ოთხშაბათი, აპრილი 30, 2025
30 აპრილი, ოთხშაბათი, 2025

მასწავლებლების შეფასება -საერთაშორისო გამოცდილება (მეორე ნაწილი)

0
წერილის ამ ნაწილში საუბარია მასწავლებლის შეფასების მსოფლიოში არსებულ ტრადიციულ ფორმებზე. როგორც წინა წერილში აღვნიშნეთ, ავტორიტეტული ექსპერტების დიდი ნაწილი მიიჩნევს, რომ მასწავლებლების შეფასების არსებული ხერხები არ აღმოჩნდა ეფექტიანი, რადგანაც ის ეყრდნობოდა ანგარიშგებას და მხედველობიდან რჩებოდა პროფესიული განვითარების კომპონენტი. ეს იყო ერთგვარი შემაჯამებელი შეფასება, ანუ საქმიანობის შედეგების ასახვა და არ აძლევდა პედაგოგს იმპულსს პროფესიული განვითარებისათვის. ასეთი მიდგომა მასწავლებლების მიერ არ აღიქმებოდა, როგორც შეფასება მათი პროფესიული სრულყოფისათვის. მასწავლებლის საქმიანობის ექსპერტიზა მხოლოდ მაშინ გამოიღებს სასურველ ნაყოფს, როცა პასუხისმგებელი პირების მხრიდან პროფესიული განვითარების აუცილებლობის დეკლარირება კი არ ხდება მხოლოდ, არამედ შეფასება სინამდვილეში სწორედ ამ მიზანს ემსახურება.  

არსებობს შეფასების მეორე ფორმა – არაფორმალური შეფასება. მასწავლებლებს მუდმივად აფასებენ საკუთარი მოსწავლეები და მოსწავლეთა მშობლები. ცხადია, არაფორმალური შეფასების დროს დიდ როლს თამაშობს ურთიერთობები და განწყობა-დამოკიდებულებები. ასეთ შეფასებას შეიძლება ფორმალური ხასიათიც მიეცეს. მაგალითად, როცა მშობლების მხრიდან საჩივრების გამო სკოლის ადმინისტრაცია ან ზემდგომი ორგანოები ვალდებული არიან რეაგირება მოახდინონ საჩივრებზე. მათ საფუძვლიანობაში დასარწმუნებლად დირექტორმა უნდა მიიღოს კონკრეტული ზომები. თუმცა პრაქტიკა აჩვენებს, რომ ხელმძღვანელები თავს არიდებენ არასასიამოვნო ფუნქციას – მისცენ მასწავლებელს ნეგატიური უკუკავშირი, ამიტომ გაკვეთილზე დასწრებისას ისინი თვალს ხუჭავენ სერიოზულ ხარვეზებზე და უფრო ზოგად შენიშვნებს იძლევიან. ისინი გაურბიან მასწავლებელთან პირისპირ საუბარს სასწავლო პრაქტიკის გაუმჯობესებისა და პროფესიული საჭიროებების შესახებ. ხშირად ამის მიზეზი დირექტორთა არასათანადო მომზადებაცაა. ისინი არ ფლობენ განმავითარებელი შეფასებისათვის საჭირო ინსტრუმენტებს, არ იციან, როგორ წარმართონ მასწავლებელთან საუბარი ისე, რომ ეს შეფასებაზე უფრო მის პროფესიულ განვითარებას წაადგეს. სწორედ ამიტომ დგება დღის წესრიგში დირექტორების მომზადება იმ მიმართულებით, რომ მათ შეძლონ მასწავლებლებისათვის კონსტრუქციული უკუკავშირის, პროფესიულ განვითარებაზე ორიენტირებული განმავითარებელი კომენტარი მიცემა.   

კვლევები ადასტურებს, რომ შეფასებას მაშინ მოაქვს შედეგი, როცა მასწავლებელს შეუძლია მისი ეფექტიანად გამოყენება, ანუ შეფასებას აქვს არა სადამსჯელო, არამედ პროფესიული განვითარების ფუნქცია, მაგრამ საზღვარგარეთის გამოცდილებიდან გამომდინარე, შეიძლება  ითქვას, რომ შეფასების დაბალი ეფექტიანობის ერთ-ერთი უმთავრესი მიზეზი შეფასების ექსპერტთა არასაკმარისი მომზადებაა, ამიტომ ნებისმიერი ქვეყნის განათლების სისტემის უპირველესი საზრუნავი მათს კვალიფიკაციაზე ზრუნვაა. მასწავლებლების მხრიდან შეფასების ტრადიციული ფორმების მიმართ წინააღმდეგობა იმ დროიდან არსებობს, რა დროიდანაც ეს ფორმები, ანუ თითქმის ასი წლის ისტორია აქვს. განათლების მართვის ორგანოების მიერ შემოთავაზებული შეფასების მეთოდებისა და ინსტრუმენტების უმრავლესობას საფუძვლად უდევს მასწავლებლის საქმიანობის შეფასების ვიწრო სპექტრი. ეს ინსტრუმენტები ზედაპირული და მოუქნელია, არ ითვალისწინებს იმას, რომ მასწავლებელს პროფესიულ საქმიანობაში უწევს სხვადასხვა სახის პრობლემებთან გამკლავება და, სიტუაციიდან გამომდინარე, მათი გადაჭრის გზებიც განსხვავებულია.

ამის გარდა, მასწავლებლებს პროტესტის გრძნობა უჩნდებათ იმის გამოც, რომ შეფასების ინსტრუმენტების უმრავლესობა იქმნება მათი მონაწილეობის გარეშე. არც განათლების ადგილობრივი მმართველობის ორგანოები არიან უკეთეს მდგომარეობაში. შეფასების პროცედურები მათთვისაც დიდი ტვირთია და საერთო ატმოსფეროს მნიშვნელოვნად ამძიმებს. 

ყველა თანხმდება იმაზე, რომ მასწავლებლების საქმიანობის ობიექტური, სანდო, გამჭვირვალე და ვალიდური შეფასების ინსტრუმენტების შექმნა, კრიტერიუმებისა და ინდიკატორების განსაზღვრა ძალზე რთული საქმეა. მათ შექმნაზე დახარჯული დრო და ენერგია მისგან მოტანილი სარგებლის, ანუ სწავლების შედეგების გაუმჯობესების ადეკვატური უნდა იყოს. 

მოვიყვანთ მასწავლებლის შეფასების ტრადიციული ინსტრუმენტებისა და მეთოდების მაგალითებს:

გაკვეთილზე დაკვირვება. ეს ყველაზე გავრცელებული საშუალებაა სკოლაში სასწავლო პროცესის მიმდინარეობის ანალიზისათვის. დაკვირვება შეიძლება განახორციელოს დირექტორმა, გარე მონიტორმა, სხვა მასწავლებლებმა, ანუ კოლეგებმა.  დაკვირვების მიზნებსა და შეფასების კრიტერიუმებს წინასწარ უნდა იცნობდეს მასწავლებელი, რომელსაც აკვირდებიან.  ექსპერტები აღნიშნავენ, რომ გაკვეთილზე დაკვირვების დროს რთულია ვალიდობისა დაცვა, ამიტომ მისი გამოყენება საბოლოო შეფასებისათვის მიზანშეწონილი არ არის. მაგრამ არც ამის გარეშე შეიძლება მასწავლებლის საქმიანობის ექსპერტიზა. რეკომენდებულია, რომ გაკვეთილს დააკვირდეს მინიმუმ ორი ადამიანი და დაკვირვების შედეგების შეჯერებული იყოს სხვა მონაცემებთან, მაგალითად, მოსწავლეთა გამოკითხვასთან.

გაკვეთილზე დაკვირვების ფორმები, ე.წ. მატრიცები ეფუძნება მონაცემებს ხანგრძლივი ემპირიული კვლევების გზით მოპოვებული ხარისხიანი სასწავლო პროცესის მახასიათებლების შესახებ.  ასეთი კვლევები მსოფლიოს მრავალ ქვეყანაშია ჩატარებული. აქედან გამომდინარე, მახასიათებლები, რომლებიც საფუძვლად უდევს დაკვირვების მატრიცებს, არ არის სტიქიურად კონსტრუირებული, ამიტომ მათი გამოყენება მასწავლებლებს შეუძლიათ საკუთარი პროფესიული საჭიროებების დადგენისა და თვითგანვითარებისათვის. ამ მახასიათებლებზე დაყრდნობით ტარდება პროფესიული განვითარების ღონისძიებები (ტრენინგები, სემინარები, მასტერკლასები და სხვ.). სამწუხაროდ, არის შემთხვევები, როცა დაკვირვების ფორმები არ უპასუხებს თანამედროვე მოთხოვნებს, უხარისხო ინსტრუმენტების გამოყენებას კი სასწავლო პროცესის  გაუმჯობესების ნაცვლად შეუძლია სიტუაციის გაუარესება.

შეფასების სკალები, ე. წ. „checklist”-ი, მასწავლებლის შეფასების ყველაზე ძველი ინსტრუმენტია. მას ამერიკაში ჯერ კიდევ მეცხრამეტე საუკუნეში იყენებდნენ. ეს არის იმ მახასიათებლების ჩამონათვალი, რომლებსაც უნდა ფლობდეს მასწავლებელი. სასურველია, კონკრეტული მახასიათებლის გამოვლენის ხარისხი კონკრეტულ მასწავლებელთან რამდენიმე დამოუკიდებელმა დამკვირვებელმა შეაფასოს. შეფასების სკალების გამოყენებას მრავალი პრობლემა ახლავს თან. თუ გვინდა, რომ შეფასება ვალიდური იყოს, სკალაში ასახული უნდა იყოს მასწავლებლის პროფესიული საქმიანობის ყველა მნიშვნელოვანი პარამეტრი. მასწავლებლის საქმიანობა კი იმდენად მრავალწახნაგოვანია, რომ ასეთი სკალა ძალიან ვრცელი შეიძლება გამოვიდეს და ვერც ამოწუროს გაზომვის სფეროები. მიუხედავად ამისა, არსებობს შეფასების სკალების ძალიან ბევრი და საინტერესო ვარიანტი, რომლებიც გვაძლევს ინფორმაციას იმის შესახებ, თუ რა მიიჩნევა კარგი მასწავლებლის მახასიათებლებად. მათი გაცნობა მასწავლებელს დაეხმარება საკუთარი საქმიანობის რეფლექსიაში.  

