლა, კრიზისის დაძლევა ადვილად და მალე მოხერხდება, მაგრამ თუ იგი ძველი ფორმების შენარჩუნებას ცდილობს, ეს ბავშვისთვისაც და თავად მშობლისთვისაც გარდაუვალ პრობლემას შექმნის.

სკოლამდელი ასაკის კრიზისის დროს მშობლები ხშირად უნდა ესაუბრონ ბავშვს თანატოლივით, ადამიანივით, ვისი აზრიც მათთვის საინტერესო და მნიშვნელოვანია. ურთიერთობაში მეტი მოქნილობა გამოიჩინონ, გააფართოონ და გაამდიდრონ ბავშვის უფლებები და მოვალეობები, ზედმეტად არ ჩაერიონ მის საქმეში, თუ ის თავად არ სთხოვთ ამას. თუ ბავშვი განრისხდა და გაჯიუტდა, მისი ყურადღება რაიმე ნეიტრალურ მოვლენაზე ან ამბავზე გადაიტანონ. მშობლებს მუდამ უნდა ახსოვდეთ, რომ მოუწევთ, გამოიჩინონ მოთმინება და არაერთხელ განუმარტონ, აუხსნან, აჩვენონ ბავშვს, რა და როგორ უნდა აკეთოს, თანაც ისე, რომ ბავშვი ყოველივე ამას არ აღიქვამდეს მისი დამოუკიდებლობისა და ინიციატივის შეზღუდვად.

უფროსი სასკოლო ასაკის კრიზისის დროს კი მშობელი გვერდით უნდა დაუდგეს შვილს. იგი ძალიან დაეხმარება მასაც და საკუთარ თავსაც, თუ მისცემს მოზარდს აზრის გულწრფელად გამოხატვის საშუალებას, შეუქმნის ურთიერთგაგებასა და პატივისცემაზე დაფუძნებულ გარემოს.
მოამზადა თამარ კაციტაძემ

დანიელ მეიერი და ენდი სტრემელი – ნარატიული კვლევა და ისტორიები

0

ისტორიები ადრეული ასაკის ბავშვთა მასწავლებლებს გვეხმარება ბავშვის სწავლის პროცესზე უფრო ყურადღებით დაკვირვებასა და მის საფუძვლიან გაგებაში. ისტორიები კვლევითი უნარების დახვეწის ძლიერი საშუალებაა და ახლო რაკურსით გვიჩვენებს სწავლის მომენტებსა თუ ინციდენტებს როგორც მოსწავლეთა, ისე მკვლევართა შემთხვევებშიც. როდესაც გაცნობიერებული დამოკიდებულება გვაქვს ამგვარი ისტორიებისადმი ჩვენს ყოველდღიურ დაკვირვებებში ბავშვებთან მუშაობისას თუ თამაშისას, ისინი გამოიყენება მასწავლებელთა განვითარებისთვის და ასევე საგანმანათლებლო ცვლილებებისთვის. წინამდებარე სტატიაში წარმოდგენილია ძალიან სასარგებლო ინფორმაცია და საილუსტრაციო მაგალითები განათლების სპეციალისტებისთვის, რომლებიც დაინტერესებულნი არიან ნარატივზე დაფუძნებული კვლევითი სამუშაოებით.

ნარატიული კვლევა და ისტორიები

ხარისხობრივ კვლევაში ნარატიული ანალიზი ისტორიების მოყოლის ან ნარატიული (თხრობითი) წერის საშუალებით შესწავლის პროცესსა და გამოცდილებაში ჩაწვდომას წარმოადგენს. კონელისა და კლანდინინისთვის (2000, 2006), რომლებიც ამ სფეროში პიონერები არიან, ჩვენი ცხოვრება ისტორიებისგან შედგება. ისტორიები მიჩნეულია უნივერსალურ სარკედ, რომელიც გვიჩვენებს ჭეშმარიტებას ჩვენს შესახებ – ვინ ვართ და რატომ ვაკეთებთ იმას, რასაც ვაკეთებთ. როდესაც ამ სარკეში ვიყურებით, ჩვეულებრივი და უფერული (mundane), რაღაც ექსტრაორდინალურად და ღმად ტრანსფორმირდება (Livo & Reitz 1986). ამრიგად, ნარატიული კვლევა, როგორც კვლევის მეთოდი და ასევე ფენომენი, არის გამოცდილებაზე დაკვირვების სტილი და მისი (ამ გამოცდილების) უფრო ნათლად და მკაფიოდ გაგება.
ნარატიულ კვლევაში ჩართული სპეციალისტები სწავლობენ იმ ისტორიებს, რომლებსაც ადამიანები ყვებიან და რომლებითაც რეალურად ცხოვრობენ. ამით ისინი ეძებენ როგორც საკუთარი, ისე სხვების ცოცხალი გამოცდილების გამდიდრებისა და ტრანსფორმირების გზებს. ისტორიით ცხოვრებისა და მისი გადმოცემის ანუ მოყოლის პროცესი, მისი საშუალებით გამოცდილების ხელახლა განცდა და მოყოლა ცენტრალური თემებია ნარატიულ კვლევაში. კლანდინინი/კონელი (2006) და პუშორი/კლანდინინი (2009), ერთის მხრივ, ნარატივის კვლევასა და, მეორეს მხრივ, ქმედებებათა კვლევას შორის კავშირს ხედავენ, რადგან ორივე ფოკუსირებულია ცვლილებასა და მოქმედებაზე. მაგალითად, ორივე სახის კვლევას პრაქტიკოსისთვის ექსპლიციტური ცოდნის დაგროვება შეუძლია. კერძოდ, ნარატიული კვლევა საშუალებას აძლევს პრაქტიკოს მკვლევარებს ისტორიების გადმოცემისა იმის შესახებ, თუ როგორ იმოქმედეს საკუთარი მდგომარეობის გაუმჯობესებისთვის სწორედ სწავლის გაუმჯობესებით (McNiff 2007). ისტორიის მოყოლისას, ისინი გაგების გარკვეულ თავისებურებას „იჭერენ” იმის შესახებ თუ რას და რატომ აკეთებენ, რასაც აკეთებენ. ეს პროცესი უზრუნველყოფს კრიტიკული „საკონტაქტო წერტილების” დაფიქსირებას კურიკულუმის უფრო მეტად გაღრმავებისთვის, უმჯობესდება რა ამით ბავშვთა და მოზარდთა ინტერაქციის ხარისხიც, უზრუნველყოფს ასევე თამაშისთვის ახალ შესაძლებლობებს და უფრო მეტად ეფექტური გზების დანახვას ბავშვებზე დაკვირვებისთვის. ამ დაკვირვებათა ანალიზის შედეგად კი მიღებული მასწავლებლის ცოდნა იზრდება.
ნარატივი და კვლევა – ოთხი მაგალითი

საკუთარი საკლასო ჯგუფების მკვლევარ-მასწავლებლები ძალზედ სისტემატურნი და ყურადღებიანნი არიან დაკვირვებისას, რომ რაც შეიძლება ნათელი გახადონ თუ რას ხედავენ და როგორ განიცდიან. ანალიზი გულისხმობს მასწავლებლის მიერ საკუთარი ინტერპრეტირებადი თვალსაზრისის შეგნებულ გამოცდას, შემოწმებას, რომელიც ფესვგადგმულია პიროვნულ გამოცდილებაში, ხედვის (აღქმის) კულტურულად შეთვისებულ გზებში და ძირითად პიროვნულ ღირებულებებში. მკვლევარ-მასწავლებლები სწავლობენ საკუთარ თავს, როგორც მასწავლებლებს, რომლებსაც სურთ გაიგონ მოსწავლის სწავლის პროცესი.
ვივიან პელიმ (Vivian Paley), ალბათ, ადრეული ასაკის ბავშვთა ყველაზე კომპეტენტურმა მკვლევარ-მასწავლებელმა, ვრცლად აღწერა თავისი გამოცდილება სწავლებისა და სწავლისა თავის დამწყებ მოსწავლეთა შორის. ის ამბობს, რომ მასწავლებლები, რომლებიც საკუთარი გამოცდილების შესახებ წერენ, ასე იქცევიან იმის გამო, რომ მათ საკლასო ოთახებში ისეთი რამ ხდება, რისი „დაკვირვებული შესწავლა და ყურადღებით განხილვა” საჭიროდ მიაჩნიათ (1997, VIII). ამის შემდეგ, როგორც წესი, მასწავლებლები გაკვირვებულნი და შეფიქრიანებულნი რჩებიან, რადგან ისეთი ვითარების წინაშე აღმოჩნდებიან ხოლმე, რასაც მანამდე ვერც წარმოიდგენდნენ. პელიმ საკუთარი საკლასო ოთახის შესახებ დაიწყო წერა, რადგან ის ფიქრობდა, რომ არ არსებობდა საკუთარ თავზე დაკვირვების სხვა გზა.
ამრიგად, მასწავლებლები ისტორიების მომყოლნი (storytellers) არიან საკლასო ოთახებიდან მიღებული საკუთარი გამოცდილებიდან გამომდინარე და ისინი უზიარებენ ამ ისტორიებს სხვებს, ვინც შეიძლება რომ სარგებელი მიიღოს. მასწავლებლები ამ ისტორიების საშუალებით უფრო კარგად აღიქვამენ და განიცდიან საკუთარ გამოცდილებას, როგორც უწყვეტი ნარატივების სერიას, თავისი დამახასიათებელი კონფლიქტებით, პერსონაჟებით, დასაწყისით და დასასრულით. პელი აცხადებს, „ჩვენ შეგვიძლია დილემების, აღმოჩენებისა და დევიაციების წერის სიმულირება ვისწავლოთ, რომლებსაც ვერავინ ვერ გაიგებს იმგვარად, როგორც ჩვენ ისინი გვესმის, მაგრამ სურვილი უჩნდებათ მომდევნო დღეს თუ წელიწადს ავანსცენაზე დაბრუნებისა და ყველაფრის თავიდან დაწყებისა. ხელნაწერი ყოველთვის მზად არის ახალი შტრიხებით ხელახლა გადაწერისთვის და თვით ჩვენც ხომ არასოდეს ვართ ერთი და იგივე” (1997, VIII).
გთავაზობთ ნარატივის მოკლე აღწერილობის ოთხ სხვადასხვა მაგალითს ადრეული ასაკის ბავშვთა კვლევის სფეროდან:
მაგალითი #1: ისტორიები, ბავშვების თამაში და აზროვნება
ვივიან პელის (1981) ძალზედ ღირებულ კლასიკურ ნაშრომში Wally’s Stories, რომელმაც დროს გაუძლო, ნაჩვენებია თუ როგორ შეიძლება მასწავლებლის გადმოცემულმა ისტორიამ დაიპყროს (capture) ბავშვების აზროვნება და თუ როგორ შთააგონებს მასწავლებელს ამგვარი ისტორიების წერა კვლევითი სამუშაოსა და სწავლების მეთოდების ტრანსფორმირების საჭიროებას. პელი თავისი დაკვირვებული თვალით და მახვილი სმენით გამოყოფს დამაფიქრებელ მომენტებსა და კრიტიკულ ინციდენტებს ბავშვების საუბრებში, თამაშში და ინტერაქციაში. ის „იჭერს” მცირე მონაკვეთებს და ფართოდ შლის მათ, რაც ბავშვების აზროვნების, თამაშისა და ინტერაქციის თავისებურების ნათლად განცდის საშუალებას იძლევა. პელის ნარატიული კვლევები, ერთად აღებული, გვიჩვენებს ერთი მასწავლებლის სწავლებისა და კვლევის ევოლუციის ხანგრძლივ ისტორიას.
მაგალითი #2: დღიურები და ფოტოები, როგორც ისტორიები
ქეროლინ ედვარდსისა და კარლა რინალდის (Carolyn Edwards & Carla Rinaldi 2009) რედაქტორობით გამოსული წიგნი The Diary of Laura: Perspectives on a Reggio Emilia Diary გვიჩვენებს თუ როგორ გადმოსცემს ხელისგულივით გაშლილ ისტორიას ბავშვის თამაშისა და სწავლის გამოცდილების შესახებ დღიურის წერა და ასევე ფოტოგრაფიის გამოყენება. დღიურში გადმოცემულია ლაურას ძიებების დეტალები – მისი სახის გამომეტყველებანი, მის მიერ ექსპერიმენტებისა და აღმოჩენებისთვის გაწეული ძალისხმევა. ჩვენ გვეუფლება შეგრძნება, რომ სწორედ იქ ვიმყოფებით, სადაც ლაურა სწავლობს და იზრდება. დღიურის ჩანაწერებისა და ფოტოგრაფიის ინტეგრაცია ბავშვებში გავრცელებული სურათების წიგნის მსგავსად მუშაობს – თითოეული მათგანი ისტორიას თავისებურად გადმოსცემს, ხოლო ერთიანად კი უფრო ფართო, ინტეგრირებულ ისტორიას გადმოგვცემს ბავშვის განვითარებისა და მასწავლებლის ანალიზის შესახებ.
მაგალითი #3: ნარატივი, მეხსიერება და ადგილმდებარეობა
ანა გოლდენის (Anna Golden) ნაშრომი “Exploring the Forest: Wild Places in Childhood” (2010) იყენებს ნარატივების, ფოტოებისა და რჩეული ლიტერატურის მთელ წყებას იმისათვის, რომ მოგვითხროს მისი მოსწავლეების მიერ წარმოებული ბუნებრივი სამყაროს კვლევის შესახებ. გოლდენი შეგვახსენებს მასწავლებლის ანალიზის ძალმოსილებას, რომლის წყალობითაც შესაძლებელია დროში უკან დახევა, სათანადო ადგილას ყოფნის შეგრძნების განცდა; ისტორიების გადმოცემის საჭიროებას იმ მთავარი გზების იდენტიფიცირებისთვის, რომლის საშუალებითაც ბავშვები სწავლობენ. ის ასევე მიუთითებს იმის თაობაზეც, თუ როგორ ფიქრობენ და იკვლევენ მასწავლებლები. ანა გოლდენი ისტორიებს იყენებს როგორც კვლევის ობიექტთან მიმართებით, ისე იმის გასააზრებლად თუ როგორ განიცდიან, აღიქვამენ და აანალიზებენ ის და მისი მოსწავლეები საკუთარ ურთიერთობას ბუნებასთან. წერილობითი ისტორიებისა და ფოტოებისგან „შემდგარი” ნარატიული ლინზებით გოლდენს არტისტული ნაბიჯებით მივყავართ ბუნებასთან ურთიერთობის ბავშვური გამოცდილებიდან აღმოცენებული ისტორიისკენ.
მაგალითი #4: ნარატივი, როგორც კულტურა და მსოფლმხედველობა
ამ ესსეს მეორე ავტორი მუშაობს Tribal Head Start პროგრამის დირექტორთან ერთად, რომელიც ჩართულია თავისი თემის ადრეული ასაკის ბავშვთა განათლების ისტორიის ნარატიული კვლევაში. სხვა მეთოდთა შორის დირექტორი იყენებს ასევე სადღიურო ჩანაწერებს, ავტობიოგრაფიებს (პერსონალურ ისტორიულ ნარატივსა და ადრეული ასაკის ბავშვთა ფილოსოფიას), თემის უხუცესებისგან ზეპირსიტყვიერად გადმოცემულ ისტორიებს. თუ ყურადღებით გავეცნობით მის შენიშვნებს, სადღიურო ჩანაწერებს, ინტერვიუს ტექსტებსა და ზეპირ მონათხრობებს, აღმოვაჩენთ, რომ ის აგებს ნარატივს კონვენციური ისტორიების გამოყენებით, რომლებიც მის კულტურულ კონტექსტს შეესაბამება.
ნარატივი და საგანმანათლებლო ცვლილება

ნარატივი მასწავლებლებს საკუთარი პიროვნული და პროფესიული გამოცდილების გადმოცემისა და მათი ხელახლა განცდის საშუალებას აძლევს. ამ პროცესში მათ შეუძლიათ საკუთარი იდენტობის ცვლილებების დაფიქსირება, იმ ცვლილებებისა, რომლებიც შეიძლება განხორციელდეს საკუთარი თავის, როგორც მასწავლებლის აღქმაში, და ასევე ბავშვებისადმი, როგორც მოსწავლეებისადმი დამოკიდებულებაში. როგორც ჩანს, იმაზე მნიშვნელოვანი არაფერია, როდესაც იმ ისტორიების წყებას ინარჩუნებ, რომლებშიც არეკლილია ჩვენი გამოცდილება და ასევე ის გავლენები, რომლებსაც სხვები ახდენენ ჩვენზე. Tribal Head Start-ის დირექტორის პროექტი წარმოადგენს ისტორიას, რომელშიც გროვდება, როგორც მის საკუთარ, ისე სხვათა გამოცდილებასთან დაკავშირებული ახალი მონაცემები. საუბარია იმ ადამიანებზე, რომლებმაც იციან თუ რას ნიშნავს საკუთარ თემში განათლების მიღება. როგორც კონელი და კანდინინი (1990) აღნიშნავენ, ნარატიული კვლევა წარმოშობს ორმხრივად კონსტრუირებად ისტორიას როგორც მკვლევარის (researcher) ისე ამ კვლევაში მონაწილეთა (participants) ცხოვრებიდან. სწორედ ამგვარი ერთობლივი ისტორიებიდან ხდება საცნაური ჩვენი საკუთარი და სხვათა გამოცდილება და ვხედავთ საგანმანათლებლო ცვლილების ახალ შესაძლებლობებს.
თარგმანი დავით თინიკაშვილისა

ფრანგი მწერლის რჩევები – როგორ შევაყვაროთ ბავშვებს კითხვა

0

მათ, ვისაც გულწრფელად აწუხებს, რომ ახალგაზრდა თაობა მხატვრულ ლიტერატურას არ კითხულობს და ეძებს გზებს, როგორ შეაყვაროს მას კითხვა; მათ, ვინც ამას თავმოყვარეობაშელახული მშობლის პოზიციიდან, ანდა სნობური წამბაძველობით კი არ უყურებს, არამედ ენანება, რომ ახალგაზრდებისთვის შეუცნობელი რჩება ის ბედნიერება, რასაც წიგნის სამყარო ჰქვია, – ნამდვილად დაეხმარება ფრანგი მწერლის დანიელ პენაკის წიგნი “რომანივით საკითხავი”, რომელიც ახლახან გამოსცა გამომცემლობა “დიოგენემ”. გვინდა დასაწყისშივე აღვნიშნოთ, რომ ეს არ არის კითხვის შესაყვარებელი მეთოდოლოგიის სახელმძღვანელო; იგი მწერლისა და პედაგოგის დაკვირვებებსა და ცხოვრებისეულ გამოცდილებებზე აგებული ნაწარმოებია (რომელიც რომანივით მსუბუქად იკითხება) და არა დიდაქტიკური შეგონებებით აღსავსე ოპუსი. რას გვირჩევს დანიელ პენაკი და რა არის ის შეცდომები, რასაც მშობლები შვილებთან ურთიერთობისას სათავეშივე უშვებენ? პირველი, რასაც მწერალი შეგვახსენებს, ისაა, რომ “კითხვა”, ისევე როგორც “სიყვარული”, ანდა “ოცნება”, ვერ გუობს ბრძანებით კილოს. რაც უნდა მოწადინებული ვიყოთ, შეგონებებით ვერც სიყვარულს და ვერც ოცნებას ვერავის დავაწყებინებთ. ზუსტად ასეა წიგნის კითხვის შემთხვევაშიც, ამიტომ იმაზე საუბარი, რომ წიგნის კითხვა სასიამოვნო, სასარგებლო და აუცილებელია, მიზანს ვერასოდეს აღწევს და კედელს შეყრილი ცერცვივით დაბლა ცვივა. მაშ, რა ქნას მშობელმა? – იკითხავთ თქვენ. რა და, ადექით და წაუკითხეთ! ჩვენ ხომ ასე გვსიამოვნებდა შვილებისთვის ზღაპრის მოყოლა; ისინი მოუთმენლად ელოდნენ იმ წუთს, როცა დედა, მამა, ბებო ძილის წინ მათ საწოლთან წიგნით ხელში დასხდებოდნენ, ანდა, საკუთარ ფანტაზიას მინდობილნი, ერთი და იმავე ზღაპრის ახალ-ახალ ვარიაციებს თხზავდნენ ექსპრომტად. იმ დროს ოჯახში იდილია სუფევდა, ბავშვი თავს დაცულად და ბედნიერად გრძნობდა და მშობლის გულიც სიყვარულით იყო სავსე. მაგრამ მერე შვილები დაიზარდნენ (დავიზარდეთ), სკოლაში წავიდნენ და ყველაფერი შეიცვალა. ახლა მხოლოდ ანბანის სწავლა კი არა, კითხვაში გაწაფვაც იყო საჭირო და დაიწყო გამუდმებული “წაიკითხე, წაიკითხე”. მშობლები, ხასიათისა და განწყობის მიხედვით, სხვადასხვა მეთოდს იყენებდნენ: დაპირებას, მუქარას, მეგობრის შვილებსა თუ თანაკლასელებთან შედარებას და ა.შ. დანიელ პენაკი მშობლებისა და შვილების ამ ორთაბრძოლას დახვეწილი იუმორით აღწერს და იქვე სიყვარულით შეგვახსენებს იმ პაწია არსებებს, ახალნასწავლი ანბანით მარტივი წინადადებების შედგენაც რომ უჭირთ, ჩვენ კი ამ დროს დიდტანიან სათავგადასავლო წიგნებს ვაჩეჩებთ, თან ვამუნათებთ: ასეთი უინტერესო როგორ ხარ, სამყაროს შეცნობა როგორ არ გინდაო. დანიელ პენაკის სახელი გაგონილიც არ მქონდა, როცა დაახლოებით 14-15 წლის წინ ერთ ცნობილ ქალბატონთან ინტერვიუზე ვიყავი. საუბარი მის ვაჟს შეეხებოდა, რომელსაც თურმე ძალიან დიდხანს – არათუ ბაღის ასაკში, არამედ სკოლის მაღალ კლასებშიც კი – თვითონ უკითხავდა. “ვიდრე პატარა იყო, ნელა კითხულობდა, ამიტომ ეზარებოდა, მერე კი უკვე რიტუალად გვექცა ხმამაღლა კითხვა და წაკითხულზე მსჯელობა”, – ამიხსნა მან და ეს დედაშვილური რიტუალი იმდენად მომხიბლავი მომეჩვენა, იმავეს გამეორება საკუთარ შვილთან ვცადე. თუ შეიძლება, წიგნის კითხვის შეყვარებას დედამ წარმატება უწოდოს, მაშინ მე წარმატებული დედა ვარ. მეორე შეცდომა, რასაც პენაკი მშობლებს შეგვახსენებს, ანგარებაა. ეს სიტყვა ცოტა უცნაურად ჟღერს, მაგრამ ზუსტად გამოხატავს სათქმელს – უკითხეთ უანგაროდ! არ მოითხოვოთ სანაცვლოდ არაფერი! წიგნის კითხვა არც პრიზია და არც ჯილდო, აქ ყველაფერი უსასყიდლოდ უნდა ხდებოდეს. სწორედ ეს არის ხელოვნების ერთადერთი საზღაური. და კიდევ – არ მოსთხოვოთ იმის ახსნა, რა გაიგო წაკითხულიდან. აცალეთ იოცნებოს, განმარტოვდეს საკუთარ შეგრძნებებთან; ის საიდუმლო, რაც მას წიგნში აღწერილ ახალ სამყაროსთან შეხებით გადაეცა, მასთან უნდა დარჩეს. თანამედროვე მშობლები ალბათ თავს გადააქნევენ და იტყვიან, რომ ყველაფერი ელექტრონული ტექნოლოგიების ბრალია, რომლებიც ბავშვს წიგნს აშორებს და რომ მათთვის მშობლებს მერვე კლასამდე წიგნი არ უკითხავთ, მაგრამ სასკოლო ბიბლიოთეკა ათვისებული ჰქონდათ. ამგვარ მშობლებს გვინდა შევახსენოთ, რომ მე-18 საუკუნეში, როცა საფრანგეთში ჟან ჟაკ რუსო ცხოვრობდა, ტელევიზორი და კომპიუტერი არ არსებობდა, მაგრამ ამ მწერლისა და ფილოსოფოსის თვალს მაინც არ გამოჰპარვია, რომ “კითხვა ის მათრახია, რომელსაც ბავშვს ხშირად გადაუჭერენ ხოლმე. მას ხომ, ჩვენი აზრით, კითხვის მეტი არაფერი ევალება”. აქ დასკვნის გამოტანას თქვენ მოგანდობთ… დანიელ პენაკი კითხვის სიყვარულს ზოგადად სიყვარულს ადარებს, რომელიც თუკი “მოვიდა”, არასდროს ვიკითხავთ, გვაქვს თუ არა ამის დრო. დანიელ პენაკი უტოპისტ დიდაქტიკოსად არ რჩება, მან კარგად იცის, რომ “კითხვის დრო მოპარული დროა”, რომელსაც ცხოვრებისეულ ვალდებულებებს ვპარავთ. “კითხვის დრო არასდროს მქონია, მაგრამ თუ რომანმა დამაინტერესა, ვერაფერი შემიშლის ხელს მის დამთავრებაში”, – პენაკის ეს სიტყვები ყველა ჩვენგანისთვის კარგად ნაცნობ განცდას გამოხატავს. მთავარია, ბავშვში მკითხველი გააღვიძოთ და ის საკუთარ თავს თვითონ გაუძღვება, თვითონ გაიკვლევს გზას წიგნების უზარმაზარ ლაბირინთში და გემოვნებაც ნელ-ნელა დაიხვეწება, წიგნზე მსჯელობაც თვითონ მოუნდება და აზრის გამოსახატავად კალამსაც თვითონ აიღებს ხელში. პენაკის ეს რჩევა სკოლის მასწავლებლებსაც ეხება, რომლებიც განუწყვეტლივ ჩივიან მოსწავლეთა გაუნათლებლობაზე. თუკი ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებლები ცოტა ხანს დაივიწყებენ სასკოლო პროგრამას, და რამდენიმე გაკვეთილს, თუმდაც 1-2 თვეს წიგნის ხმამაღალ კითხვას მიუძღვნიან, შედეგი უფრო ეფექტური იქნება. ამას დანიელ პენაკი ფრანგი მასწავლებლების გამოცდილების საფუძველზე გვიჩვენებს, ხოლო მოსწავლეები ყველგან ერთნაირები არიან. ძირითადად ახალგაზრდებს წიგნების მიმართ რამდენიმე სახეობის შიში აქვთ, მათ შორის – ნაწარმოების ვერგაგებისა და სიდიდის შიში. ბევრს ეს შიში სიცოცხლის ბოლომდე მიჰყვება და წიგნის სამყაროდან გარიყული რჩება – გადაწყვეტს, რომ ეს მისი საქმე არ არის. მასწავლებლის ძალისხმევა – კლასში ხმამაღალი კითხვა, ანდა რომელიმე ნაწარმოების შინაარსის მოყოლა – მათ ამ შიშებს დააძლევინებს, ისე, რომ აღარც საპროგრამო ნაწარმოებების ათვისება გაუჭირდებათ. და როგორია თვითონ საზოგადოება, რომელიც ჩივის, ახალგაზრდებს წიგნი არ უყვართო? თვითონ რას კითხულობენ? სამაგიეროდ, მათ ძალიან უყვართ საუბარი – კომენტატორობა, ინტერპრეტატორობა, ანალიტიკოსობა, კრიტიკოსობა, ბიოგრაფობა. ” ამით ვითომდა წიგნის უზენაესობას ვაღიარებთ, მის წინაშე ვიხრით ქედს, სინამდვილეში კი უბრალოდ ვამუნჯებთ მას. საკუთარი კომპეტენტურობის ტყვეობაში მოქცეულნი, წიგნის სათქმელს ჩვენი სათქმელით ვანაცვლებთ. იმის მაგივრად, რომ ჩვენი სახით წიგნი ღაღადებდეს, წიგნს ჩვენი ჭკუის გამოსამზეურებელ ასპარეზად ვხდით”, – ეს უკვე დანიელ პენაკის მათრახია, რაზეც ქართველი საზოგადოება, წესით, არ უნდა შეიშმუშნოს. “წიგნები იმისთვის კი არ იწერება, რომ მათზე ილაპარაკონ, არამედ იმისთვის, რომ წაიკითხონ”, – ეს დანიელ პენაკის შეხსენების გარეშეც ვიცით, ხოლო იმ პროცესში, რასაც მკითხველისა და წიგნის ურთიერთობა ჰქვია, ფრანგი მწერალი მკითხველის ხელშეუვალ უფლებად ჩამონათვალს გვთავაზობს, რასაც ჩვენი გაზეთის დახმარებით თქვენც გაგაცნობთ: უფლება – არ წავიკითხოთ. უფლება – გამოვტოვოთ გვერდები. უფლება – ბოლომდე არ წავიკითხოთ. უფლება – ხელახლა წავიკითხოთ. უფლება – ვიკითხოთ, რაც გვინდა. უფლება ბოვარიზმისა (ტექსტუალური გზით გადამდები დაავადება). უფლება – სადაც გვინდა, იქ ვიკითხოთ. უფლება – საიდანაც გვინდა, იქიდან დავიწყოთ კითხვა. უფლება – ხმამაღლა ვიკითხოთ. უფლება – არ ვილაპარაკოთ წაკითხულზე. ასე იქცევიან უფროსები და თუ გვინდა, ჩვენმა შვილებმა იკითხონ, მათ ყველა ის უფლება უნდა მივანიჭოთ, რომლებითაც ჩვენ თვითონ ვსარგებლობთ.