მოსწავლეთა მიღწევები. ეს კრიტერიუმი, ერთი შეხედვით, ყველაზე ბუნებრივი და ლოგიკურია მასწავლებლის საქმიანობის შესაფასებლად. ყველასათვის ცხადია, რომ მასწავლებლის საქმიანობის საბოლოო პროდუქტი მოსწავლის შედეგებია. მიუხედავად ამისა, არსებობს ძალიან ბევრი არგუმენტი, რომლებიც ეჭვქვეშ აყენებს ამ კრიტერიუმის ეფექტიანობას. მოსწავლეთა მიღწევების გაზომვისას არ არის გათვალისწინებული მათი საწყისი დონე. არის სხვა ბევრი ფაქტორიც, რომლებიც დიდწილად განსაზღვრავენ მოსწავლეთა აკადემიურ მიღწევებს, მაგალითად, სოციალური ფაქტორები. საქართველოში ასეთ ფაქტორად შეიძლება მივიჩნიოთ რეპეტიტორობის ინსტიტუტის არსებობა. იმისათვის, რომ ვიმსჯელოთ მასწავლებლის საქმიანობაზე მოსწავლეთა შედეგების მიხედვით, უნდა გამოვიკვლიოთ ამ შედეგების განმსაზღვრელი ფაქტორებიც, რაც ძალიან რთულია. ამიტომ ამერიკაში მოსწავლეთა შედეგების ხვედრითი წილი მასწავლებლის საქმიანობის შეფასებაში მხოლოდ 25-30%-ია (საქართველოს რეალობიდან გამომდინარე, ეს პროცენტი, ალბათ, კიდევ უფრო დაბალი შეიძლება იყოს). 

ექსპერტთა უმრავლესობა ემხრობა იმ აზრს, რომ მოსწავლეთა მიღწევები შეიძლება გამოვიყენოთ მთლიანად სკოლის, და არა ცალკეული კლასის ან მასწავლებლის, შეფასებისათვის. დღესდღეობით არ არსებობს გაზომვის ისეთი  საშუალება, რომელსაც შეუძლია ობიექტურად ასახოს მთელი სასწავლო გეგმა, სასწავლო პროგრამა. ამ თვალსაზრისით ყველაზე გავრცელებული ფორმა ტესტირებაა, მაგრამ თუ ტესტირების შედეგებს მასწავლებლის საქმიანობის შესაფასებლად გამოვიყენებთ, ეს მიგვიყვანს იქმდე, რომ სწავლებაში ტესტები  უფრო არსებით მნიშვნელობას შეიძენს, ვიდრე თავად სასწავლო გეგმა / პროგრამა, რომლითაც უნდა იხელმძღვანელონ მასწავლებლებმა სწავლებისას. იმ შემთხვევაში, თუ ტესტირების (მაგალითად, ე. წ. KAT-ის) შედეგების მიხედვით შეფასდებიან მასწავლებლები ან თუნდაც მათ შეფასებაში დიდი იქნება ამ შედეგების ხვედრითი წილი, ეს  გამოიწვევს პედაგოგების მხრიდან მნიშვნელოვანი საგანმანათლებლო და აღმზრდელობითი მიზნების უგულებელყოფას. აქცენტი გადავა ტესტირებისათვის მოსწავლეთა მომზადებასა და არა ეროვნული სასწავლო გეგმის შედეგების მიღწევაზე. ამის პრეცედენტი უკვე მსოფლიოს არაერთ წამყვან ქვეყანაში არსებობს. ამის მაგალითია თუნდაც ისევ და ისევ ამერიკის შეერთებული შტატები. 

ყველაფერთან ერთად, მასწავლებლის საქმიანობის შეფასების ამ ფორმას ახლავს კიდევ ერთი ნეგატიური ეფექტი: ეს არის შედეგების ფალსიფიკაციის მცდელობა, ანუ მასწავლებლები ეძებენ სხვადასხვა გზას ტესტირების დროს მოსწავლეთა დასახმარებლად, ცდილობენ, სუსტი მოსწავლეები არ დაუშვან ტესტირებაზე ან აიძულონ სხვა სკოლაში გადასვლა. ტესტირების შედეგებზე აქცენტირებით ზარალდებიან ე.წ. „წესიერი სკოლები”, რომელთა რიცხვიც დღითიდღე იკლებს ამერიკაში. 

აქედან გამომდინარე, შეიძლება დავასკვნათ, რომ მოსწავლეთა მიღწევების მიბმა მასწავლებლის საქმიანობის შეფასებაზე ბევრ რისკ-ფაქტორს შეიცავს.

მოსწავლეთა მიერ მასწავლებლის შეფასება. შეფასების ამ ფორმისას გამოიყენება ანკეტირება ან/და სტრუქტურირებული ინტერვიუ.  ექსპერტთა დიდი ნაწილის აზრით, ეს არის კარგი და ვალიდური საშულება როგორც მასწავლებლის საბოლოო, ისე მიმდინარე შეფასებისას. მოსწავლეების მიერ მასწავლებლის შეფასება კარგად ავლენს მის ძლიერ და სუსტ მხარეებს, რადგან ბავშვების შეხედულებები ეყრდნობა არა წინასწარ საგანგებოდ მომზადებულ გაკვეთილებს, არამედ პედაგოგის ყოველდღიურ საქმიანობას.

იმისათვის, რომ მოსწავლეების შეფასება ობიექტური იყოს, აუცილებელია ანონიმურობის მკაცრად დაცვა. ამავდროულად, ეს დელიკატური საკითხია და ამიტომაც შეფასების თანამედროვე სისტემები იყენებს მასწავლებლის შეფასებაში მოსწავლეთა „ნებაყოფლობითი მონაწილეობის” პრინციპს და ეს შეფასება მკაცრად კონფიდენციალურია (კონფიდენციალობის, როგორც მორალური ვალდებულების, დაცვა ჩადებულია შეფასების ექსპერტის ხელშეკრულებაში). 

გამოცდა. შეფასების ეს ფორმა ჩვენი მასწავლებლებისათვის კარგად არის ცნობილი, ამიტომ მასზე აღარ შევჩერდებით. ერთს აღვნიშნავთ მხოლოდ, იმას, რაც ყველასათვის ისედაც ნათელია: სასერტიფიკაციო გამოცდის ჩაბარება არ არის კლასში მასწავლებლის წარმატებული სასწავლო პრაქტიკის გარანტია. 

მასწავლებლის პორტფოლიო. შეფასების ეს ფორმა ასევე კარგად არის ცნობილი მასწავლებლებისათვის. მასში თავს იყრის სხვადასხვა სახის მასალა: ეს შეიძლება იყოს მასწავლებლის საკლასო პრაქტიკის, მოსწავლეების სწავლისა და შედეგების, პროფესიულ ღონისძიებებში მონაწილეობის ამსახველი მასალები. პორტფოლიო იმით არის კარგი, რო ის შეიძლება ეფექტიანად გამოვიყენოთ როგორც მიმდინარე, ისე საბოლოო შეფასებისათვის. მეტი საიმედოობისათვის სასურველია მისი შევსება კოლეგებთან და ადმინისტრაციასთან გასაუბრებით. 

თვითშეფასება. განათლების ცნობილი ექსპერტი მაიკლ ბარბერი თვითშეფასებას მიიჩნევს მასწავლებლის პიროვნული და პროფესიული განვითარების ეფექტურ საშუალებად. კვლევები ცხადყოფს, რომ ადამიანები, რომლებიც მონაწილეობენ ამ პროცედურაში, არიან მოტივირებულები, გააუმჯობესონ საკუთარი პრაქტიკა და განვითარდნენ პიროვნულად. თვითშეფასებისას მასწავლებელი ხელმძღვანელობს  საკუთარი საქმინობის შესახებ ინფორმაციის შეკრების სხვადასხვა საშუალებით. ეს შეიძლება იყოს გაკვეთილის ან კლასგარეშე საქმიანობის ამსახველი ვიდეო და აუდიოჩანაწერები, როგორც ყოფილ ისე ამჟამინდელ  მოსწავლეთა გამოხმაურებები, კოლეგების უკუკავშირი, სტანდარტით განსაზღვრულ კომპეტენციებთან საკუთარი საქმიანობის შესაბამისობის დადგენა და სხვა.  

დასკვნის სახით: როგორც ყოველივე ზემოთ თქმულიდან ირკვევა, მასწავლებლის შეფასების უნივერსალური ინსტრუმენტი, რომელიც მოგვცემს შესაძლებლობას სრულად ავსახოთ პედაგოგის  პროფესიული მოღვაწეობის მთელი სპექტრი, არ არსებობს. ამიტომ მასწავლებლებმა უნდა გააცნოებიერონ თითოეული ინსტრუმენტის შესაძლებლობები და საზღვრები. ამავდროულად შეფასებისას აქცენტი უნდა გაკეთდეს არა იმდენად საბოლოო, რამდენადაც მიმდინარე შეფასებაზე, რათა მასწავლებლები დარწმუნდნენ, რომ მათი საქმიანობის შეფასების მიზანი მათსავე პროფესიულ განვითარებაზე ზრუნვაა. ასეთ შემთხვევაში შეფასება გაგებული იქნება როგორც დახმარება, მხარდაჭერა და არა მასწავლებლების „ძლიერებად” და „სუსტებად” დიფერენცირების აკვიატებული სურვილი.  

წერილის მესამე ნაწილში შემოგთავაზებთ მასწავლებლის შეფასების თანამედროვე მიდგომებს. 

 (წერილი ეყრდნობა ბ. ზაგვოზდკინის სტატიას „მასწავლებლის საქმიანობის ექსპერტიზა საზღვარგარეთ”, ჟურნალი „Образовательная политика,” N1, 2011).
 
   

საკუთარი თავის გაზვიადებული აღქმა და მისი გამომწვევი მიზეზები

0
რატომ იმატებს ნარცისიზმი ახალგაზრდა ამერიკელებს შორის
პიტერ გრეი, ფსიქოლოგიის პროფესორი (ბოსტონ კოლეჯი, აშშ)
„თამაშის საშუალების წართმევა შესაძლოა ნარცისიზმის ზრდისა და თანაგრძნობის შესუსტების მიზეზი იყოს”.
„თამაში თავისი შინაარსით ყოველთვის ნებაყოფლობითია, რაც იმას ნიშნავს, რომ მოთამაშეს ნებისმიერ დროს შეუძლია მისი შეწყვეტა. თუ თამაშის შეწყვეტა შეუძლებელია (ან არ შეიძლება), ეს უკვე თამაში აღარ არის”.
წყარო: Published on January 16, 2014 by Peter Gray in Freedom to Learn
 
ნარცისიზმი სერიოზული სოციალური და ფსიქოლოგიური პრობლემაა. ამ ტერმინით გამოხატავენ საკუთარი თავის გაზვიადებულ აღქმას, შერწყმულს სხვისადმი გულგრილობასთან. ნარცისი იშვიათად დაეხმარება სხვას, თუ ეს დახმარება თავად მას რაიმე სარგებელს ან აღიარებას არ მოუტანს. ნარცისებს ხშირად მიაჩნიათ, რომ კანონებსა თუ წესებზე მაღლა დგანან, ამიტომ ხშირად არღვევენ საზოგადოებაში მიღებულ წესებს. ისინი ყოველთვის მზად არიან, გადაუარონ სხვებს მწვერვალზე მოსახვედრად. იმ მწვერვალზე, რომელიც, მათი აზრით, მხოლოდ მათთვის არის განკუთვნილი.

ალბათ დამეთანხმებით, რომ ნარცისებით დასახლებული მსოფლიო ძალიან მოსაწყენი იქნება. ჩვენ, ადამიანები, ბუნებით სოციალური არსებები ვართ; ჩვენ სავსებით ვართ დამოკიდებულნი სხვების კეთილ ნებასა და მზრუნველობაზე. ნარცისიზმი როგორც მოვლენა ცუდია არა მარტო საზოგადოებისთვის, არამედ თავად ნარცისებისთვისაც. ნარცისი ხშირად უბედურია და მთელ მსოფლიოზე ბრაზობს, რადგან მსოფლიო ვერ ხედავს მის აღმატებულობას. ნარცისს არ შესწევს უნარი, დაამყაროს ღრმა, შინაარსიანი და ხანგრძლივი ურთიერთობები და შექმნას ის წრე, რომელიც ყველა ჩვენგანს სჭირდება ბედნიერი და ემოციურად უსაფრთხო ცხოვრებისთვის.

თვისება, რომელიც ყველაზე მეტად განასხვავებს ნარცისს არანარცისისგან, არის თანაგანცდა და თანაგრძნობა (ემპათია). თანაგრძნობა გულისხმობს, რომ ადამიანს შესწევს უნარი და აქვს მიდრეკილება, მხოლოდ თავისი კუთხიდან კი არ შეხედოს ცხოვრებას, არამედ სხვისი თვალითაც შეძლოს მისი დანახვა, განიცადოს სხვისი სიხარული ან დარდი, შეეძლოს სხვისი კეთილდღეობის შეგრძნება თუ სხვაზე ზრუნვა. მორალური განვითარების სპეციალისტები თანაგრძნობას (ემპათიას) ადამიანის ზნეობრიობის საფუძვლად აღიარებენ.

უკანასკნელი სამი ათწლეულის ან ოდნავ მეტის განმავლობაში მკვლევარები ნარცისიზმსა და ემპათიას გვიან 70-იანებში შექმნილი კითხვარების მეშვეობით აფასებენ. ნარცისიზმის შესაფასებლად შექმნილ კითხვარს NPI – Narcissistic Personality Inventory (ნპა – ნარცისული პიროვნების აღწერა) ეწოდება.

თუ დაინტერესდებით ამ კითხვარით და უფრო მეტიც – საკუთარი თავის შეფასება მოგინდებათ, მას ამ ვებსაიტზე იპოვით. კითხვარი ისეა შედგენილი, რომ აფასებს თანაგრძნობის (ემპათიის) ხარისხს. მეორე კითხვარის ნახვა, რომლის მიზანი ირის – ინტერპერსონალური რეაქციის ინდექსის (Interpersonal Reactivity Index) – შეფასებაა, ამ ვებსაიტზეა  შესაძლებელი. თუ ამ საიტებს დაათვალიერებთ, დაინახავთ, რომ კითხვები საკმაოდ გამჭვირვალეა და თქვენი პასუხებით, სურვილისამებრ, შეგიძლიათ თავი ნარცისად ან, პირიქით, ემპათიურ პიროვნებად წარმოაჩინოთ. მიუხედავად ამისა, გამოკითხულთა უმეტესობა (ისინიც კი, რომლებიც ნარცისული ხასიათისკენ იხრებიან) კითხვებს გულახდილად პასუხობს. მრავალმა კვლევამ, რომლებიც ამ კითხვარების შედეგებს ეყრდნობა, აჩვენა, რომ შედეგები სანდოდ კორელირებს რესპონდენტთა ჩვეულებრივ საქციელთან რეალურ ცხოვრებაში და სხვების მიერ მათ შესახებ გამოთქმულ შეფასებებთან.

მაგალითად, ადამიანები, რომლებმაც ნარცისიზმის მაღალი ქულები მიიღეს, წესისამებრ, საკუთარ შესაძლებლობებს რეალურზე მაღალ შეფასებას აძლევენ, ძალიან აბრაზებთ კრიტიკა და, ფაქტობრივად, უფრო ხშირად ჩადიან თანამდებობრივ დანაშაულს (ამერიკ. White collar crime), ვიდრე საშუალოსტატისტიკური მოქალაქეები. ადამიანები, რომლებსაც  თანაგრძნობის დაბალი ქულები აქვთ, საშუალოსტატისტიკურ მოქალაქეზე მეტად არიან მიდრეკილნი სხვათა დაშინებისა და უხეშობისკენ და ნაკლებად მონაწილეობენ გასაჭირში მყოფთა დახმარების აქციებში მოხალისეებისა თუ სხვა რანგში.

აღნიშნულ კითხვარებს წლების განმავლობაში იყენებდნენ კოლეჯებისა და უნივერსიტეტების სტუდენტთა გამოკითხვისთვის. მრავალწლიანი შედეგების ანალიზმა აჩვენა, რომ ნარცისიზმის საშუალო მაჩვენებელი წლიდან წლამდე იზრდება, ხოლო თანაგრძნობისა სტაბილურად იკლებს. ეს ცვლილებები სტატისტიკურად მნიშვნელოვანია და საკმაოდ დიდი: დღევანდელი სტუდენტების 70 პროცენტი ნარცისიზმის შეფასებისას უფრო მაღალ ქულას იღებს, ხოლო ემპათიის შეფასებისას – უფრო დაბალს, ვიდრე 30 წლის წინ.

რისი ბრალია ნარცისიზმის ასეთი მატება და თანაგრძნობის ასეთი კლება? მონაცემებზე დაყრდნობით, მიზეზების გარკვევა ძნელია, მაგრამ ჩნდება საკმაო საფუძველი სპეკულაციისთვის. ერთ-ერთი შესაძლო პასუხი, რომელიც ადამიანს პირველი მოსდის თავში, ის არის, რომ ცვლილებები იმაზეა დამოკიდებული, როგორ პასუხობენ რესპონდენტები დასმულ კითხვებს. შესაძლოა, დღეს სტუდენტები უფრო გულწრფელები იყვნენ და უფრო ადვილად აღიარებდნენ სხვებისადმი თავიანთ ეგოისტურ და გულგრილ დამოკიდებულებას, ვიდრე 30 წლის წინ. ეგებ ეს ყველაზე გულუბრყვილო ახსნა იყოს, რადგან მიანიშნებს, რომ ნარცისიზმმა კი არ მოიმატა, არამედ გულახდილობამ. თუმცა მკვლევარები, რომლებმაც გამოკვლევა ჩაატარეს, ამ ახსნას უარყოფენ, რადგან სხვა, ამ კითხვარების მიხედვით ანონიმური მონაცემები იმაზე მიუთითებს, რომ თავის კარგად წარმოჩენის ტენდენცია წლების განმავლობაში არ შეცვლილა. გარდა ამისა, სხვა პუნქტებიც, რომელთა გაყალბება უფრო რთულია, გვიჩვენებს, რომ ნარცისიზმის მაჩვენებელი მომატებულია, ხოლო თანაგრძნობისა (ემპათიისა) – შემცირებული.
როგორც ჩანს, ეს სპეკულაციები კავშირშია ჩვენს სამყაროში მიმდინარე იმ ცვლილებებთან, რომლებთან ერთადაც იზრდებიან ახალგაზრდები.

ზოგიერთი მიზეზად მიიჩნევს ე.წ. „საკუთარი ღირსების გრძნობის” ან „საკუთარი ძალების რწმენის” (ინგ. Self-esteem) მცდარ მოძრაობას, რომელიც 1980 წელს იღებს სათავეს. ამ პერიოდიდან დაიწყეს მშობლებმა შვილებისთვის იმის თქმა, რა ლამაზები, ჭკვიანები და, საზოგადოდ, შესანიშნავები არიან ისინი, ან სხვებთან მათი ქება მათივე თანდასწრებით. ამავე დროს, გაჩნდა საბავშვო სატელევიზიო პროგრამები, სადაც სიმღერებში „განსაკუთრებულობას” ასხამდნენ ხოტბას და ე.წ. გაკვეთილები, რომლებშიც ბავშვებს „ასწავლიდნენ”, რომ „შეგიძლია მიაღწიო ყველაფერს და გახდე, ვინც გინდა”. შესაძლოა, მათმა სარეკლამო შინაარსმა იმ ეპოქის ზოგიერთი ახალგაზრდის აზროვნებაშიც მოიკიდა ფეხი. სავარაუდოდ, მათ დაიჯერეს, რასაც ეუბნებოდნენ და ნარცისებად იქცნენ, რადგან ის, რასაც მათ ასწავლიდნენ, სწორედ ის ნარატივია, რომლისაც ნარცისებს საკუთარ თავზე სჯერათ.

მეორე მიზეზი (რომელსაც მე უფრო მეტად ვემხრობი) შესაძლოა იყოს ძლიერი წნეხი ბავშვებსა და მოზარდებზე იქ, სადაც წარმატება (ან მიღწევა) განისაზღვრება როგორც სხვების დაჯაბნა.

როდესაც წარმატება ნიშნავს სკოლაში საუკეთესო ნიშნებს, საუკეთესო კოლეჯში სწავლას, ინდივიდუალურ სპორტულ შეჯიბრებებში მოგებას და ა.შ., ახალგაზრდის აზროვნება საკუთარ თავზეა ფოკუსირებული, ხოლო სხვები განიხილებიან დაბრკოლებებად ან, უბრალოდ, „სხვებად”, რომლებიც უნდა დაამარცხო ან გამოიყენო საკუთარი წარმატებისკენ მიმავალ გზაზე.