კლასგარეშე აქტივობები და პროგრამები

0

თანამედროვე მსოფლიოს შრომითი ბაზრის თავისებურებებისა და მოთხოვნების გამო, დღეს, სასკოლო პროცესის დასრულების შემდეგ სახლში მისული უფრო და უფრო მეტი ბავშვი რჩება უფროსების ყურადღების გარეშე. დასაქმებული მშობლების უმრავლესობას გვიან ღამემდე უწევს სამსახურეობრივი მოვალეობების შესრულება და სახლში დაბრუნების შემდეგ შვილებისთვის სათანადო დროის დათმობის საშუალება აღარ აქვს. არადა, სკოლის გარეთ, ოჯახსა თუ სოციუმში მიღებული გამოცდილება უზარმაზარ გავლენას ახდენს ბავშვის განვითარებაზე და მნიშვნელოვანწილად განაპირობებს მის აკადემიურ პროგრესს. მშობლების ყურადღების გარეშე, ან მინიმალური ყურადღების პირობებში დარჩენილ ბავშვებში, ერთი მხრივ, აკადემიური პრობლემები იჩენს თავს, ხოლო მეორე მხრივ, სარისკო ქცევის ჩამოყალიბების ალბათობა მნიშვნელოვნად იზრდება. აქვე ისიც უნდა აღინიშნოს, რომ გარდატეხის ასაკში მყოფ ბავშვებში ხშირად მშობლების მითითებები პროტესტის გრძნობას იწვევს. ამდენად, მოსაწავლეთა აკადემიური წინსვლის უზრუნველყოფა და დადებითი სოციალური მიმართულებით განვითარება დღევანდელი საგანმანათლებლო სისტემების და მრავალი ოჯახის ამოცანას წარმოადგენს.

ზემოაღწერილი გარემოებების გათვალისწინებით, თანამედროვე მსოფლიოში კლასგარეშე აქტივობების და პროგრამების საჭიროება დღითი დღე იზრდება. კლასგარეშე პროგრამები გაკვეთილების შემდეგ ბავშვების დროის უსაფრთხოდ, ორგანიზებულად და ნაყოფიერად გატარებას უზრუნველყოფს, მათ ენერგიას პოზიტიური მიმართულებით წარმართავს, გარდა ამისა, სპეციფიკური ინტერესების დაკმაყოფილებასა და განსაკუთრებული ტალანტის გამოვლენასაც უწყობს ხელს. კლასგარეშე პროგრამების საჭიროება და სარგებლიანობა იმდენად დიდია განვითარებულ ქვეყნებში, რომ განათლების სფეროსთვის გამოყოფილი ბიუჯეტის მნიშვნელოვანი წილი სწორედ ასეთი ტიპის პროგრამების და ღონისძიებების დაფინანსებაზე მოდის. მაგალითად, ამერიკის შეერთებულ შტატებში, დაწყებითი და საშუალო განათლების საფეხურის ფედერალური დაფინანსების დაახლოებით 10% კლასგარეშე აქტივობების და პროგრამების დაფინანსებას ეთმობა.

კლასგარეშე პროგრამების შეფასებითი კვლევების დასკვნებში, წლების განმავლობაში, განსაკუთრებით აღნიშნავდნენ მათ აკადემიურ შედეგებსა და სარგებლიანობას. თუმცა, დღეს, არანაკლებ მნიშვნელოვნად მიიჩნევა კლასგარეშე აქტივობებისა და პროგრამების პიროვნული და სოციალური სარგებელი. სწავლისა და სწავლების სფეროში ჩატარებული კვლევები გვაჩვენებს, რომ შესაძლებელია ბავშვს პიროვნული და სოციალური უნარ-ჩვევები ვასწავლოთ. კლასგარეშე პროგრამების შეფასებებში კი დასტურდება, რომ ბავშვების ჩართულობა აღნიშნულ პროგრამებში პირდაპირ კავშირშია, ერთი მხრივ, მათ სტაბილურ ემოციურ მდგომარეობასა და დადებითი დამოკიდებულებების ჩამოყალიბებასთან, ხოლო, მეორე მხრივ, დადებით ქცევასთან.

ბავშვებისა და მოზარდების განვითარების თეორიების თანახმად კი, სწავლება მაშინ არის განსაკუთრებით ეფექტური, როცა პრაქტიკულ გამოცდილებას ეფუძნება. ამდენად, კლასგარეშე პროგრამების ფარგლებში, პიროვნული და სოციალური განვითარების ასპექტები ისეთი უნარ-ჩვევების სწავლებას მოიცავს, როგორიცაა: პრობლემების გადაჭრა, კონფლიქტების მართვა, თვით-კონტროლი, გადაწყვეტილებებზე პასუხისმგებლობის აღება, თვით-ეფექტურობის გაზრდა, ობიექტური თვით-შეფასება და ა.შ.

კლასგარეშე პროგრამების ძირითადი მიმართულებები

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, ეფექტური კლასგარეშე პროგრამები პრაქტიკულ მომზადებას ეფუძნება. ეს უკანასკნელი კი სასურველია მოიცავდეს როგორც ტრენინგის, ისე პროგრამულ კომპონენტებს. ტრენინგის კუთხით პროგრამები უნდა იყოს თანმიმდევრული და ინტერაქტიული ფორმატის, ხოლო პროგრამული თვალსაზრისით თემატურად დალაგებული და ნათლად ჩამოყალიბებული. აღნიშნული კომპონენტების მქონე პროგრამები სამი მიმართულებით გვაძლევს შედეგს: ისინი გავლენას ახდენს ბავშვების გრძნობებსა და შეხედულებებზე, განაპირობებს ქცევის დადებითად მოდიფიცირებას და აკადემიურ წარმატებას.

კლასგარეშე პროგრამა შეიძლება იყოს აკადემიური ან შემეცნებითი მიმართულების. ამ დროს მოსწავლეებს საშუალება ეძლევათ, მოამზადონ საშინაო დავალებები და დახმარება მიიღონ ისეთ უნარ-ჩვევებში, როგორიცაა: კითხვა, არითმეტიკა, საბუნებისმეტყველო მეცნიერებები და ა.შ. ამავე კატეგორიას განეკუთვნება საუნივერსიტეტო გამოცდებისთვის მოსამზადებელი პროგრამები, კომპიუტერული კურსები, უცხო ენის კურსები, მომზადება დასაქმებისთვის და ა.შ. სოციალური მიმართულების პროგრამებს შორის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ახალგაზრდებში ლიდერული თვისებების ხელშემწყობი პროგრამები (სკაუტები, აკადემიური კლუბები და ა.შ.), ჯანსაღი ცხოვრების წესის გამავრცელებლი პროგრამები (ნარკომანიის პრევენციის პროგრამა), მოხალისეობრივი აქტივობის ხელშემწყობი პროგრამები, დებატ-კლუბები და ა.შ. ბავშვის ფიზიკური და პიროვნული განვითარების მიმართულებით კი წარმატებით მუშაობს ისეთი პროგრამები, როგორიცაა: დრამისა და ხელოვნების, მუსიკისა და ხელსაქმის შემსწავლელი წრეები, კულტურული, სპორტული და გამაჯანსაღებელი ღონისძიებები.

კლასგარეშე პროგრამების ფინანსური მხარდაჭერა

კლასგარეშე პროგრამების ფინანსური მხარდაჭერისთვის სხვადასხვა სოციალურ ჯგუფსა თუ ინსტიტუციას სხვადასხვა მოტივაცია აქვს. სამთავრობო ინსტიტუტებისთვის კლასგარეშე პროგრამების განხორციელება და შესაბამისად, მოსწავლეთა აკადემიური პროგრესის გაუმჯობესება სკოლებისა და საგანმანათლებლო სისტემის ხარისხის ამაღლების გარანტიას წარმოადგენს. მშობლებისთვის კლასგარეშე პროგრამები შვილების უსაფრთხო გარემოს და მათი დროის ნაყოფიერად გატარებას უზრუნვლყოფს. საზოგადოებისთვის ახალგაზრდების კლასგარეშე პროგრამებით დაკავება დანაშაულის შემცირებას და უსაფრთხო სამეზობლოს ნიშნავს, ხოლო ბიზნესისთვის _ შრომისმოყვარე, ორგანიზებული და სპეციალური უნარ-ჩვევებით აღჭურვილი კადრების მომზადებას.

დასავლეთის განვითარებულ ქვეყნებში საზოგადოების ყველა ზემოჩამოთვლილი სექტორი სოლიდურ ფინანსურ მხარდაჭერას უცხადებს სხვადასხვა კლასგარეშე პროგრამას. ბუნებრივია, იმისათვის, რომ პროგრამამ ფინანსური მხარდაჭერა მოიპოვოს, ის ხარისხის გარკვეულ სტანდარტებს უნდა აკმაყოფილებდეს. ქვემოთ განვიხილავთ, თუ როგორ უნდა შევქმნათ ეფექტური კლასგარეშე პროგრამები და მივიღოთ სამთავრობო თუ ბიზნეს-სექტორის, მშობლების, თემის მხარდაჭერა.

ეფექტური კლასგარეშე პროგრამების შექმნა

აკადემიური, სოციალური თუ პიროვნული განვითარებისკენ მიმართული კლასგარეშე პროგრამების შექმნისას რეკომენდებულია რამდენიმე საერთო სტანდარტის დაცვა. ქვემოთ მოცემული მახასიათებლების გათვალისწინება სხვადასხვა საჭიროების და გამოცდილების მქონე ბავშვების სტაბილური განვითარებისა და ზრდის წინაპირობას წარმოადგენს.

  1. მიზნების დასახვა და ძლიერი მენეჯმენტი

კლასგარეშე პროგრამების მიზნები, საჭიროებათა კვლევის საფუძველზე, თემის ლიდერებისა და წევრების, მშობლებისა და მოსწავლეების აზრების გათვალისწინებით უნდა განისაზღვროს. რეალისტური და რელევანტური მიზნების დასახვის შემდეგ სწორი და ძლიერი მენეჯმენტის საჭიროება ჩნდება, რათა ისინი წარმატებით შესრულდეს. კარგი კლასგარეშე პროგრამა უნარშეზღუდული ბავშების ინტეგრირებასაც უზრუნველყოფს. გასათვალისწინებელია, რომ პროგრამების დაფინანსება, სტრუქტურა და აქტივობები, თანამშრომელთა რაოდენობა სწორედ მის მიზნებზეა დამოკიდებული.