როდესაც ბავშვის ცხოვრების მთავარი მიზანია „ძლიერი” რეზიუმეს შექმნა (რისიც ბევრ მშობელს სჯერა), ნუღარ გაგვიკვირდება, მუდამ „პირველ ნომრად” ქცევისკენ მიისწრაფოდეს და სხვების დარდი ნაკლებად ჰქონდეს.
ამ პირობებში მოსალოდნელია, ახალგაზრდებმა აკეთონ ისეთი რამ, რაც მათ რეზიუმეს დაამშვენებს, მაგრამ არ დახარჯონ დრო სხვების უბრალოდ, ადამიანური თანაგრძნობის გამო დასახმარებლად, რადგან ეს მათ რეზიუმეში არ აისახება.

წნეხი, როდესაც ჩვენგან წარმატებას მოითხოვენ, უშუალო კავშირშია თამაშის ნაკლებობასთან. მან, ვინც ჩემს ბლოგებს კითხულობს, იცის, როგორ განვიცდი, რომ ბავშვები უფრო და უფრო ნაკლებს თამაშობენ ერთად.
ბოლო რამდენიმე ათწლეულია, ყველა ვხედავთ, რომ, საზოგადოდ, ბავშვების თავისუფლება და, კერძოდ, უფროსების გარეშე სხვა ბავშვებთან თამაშის შესაძლებლობა სავალალოდ შემცირდა. სხვა წერილებში მე ეს დოკუმენტურად დავუკავშირე ბავშვებსა და მოზარდებში დეპრესიისა და შფოთვის მატებას და ბავშვების შემოქმედებითი უნარის კლებას.

თავისუფლად თამაში ის ძირითადი საშუალებაა, რომლითაც სწავლობს ბავშვი საკუთარი ცხოვრების კონტროლს, პრობლემების მოგვარებას, შიშსა და ბრაზთან ეფექტურად გამკლავებას, შესაბამისად, დეპრესიისა და შფოთვისგან თავის დაცვას.

თავისუფლად თამაში ბავშვისთვის ის უმთავრესი იარაღია, რომლის მეშვეობითაც იგი აგროვებს და აფართოებს თავის შემოქმედებით პოტენციალს. პირდაპირ ვამბობ: თავისუფალი სოციალური თამაში არის თამაში სხვა ბავშვებთან, მოზრდილებისა და უფროსების ჩაურევლად, რაც იმავდროულად ნარცისიზმის დაძლევისა და თანაგრძნობის უნარის გაღვივების საშუალებაცაა.

თამაში თავისი შინაარსით ყოველთვის ნებაყოფლობითია, რაც ნიშნავს, რომ მოთამაშეს ნებისმიერ დროს შეუძლია მისი შეწყვეტა. თუ თამაშის შეწყვეტა შეუძლებელია (ან არ შეიძლება), ეს უკვე აღარ არის თამაში. ყველა ნორმალურ ბავშვს სხვა ბავშვებთან თამაშის ძლიერი ბიოლოგიური მოთხოვნილება აქვს. ეს ადამიანური ბუნების ნაწილია, უმნიშვნელოვანესი ნაწილი. თამაშის დროს ყველა ბავშვმა იცის, რომ სხვებს ნებისმიერ დროს შეუძლიათ თამაშის შეწყვეტა და შეწყვეტენ კიდეც, თუ თამაში არ მოეწონათ, ამიტომ გართობის გასახანგრძლივებლად თამაშის მონაწილე ყველა ბავშვი მოტივირებულია, თამაშის დროს სხვა ბავშვებიც ბედნიერები იყვნენ. ამისთვის კი მათ ერთმანეთის მოსმენა და გაგება სჭირდებათ. თუ რომელიმე მათგანი უხეშობს და სხვებს არ უსმენს ან ჩაგრავს, დანარჩენები მიატოვებენ თამაშს და მოძალადე ბავშვს მარტო დატოვებენ.

ბავშვების ზემოთ აღწერილი რეაქცია ძალიან ძლიერი სასჯელია, რომელიც მოძალადეს უბიძგებს, სხვა დროს მეტად ეცადოს სხვების გაგებას. საბოლოო ჯამში, ბავშვები სოციალური თამაშის დროს გამუდმებით ხვეწენ მოლაპარაკების, თანაგრძნობისა და, საზოგადოდ, თანამშრომლობის უნარებს. მეტიც – ბავშვები, ზრდასრულებისგან განსხვავებით, ძალზე თავშეკავებულად აქებენ ერთმანეთს. მათ დიდად არ ეხატებათ გულზე ისინი, ვინც თავს წესებზე მაღლა აყენებს ან ცდილობს, ყოველთვის თავისი გაიტანოს.

ხშირად თამაშის მონაწილე ბავშვები ძალზე ეფექტურად ახშობენ ერთმანეთის ეგოს იუმორით ან, თუ სხვა ხერხი არ ჭრის, პირდაპირი უარით.

ამ მოსაზრების დასტურად კორელაციურმა კვლევებმა გამოააშკარავა, რომ ბავშვებს, რომლებიც უფრო მეტად არიან ჩართულნი სხვა ბავშვებთან სოციალურ თამაშებში, მეტი თანაგრძნობა და სხვების თვალსაზრისის უკეთესი აღქმის უნარი ახასიათებთ. გარდა ამისა, საბავშვო ბაღებში ჩატარებულმა რამდენიმე ექსპერიმენტმა აჩვენა, რომ აღმზრდელების მიერ არაკონტროლირებად სოციალურ თამაშებში აქტიურად მონაწილე ბავშვები სხვა დროსაც უფრო მეტად ამჟღავნებდნენ თავიანთ სოციალურ უნარებს და სხვებთან შეთანხმების შესაძლებლობას, ვიდრე ის ბავშვები, რომლებიც მხოლოდ კონტროლირებად თამაშებში მონაწილეობდნენ.

თამაშისკენ ბავშვების ძლიერი სწრაფვა ბუნებრივი გადარჩევის შედეგია, რომელიც მრავალი მიზეზით არის განპირობებული. როგორც წინა წერილებში მითქვამს, თამაში არის საშუალება, რომლითაც ბავშვი შემოქმედების უნარს ავლენს, რომლითაც მართავს საკუთარ ცხოვრებას და აგვარებს პრობლემებს, რომლითაც სწავლობს წესების დაცვას და იმპულსების კონტროლს და რომელიც მას ემოციების მართვის ხელოვნების დახვეწაში ეხმარება.

ბუნებამ ჩვენში ბავშვობიდანვე ჩააქსოვა ადამიანის როგორც სოციალური არსების გადარჩენის მძლავრი მექანიზმი – სხვა ბავშვებთან თამაშის უნარი.

სამწუხაროდ, ბოლო ათწლეულების განმავლობაში, მიზეზთა გამო, ბავშვებს უფრო და უფრო ნაკლებად აქვთ უფროსების ჩაურევლად ერთმანეთთან თამაშის შესაძლებლობა.

თქვენ როგორ ფიქრობთ? რით ხსნით ახალგაზრდებში ნარცისიზმის მატებასა და თანაგრძნობის კლებას? მისაღებია თუ არა თქვენთვის ჩემი ჰიპოთეზა? პირადად თქვენ როგორ ისწავლეთ სხვებთან შეთანხმება და თანამშრომლობა საკუთარი თავის უპირველესად წარმოჩენის გარეშე? როგორ სწავლობენ ამ ყველაფერს თქვენი შვილები?

ჩემი ბლოგი სადისკუსიო ფორუმია და თქვენი ამბები, კომენტარები და კითხვები ძალიან საყურადღებოა ჩემთვის. მირჩევნია, საჯაროდ გამოთქვათ მოსაზრებები, ვიდრე კერძოდ ვისაუბროთ ამ საკითხებზე, რადგან საჯაროდ კომენტირებისას ჩემთან ერთად სხვებსაც ესაუბრებით. მე ყოველთვის ყურადღებით ვკითხულობ თქვენს გამოხმაურებებს და ვცდილობ, ყველა სერიოზულ კითხვას ვუპასუხო, თუ ჩავთვლი, რომ რამე ღირებულის თქმა შემიძლია.
თარგმნა ლევან ალფაიძემ

რამდენიმე რჩვეა ნებისყოფის აღზრდის შესახებ

0
მკვლევარები ნებისყოფის მრავალ და ერთმანეთისგან განსხვავებულ გაგებას გვთავაზობენ. სწორედ ამ შეხედულებათა ნაირგვარობა განსაზღვრავს ამ უნარის აღზრდა-განვითარებისთვის მოწოდებულ გზებსაც.
რაც უფრო პატარაა ბავშვი, მით უფრო მეტადაა დამახასიათებელი მისთვის იმპულსურობა და აქტუალური მოთხოვნილების იმპულსით განსაზღვრული ქცევები. სკოლამდელი ასაკი სწორედ ასეთია, მაგრამ უკვე ამ პერიოდში ბავშვი იძულებული ხდება, თანდათან შეზღუდოს თავისი იმპულსები და უფროსებისგან ნაჩვენები გზით მოქმედებას მიეჩვიოს. ეს ურთულესი პერიოდია. ამის გამოხატულებაა 3-4 წლის ასაკში გამოვლენილი ე.წ. ჯიუტობის ხანის სირთულეები – ბავშვი აქტივობის იმპულსს ვერ უმორჩილებს სავალდებულო ქცევის ნორმებს და ჟინიან არსებად იქცევა. ამ პროცესში ყალიბდება იგი აქტიურ სუბიექტად. სოციალურმა გარემომ მასზე დიდი სიფაქიზითა და საქმის ცოდნით უნდა მოახდინოს გავლენა, რადგან, ერთი მხრივ, თუ ბავშვის ყოველი სურვილი და მოთხოვნილება დაკმაყოფილდა, ეს მისი ნებისყოფის განვითარებას შეაფერხებს; მეორე მხრივ, თუ ძლიერ შეიზღუდა, ხელი შეეშლება აქტიური სუბიექტის ჩამოყალიბებას და იგი უინიციატივო გახდება. მართებული მიდგომა ბავშვს ეხმარება, წინასწარ ცნობიერად დაინახოს თავისი მოქმედების მიზანი, რითაც ის თანდათან ნებისმიერ (ნებისყოფისმიერ) მოქმედებას სწავლობს.