  1. კვალიფიციური თანამშრომლების დაქირავება

თანამშრომლების დაქირავება პროგრამის მასშტაბზე, მენეჯმენტის სტრუქტურასა და პროგრამის მიზნებზეა დამოკიდებული. გარდა იმისა, რომ კლასგარეშე პროგრამების განხორციელებით დაკავებული თანამშრომლები კვალიფიციური, გამოცდილი და მოტივირებული უნდა იყვნენ, მათ აუცილებლად უნდა შეეძლოთ სკოლის მასწავლებლებთან ნაყოფიერი კომუნიკაცია და კოორდინაცია. მათი სპეციფიკური უნარ-ჩვევები უნდა მოიცავდეს სხვადასხვა ასაკის, ეროვნებისა და კულტურის ბავშვების საჭიროებების გათვალისწინების და უნარშეზღუდულ ბავშვებთან მუშაობის უნარ-ჩვევებს. სასკოლო სასწავლო გეგმისა და შეფასების სისტემის ცოდნა მათ მოსწავლეების აკადემიური კუთხით დახმარების საშუალებას მისცემს. კლასგარეშე პროგრამებში ჩართული ბავშვების არაერთი გამოკითხვით დადასტურდა, რომ უფროსების მხრიდან მათ სითბო და მზრუნველობა სჭირდებათ, რაც კლასგარეშე პროგრამების თანამშრომლებმა უნდა გაითვალისწინონ.

  1. უსაფრთხო და ჯანსაღი გარემო

სასურველია, კლასგარეშე პროგრამები ქალაქის ყველა რაიონში, სოფლად კი ყველა თემში ხორციელდებოდეს, რათა თითოეულ მოსწავლეს შეეძლოს საცხოვრებელ ადგილთან ახლოს სასურველ პროგრამაში ჩართვა. პროგრამის ფარგლებში გამოყენებული აქტივობები მოსწავლის ასაკის შესაბამისი უნდა იყოს და ჯანსაღი ქცევის მოტივირებას უნდა ახდენდეს. საუკეთესო კლასგარეშე პროგრამები მოსწავლეებს სოციალიზაციის მრავალფეროვან ფორმებს სთავაზობს.

  1. პარტნიორობა თემთან, ორგანიზაციებთან, სამართლებრივ ორგანოებთან, ახალგაზრდულ ჯგუფებთან

კლასგარეშე პროგრამების განხორციელება დამოკიდებულია მშობლების, განათლების სფეროში მოღვაწე ადამიანების და თემის წევრების მხარდაჭერაზე. წარმატებული პროგრამები მნიშვნელოვან მხარდაჭერას იღებს ისეთი ორგანოებიდანაც, როგორიცაა: სკოლის სამეთვალყურეო საბჭო, თემის საკრებულო, ადგილობრივი პოლიცია და ა.შ. ეფექტური პროგრამები ზემოჩამოთვლილ ერთეულებს, ახალგაზრდობასთან ერთად, აქტიურად აბამს პროგრამის დაგეგმვაში, რათა მთლიანად თემის საჭიროებების გათვალისწინება მოხდეს. წარმატებული პარტნიორობის ჩამოსაყალიბებლად აუცილებელია სკოლისა და თემის საჭიროებების და რესურსების შესწავლა-შეფასება, ლოჯისტიკური საკითხების დასმა, პროგრამის ერთობლივად დაგეგმვა და ა.შ.

  1. ოჯახების ჩართულობა

ცალკე გამოვყოფთ ოჯახების როლს კლასგარეშე პროგრამებში, რადგან ისინი პირდაპირ კავშირში არიან და გავლენას ახდენენ ბავშვებზე. ეფექტური პროგრამები რეგულარულ სამუშაო შეხვედრებს, საორიენტაციო სესიებს და მშობლების მრჩეველთა საბჭოს შეკრებებს ითვალისწინებს. გარდა ამისა, აუცილებელია დასაქმებული მშობლების საჭიროებების გათვალისწინება, მათთან რეგულარული ურთიერთობა წერილობითი ფორმით, საინფორმაციო ცენტრის ან ვებ-გვერდის გახსნა, საინფორმაციო ბროშურების შექმნა, სოციალური საღამოების მოწყობა.

  1. სასწავლო შესაძლებლობების გამრავალფეროვნება

კლასგარეშე პროგრამებს ბავშვის აკადემიური მოსწრების, ემოციური და ფიზიკური მდგომარეობის გაუმჯობესება შეუძლია. ეფექტური პროგრამები მოსწავლეებს მათი ინტერესის სფეროში მუშაობის საშუალებას აძლევს, ცნობისმოყვარეობას უკმაყოფილებს, ეხმარება საყვარელი საქმიანობის შეძენასა და სხვადასხვა სტილით (ვიზუალური, აუდიო და კინესთეტიკური), სწავლაში. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ კლასგარეშე პროგრამების კურიკულუმი გარკვეული სირთულის შემცველი, თუმცა დაუძლეველი არ უნდა იყოს.

  1. კავშირი სასკოლო პროგრამასთან

იმისათვის, რომ სასკოლო პროგრამასა და კლასგარეშე აქტივობებს შორის ნაყოფიერი კავშირი არსებობდეს, აუცილებელია კლასგარეშე პროგრამებში დასაქმებული მასწავლებლების მიერ სასწავლო პროგრამის ზედმიწევნით კარგად ცოდნა, მოსწავლეთა შეფასებების გაცვლა-გამოცვლა სხვა მასწავლებლებთან და.შ. ზოგიერთი კლასგარეშე პროგრამა წარმატებით ახორციელებს ინტერდისციპლინურ და თემატურ ჯგუფურ პროექტებს. მაგალითად, თუ მოსწავლეები მათემატიკაში გამრავლების ტაბულას სწავლობენ, აღნიშნული ცოდნის გამყარება, კლასგარეშე პროგრამის ფარგლებში, “ჩეჩოტკას” ტიპის ცეკვითაც კი შეიძლება; ან თუ საბუნებისმეტყველო საგნებში ღრუბლების ფორმირებას სწავლობენ, ხელოვნების კლასგარეშე პროგრამის ფარგლებში, მათ შეუძლიათ დახატონ წრიული, ფენა-ფენა ან აკუმულირებული ღრუბლები.

  1. პროგრამის ეფექტურობის შეფასება

რადგან კლასგარეშე პროგრამები მრავალფეროვანი და კომპლექსურია, მათი შეფასების სტანდარტული ფორმის შემუშავება შეუძლებელია. ერთი რამ კი ცხადია: თითოეულმა კლასგარეშე პროგრამამ საკუთარი გამოცდილების გათვალისწინებით უნდა გააუმჯობესოს ხარისხი. ზოგადად, ეფექტური პროგრამები შეფასების კომპონენტსაც მოიცავს. მაგალითად, იმ პროგრამებმა, რომლებიც უსაფრთხო გარემოს შექმნას ისახავს მიზნად, უნდა შეაფასონ უსაფრთხოების, დანაშაულის, ნარკოტიკის გამოყენების ინდიკატორები. პროგრამები როგორც თვითშეფასებას, ისე გარე შეფასებას უნდა ახორციელებდეს და საკონტროლო ჯგუფის დაკვირვებასა და შედეგების შედარებას უნდა ახდენდეს.

დამატებითი ფაქტორები

კლასგარეშე პროგრამების შექმნისას, ზემოაღნიშნული კრიტერიუმებისა და სტანდარტების დაცვის შემთხვევაშიც კი, ხშირად თავს იჩენს ისეთი ბარიერები, რომელთა გათვალისწინება რთულია, თუმცა რეკომენდებულია პროგრამის ეფექტურობის უზრუნველსაყოფად. ზოგჯერ კლასგარეშე პროგრამები სასურველ შედეგს ვერ აღწევს ადეკვატური რესურსების ნაკლებობის გამო. ზოგჯერ პროგრამა უშედეგოა, თუ მოსწავლეთა და მასწავლებელთა თანაფარდობა მაღალია, ან მასწავლებლები ხშირად იცვლებიან, ვთქვათ, დაბალი ხელფასის გამო.

კლასგარეშე პროგრამების ზოგიერთი კვლევა კიდევ ერთ პრობლემას წარმოაჩენს, რომლის წარმატებით გადაჭრა მხოლოდ მასწავლებლებისა და მშობლების ეფექტური კოორდინაციის მეშვეობით და რაციონალური გადაწყვეტილებების მიღებითაა შესაძლებელი. აღნიშნული კვლევების შედეგები გვაჩვენებს, რომ სასწავლო პროცესის შემდეგ მოსწავლის სხვადასხვა აკადემიურ პროგრამაში ჩართვა, ზოგჯერ, მის ზედმეტად დატვირთვას იწვევს და შედეგად, სწავლის ხარისხს ამცირებს, ხოლო ემოციურ მდგომარეობას დაძაბულობას მატებს. ბავშვებს თავისუფალი დრო აღარ რჩებათ და ისინი სტრესულ მდგომარეობაში ვარდებიან. მსგავსი შემთხვევების იდენტიფიცირებას მშობლებისა და მასწავლებლების დაკვირვებული თვალი და ბავშვთან აქტიური კომუნიკაცია სჭირდება. აუცილებელია, მშობელმა და მასწავლებელმა ერთობლივად განიხილონ მოსწავლის შესაძლებლობები და მიდრეკილებები, რათა სათანადო დატვირთვის გრაფიკი და აქტივობები შეარჩიონ.

სწავლის უნარის სპეციფიკური დარღვევა – დისლექსია

0

ადამიანები ვერ ხვდებიან, რომ კითხვის სწავლება დიდ დროსა და მონდომებას საჭიროებს. მე ამაზე ვწვალობდი მთელი 80 წლის მანძილზე, და კიდევ არ შემიძლია ვთქვა, რომ ამაში წარმატებული ვარ.

(გოეთე 1749-1832)

ჩვენ სამყაროში გარშემორტყმულები ვართ დაწერილი ფრაზებით, სიტყვებით. ჯერ კიდევ სკოლამდელ ასაკში ბავშვები ხშირად გვეკითხებიან, თუ რა წერია ამა თუ იმ წიგნზე თუ აბრაზე. მიუხედავად იმისა, რომ დაწერილი ტექსტების მიმართ სკოლამდელ ბავშვებსაც აქვთ ბუნებრივი ინტერესი, თვითონ კითხვისა და წერის სწავლების პროცესი ხანგრძლივ და ზოგიერთი მოსწავლისათვის დამღლელ პროცედურებთან არის დაკავშირებული.
კითხვის ყველაზე გავრცელებული განმარტებებია:

,,კითხვა გამოსახული სიმბოლოების მნიშვნელობის ინტერპრეტაციაა” ან ,,კითხვა მრავალმხრივი უნარია, რომელიც გულისხმობს გამოსახული სიმბოლოების დეკოდირებას აზრის გაგების მიზნით”.

იმისთვის, რომ მონიშნული ფრაზები წაიკითხოთ, თქვენ ერთდროულად:

1.ახდენთ ყურადღების კონცენტრირებას დაბეჭდილ ასოებზე და მართავთ თვალის მოძრაობას ფურცელზე;

2. გარდაქმნით ასოებს ბგერებად;

3. აგებთ აზრებსა და წარმოდგენებს;

4. ადარებთ ინფორმაციას მანამდე არსებულ ინფორმაციას;

5. იმახსოვრებთ აზრებსა და ასოციაციებს.

ახალბედა მკითხველისთვის რთულია ზემოთ ჩამოთვლილი ოპერაციების შესრულება, თუმცა ნელ-ნელა ხდება მისი ავტომატიზირება. მაგრამ, ალბათ ყველას შეგვხვედრია მოსწავლე, რომლისთვისაც ზემოთ აღწერილი ოპერაციების განხორციელება განსაკუთრებით რთულია.

პრობლემის მიზეზი კი შეიძლება დასწავლის უნარის დაქვეითება, კერძოდ – დისლექსია იყოს.

სხვადასხვა ქვეყნის მონაცემებით სკოლის ასაკის ბავშვების 3-6% აქვთ კითხვის პრობლემები. დისლექსია გვხვდება ყველა კულტურაში და სოციალურ ჯგუფში. არის მონაცემები იმის შესახებ, რომ ვაჟებში დისლექსია უფრო ხშირად გვხვდება, ვიდრე გოგონებში.

კითხვის უნარის დარღვევის დიაგნოზის დასმა ხდება იმ შემთხვევაში, როდესაც:

·ბავშვის კითხვის დონე ბევრად უფრო დაბალია, ვიდრე ეს მის ქრონოლოგიურ ასაკს, ინტელექტის დონესა და ასაკის შესაფერის განათლების დონეს შეესაბამება.

·დარღვევა ხელს უშლის ბავშვს აკადემიურ მიღწევებში და ყოველდღიური ცხოვრების იმ აქტივობებში, რომლებიც მოითხოვს მისგან კითხვის უნარებს.

·კითხვის უნარის დარღვევის დიაგნოზის დასმა არ ხდება იმ შემთხვევაში, თუ კითხვის პრობლემები მხედველობის პრობლემებით არის გამოწვეული.

აღნიშნული პრობლემის მქონე მოსწავლეებს ხშირად ეშლებათ ერთმანეთში მსგავსი მოყვანილობის ასოები (წ, შ, ძ, ხ), კითხვისას ახდენენ ასოების გადანაცვლებას (მზე/ზმე), ბგერების ,,ჩაყლაპვას” ( ველოპედი – ველოსიპედის ნაცვლად).

დისლექსიის შემთხვევაში კითხვის პროცესში ვლინდება შემდეგი პრობლემები:

·ბავშვებს უჭირთ ასოების ცნობა და მათი ბგერასთან დაკავშირება;

·კითხვისას ბავშვები სიტყვებს ცვლიან მსგავსი სიტყვებით;

·სიტყვას ცვლიან სინონიმით;

·მათ უჭირთ პატარა სიტყვების (კავშირების, ნაცვალსახელების) ამოკითხვა;

·წაკითხულიდან აზრის გამოტანა.

კითხვის გარდა ბავშვის პრობლემები ვლინდება სივრცეში ორიენტაციისას:

·უჭირთ გაგება შემდეგი მიმართებების – მარჯვნივ, მარცხნივ, ზემოთ, ქვემოთ;

·მათთვის გაუგებარია ჰორიზონტის მხარეების აღმნიშვნელი ცნებები – ჩრდილოეთი, სამხრეთი, აღმოსავლეთი, დასავლეთი.