სასკოლო ცხოვრება განსხვავებულ მოთხოვნებს უყენებს ბავშვს – თუ აქამდე ის უფროსების მიერ მიცემულ დავალებას ყველაზე უკეთ მაშინ ასრულებდა, როცა ამას თამაშის სახე ჰქონდა, ამიერიდან ვითარება იცვლება, კერძოდ, ბავშვის ფუნქციობის ტენდენცია გარედან მიწოდებული სასწავლო მასალის საფუძველზე მჟღავნდება. განვითარება აქ ხდება არა თავისუფლად არჩეულ მასალაზე, როგორც თამაშის შემთხვევაში, არამედ იმ მასალაზე, რომელიც მოზრდილს მიაჩნია მიზანშეწონილად (დ. უზნაძე).

სპეციალური კვლევები ადასტურებს, რომ თითოეულ ასაკობრივ პერიოდს განსაზღვრული ფსიქიკური ფუნქციების გაძლიერება ახასიათებს და ისინი დომინირებენ ყველა დანარჩენზე, უფრო მეტიც – განსაზღვრავენ კიდეც მათ განვითარებას. დაწყებით სასკოლო ასაკში ეს არის მეხსიერების, ყურადღებისა და აზროვნების ნებისმიერი ფორმების განვითარება – იმოქმედო ორგანიზებულად, დასახული ამოცანების შესატყვისად, რომლებიც (თამაშისგან განსხვავებით) ხშირად არ ემთხვევა ბავშვის სურვილს. სწორედ ამ ამოცანას უყენებს მოსწავლეს სასკოლო სწავლება. ეს მოთხოვნები მომდინარეობს არა მხოლოდ სასწავლო გარემოდან, არამედ ბავშვის ახალი სოციალური როლიდანაც – იგი ხდება განსაზღვრულ ვალდებულებათა მატარებელი სუბიექტი, რომლის საქმიანობითაც დაინტერესებულია არა მხოლოდ ოჯახი, არამედ სკოლაც, მასწავლებლებიც. ის გაიზარდა, ამაყობს და კმაყოფილია თავისი ახალი სტატუსით. მის შეფასებაში ჩნდება ახალი კომპონენტი – როგორ სწავლობს. ამრიგად, სასკოლო სწავლება მთლიანად გარდაქმნის ბავშვის ცხოვრების სტილს, რაც დღის წესრიგში აყენებს ფსიქიკურ ფუნქციათა ნებისმიერი ფორმირების განვითარების აუცილებლობას. ეს პროცესი ხანგრძლივია და რთული. ზოგჯერ მშობლებს ეჩვენებათ, რომ სკოლაში მისვლამ უარყოფითად იმოქმედა ბავშვის მეხსიერებაზე, რომ ის ბაღში უფრო ადვილად იმახსოვრებდა მასალას. საქმე ის არის, რომ სკოლაში ბავშვმა უნდა ისწავლოს ის, რასაც მასწავლებელი ავალებს, ეს კი გულისხმობს მეხსიერების აქტიური, ნებისმიერი ფორმის გამოყენებას, რომელიც ჯერ კიდევ ჩამოყალიბების პროცესშია. იგივე შეიძლება ითქვას მიზანდასახულად ყურადღების წარმართვისა და აზროვნების შესახებ. იძულება და დასჯა მოსწავლის საქმიანობას უფრო ეფექტურს ვერ გახდის, რადგან ქცევის რეგულირება ამ გზით შეუძლებელია, საზიანოც კი.

იმ მოსწავლეებზე დაკვირვება, რომლებიც თავიდანვე სიამოვნებით, ზედმეტი ძალისხმევის გარეშე და კეთილსინდისიერად ასრულებენ სასწავლო ამოცანებს, აჩვენებს, რომ მათთვის მოსწავლის როლი ემოციურად მისაღები, სასიამოვნო და მნიშვნელოვანია. იგივე ითქმის ამ როლთან დაკავშირებულ ყველა ვალდებულებაზეც. მოსწავლეებს სურთ, ბოლომდე და კარგად შეასრულონ დავალება, მიისწრაფვიან, თავი მოაწონონ მასწავლებელს და ა.შ. ეს „შინაგანი პოზიცია” მოსწავლეებს სხვადასხვა დროს უყალიბდებათ.

მაშ, რა ხდება გარდატეხის ასაკში? სწავლაზე გულის აცრუებას ზოგიერთი მოზარდის უნებისყოფობას მიაწერს. ამას ფსიქოლოგები არ ეთანხმებიან – არ შეიძლება ვიფიქროთ, რომ ყველა ფსიქიკური პროცესი ვითარდება და მხოლოდ ნებისყოფა სუსტდება. ზოგიერთი მეცნიერის აზრით კი ეს იმით აიხსნება, რომ დაწყებითი სასკოლო ასაკის მოსწავლის „ბავშვური ნებისყოფა” (ძლიერი მოთხოვნილება, შეასრულოს დაკისრებული ვალდებულებები) ბევრს უფრო ადრე უსუსტდება, ვიდრე ჩამოუყალიბდება უფრო მაღალი ტიპის ნება – გადალახოს ძლიერი სურვილი ნაკლებად ძლიერის, მაგრამ მნიშვნელოვანის სასარგებლოდ. ეს იმით არის გამოწვეული, რომ ბავშვი თანდათან ეჩვევა მოსწავლის მდგომარეობას და მასთან დაკავშირებული განცდები კარგავს მოტივაციურ ძალას, ხოლო გართულებული სასწავლო პროგრამები უფრო და უფრო დიდ მოთხოვნებს უყენებს მის ნებისყოფას.
ნებისყოფის აღზრდის ამოცანები შემდეგია:

1. მოსწავლის პოზიციის აღზრდისა და ხელშეწყობისთვის მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ ახალი ვალდებულებების, არამედ მოვალეობათა გაცნობიერებაც. რასაკვირველია, პირველკლასელის სკოლასთან დაკავშირებული ძლიერი ემოციური შეფერილობის განცდები თანდათან სუსტდება, მაგრამ სწორად წარმართული პედაგოგიური მუშაობა უზრუნველყოფს მათ გარდაქმნას სკოლაში საკუთარი ადგილის დამკვიდრების განცდად – მოსწავლე უნდა გაუფრთხილდეს თავის რეპუტაციას, კარგად შეასრულოს დაკისრებული ვალდებულებები. ეს უფრო ზოგადი ცხოვრებისეული პოზიციაა. მართლაც, როდესაც მოსწავლე ცუდად სწავლობს და მას ამისთვის კიცხავენ, სჯიან და ნაკლებად ეხმარებიან, ის ეძებს სხვა გარემოს და პოულობს კიდეც, მაგალითად, ქუჩაში, სადაც ამტკიცებს, რომ კარგად მხოლოდ „ქალაჩუნები” სწავლობენ; სხვადასხვა გზით იპყრობს ყურადღებას და იძენს ავტორიტეტს, ხშირად – არასასურველი ქცევითაც კი. სხვა მოსწავლეებს საპირისპირო მისწრაფება უჩნდებათ, ზოგჯერ – ისიც დამაზიანებელი: რადაც არ უნდა დაუჯდეთ, ყველაფერში წარჩინებულები იყვნენ და ამით მოიპოვონ განსაკუთრებული მდგომარეობა (არაჯანსაღი პერფექციონიზმი). ამ დილემიდან გამოსავალი იქნება, შეფასება შესრულებული სამუშაოს ხარისხის ამსახველი იყოს და არა მოსწავლის პიროვნებისა. მაშინაც კი (და უფრო მეტად – სწორედ მაშინ), როცა მოსწავლე ცუდ ნიშანს იღებს, ძალზე მნიშვნელოვანია, დავეხმაროთ მას, ვაჩვენოთ რეალური გზა შედეგების გასაუმჯობესებლად.

2. მომდევნო ამოცანა შემეცნებითი ინტერესის ფორმირების, ინტელექტუალური დაძაბულობისა და ინტელექტუალური სირთულეების დაძლევის მოთხოვნილების გაჩენაა. მოსწავლეს, რომელიც წარმატებით ძლევს სასწავლო სამუშაოს, თანდათან თეორიული მოთხოვნილების დაკმაყოფილებით გამოწვეული სასიამოვნო განცდა ეუფლება. ამის გამო მას, რასაკვირველია, თვითონ სასწავლო პროცესიც მოსწონს, თუ ის უზრუნველყოფს ასეთ მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილებას და საჭირო შედეგს. ფსიქოლოგიურმა კვლევებმა აჩვენა, რომ სასწავლო პროცესი ორგანიზებულად და ძალდაუტანებლად მიმდინარეობს, თუ იგი, ერთი მხრივ, ამყარებს მოსწავლის სასკოლო პოზიციას, მეორე მხრივ კი უკმაყოფილებს მას შემეცნებით მოთხოვნილებას. რომელიმე კომპონენტის არარსებობა პროცესის ნორმალურ მსვლელობას არღვევს.

3. მესამე ამოცანაა, სისტემატურად ვიმუშაოთ მოსწავლესთან იმ პიროვნული თვისებების აღზრდაზე, რომლებიც აუცილებელია ნებელობითი ქცევისათვის. ამ თვისებებს (უნარ-ჩვევებისგან განსხვავებით) შინაგანი, თვითაღმძვრელი ძალა აქვთ: ადამიანი გამუდმებით მიისწრაფვის, აკეთოს ჩვეული საქმე განსაზღვრულ დროს და განსაზღვრულ ვითარებაში. პიროვნულ თვისებებს უდიდესწილად სწორედ მყარად ფიქსირებული ასეთი ჩვევები და ჩვეულებები შეადგენს. ამიტომ არის, რომ ნებისყოფის ფორმირებაში უდიდეს როლს ასრულებს რეჟიმი. მისი დაცვა მოსწავლეს ხშირად უჭირს – ამა თუ იმ მომენტში სხვა რამ აინტერესებს, არ ჰყოფნის ნებისყოფა, მოსწყდეს მას და გაკვეთილები მოამზადოს, მაგრამ თუ ის მიჩვეულია განსაზღვრულ პერიოდში მეცადინეობას, ეს ჩვევა მას საშუალებას მისცემს, იძულების გარეშე შეასრულოს დავალება. მუშაობის რეჟიმი ბავშვმა თვითონ უნდა შეადგინოს უფროსის დახმარებით. რეჟიმის დაცვა ნებისყოფის განვითარების მნიშვნელოვანი ფაქტორია. იგი, ერთი მხრივ, ზღუდავს ბავშვის თავისუფალ სწრაფვას, მეორე მხრივ კი ავითარებს ნებელობის უფრო მაღალ დონეს, რაც საბოლოო ჯამში აქტიური პიროვნების განვითარების საფუძველია.

ტესტი

უპასუხეთ ქვემოთ მოყვანილ კითხვებს და შეაფასეთ:
„კი” – 2 ქულა
„არ ვიცი” ან „ზოგჯერ ასეც ხდება” – 1 ქულა
„არა” – 0 ქულა
1. შეგიძლიათ თუ არა, დაამთავროთ დაწყებული საქმე, რომელიც არ გაინტერესებთ?
2. განსაკუთრებული ძალისხმევის გარეშე გადაგილახავთ შინაგან წინააღმდეგობას, როდესაც აკეთებთ თქვენთვის არცთუ სასიამოვნო რამეს (მაგალითად, მუშაობთ უქმე დღეს)?
3. როდესაც კონფლიქტურ სიტუაციაში ხვდებით, ახერხებთ, თავი ხელში აიყვანოთ და ობიექტურად შეაფასოთ სიტუაციია?
4. თუ თქვენთვის რეკომენდებულია დიეტის დაცვა, გაუძლებთ კულინარიულ ცდუნებებს?
5. საჭიროების შემთხვევაში გეყოფათ ძალა, დილით ჩვეულებრივზე ადრე ადგეთ?
6. თუ შეესწარით, მაგალითად, ავტოსაგზაო შემთხვევას, დარჩებით ადგილზე ჩვენების მისაცემად?
7. წერილებს მაშინვე პასუხობთ?
8. თუ გეშინიათ თვითმფრინავით მგზავრობის ან კბილის ექიმთან წასვლის, იოლად გადალახავთ ამ გრძნობას?
9. მიიღებთ ექიმის მიერ დანიშნულ ძალზე უსიამოვნო წამალს? 
10. შეასრულებთ ცხელ გულზე მიცემულ სიტყვას, თუ ის თქვენთვის სასარგებლო არ იქნება? ხართ სიტყვის პატრონი?
11. თუ აუცილებელია, უყოყმანოდ გაემგზავრებით უცხო ქალაქში?
12. მკაცრად იცავთ დღის წესრიგს – როდის ადგეთ, ჭამოთ, იმუშაოთ, დაალაგოთ და ა.შ.?
13. გაღიზიანებენ ადამიანები, რომლებიც წიგნებს გიკარგავენ ან დროზე არ გიბრუნებენ?
14. ძალიან საინტერესო ტელეგადაცემაც კი ვერ გაიძულებთ, გადადოთ სასწრაფოდ გასაკეთებელი მნიშვნელოვანი საქმე?
15. შეგიძლიათ, შეწყვიტოთ კამათი და გაჩუმდეთ, რაც უნდა საწყენი იყოს მოწინააღმდეგის სიტყვები?

შეკრიბეთ ქულები.

0-12 ქულა – სუსტი ნებისყოფა გაქვთ, ადვილად ემორჩილებით სხვის აზრა.
12-21 ქულა – საშუალო დონის ნებისყოფა გაქვთ. სხვადასხვა სიტუაციაში სხვადასხვანაირად იქცევით – ზოგჯერ მეტისმეტად დამთმობი ხართ, ზოგჯერ – მეტისმეტად ჯიუტი. ეს თქვენი უცნაური, მაგრამ საინტერესო თავისებურებაა.
22-30 ქულა – ძლიერი ნებისყოფა გაქვთ, მაგრამ გახსოვდეთ: ზოგჯერ დათმობა და კომპრომისია წარმატების საწინდარი.

მე, ფემინისტი

0
რამდენიმე დღის წინ საქართველოს ერთერთი ყველაზე კარგი უმაღლესი სასწავლებლის სტუდენტებს შევხვდი _ ქალებისადმი მიძღვნილი კვირეულის ფარგლებში, ირანელ ნობელიანტ შირინ ებადიზე და მის წიგნზე სალაპარაკოდ მიმიწვიეს. რა თქმა უნდა, სიამოვნებით დავთანხმდი. სტუდენტები საზოგადოების ყველაზე საინტერესო ნაწილად მიმაჩნია და მგონია, რომ მათთან ურთიერთობის შანსის ხელიდან გაშვება ნამდვილად არ ღირს.

განრიგის მიხედვით, ჩემამდე სტუდენტებს ერთი ძალიან ცნობილი ქართველი ჟურნალისტი ქალი ესაუბრა, რომელსაც, ცოტა არ იყოს, სიტყვა გაუგრძელდა, ამიტომ მომიხდა, შეხვედრის ნაწილს მეც დავსწრებოდი. მან ბევრი საინტერესო რამ თქვა, კარგი აქცენტებიც გააკეთა, გულახდილად მოყვა თავისი ცხოვრების შესახებ, ილაპარაკა, რა პრობლემები ხვდებათ გზაზე ქალებს, რომლებიც ჩვენს ქვეყანაში წარმატების მისაღწევად იბრძვიან, საინტერესო ფაქტორებსა და გარემოებებს გაუსვა ხაზი, არც ქალთა მკვლელობებისთვის აუვლია გვერდი. ვიქნები გულახდილი და ვიტყვი, რომ მეც დიდი სიამოვნებით ვუსმენდი, იქამდე, სანამ მოწმენდილ ცაზე მეხის გავარდნასავით არ გაისმა სიტყვები: “არა, ფემინისტი კი არ გეგონოთ, არა ვარ ფემინისტი”. ამ სიტყვებმა უამრავი რამ დაიტია: თავის მართლება, უკან დასახევი გზა,  აუდიტორიის კეთილგანწყობის მოპოვების სურვილი და რაც ყველაზე მთავარია, ჩვენი საზოგადოების დამოკიდებულება ფემინიზმის მიმართ. ცნობილმა ქართველმა ჟურნალისტმა, რომელსაც ათასობით ადამიანი უყურებს და უსმენს, ისე იუკადრისა ფემინისტობა, თითქოს ვინმეს რაღაც საშინელი დანაშაული დაებრალებინოს.

მე იქვე ვიდექი, აუდიტორიის კართან, ხელში ებადის წიგნის ინგლისურენოვანი გამოცემა და ჩემი თარგმანი მეჭირა, ვიდექი საკუთარი და სხვების უფლებებისათვის მებრძოლი ქალის ისტორიით მკლავებდამძიმებული და საშინლად მინდოდა, ნაბიჯი წინ გადამედგა და ცნობილი ქართველი ჟურნალისტი ქალისთვის მეთქვა, რომ ის ფემინისტია, რომ ყველაფერი, რაც მან ილაპარაკა, იყო ძალიან ფემინისტური, რომ ფემინიზმი საკუთარ ოთახში ჩაკეტილი, გაბრაზებული ქალების ნაძალადევი გამოგონება არ არის, რომ ფემინიზმი, თავისი არსით, სიკეთის მომტანია არა მარტო ქალებისთვის, არამედ მთელი საზოგადოებისთვის, რადგან ის არა კაცების ჩაგვრას, არამედ ქალთა გააქტიურებას და ამით ქალებისა და მამაკაცების თანაბარ პირობებში ჩაყენებას გულისხმობს.

ჩვენ, ადამიანებს, ორი ძალიან დიდი მტერი გვყავს: არცოდნა და შიში. ხშირად ვერ ვხვდებით, ვინ ვართ სინამდვილეში, უფრო ხშირად კი, ვიცით, მაგრამ საკუთარი ცოდნის გვეშინია. გვეშინია გაკიცხვის, საზოგადოებრივი აზრის, ოჯახის, მეზობლების, გარშემომყოფების უცოდინრობის და შიშების გვეშინია. სწორედ შიშის და არცოდნის წყალობით ვტრიალებთ ჩაკეტილ წრეში, რომელიც, სამწუხაროდ არსად წყდება. ვტრიალებთ და ვხოცავთ ერთმანეთს, მერე კი გვამებს საგულდაგულოდ ვმალავთ და ვივიწყებთ. შიშისა და არცოდნის ბრალია, რომ ჰომოფობებითა და სექსისტებით სავსე ქვეყანაში, სალანძღავი სიტყვა, არც მეტი, არც ნაკლები, „ფემინისტი” ჰგონიათ.

რა თქმა უნდა, ჩემს ლექციას გაცილებით ნაკლები სტუდენტი დაესწრო, ვიდრე ცნობილი ქართველი ჟურნალისტისას. რა თქმა უნდა, ჩემს წიგნებს, თარგმანებს და ბლოგპოსტებს გაცილებით ნაკლები ადამიანი კითხულობს, ვიდრე მის გადაცემას უყურებს. მათი რიცხვი, ვინც ხმამაღლა ამბობს, რომ ფემინისტია, ჩვენს ქვეყანაში ძალიან მცირეა და ასე იქნება იქამდე, სანამ ისინი, ვისაც ხალხი უსმენს, შიშით შეჰყვირებენ სტუდენტებით გადაჭედილ აუდიტორიაში: „არა, მე ფემინისტი არა ვარ!”

თქვენ კი, ვისაც უბრალოდ, თანასწორობის გჯერათ, ვინც თვლით, რომ არჩევნებზე წასვლის უფლება ქალებს და მამაკაცებს ერთნაირად აქვთ, ვისაც მიგაჩნიათ, რომ ცხოვრება თავისა და კისრის როლის თამაში კი არა, ურთიერთგაგება და პატივისცემაა, შეგიძლიათ, თამამად თქვათ, რომ ფემინისტები ხართ. სცადეთ, ძალიან ადვილია.

მე ფემინისტი ვარ.

კარგი სკოლა

0

ბავშვი – ინდივიდი

0
დღეს ჩემი ტრადიციული პროფილიდან გადახვევას ვაპირებ. ორ წელიწადზე მეტია რაც ამ გვერდზე ვწერ, პუბლიკაციების ძირითადი თემა ყოველთვის მუსიკა გახლდათ, თუმცა ამჯერად ისეთ საკითხზე მსურს საუბარი, რომელიც ნებისმიერი ჩვენგანის ცხოვრებასა და მომავალს ეხება.