ზოგ შემთხვევაში პრობლემები თავს იჩენს წერის დროსაც. კერძოდ,

·მათ მიერ დაწერილი წინადადებები ძალზედ მოკლეა;

·მათ ბევრი დრო სჭირდებათ წერისას;

·ისინი არ იყენებენ სასვენ ნიშნებს, უგულვებელყოფენ გრამატიკულ წესებს;

·არ ტოვებენ მანძილებს სიტყვებს შორის, სცილდებიან ხაზებს;

·ტექსტში ერთსა და იმავე სიტყვას სხვადასხვაგვარად წერენ.

სირთულეები თავს იჩენს თანმიმდევრული მოქმედების შესრულებისასაც:

·ბავშვებს უჭირთ ზონრების შეკვრა, ვინაიდან ეს რამდენიმე მოქმედების თანმიმდევრულ განხორციელებას მოითხოვს.

მექანიკური დამახსოვრების სირთულე:

·მათთვის რთულია გამრავლების ტაბულის, ფაქტების,თარიღების, გვარების
დამახსოვრება.

დროის ცნობა – მისი მართვა:

·მათ უჭირთ ციფერბლატიან საათზე დროის ცნობა. იბნევიან იმის განსაზღვრისას, თუ რას უჩვენებს დიდი ისარი და რას პატარა;

·კვირის დღეებისა და თვეების თანმიმდევრობის დამახსოვრება.
სივრცის ორგანიზება:

·უჭირთ სივრცეში ობიექტების მონახვა, განსაკუთრებით მაშინ თუ საგანი ძალზედ გამოსაჩენ ადგილზე არ დევს;
·ისინი ხშირად კარგავენ ნივთებს;

·მათ უჭირთ ნივთების მოწესრიგება სამუშაო მაგიდაზე ან ჩანთაში.

დისლექსია შეჭიდული არის ხოლმე სხვა პრობლემებთანაც. კერძოდ ყურადღების დეფიციტთან, ან სინათლისადმი მგრძნობელობასთან. დისლექსიის მქონე ადამიანების 3-8 %-ს ახასიათებს სინათლისადმი მგრძნობელობა, მათთვის ფურცლის სითეთრე უფრო მოსახვედრია თვალში, ვიდრე შავი შრიფტით დაწერილი ასოები. ასეთი ადამიანები ცდილობენ წიგნის ისე დაჭერას, რომ მას სინათლე არ ეცემოდეს.

ნეიროფიზიოლოგიური ფაქტორები

მიიჩნევა, რომ დისლესიისას ადგილი აქვს ტვინის მცირე დისფუნქციას. მცირე დარღვევა ლოკალიზებულია ტვინის უბანში Planum temporal, რომელიც მოთავსებულია თავის ტვინის ქერქის სმენის ზონაში. ჩვეულებრივ, Planum temporal უფრო ფართეა ტვინის მარცხენა ჰემისფეროში. დისლექსიის შემთხვევაში კი აღნიშნული უბნები თანაბარი ზომისაა. ადამიანებს, რომლებსაც უჭირთ კითხვა, ხშირად აქვთ სწრაფი მეტყველების გაგების, კერძოდ კი ფონემების გარჩევის პრობლემა (Hynd, Marshal &Gonzalez, 1991).

რაც შეეხება ფერის, ფორმისა და მოძრაობის აღქმას, ამ დროს აქტიურდება ტვინის ქერქის მხედველობის ზონა. მეცნიერებმა დაადგინეს (Eden et al, 1996), რომ კითხვის პრობლემების მქონე ადამიანებთან არ აქტიურდება აღნიშნული ზონა, კერძოდ V5, მაშინ, როდესაც ადამიანი უყურებს მოძრავ წერტილებს. მაშ ეს დისფუნქცია შესაძლოა უფრო სერიოზულ პრობლემებსაც იწვევდეს.

სამაგიეროდ ზოგი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ რიგ შემთხვევებში მარჯვენა ჰემისფეროს დომინირების გამო კითხვის პრობლემის მქონე ბავშვები გამოირჩევიან შემოქმედებითი აზროვნებით, წარმოსახვის კარგი უნარით, ხატვის ან მუსიკალური ნიჭით.

ამგვარად, მიიჩნევა, რომ კითხვის პრობლემების ფიზიოლოგიური საფუძველი ორი ძირითადი ფაქტორით არის გამოწვეული: 1) ნევროლოგიური ხასიათის ფონემების აღქმისა და გარჩევის; 2) მხედველობითი ინფორმაციის დამუშავების ქცევისა და ფიზიოლოგიური ანომალიებით.

დისლექსიის მქონე მოსწავლის პირველი და მნიშვნელოვანი დახმარება მისი დიაგნოსტირებაა. დისლექსიის შესაფასებლად აუცილებელია ბავშვის ჯანმრთელობის მდგომარეობის, ოჯახის ისტორიის, ზოგადი ინტელექტის კოეფიციენტის, ემოციური სფეროს, საბაზო აკადემიური უნარების გათვალიწინება. აუცილებლად უნდა შეფასდეს ბავშვის კითხვის, წერის, იმპრესიული და ექსპრესიული მეტყველების უნარები. ბავშვს აფასებენ – ბავშვთა ნევროპათოლოგი, ფსიქოლოგი, მეტყველების თერაპევტი, პედაგოგი.

სწავლებისას მიიჩნევენ, რომ სასურველია ფონეტიკური მეთოდისა და მთლიანი ენის მიდგომის კომბინირება(Hamill, 1993). ასევე სასურველია მულტისენოსრული მეთოდის გამოყენება (როდესაც კითხვის სწავლებისას ჩართულია მხედველობითი, სმენითი, კინესთეტიკური და ტაქტილური შეგრძნებები). ვინაიდან, თუ ,,ჩვეულებრივი” მკითხველი ინფორმაციას მეტად იღებს ვიზუალური ან აუდიალური არხებით, დასწავლის უნარის დაქვეითების მქონე მოსწავლე – შეხებით ან თამაშით.

პრობლემის მიზეზის დადგენის შემდგომ დისლექსიის მქონე ბავშვებთან მუშაობა შემდეგი მიმართულებებით მიმდინარეობს ხოლმე:

ა) ფონემური ცნობიერების გასავითარებელი სავარჯიშოები:
·მუშაობა ფონემების ერთმანეთისგან გარჩევაზე;
·ზრუნვა მოსწავლის აუდიალური მეხსიერების განვითარებაზე;
·ბგერების იდენტიფიცირებაზე;
·მარცვლების ბგერებად დაშლაზე.

ბ) ვიზუალური სავარჯიშოები:
·მოსწავლის დახმარება განასხვაოს ასოები ერთმანეთისგან;

გ) ასოების წერა
·მოსწავლის დახმარება ასოს ცნობაში და ნიმუშზე დაყრდნობით მის მოხაზვაში;
·ასოების წერის ჩვევის ავტომატიზირება.

დ) თანმიმდევრული სავარჯიშოები:
·ასოების დალაგება ანბანის მიხედვით;
·ლექსიკონში სიტყვის სწრაფად მოძიების უნარის განვითარება;

ე) სავარჯიშოები სივრცეში ორიენტაციაზე:
·მხარეების (მარჯვენა/მარცხენა) გარჩევაზე მუშაობა;
·სივრცეში ორიენტირების უნარის განვითარება;

ვ) სავარჯიშოები შეგრძნების სხვადასხვა არხების გამოყენებაზე:
·მუშაობა ბგერის აღქმაზე, მისი გამოსახულების დახსომებაზე, ასოს სწორად მოხაზვაზე, გამოთქმაზე.

ზ) სავარჯიშოები ვიზუალიზაციაზე:
·ვინაიდან დისლექსიის მქონე ბავშვებს უჭირთ იმგვარი სიტყვების ამოკითხვა, რომელსაც ვიზუალური ხატები არ გააჩნია (მაგრამ, რადგან), მათთვის ვიზუალური ხატების მოფიქრება;

თ) სავარჯიშოები კითხვის მოქნილობაზე
·ამოცნობის გარეშე ასო-ასო კითხვა;
·ხმამაღალი კითხვისას საკუთარი ხმის მოსმენა;

ი)კარნახით წერა
·აუდიალური (სმენითი მეხსიერების) გავარჯიშება;
·მოსმენილი სიტყვების დამახსოვრება და შემდეგ მათი ჩაწერა;

კ) სავარჯიშოები არტიკულაციაზე
·მუდმივი მუშაობა ბგერების სწორად გამოთქმაზე;

ლ) სავარჯიშოები ტექსტის გაგება /გააზრებაზე
·ზეპირი მეტყველების განვითარება, ტექსტის წაკითხვამდე არსებული ინფორმაციის გააქტიურება, გახსენება. ამგვარი სავარჯიშოები ხელს უწყობს მოტივაციის აღძვრასაც.

მ) კომპიუტერული თამაშები
·როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, მოსწავლეებს დისლექსიის მქონე მოსწავლეებს უჭირთ ფონემების (ბგერების) გარჩევა, მეტადრე მაშინ, როდესაც ინფორმაცია სწრაფი ტემპით მიეწოდებათ. ამიტომ, მეცნიერებმა შეიმუშავეს თამაში 5-10 წლის ბავშვებისთვის, სადაც მათ უხდებოდათ ბგერების გამოცნობა და ამ გზით ქულების დაგროვება. თავდაპირველად ბგერები გამოითქმებოდა გაწელილად, თანდათან კი მცირდებოდა გამოთქმის დრო, და ერთი ბგერა ებმებოდა მეორეს. მკვლევარების დაკვირვებით ბავშვებს, რომლებიც თანატოლებს სამეტყველო განვითარების კუთხით 1-3 წლით ჩამორჩებოდნენ, 4 კვირის განმავლობაში გვარიანად განუვითარდათ ფონემების გარჩევის უნარი. განვითარებული უნარი შენარჩუნებული იყო 6 კვირის შემდეგაც (HabiT et al, 1999; Hitchcock& Noonan, 2000). დღეს მრავლადაა იმგვარი კომპიუტერული თამაშები, სადაც ხდება ბგერის დაკავშირება ასოსთან და ასო იწერება სწორი მიმართულებით.