მესამე თუ მეოთხე კლასში ვიყავი, როდესაც ჩემს საკლასო ოთახში დაკიდებულ გაკვეთილების ცხრილს ერთი საგანი დაემატა ძალიან უცნაური და აქამდე გაუგონარი სახელით – ‘‘კონვენცია’’. გაკვეთილზე კლასის დამრიგებელმა აგვიხსნა, რომ რამდენიმე წლით ადრე, 1989 წელს, გაერთიანებული ერების ორგანიზაციამ რაღაც დოკუმენტი მიიღო, რომელიც ყველა ბავშვს (განურჩევლად ეროვნებისა, სქესისა, კანის ფერისა და ასე შემდეგ, როგორც არის ხოლმე) გარკვეულ უფლებებს ანიჭებდა.. დოკუმენტს ‘‘ბავშვის უფლებათა კონვენცია’’ ერქვა და მასში ძალიან ბევრი საინტერესო რაღაც ეწერა. საგანი ძალიან მოგვწონდა – საინტერესო თემებზე ვმსჯელობდით, ჯგუფურ სამუშაოებს ვასრულებდით, საკუთარი აზრის პრეზენტირებას ვახდენდით, რაც მაშინდელი განათლების სისტემისთვის ნამდვილად დიდი სიახლე გახლდათ. 8-9 წლის ბავშვებმა პირველად სწორედ აქ გავიგეთ, რომ თურმე ხარისხიანი განათლების მიღების, დაცულ და არაძალადობრივ გარემოში ცხოვრების, აზრის გამოთქმისა და საკუთარი არჩევანის გაკეთების უფლება გვქონდა.

ისიც მახსოვს, რომ მშობლების თაობაში ამ წამოწყებამ თავიდან ირონიული დამოკიდებულება გამოიწვია. ისეთი შთაბეჭდილება მრჩებოდა, რომ უფროსებისთვის ცოტათი რთული მისაღები გახლდათ ბავშვი, რომელიც სკოლიდან დაბრუნების შემდეგ მათ იმაზე ელაპარაკებოდა, თუ რისი უფლება ჰქონდა და რა ვალდებულებები ეკისრებოდათ უფროსებს ამ უფლებათა უზრუნველსაყოფად. საზოგადოებას ცოტათი ეუცხოვა ბავშვი – ინდივიდი, რომელიც დამოუკიდებლად, სხვების დაუხმარებლად საუბრობდა ამა თუ იმ თემაზე და საკუთარ აზრს თავისუფლად გამოხატავდა.

სამწუხაროდ, ამ ტიპის საგანს მხოლოდ ერთი წლის განმავლობაში ვსწავლობდით, თანაც ისე, რომ თუკი რომელიმე სხვა საგანს დამატებითი საათები დასჭირდებოდა, სწორედ ‘‘კონვენციის’’ გაკვეთილის ხარჯზე ხდებოდა მათი აღდგენა. შემდეგ, უფროს კლასებში, ბავშვის უფლებებზე თითქმის არ გველაპარაკბოდნენ. გამონაკლისი სამართლის გაკვეთილები გახლდათ, სადაც ზოგადი წარმოდგენა შეგვექმნა ადამიანის ფუნდამენტურ, კონსტიტუციურ უფლებებზე.
 

გავიდა წლები, გავიზარდე, ეროვნული გამოცდები წარმატებით გავიარე და სტუდენტიც გავხდი. ახალი მეგობრები შევიძინე, ცხოვრებისეული გამოცდილების მიღება დავიწყე და ღირებულებების გადაფასების პროცესიც დადგა. ჩემ თვალწინ ნელ-ნელა დაიშალა საზოგადოებაში გამეფებული ყველა დოგმა და ფსევდოტრადიციული შეხედულება, რომელიც მეუბნებოდა, რომ ქალი და კაცი თანასწორი ვერასდროს იქნება, რომ ადამიანი, რომელიც რელიგიური არ არის, კეთილ საქმეს ვერ გააკეთებს და თუნდაც ის, რომ შვილი თუ მკაცრად არ აღზარდე, ‘‘ხელიდან წაგივა’’. 

ხელიდან წასვლაზე სულ ეს გამოთქმა მახსენდება, რომელსაც სკოლაში მასწავლიდნენ: ‘‘შვილი მტრულად აღზარდე, მოყვრულად გამოგადგებაო’’. არ ვიცი თქვენ როგორ ფიქრობთ, მაგრამ  ძალადობის ამაზე მეტად პირდაპირი, ‘‘ხალხური სიბრძნის’’ სახელით შეფუთული ლეგიტიმაცია პირდად მე არასდროს მსმენია. სამწუხაროდ, ბევრი ჩვენგანი დღემდე ფიქრობს, რომ ამ ტიპის გამოთქმები აბსოლუტურ ჭეშმარიტებას წარმოადგენენ. შედეგიც სახეზეა – ქართული საზოგადოება, რომელსაც ძალადობის მიმართ ლოიალური დამოკიდებულება აქვს და ხშირ შემთხვევაში ცდილობს მოძალადე ამა თუ იმ მიზეზით გაამართლოს. 

ბავშვებზე ძალადობას, გაეროს ბავშვთა ფონდის მიერ ჩატარებული კვლევის თანახმად, საქართველოს მოსახლეობის 45% ამართლებს. 60% კი ფიქრობს, რომ აღზრდის მკაცრი მეთოდები ბევრად უფრო ეფექტურია, ვიდრე არაძალადობრივი აღზრდა. ამას ემატება ისიც, რომ ძალადობა, ზოგადად, ციკლური მოვლენაა. მსხვერპლი, დიდი ალბათობით, თავადაც მოძალადე გახდება, იძალადებს მისი მსხვერპლიც და გაგრძელდება ასე დაუსრულებლად მანამ, სანამ ეს ჯაჭვი არ გაწყდება. მისი გაწყვეტა კი რთულია. ამისთვის საზოგადოებრივი სოლიდარობაა საჭირო – ერთადერთი აზრის დაფიქსირება, რომ ძალადობა არცერთ შემთხვევაში არ არის გამართლებული. 
 

საზოგადოებრივი სოლიდარობის მიღწევა შეუძლებელია ხარისხიანი განათლების გარეშე. საკმარისი არ არის მხოლოდ ის, რომ ბავშვებმა სკოლა მეტ-ნაკლები წარმატებით დაამთავრონ. აუცილებელია სისტემამ მათ მისცეს მკაფიო ინფორმაცია როგორც კონკრეტული მეცნიერებების, ასევე ადამიანის უფლებებისა და თავისუფლებების შესახებ. სახელმწიფო უნდა ეცადოს ბავშვებში ანალიტიკური უნარების განვითარებას, რათა მათ თავად გადააფასონ ყველა ის ღირებულება, რომლებსაც აწვდიან და გააანალიზონ, თუ რა არის სასარგებლო როგორც მათთვის, ასევე მთელი საზოგადოებისთვის და რა – არა. წინააღმდეგ შემთხვევაში, სახელმწიფოცა და ეს ბავშვებიც მუდმივად ერთ წრეზე ტრიალისთვის იქნებიან განწირულნი.

დღეს მე 24 წლის ვარ და ბავშვის უფლებებზე ზრუნვა ჩემი როგორც მოქალაქეობრივი, ასევე უკვე პროფესიული მოვალეობაცაა. გაერთიანებული ერების ორგანიზაციამ ბავშვის უფლებათა კონვენცია 25 წლის წინ მიიღო. ამ 25 წელიწადში, მართალია, უკეთესობისკენ ბევრი რამ შეიცვალა, მაგრამ პროგრესის უწყვეტობისთვის აუცილებელია თითოეული ჩვენგანის დამოკიდებულება შეიცვალოს და ყველამ ერთხელ და სამუდამოდ ვაღიაროთ, რომ ბავშვი დამოუკიდებელი ინდივიდია, რომელსაც საკუთარი პირადი სივრცე, უფლებები და თავისუფლებები გააჩნია და რომ თითოეული ჩვენგანის ძალისხმევაა საჭირო, ამ ბავშვის საზოგადოების ღირსეულ წევრად გადასაქცევად.

6… 8… 10…

0
ჩაფიქრებული მივდივარ. მიყვარს ზოგჯერ ასე სიარული. ამ დროს თან არაფერზე ფიქრობ და თან თითქოს სამყაროს ყველა პრობლემა შენ აგკიდესო, ისე ხარ სხვა მხარეს ჩაძირული. ასე კი მივდივარ, მაგრამ ის მახსოვს, რომ საქართველოში ვარ და ქუჩის მწვანეზე გადაკვეთისასაც კი ყურადღებით უნდა ვიყო. რა ვიცი, ვინ რა ხასიათზეა გამოსული. დაიწყე მერე (თუ რამის თავი გექნება) მტკიცება, გზა ჩემი იყო, მწვანე ფერი ენთოო…

ქუჩის მეორე მხარეს გადავდივარ თუ არა, ბოშა ქალის მზერის ქვეშ ვხვდები. მხარზე პატარა მწვანე თუთიყუში ჰყავს და ორივენი მარჩიელობენ. ჩემკენ შეუპოვრად მოდის, ჩემივე ბედზე მნიშვნელოვანი რამ  აქვს სათქმელი. მათ მოსვლას გვერდითი მხედველობით ვაფიქსირებ და მყისვე მობილიზებული ვხდები, ვცდილობ მარჯვედ ავუქციო გვერდი. ვინ გაცდის. ის ორნიც წამსვე სხვა რეჟიმში გადადიან და ბოშა ქალი ჩემ წინ ჩნდება. 

– არც კი იცი რა უნდა გითხრა, – იდუმალი ხმით მეჩურჩულება.
– არ მინდა ქალბატონო, მადლობა, – ვპასუხობ და ნაბიჯს ვუჩქარებ.
ვინ ჩამოგეხსნება, კარგ ფორმაშია და ფეხდაფეხ მომდევს.
– შვილებზე გეტყვი…
– არ მყავს ქალბატონო, არ მინდა…
– მაშინ ცხოვრების მეგზურზე, – არ მეშვება,
– არც ეგ მყავს ქალბატონო, ეგეც არ მაინტერესებს, – უკვე სირბილზე გადავდივარ.
არაა, მშვენიერ ფორმაშია, ისიც სირბილზე გადმოდის და ტოლს სულაც არ მიდებს.
 ქუჩაში სახელდახელოდ გათხრილ თხრილს მარჯვედ ვახტები.
 კვლავ მომდევენ, თუთიყუში და ბოშა. 

მაშინ იმას მაინც  გეტყვი, მომდევნო ათი წელი იცოცხლებ თუ არა, – მგონი უკვე  აზარტში შევიდა და რაღაც მაინც უნდა რომ მითხრას.