სარკმელი მოსწავლის სამყაროში

0

ნეიროლინგვისტური პროგრამირება პადაგოგიკის სამსახურში

ნეიროლინგვისტური პროგრამირება შედარებით ახალგაზრდა მეცნიერებაა. იგი ზოგადი მიდგომების კონცეფციაა, რომელიც ადამიანის განვითარებისა და სხვადასხვა სიტუაციაში მასზე ზემოქმედებისთვის გამოიყენება, მათ შორის – სწავლების პროცესშიც. მისი მიზანია სწავლების ეფექტიანობის გაზრდა ნეიროლინგვისტური დიდაქტიკური ხერხების გამოყენებით.
ალბათ, ყველა მასწავლებელს უცდია აკადემიურად ჩამორჩენილი მოსწავლეების დახმარება (დამატებითი ინდივიდუალური მეცადინეობების ჩატარება, კონკრეტული მოსწავლისთვის მეტი ყურადღების დათმობა…), თუმცა ზოგჯერ უშედეგოდ. ამის მიზეზი შესაძლოა სწავლების ინდივიდუალიზაციის დეფიციტი იყოს – თქვენ ხომ მასწავლებელი ხართ და არა რეპეტიტორი. თუმცა არსებობს სხვა მიზეზიც, რომელიც განაპირობებს თქვენი ინდივიდუალური მიდგომის მარცხს. ეს არის გაუთვალისწინებლობა მოსწავლეთა ნეიროლოგიური მახასიათებლებისა, რომლებიც მისი სწავლის სტილს განსაზღვრავს.
ბევრი მოსწავლე სწავლაში იმიტომ ჩამორჩება, რომ მათი ტვინი თანდაყოლილი თუ შეძენილი თავისებურებების გამო “ამუხრუჭებს” სწავლების პროცესში გადაცემული ინფორმაციის აღქმას, გადამუშავებასა და ათვისებას. ასეთი ბავშვები სკოლის გარეთ საკმაოდ პრაქტიკულები, ადეკვატურები არიან და მიზანშეწონილ ქცევას ახორციელებენ. მაშ, რაშია საქმე?
როგორც ცნობილია, ადამიანი ინფორმაციას იღებს შეგრძნების 5 ძირითადი მოდალობის ან რეპრეზენტატიული სისტემის – მხედველობის, სმენის, შეხების, გემოვნების, ყნოსვის – გზით. ინფორმაციის მიღების პირველი სამი საშუალება განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია. ერთ-ერთი მათგანი ადამიანისთვის გამორჩეულად ახლოა და გასაგები. ამის შესატყვისად, ფსიქოლოგები ადამიანებს აუდიალებად, კინესთეტიკებად და ვიზუალებად ყოფენ.
სამყარო ჩვენ წინაშე არსებობს ხატების, ბგერების, შეგრძნებების სახით. შესაბამისად, შემეცნების პროცესში ჩვენ სამყაროს ვხედავთ, გვესმის და შევიგრძნობთ. თუმცა, როგორც ცნობილია და როგორც უკვე აღვნიშნეთ, ადამიანთა შესაძლებლობები და უნარები, შეიცნონ სამყარო, განსხვავებულია.
ვხედავ, მესმის, შევიგრძნობ – ამ უნარებიდან ყოველ ჩვენგანს რომელიმე ერთი უფრო განვითარებული აქვს. ეს არის ჩვენი ე.წ. გამორჩეული რეპრეზენტატიული სისტემა, თანდაყოლილი თავისებურება, რომელიც ჩვენი აზროვნების მახასიათებელს წარმოადგენს და მნიშვნელოვანწილად განაპირობებს მომავალში თითოეული ჩვენგანის წარმატებას.
თავდაპირველად ბავშვს თავისუფალი არჩევანი აქვს და ირჩევს კიდეც სამყაროს აღქმის მისთვის უფრო იოლ ხერხს, თუმცა სკოლაში ეს ბალანსი მალევე იწყებს რღვევას. სწავლება თანდათან ვიზუალურ-ლოგიკურ ხასიათს იღებს. დაბალ კლასებშივე თანდათან ჩამორჩებიან კინესთეტიკები – მათ ხომ თითქმის არაფერს აძლევენ შესახებად, მოსასინჯად. მოგვიანებით, მაღალ კლასებში, ჩამორჩენას იწყებენ აუდიალებიც. პირველობა რჩებათ ვიზუალებს. უმეტესად ისინი ხდებიან კლასის ფოვორიტები.
სკოლის დამთავრების შემდეგ ადამიანის პროფესიული წინსვლა ბევრად არის დამოკიდებული იმაზე, იპოვა თუ არა მან თავისი ადგილი წამყვანი რეპრეზენტატიული სისტემის გათვალისწინებით. მაგალითად, აუდიალები ხშირად მუსიკოსები და კომპოზიტორები გამოდიან, ვიზუალები – მხატვრები და კინოოპერატორები, კინესთეტიკები – მოქანდაკეები, დეგუსტატორები (აქვთ სუნისა და გემოს გამძაფრებული შეგრძნება).
საინტერესოა, რომ განსხვავებულია მათი ქცევა სტრესულ სიტუაციაშიც. ვიზუალები აგრესიულები არიან, ხშირად გამოდიან ბრალმდებლის როლში. აუდიალები გაურბიან დაძაბულ სიტუაციას ან ცდილობენ, სხვა თემაზე გადაიტანონ საუბარი. კინესთეტიკები უმეტესად არბილებენ კონფლიქტურ სიტუაციას და, თუ საჭირო გახდა, ბოდიშსაც მოიხდიან.
აღნიშნული კლასიფიკაცია კომუნიკაციის პროცესში ურთიერთგაგებასაც განსაზღვრავს. ერთი მხრივ, იმისთვის, რომ მოსწავლესთან თქვენი ურთიერთობა წარმატებული იყოს, საჭიროა გააგებინოთ მას, რა გსურთ. მეორე მხრივ, თვითონაც უნდა გაიგოთ, რის გაგებას ითხოვს იგი თქვენგან. ეს არც ისე ადვილია.
ვიზუალი მასწავლებელი ჩვენებით ძნელად თუ გააგებინებს რამეს კინესთეტ მოსწავლეს – ეს უკანასკნელი უნდა შეეხოს, მოსინჯოს, აქტიურად ჩაერთოს კეთების პროცესში. მოკლედ, სრულფასოვანი ურთიერთობა შესაძლებელია მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ მასწავლებელი მოსწავლესთან ურთიერთობას მისი წამყვანი რეპრეზენტატიული სისტემის გათვალისწინებით ააგებს.
ზემოთ აღნიშნულ ადამიანთა ტიპებს განსხვავებული აქვთ ლექსიკაც. ვიზუალი ხშირად ამბობს: “ვხედავ, რასაც გულისხმობთ”, „ვხედავ, საითაც მიგყავთ საქმე”, “პერსპექტივას ვერ ვხედავ”. აუდიალი ამბობს: “მეტისმეტად ხმამაღალი განცხადებაა თქვენი მხრივ”, “თქვენი კარგად არ მესმის”. კინესთეტი ამბობს: “ვერ ვგრძნობ მოსალოდნელ შედეგს”, “ვერაფერს ვხედავ ხელჩასაჭიდს” და ა.შ. უნდა ითქვას ისიც, რომ არსებობენ პოლიმოდალური ტიპებიც.
რამდენადაც ამა თუ იმ რეპრეზენტატიული სისტემის გამორჩეულობა ადამიანის თანდაყოლილი მახასიათებელია, ვიზუალები, კინესთეტიკები და აუდიალები ფიზიოლოგიურადაც განსხვავდებიან ერთმანეთისგან. ვიზუალებს სწორი დგომა ახასიათებთ, სწორად უჭირავთ ზურგი და კისერი. ისინი, ჩვეულებრივ, სუნთქავენ მკერდის ზედა ნაწილით და მეტყველებენ გარკვევით და ხმამაღლა. კინესთეტიკები ლაპარაკის ან მოსმენის დროს ხშირად იხრებიან წინ, მოძრაობები თავისუფალი და რბილი აქვთ, ლაპარაკობენ ნელა და ხმადაბლა. აუდიალები უფრო გამხდრები არიან, კომუნიკაციის დროს ხელები უმეტესად გულზე აქვთ დაკრეფილი, ხოლო თავი – წინ დახრილი, ყურადღებით გისმენენ. საუბრისას ისინი დიდ მნიშვნელობას ანიჭებენ ინტონაციას, ხმის ტემბრსა და პაუზებს.
აღნიშნული საკითხის ცოდნა ერთობ მნიშვნელოვანია მასწავლებლისთვის, რადგან სწავლებაც და აღზრდაც ადამიანთა შორის ურთიერთქმედების შედეგია. ამ ურთიერთქმედებას, კლასიკური მოდელის მიხედვით, ჰყავს გადამცემი და მიმღები. მასწავლებელსაც და მოსწავლესაც აქვთ აღქმის საკუთარი ხერხები. იმისთვის, რომ ინფორმაციამ გადამცემიდან მიმღებში შეაღწიოს, არხები უნდა იყოს სათანადოდ გამტარი. ეს არხები სხვადასხვა ადამიანში სხვადასხვაგვარი გამტარობით ხასიათდება. ზოგიერთს რომელიმე მათგანი სრულიად დახშული აქვს (მაგ., ბრმას), სხვებს – სხვადასხვა სისუფთავისა.
ჩვეულებრივ, დაწყებით კლასში 30 მოსწავლიდან 22-ს ყველა არხი თითქმის სათანადო დონეზე აქვს განვითარებული, აქვს ნორმალური ვიზუალური, აუდიალური და კინესთეტიკური შესაძლებლობები. ეს იმას არ ნიშნავს, რომ მათ არ გააჩნიათ გამორჩეული რეპრეზენტატიული სისტემა; ეს ნიშნავს, რომ ისინი ძლიერები არიან ერთში, თუმცა არც დანარჩენში არიან სუსტები. ეს ბავშვები ხვდებიან ე.წ. “კონვეიერში” და მიჰყვებიან სასწავლო პროცესს. 4-6 მოსწავლე ე.წ. “ტრანსლიატორია”. მათ უწევთ მასწავლებლის ნათქვამის “თავის ენაზე” თარგმნა, ამიტომაც სჭირდებათ მეტი დრო, ვიდრე დანარჩენებს. ხშირად ასეთი ბავშვები საყვედურს იღებენ უყურადღებობის გამო, თუმცა ეს მათი ბრალი სულაც არ არის; ამ დროს ისინი ცდილობენ, მასწავლებლის მიერ მოწოდებული მასალა მათთვის წამყვან რეპრეზენტატიულ სისიტემაში მოაქციონ. “ტრანსლიატორები” უმეტესად კინესთეტიკები არიან.
ამრიგად, “ტრანსლიატორები” (უმეტესად – კინესთეტიკები) ფეხდაფეხ ვერ მისდევენ სკოლის “კონვეიერის” პროგრამას და ხვდებიან ე.წ. “კორიდორებში”, გადამზადების სპეციალურ კლასებში. ამ პროცესს ხელს უწყობს, უპირველესად, მასწავლებელი, რომელიც ორიენტირებულია საკუთრივ მისთვის ხელსაყრელ რეპრეზენტატიულ სისტემაზე.
დაწყებით კლასებში კინესთეტიკები ნაკლებად იჩაგრებიან, რადგან სწავლება ყველაზე მეტად სწორედ ამ საფეხურზე უკავშირდება კეთებას. შუა კლასებში სწავლება აუდიალური ხდება და აქედან იწყება პრობლემებიც მათთვის, ვინც ვერ ახერხებს გადართვას. ზედა კლასებში სიტუაცია კიდევ უფრო რთულდება, სწავლება უმეტესად ვიზუალური ხდება. ამიტომ აუდიალები და კინესთეტიკები კიდევ უფრო ჩამორჩებიან და ფავორიტები ვიზუალები ხდებიან.
ყველა მასწავლებელს უცდია ჩამორჩენილ მოსწავლეებთან მუშაობა, თუმცა ამას ყოველთვის არ მოაქვს შედეგი. აი, რისი ბრალია ეს: მასწავლებელი მუშაობს მთელ კლასთან, ზოგიერთ მოსწავლეს კი ინდივიდუალური მიდგომა სჭირდება, რათა “კორიდორში” არ აღმოჩნდეს. მასწავლებლის ძალისხმევის 85-90 პროცენტი “კონვეიერთან” მუშაობაზე იხარჯება, ხოლო 10-15 პროცენტი – ინდივიდუალურზე. განსხვავება მეტად თვალში საცემია. უდავოა, რომ “კორიდორში” მოხვედრილ მოსწავლეს სხვა, მისთვის უფრო გასაგები პრინციპით უნდა მიაწოდო მასალა.
“კონვეიერი” გულისხმობს:
• ფოკუსირებას მთელ კლასზე;
• პოლისენსორულ სწავლებას;
• ახალ შინაარსზე ორიენტაციას;
• წარმატება ეფუძნება ინფორმაციის გადაცემის ტექნიკას
“კორიდორი” გულისხმობს:
• ფოკუსირებას ცალკეულ მოსწავლეზე;
• თითოეული მოსწავლის სწავლებას მისი მოდალობის გათვალისწინებით;
• ახალ პროცესებზე ორიენტაციას;
• წარმატება ეფუძნება ინფორმაციის მოდალობასთან შესაბამისობას.
დაწყებით კლასში მასწავლებელმა უნდა შეძლოს მოსწავლისთვის წამყვანი რეპრეზენტატიული სისტემის განსაზღვრა და მუშაობა ისე წარმართოს, რომ თანდათან უზრუნველყოს მისი გადასვლა სხვა მოდალობებზე. ამით მასწავლებელი საგრძნობლად გააფართოვებს მოსწავლის შესაძლებლობებს სასწავლო მასალის ათვისების პროცესში, დაეხმარება მას, აღიქვას სამყარო ისე, როგორც ამას პოლიმოდალური ბავშვები ახერხებენ.
მაღალ კლასებში, საგნობრივ სწავლებაზე გადასვლის შემდეგ, სასწავლო პროცესი ორი მიმართულებით უნდა წარიმართოს: ერთი მხრივ, პოლიმოდალობის განვითარებისაკენ, მეორე მხრივ, წამყვანი მოდალობის საყრდენად გამოყენებისკენ.
ძალიან მნიშვნელოვანია მასწავლებლის უნარი, გაარჩიოს, რომელია ამა თუ იმ მოსწავლის წამყვანი რეპრეზენტატიული სისტემა.
 
ვიზუალი მოსწავლე:
• დისციპლინირებული და ორგანიზებულია;
• წყნარი და დაკვირვებულია;
• ორიენტირებულია გარეგნულ ნიშნებზე;
• ადვილად იმახსოვრებს თვალსაჩინოებებს;
• ძნელად ითვისებს სიტყვიერ ინსტრუქციებს;
• კარგი მთხრობელია;
• აქვს ფანტაზიის უნარი;
• საუბრის დროს ნიკაპი ზემოთ აქვს აწეული;
• აქვს მაღალი ხმა;
• კარგად ახსოვს ის, რაც დაინახა.
 
აუდიალი მოსწავლე:
• ლაპარაკობს საკუთარ თავთან;
• იოლად ეფანტება ყურადღება;
• მოსმენილს იოლად იმახსოვრებს;
• უპირატესობას ანიჭებს ანგარიშს და წერას;
• იოლად ითვისებს უცხო ენებს;
• უყვარს მუსიკა;
• სწავლობს მოსმენით;
• ლაპარაკობს რიტმულად;
• უყვარს დისკუსიაში ჩართვა;
• მნიშვნელობას ანიჭებს ხმის ინტონაციას.
კინესთეტიკი მოსწავლე:
• ბევრს მოძრაობს;
• უყვარს ახლოს დგომა;
• ახასიათებს მრავალფეროვანი ფიზიკური რეაქციები;
• სწავლობს კეთების პროცესში;
• იმახსოვრებს სეირნობის დროს;
• ტაქტიანი და ლაკონურია;
• კითხვის დროს თითს აყოლებს ნაწერს;
• უყვარს წიგნები, ორიენტირებულია სიუჟეტზე;
• ახსოვს ზოგადი შთაბეჭდილებები;
• დეტალებში სუსტია.
ვიზუალი მასწავლებელი:
• ლაპარაკობს სწრაფად;
• ხშირად ხმარობს ვიზუალურ ნიშნებს, დაფას;
• დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს ფორმებს;
• ცდილობს მოიცვას დიდი მოცულობის მასალა;
• არ კარგავს მოსწავლეებთან უკუკავშირს.
 
აუდიალი მასწავლებელი:
• ლაპარაკობს რიტმულად;
• უყვარს კლასში დისკუსია;
• მის გაკვეთილებზე მოსწავლეები ხშირად კითხულობენ;
• იმეორებს მოსწავლეთა კომენტარებს;
• უყვარს ჭკუის სწავლება, რომელსაც იწყებს სიტყვით: “რამდენჯერ…”
 
კინესთეტიკი მასწავლებელი:
• ლაპარაკობს ნელა;
• მანიპულირებს (გადასცემს, იღებს…);
• რთავს მოსწავლეებს პროექტებში, თამაშებში, სცენარებში;
• დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს შინაარსს;
• მოსწავლეთა შეფასების დროს ორიენტირებულია იმაზე, რისი გაკეთება შეუძლია მოსწავლეს.
მოსწავლის ნეიროლოგიკურ მახასიათებელს და მისი სწავლების სტილს განსაზღვრავს ისიც, ცაციაა იგი თუ მემარჯვენე. ეს დამოკიდებულია ადამიანის თავის ტვინის ორი ნახევარსფეროს განსხვავებულ მუშაობაზე. ცაციებს მარჯვენა ჰემისფერო უფრო მეტად აქვთ განვითარებული, მემარჯვენეებს – მარცხენა, რაც განაპირობებს მათ მიდრეკილებებსაც.
ცაციებს ემარჯვებათ:
 
• აბსტრაქტულ თემებზე მუშაობა;
• მხატვრული გამოთქმები;
• სხეულის ენა;
• კონსტრუქტული ამოცანები;
• შემოქმედებითი ხელობები;
• დივერგენტული აზროვნება;
• გამოცდილების გამოყენება;
• ამოცანების გადაჭრა;
• სიმბოლოები, ფანტაზია, მეტაფორები;
• სინთეზირება, განზოგადება;
• ლოცვა, მედიტაცია, მისტიკა;
• სპონტანურობა, მუშაობა უცნობ სფეროში;
• პროცესი მეტად, ვიდრე შედეგი;
• საკითხის ერთბაშად გაცნობიერება;
• მათემატიკური გამოთვლები;
• ფორმები და მახასიათებლები (პატერნები), სივრცითი კავშირები;
• სიმღერა, მუსიკა.
მემარჯვენეებს ეხერხებათ :
• დამუშავება, ანალიზი;
• კონვერგენტული აზროვნება;
• ფაქტებით, ციფრებით, მონაცემებით ოპერირება;
• სტრუქტურიზაცია, ნაბიჯ-ნაბიჯ მიახლოება;
• მეცნიერება და ტექნიკა;
• მათემატიკური მოდელები;
• წერა, ენები, კითხვა, ფონეტიკა;
• ლაპარაკი და დეკლამირება;
• სმენითი ასოციაციები;
• დეტალების შემჩნევა და მათზე მუშაობა;
• ნაწილიდან მთელისკენ, კერძოდან ზოგადისკენ სვლა.
ყოველივე ამის ცოდნა აუცილებელია არა მარტო სწავლების ინდივიდუალიზაციისთვის, არამედ იმისთვისაც, რომ ცაციები (ხშირად – მომავალი ტალანტები და გენიოსებიც კი) თავიანთი გამორჩეულობის გამო “კორიდორებში”არ მოხვდნენ. ასეთ მოსწავლეებს აუცილებლად უნდა მიეცეთ სწორად განვითარების საშუალება მომავალში თავიანთი უნარების მაქსიმალურად გამოსავლენად.
ამრიგად, უნდა ითქვას, რომ სწავლის სტილი ეხება სამ სფეროს: კოგნიტიურს, ფიზიოლოგიურს, აფექტურს. კოგნიტიური სტილი განისაზღვრება იმით, როგორ ესმის, იმახსოვრებს, ფიქრობს და წყვეტს პრობლემებს ადამიანი. ფიზიოლოგიური სტილი დაკავშირებულია ორგანიზმის ბიოლოგიურ თავისებურებებთან და მოიცავს რეაქციებს იმ ფიზიკურ გარემოზე, რომელმაც შეიძლება გავლენა მოახდინოს დასწავლის პროცესზე (მაგ., ღამით უკეთ სწავლობ თუ დღე, სიგრილეში თუ სითბოში…). აფექტური სტილი ისეთ პიროვნულ და ემოციურ თავისებურებებს მოიცავს, როგორიცაა მიზანდასახულობა, ჯგუფური ან ინდივიდუალური მუშაობისთვის უპირატესობის მინიჭება. სწავლის სხვადასხვა სტილი შესაძლოა ერთ ან რამდენიმე აღნიშნულ პარამეტრს მოიცავდეს.
და მაინც, ზოგიერთ ფსიქოლოგს მიაჩნია, რომ სწავლის საუკეთესო სტილი სტილის უქონლობაა. უფრო მნიშვნელოვანია უნარი, თავი გაართვა სხვადასხვა სიტუაციას.

ქიმია ყველასათვის

0
„ახლა ზამთარია და ცივა. პერიოდულად სუსხიანი ქარი ქრის, ხშირად წვიმს და ხანდახან თოვლსაც გვაპარებს ზეცა. ჩვენ სადღაც თბილ ოთახში მოვკალათებულვართ კომპიუტერთან და გაფაციცებით ვადევნებთ თვალს მონიტორზე გამოსულ ინფორმაციას, რომელიც რაღაც უხილავი საშუალებით აღწევს მეზობელი ოთახიდან თუ მეზობელი კონტინენტიდან ჩვენამდე…” – ასეთი ლირიკული პასაჟით იწყება ერთ-ერთი ქვეთავი წიგნისა „ქიმია ყველასათვის”, რომლის პრეზენტაციაც სულ ახლახან გამომცემლობა „ინტელექტმა” გამართა. რატომ უნდა ვისწავლოთ ქიმია? რით შეიძლება იყოს ეს დისციპლინა საინტერესო რიგითი მკითხველისთვის – მომავალი ექიმისთვის, ბიოლოგისთვის, მშენებლისთვის, სამხედრო მოსამსახურისთვის, მსახიობისთვის, იურისტისთვის? რას მისცემს წიგნი მათ, ვინც ქიმიით დიდი ხანია გატაცებულია?

ამ და სხვა არანაკლებ მნიშვნელოვან კითხვებზე ორიგინალურ პასუხებს გვცემს წიგნის ავტორი – აგრარული უნივერსიტეტის სრული პროფესორი, საქართველოს პროფესიონალ ქიმიკოსთა ასოციაციის დამფუძნებელი, ქიმიისა და მოლეკულური ინჟინერიის ინსტიტუტის ორგანულ და მაღალმოლეკულურ ნაერთთა ლაბორატორიის ხელმძღვანელი, ჟურნალ „ქიმიის უწყებანის” რედაქტორი, 100-ზე მეტი სამეცნიერო ნაშრომისა და რვა სახელმძღვანელოს ავტორი ელიზბარ ელიზბარაშვილი.

წიგნის „ქიმია ყველასათვის” პოტენციურ მკითხველს – ის კი შესაძლოა ნებისმიერი ჩვენგანი იყოს, განურჩევლად ასაკის და პროფესიისა – იმთავითვე ვეტყვი: ეს წიგნი ნამდვილად ქიმიაზეა, ოღონდ აქ თითქმის ვერ ნახავთ რთულ ქიმიურ ფორმულებს, არც აბზაცებია გაჯერებული სამეცნიერო ტერმინოლოგიით, რომელთა განმარტებაც ლექსიკონში უნდა ვეძებოთ. ჩვენ ამ წიგნიდან უბრალოდ შევიტყობთ, რომ „მოლეკულები პატარა ბავშვებივით არიან – გამუდმებით ბორგავენ, ხტიან, „თამაშობენ”, ქურაზე შემოდგმული კოლბა გაცხელებას ფსკერიდან იწყებს, ამიტომ სითბოს შეტევას პირველები ის მოლეკულები იგრძნობენ, რომლებიც ხეტიალისას კოლბის ფსკერზე აღმოჩნდებიან…” გავიაზრებთ, რომ „პენტანის მოლეკულა ეგოისტია, საკუთარი თავით ცხოვრობს და თანამოძმეებს, რომელთა გვერდითაც, ვინ იცის, რამდენი საუკუნე გაუტარებია დედამიწის წიაღში, მხოლოდ ხელის ჩამორთმევით, მყისიერი შეხებით თუ იცნობს”.

ამგვარი თხრობითი და ლაღი სტილის ესეებით „გვიტყუებს” გამოცდილი ავტორი ქიმიის შთამბეჭდავ სამყაროში, გვხვევს „თავგადასავლებში” და ძალზე ნაცნობი, ყოფითი მაგალითების მოშველიებით გვიხსნის, რომ ჩვენი ატმოსფერო ცოტაოდენ წყალბადს შეიცავს, ხოლო ცრემლის ერთ-ერთი სახეობა, ემოციური ცრემლი, ქიმიური შედგენილობით ისევე განსხვავდება რეფლექსურისგან, როგორც თვალნატკენი ადამიანი – გულნატკენისგან… 

ალბათ გაზვიადება არ იქნება, თუ დავაზუსტებთ, რომ ეს არის ამ ტიპის პირველი ქართულენოვანი გამოცემა, რომელმაც ბოლომდე დაარღვია ქიმიასთან დაკავშირებული ცრუ სტერეოტიპები – თითქოსდა ეს დისციპლინა ცოტა მოსაწყენი და ზედმეტად სპეციფიკური იყოს. „ქიმია ყველასათვის” იმის თვალსაჩინო მაგალითია, რომ ქიმიურ პროცესებზე საუბარი შესაძლოა საინტერესოდ წარიმართოს, იმავდროულად, იყოს შემეცნებითი და ღრმა ანალიზით გამსჭვალული. მით უფრო – თუ გასაგები და სხარტი ენით აგვიხსნიან, რით არის განპირობებული სტაფილოსა და ჭარხლის ფერი და როგორ მიიღება ჩვენი ორგანიზმისთვის ასე სასარგებლო A ვიტამინი.

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, „ქიმია ყველასათვის” „ინტელექტის” წარმატებული გამოცემაა და იმ სერიის ორგანული ნაწილი, რომელსაც „ინტელექტი სკოლას” ეწოდება. ამ სერიის ფარგლებში დღის სინათლე უკვე იხილა გია მურღულიას „საუბრებმა უფროსკლასელებთან”, აკაკი ბაქრაძის წიგნმა „სკოლას” და მანანა ბრეგვაძის „ვეფხისტყაოსნის” პროზაულმა ვერსიამ.

ჩამოთვლილი გამოცემების მსგავსად, ელიზბარ ელიზბარაშვილის „ქიმია ყველასათვის” მკითხველთა განკუთვნილია ფართო აუდიტორიისთვის – ქიმიით დაინტერესებული მოსწავლეებისთვის, სტუდენტებისთვის, მასწავლებლებისთვის და თითოეული ადამიანისთვის, ვისაც შესაძლოა ქიმია შეუყვარდეს. წიგნი თავს უყრის ესეებს, რომლებსაც ავტორი გარკვეული ხნის განმავლობაში ელექტრონულ გაზეთ „mastsavlebeli.ge”-ში ბლოგის ფორმატით აქვეყნებდა. ამგვარად გადმოცემულმა ორგანული და არაორგანული ქიმიის საკითხებმა გამომცემლობა „ინტელექტის” მესვეურთა ყურადღება მიიპყრო და წიგნად შეკვრის იდეაც დაიბადა.

„ესების დაწერის მთავარი მიზეზი ქიმიის პოპულარიზაცია იყო. მინდოდა, ის საინტერესო გამეხადა მათთვის, ვინც მისი შესწავლის გზას ადგას და ჯერ კარგად ვერ მიმხვდარა, რამდენად სასურველია ამ მეცნიერებაში კვალიფიკაციის ამაღლება, ასევე მათთვისაც, ვინც ორჭოფობს და ფიქრობს, რა მიმართულებით გაარძელოს თავისი კარიერა, და, რაც მთავარია, მათთვის, ვისაც სულაც არ უნდა ქიმიკოსობა, მაგრამ ამ დისციპლინის ცოდნა სჭირდება… ვცდილობ ვაჩვენო, რომ ჩვენ და მოლეკულები ერთნი ვართ და ის, რაც ჩვენ გარშემო ხდება, დაწყებული საყოფაცხოვრებო და დამთავრებული გლობალური პრობლემებით, თითქმის იმავე კანონზომიერებებს ემორჩილება, რომლებსაც მოლეკულები. მეტიც – მოლეკულები უფრო მოწესრიგებულები არიან და თუ მათ მივბაძავთ, მოვიგებთ კიდეც. ისედაც, როდესაც სუპერმარკეტში ძეხვს შევიძენთ ან მანქანაში ბენზინს ჩავასხამთ, ელემენტარული ქიმიის ცოდნა სწორი გადაწყვეტილების მიღებაში დაგვეხმარება”, – ამბობს წიგნის „ქიმია ყველასათვის” ავტორი ელიზბარ ელიზბარაშვილი.

მისივე თქმით, ამ წიგნის დანიშნულება ქიმიის სწავლება კი არა, არამედ ამ დისციპლინით დაინტერესება და მისდამი სიყვარულის გაღვივებაა. დღეს ქიმიას, როგორც დარგს, აკლია პოპულარიზაცია. ბევრმა სტუდენტმა არ იცის, რისთვის ამთავრებს საბუნებისმეტყველო ფაკულტეტს და სად უნდა დასაქმდეს. არადა, საქართველოში 200-მდე მცირე საწარმოა, სადაც ქიმიკოსი მზის ქვეშ თავის ადგილს აუცილებლად იპოვის.

გამომცემლობა „ინტელექტის” მთავარი რედაქტორი ზვიად კვარაცხელია აღნიშნავს, რომ „ქიმია ყველასათვის” წიგნია, რომლის ავტორი გასაგებად და სირღმისეულად, თანამედროვე ენითა და განსხვავებული რაკურსით აქტუალურ საკითხებზე გვესაუბრება: „mastsavlebeli.ge”-ზე ელიზბარ ელიზბარაშვილის ბლოგს თვალს ვადევნებდით და ჩვენი ყურადღება თხრობის ორიგინალურმა ფორმამ მიიქცია. ის არა მხოლოდ სპეციფიკურ ენაზე არ საუბრობს, არამედ ქიმიის პარალელურად მოჰყავს ისტორიები ლიტერატურიდან, ეკონომიკიდან, პოლიტიკიდან. ამ წიგნით მკითხველი ქიმიას უშინაურდება და უბრუნდება. ის დიდ სამსახურს გაუწევს ქიმიით დაინტერესებულ მოსწავლეებს, სტუდენტებს, მასწავლებლებს, დარგის სპეციალისტებს”.

გამომცემლობა „ინტელექტის დირექტორ კახმეგ კუდავას შეფასებით, „ქიმია ყველასათვის” მნიშვნელოვანი მოვლენაა, რომელსაც მკითხველი ჯეროვნად დააფასებს. ის ვარაუდობს, რომ წიგნი პოპულარობას მოიპოვებს ახალგაზრდებში და ყველა სკოლამდე მივა. უახლოეს მომავალში კრებული შესაძლოა სხვადასხვა ენაზე ითარგმნოს.

პოეტი მარიამ ხუცურაული მიიჩნევს, რომ ავტორი ხატოვანად აზროვნებს. ამას ესეების სათაურებიც მოწმობს: „ელიზბარისნაირი მასწავლებელი რომ მყოლოდა, ალბათ, ქიმიასაც კარგად ვისწავლიდი… ეს წიგნი ნამდვილი მისწრებაა სწავლას მოწყურებული ბავშვებისთვის, რათა მათ კრიტიკულად აზროვნება ისწავლონ. ამ წიგნით ბევრი ახალგაზრდა გაიმყარებს ცოდნას. „ქიმია ყველასათვის” პოეტურად დამუხტულია, ამიტომ დაველოდები მომავალში არაქიმიკოსის წიგნს ქიმიკოსის კონტექსტით. წარმატებას ვუსურვებ ავტორს!”

პროექტის „ინტელექტი სკოლას” ფარგლებში კი უახლოეს მომავალში გამოიცემა თამაზ ჭილაძის წიგნი, რომელიც სასკოლო პროგრამაში შეტანილ მწერლებზე ლიტერატურული წერილების საინტერესო კრებულს მოიცავს.

ლიდერი მოსწავლეები და ემოციური ინტელექტის თეორია

0

მანანა ბოჭორიშვილი

ყოველი წარმატების ისტორია უნიკალურია. მრავალ მათგანს განსაკუთრებული გარემოებები უძღვის წინ, ზოგი შემთხვევა კი პარადოქსებითაა აღსავსე. წარმატების თეორიის მკვლევრები მოკლედ და ლაკონურად ამბობენ:

წარმატების მისაღწევად ნებისმიერი ადამიანისთვის აუცილებელია:

* ინტელექტი;

*
მიზანდასახულობა;

*
სწორი ხედვა;

*
 
სიმტკიცე.

ამრიგად, ინტელექტი და მასთან ერთად განათლებაც წარმატების აუცილებელი პირობაა. ეს სადავო არ უნდა იყოს. თუმცა ისტორია არცთუ ისე განათლებულ ლიდერებსაც იცნობს. რა ხდება? ამას მეცნიერება ემოციური ინტელექტით ხსნის.

“ემოციური ინტელექტის” შესახებ საუბარი ოცდამეერთე საუკუნის დასაწყისში გახშირდა. ემოციური ინტელექტის თეორიის ავტორი დანიელ გოლმანი აღნიშნავს: ინტელექტი, მიზანმიმართულობა, სწორი ხედვა, სიმტკიცე ლიდერობისთვის აუცილებელია, მაგრამ ეს არ არის საკმარისი.

მოდი, საკლასო ოთახებში შევიხედოთ… შესაძლოა, მოსწავლე იყოს განათლებული, ინტელექტუალური, ადვილად აკავშირებდეს მოვლენებს ერთმანეთთან, პოულობდეს გამოსავალს რთული სიტუაციებიდან, აზროვნებდეს სტრატეგიულად, იყოს მიზანმიმართული და მტკიცე გადაწყვეტილებათა მიღებისა და განხორციელებისას, მაგრამ მაინც ვერ მიაღწიოს იმ წარმატებას, რასაც სხვები აღწევენ. კლასში ხშირად ხდება, რომ “კარგი მოსწავლეები”, რომელთაც აქვთ ლიდერისთვის საჭირო ყველა თვისება, ვერ ხდებიან ქარიზმული ლიდერები და პირიქით, “ნაკლებად პერსპექტიული” მოსწავლეები ნამდვილ ლიდერებად იქცევიან. 

რით შეიძლება დაეხმაროს მასწავლებელი მოსწავლეს, გახდეს ლიდერი ანუ როგორია ლიდერობის პედაგოგიკა?
კვლევებსა და ემოციური ინტელექტის კონცეპტებზე დაყრდნობით გოლმანი აღნიშნავს: გარდა ინტელექტისა, მიზანდასახულობისა, სწორი ხედვისა და სიმტკიცისა, ნამდვილი ლიდერობისთვის აუცილებელია, მოსწავლე ფლობდეს ემოციური ინტელექტის ხუთ ძირითად უნარს. თითოეული მათანის განსავითარებლად შესაბამისი აქტივობებია საჭირო. განვიხილოთ სქემა, რომელშიც უნარების შესაბამისი მეტაფორული აქტივობებიცაა მოცემული

ემოციური ინტელექტის ხუთ ძირითად უნარ

შესაბამისი  მეტაფორული აქტივობა

1. თვითშემეცნება

შეიცან თავი შენი

 

2. თვითრეგულაცია

“ნუ
დაემონები
სურვილებ

3. მოტივაცია

მოტივაცია

 

4. ემპათია

გაუგ სხვებს

 

5. სოციალური უნარჩვევები

სოციალიზაცია

1. “შეიცან თავი შენი”
მნიშვნელოვანია, ლიდერი კარგად იცნობდეს საკუთარ თავსა და შესაძლებლობებს, დანამდვილებით იცოდეს, როგორ ეცვლება ხასიათი, რას უნდა ელოდეს ამა თუ იმ შემთხვევაში თავისი თავისგან და აცნობიერებდეს თავის მთავარ მოტივატორს. ასევე, კარგად ესმოდეს, რა გავლენას ახდენს გარშემო მყოფებზე.
ადამიანი, რომელსაც კარგად აქვს გაცნობიერებული საკუთარი პლუსები და მინუსები და სწორად აფასებს თავის შესაძლებლობებს, წესისამებრ, მეტად არის დარწმუნებული საკუთარ თავში, შეუძლია, ზუსტად განსაზღვროს, რა ხელმისაწვდომია მისთვის და რა – არა. ეს მას სწორი კურსის აღებაში ეხმარება. აქედან გამომდინარე, წარმატების შანსიც მეტი აქვს.
 
2. “ნუ დაემონები სურვილებს”
გოლმანის აზრით, ლიდერს უნდა შეეძლოს რაციონალური განსჯა და გააზრებული მოქმედება. ის არ უნდა ემორჩილებოდეს ემოციებს და ცივი გონებით იღებდეს გადაწყვეტილებას.
მოსწავლეები, რომლებიც სკოლიდანვე სწავლობენ ემოციების სწორ მართვას, იღებენ გააზრებულ გადაწყვეტილებებს საკუთარი შესაძლებლობების გაანალიზების შემდეგ, ცივი გონებით და არა ემოციურ ფონზე. ასეთი მოსწავლე უფრო სანდოა ურთიერთობისას, უფრო გახსნილია და მზად არის ახალი იდეებისა და ორიგინალური გადაწყვეტილებების მისაღებად, რადგან უკეთ შეუძლია ამა თუ იმ წამოწყების პოტენციალისა და მასთან დაკავშირებული რისკების დანახვა და სამომავლო კურსის განსაზღვრა.
 
3. “მოტივაცია”
მოტივაცია წარმატების აუცილებელი პირობაა. ლიდერების მოტივაცია თითქმის არასოდეს განისაზღვრება მხოლოდ შეფასებისას მიღებული ქულებით. რა თქმა უნდა, მაღალი ქულები და საზოგადოებრივი სტატუსი ნაწილია იმ სიკეთისა, რაც წარმატებას მოსდევს, მაგრამ ნამდვილი ლიდერისათვის მოტივაცია სხვა რამ არის: სიყვარული იმ საქმისა, რომელსაც აკეთებს, ახალი და უმჯობესი გზების პოვნის სურვილი ამა თუ იმ ამოცანის ამოსახსნელად, სტერეოტიპების დანგრევის მოთხოვნილება და ა.შ.
ლიდერებს, რომელთაც აქვთ ძლიერი მამოძრავებელი ემოცია და სჯერათ, რომ რადაც არ უნდა დაუჯდეთ, მიზანს მიაღწევენ, როგორც წესი, უფასდებათ მიზნის ერთგულება და აღწევენ იმას, რისიც თავიდანვე სჯეროდათ, თუმცა ეს არ ნიშნავს, რომ მათ არ შეუძლიათ გამოიჩინონ მოქნილობა სიტუაციისა და ახალი შესაძლებლობების მიმართ.
ძლიერი მოტივაციის მქონე მოსწავლეს ვერც დამარცხება აშინებს, ის ჯიუტად განაგრძობს დასახული მიზნისკენ სვლას. წარმატებული ლიდერის ერთ-ერთი გამორჩეული თვისება ესეც არის – ყოველი დაცემის შემდეგ წამოდგეს და საბოლოოდ მყარად დადგეს ფეხზე.
 
4. “გაუგე სხვებს”
ლიდერს, გარდა საკუთარი თავისა, კარგად უნდა ესმოდეს სხვისიც, ხვდებოდეს, რას გრძნობს იგი და შეეძლოს მის ადგილას საკუთარი თავის წარმოდგენა. ის არ შემოიფარგლება საკუთარი თავით – ფიქრობს იმაზეც, როგორ შეხვდებიან მის გადაწყვეტილებასა თუ ნაბიჯს გარშემო მყოფები. ეს უნარი ეხმარება ლიდერს როგორც ახლო მეგობრებთან, ისე არსებულ და მომავალ სოციუმთან  გრძელვადიანი, ღირებული ურთიერთობების ჩამოყალიბებაში.
 
5. “სოციალიზაცია”
გოლმანი სოციალურ უნარ-ჩვევებზეც ამახვილებს ყურადღებას. ნამდვილ ლიდერს უნდა შეეძლოს გარშემო მყოფთა მოხიბვლა, ახალ თუ ძველ ნაცნობებთან კონტაქტში ადვილად შესვლა. არსებული და შეძენილი კონტაქტები აუცილებელი პირობაა შემდგომი წარმატებისთვის. ვინაიდან ყველა ადამიანი უნიკალურია და საკუთარი ღირებულება აქვს, ნამდვილი ლიდერი ხვდება, რომ ადამიანური რესურსი, მასთან დასაქმებული პირი იქნება ეს თუ მისი სოციალური წრის წევრი, აუცილებელია, რათა მომავალში კარგად წარმართო საქმე.
გარშემო მყოფებთან კარგი ურთიერთობის გაბმის უნარი ლიდერს საშუალებას  აძლევს, ბევრი ახალი რამ გაიგოს, რაც საბოლოოდ შესაძლოა შთაგონების წყაროდაც ექცეს, ხოლო საჭიროების შემთხვევაში ნაცნობების საშუალებით ადვილად მიაღწიოს იმას, რასაც სხვები გაცილებით მეტ ხანს და რესურსს მოანდომებდნენ.
 
ეს ხუთი თვისება, რომლებსაც გოლმანი გამოყოფს, საბოლოოდ ნამდვილად ქმნის ძლიერი, წარმატებული ლიდერის სახეს და ხაზს უსვამს მის თვისებებს, თუმცა, როგორც ყველგან, აქაც არის გამონაკლისები, უმეტესად – მაშინ, როდესაც ხდება გარემო პირობების ისეთი თანხვედრა, რომ უნიკალური თვისებების ადამიანები ახერხებენ მოერგომ მათ და წარმატებას მიაღწიონ.
საინტერესოა, რომ ემოციური ინტელექტის დონე/ხარისხი გონებრივი ინტელექტის საზომი ტესტებით არ დგინდება. ამ თეორიის თანახმად, წარმატებისთვის მაღალი დონის ემოციური ინტელექტი უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე მაღალი დონის ზოგადი ინტელექტი.
სპეციალისტები აღნიშნავენ, რომ ლიდერს აუცილებლად უნდა ჰქონდეს ორი რამ:
1. გახსნილი გონება;
2. მოქნილობა, მიესადაგოს გარემოს და შეძლოს მისი საუკეთესოდ გამოყენება დასახული მიზნის მისაღწევად.
ამასთან, მიზანი მოსწავლისთვის ძლიერი მოტივატორი უნდა იყოს, რათა ის ბოლომდე დაიხარჯოს და არც ერთი შესაძლებლობა არ გაუშვას ხელიდან. სწორედ ისეთი მოსწავლეები აღწევენ ყველაზე მეტ წარმატებას, რომელთაც შეძლეს მორგებოდნენ არსებულ სიტუაციას და ფაქტობრივი შესაძლებლობა კარგად გამოიყენეს. შესაძლებლობა კი ყოველთვის არსებობს; საჭიროა მხოლოდ მისი სწორი კუთხით დანახვა, მერე კი დასახული მიზნისკენ სწრაფვა.

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...