აქ უკვე სხვა გამოსავალი აღარ მაქვს, იქვე გაჩერებული ტაქსის კარებს ვაღებ და ვეუბნები სწრაფად დაძარი–მეთქი. მდიე ახლა შენი თუთიყუშით…

ათი წელი ვიცოცხლებ თუ არა, ეგ თავადვე ვიცი და თქვენც გეტყვით. აქ საქმე ბოშა ქალის მარჩიელობაზე მარტივად არის და ყველაფერი სათაურად გამოტანილ  სამ მაგიურ ციფრზეა დამოკიდებული…

6… 8… 10…

მაშ ასე, თუ ეს მაჩვენებელი 6-ზე ნაკლები მექნება, მომდევნო ათი წელი ვიცოცხლებ.  რაზე ვსაუბრობ?…

იმ ჰემოგლობინზე, რომელიც „დაშაქრულია”, ანუ მასთან დაკავშირებულია გლუკოზის მოლეკულები. თუ ასეთი ჰემოგლობინის რაოდენობა 6%-ზე მაღალი მექნება, მაშინ გულ-სისხლძარღვთა დაავადებების რისკი  ჩემს ორგანიზმში 5-6-ჯერ მოიმატებს და შაქრიანი დიაბეტის მძიმე ფონზე მომდევნო ათი წელი ვერ ვიცოცხლებ…  ბიოქიმიურ ენაზე, ასეთ ჰემოგლობინს გლიკო ჰემოგლობინი (HbA1c) ეწოდება და სისხლში შაქრის საერთო დონის ანალიზთან ერთად მისი ანალიზიც აუცილებელია. ეს მაჩვენებელი ასახავს ბოლო სამი თვის განმავლობაში სისხლში შაქრის შემცველობის სურათს. გლიკოჰემოგლობინი, ე.წ. მაიარის რეაქციის შედეგად წარმოიქმნება სისხლის გლუკოზასა და ჰემოგლობინს შორის. შაქრიანი დიაბეტის დროს სისხლში გლუკოზის მომატებული რაოდენობა ამ რეაქციას მნიშვნელოვნად აჩქარებს. რაც შეეხება მაიარის რეაქციას (Maillard reaction), ქიმიური რეაქციაა ამინომჟავასა და შაქარს შორის. 

ზოგადად, რეაქცია რამდენიმე ეტაპად მიმდინარეობს:

1.შაქრის კარბონილის ჯგუფი ურთიერთქმედებს ამინმჟავას ამინო ჯგუფთან და წარმოქმნის არამდგრად N-ჩანაცვლებულ გლიკოზილამინს და წყალს. 

2.გლიკოზილამინი განიცდის გადაჯგუფებას და კეტოზამინად გარდაიქმნება.

3.კეტოზამინს კი შეუძლია სხვადასხვა გარდაქმნებით წარმოქმნას მოკლეჯაჭვიანი პროდუქტები ან ნიტროგენური პოლიმერები და ა.შ. 

ახლა მეორე ციფრი… 8… 
თუ  ჩვენი სამუშაო დღე  8-საათიანია… და თან მჯდომარედ მიედინება, შემდეგ კი სახლში დაბრუნებულები კვლავ მჯდომარე ცხოვრებას ვაგრძელებთ… ჰო, ჩვენი მომდევნო ათი წელიც საეჭვო იქნება. ასეთი მჯდომარე ცხოვრებით ჩვენივე კუნთების ჩვენივე ნებით ცხიმით გარშემორტყმას და ატროფიას უწყობთ ხელს. გარდა ამისა, ცხიმი ჰორმონალურად აქტიური გახლავთ, ანუ ზოგიერთი ჰორმონის გამომუშავების მაინიცირებელია, რომელთა მოჭარბებული რაოდენობა სიმსივნის განვითარების პროვოცირებას იწვევს. მოკლედ, ვარჯიშია საჭირო, ფეხით სიარული და მოძრაობა.

დაგვრჩა მესამე ციფრი… ათიანი…

10 კილოგრამით წონის გადაჭარბება იმ ნორმასთან შედარებით, რომელიც ჩვენივე ორგანიზმისთვის იდეალურად ითვლება. ზედმეტ წონასთან ერთად აქ ათეროსკლეროზული  ფოლაქების განვითარების საფრთხეც მატულობს. 
ლიპოპროტეინებზე თუ გსმენიათ რამე? რთული ცილა გახლავთ და ცილოვანი ნაწილის გარდა ლიპიდურ ნაწილსაც შეიცავს. ეს ნაწილი, წარმოდგენილია ფოსფოლიპიდებით, ქოლესტეროლით, ქოლესტეროლის ეთერით, ტრიაცილგლიცეროლებით და ცხიმოვანმჟავებით. 

ლიპოპროტეინებში ცილასა და ლიპიდურ კომპონენტს შორის ბმა არაკოვალენტურია. იგი შეიძლება იყოს იონური ან ჰიდროფობური.  მიაჩნიათ, რომ ლიპოპროტეინებში ფოსფოლიპიდები იონური ბმით უკავშირდება ცილას და თავის მხრივ, მათზე სხვა ლიპიდები არაპოლარული ჰიდროფობური ურთიერთქმედების შედეგად ადსორბირდება. ამრიგად, ფოსფოლიპიდები ერთმანეთს უკავშირებს ლიპოპროტეინების ცილოვან და ლიპიდურ კომპონენტებს. 

სიმკვრივის მიხედვით,  ლიპოპროტეინების რამდენიმე ფრაქციას ასხვავებენ: ქილომიკრონები (d<0,95), ძალიან დაბალი სიმკვრივის ლიპოპროტეინები VLDL ( very low density lipoproteins) d=0,95- 1,006, შუალედური სიმკვრივის ლიპოპროტეინები IDL (Intermediate density lipoproteins) d=1,006-1,019, დაბალი სიმკვრივის ლიპოპროტეინები LDL (low density lipoproteins) d=1,09- 1,063  და მაღალი სიმკვრივის ლიპოპროტეინები HDL (High density lipoproteins) d=1,063-1,210.

ჩვენს სისხლძარღვებში ათეროსკლეროზული ფოლაქების წარმომქმნელი  დაბალი სიმკვრივის ლიპოპროტეინებია, რომლებსაც საშიში, „ბოროტი”, დაბალი სიმკვრივის ქოლესტეროლი გადააქვთ. 

თუმცა ქოლესტეროლზე ასე ხელაღებით უარს ვერ ვიტყვით და მაღალი სიმკვრივის ქოლესტეროლი ძალიანაც გვჭირდება. მისი გადამტანი კი მაღალი სიმკვრივის ლიპოპროტეინებია. 

სიტყვამ მოიტანა და ქოლესტეროლის აღმომჩენ  ექსპერიმენტებს გაგიზიარებთ. 

1.სინჯარაში ასხამენ ქოლესტეროლის ქლოროფორმიანი (ქლოროფორმში კარგად იხსნება) ხსნარის 1მლ-ს და ფრთხილად, დახრილ სინჯარაში, კედლის ჩაყოლებაზე დაამატებენ კონცენტრირებულ გოგირდმჟავას. ორი სითხის ზღვარზე წარმოიქმნება წითელი ფერის რგოლი.

2.სინჯარაში ათავსებენ 1-2 მლ ქოლესტეროლის ქლოროფორმიან  ექსტრაქტს, 10 წვეთ ძმრის ანჰიდრიდს და 2 წვეთ კონცენტრირებულ გოგირდმჟავას. სითხეს ინტენსიურად შეანჯღრევენ და აკვირდებიან ფერების წარმოქმნას. ჯერ წარმოიქმნება მოიისფრო, შემდეგ მუქი იისფერი, ლურჯი, რომელიც მუქ ლურჯში გადადის და საბოლოოდ მწვანე ფერი მიიღება. ეს რეაქცია საფუძვლად უდევს ქოლესტეროლის რაოდენობრივ განსაზღვრას.

ქიმიური პროცესები, რომლებიც მიმდინარეობენ ზემოაღწერილ სამ სინჯარაში, ერთმანეთის მსგავსია. გოგირდმჟავას მოქმედების შედეგად მიმდინარეობს ქოლესტეროლის დეჰიდრირება და დაჟანგვა. შედეგად, ქოლესტეროლის ორი მოლეკულა (რომლებიც კარგავენ ორ მოლეკულა წყალს) ერთმანეთს უკავშირდებიან მესამე ნახშირბადის ატომის მიხედვით და წარმოიქმნება ნივთიერებები, რომელთა ჯამური ფორმულები შემდეგია: C54H86  და  C54H88. ეს უჯერი ნახშირწყალბადებია, რომელთაც ორმაგი შეუღლებული ბმები აქვთ და გოგირდმჟავას და ძმრის ალდეჰიდთან მოქმედების შედეგად წარმოქმნიან სხვადასხვა ფერად  წარმოებულებს.

3.სინჯარაში ქოლესტეროლის ქლოროფორმიანი ხსნარის 2მლ-ს ამატებენ ტოლი მოცულობის ფორმალინის და გოგირდმჟავას ნარევს, შეანჯღრევენ. ხსნარი ორ ფენად იყოფა: ზედა ფენა-ალუბლის ფერისაა, ქვედა ფენა-რუხი-წითელი ფერის ინტენსიური მწვანე ფლუორესენციით. ზედა ფენას გადმოასხამენ (ქლოროფორმიანი ფენა) მეორე სინჯარაში და ამატებენ 2-3 წვეთ ძმრის ანჰიდრიდს. ალუბლის ფერი  ლურჯ შეფერილობაში გადადის.

სულ სამ ფაქტორზე დავწერე და საქმე ასეა – ორგანიზმში შაქარს მუდმივი კონტროლი ესაჭიროება (ისე, რაფინირებულ შაქარზე თუ უარს იტყვით, ურიგო სულაც არ იქნება), ვარჯიში, მოძრაობა, სირბილი აუცილებელია (ეს მგონი ბოშა ქალმაც იცოდა და ისეთ ფორმაში გახლდათ, მშვენივრად დარბოდა). და ბოლოს, ზედმეტ წონასაც თუ ომს გამოვუცხადებთ, კიდევ უკეთესი. 

მომდევნო ათი წელი მე სიცოცხლეს ვაპირებ, თუ მისი უდიდებულესობა „შემთხვევა” არ ჩაერია და რაიმე ხაფანგი არ დამიგო. ყოველ შემთხვევაში, მე, ჩემი მხრიდან, სიცოცხლის მცდელობა მექნება… რადგან…

„ზევით ცა მხურავს, კრიალა, ღია,
ირგვლივ მთებია მკერდგაგლეჯილი,
ჩემი სამშობლო იალაღია,

ზედ საამური ხარობს ჯეჯილი…” (ლადო ასათიანი)

განსხვავებული ხედვა ჩრდილოეთის ხალხების შესახებ

0

ალბათ თქვენც წაგიკითხავთ უმაღლესი კლასის ქართული საინფორმაციო სააგენტოების მიერ გავრცელებული ახალი ამბები, რომლებიც იდუმალი და შიშისმომგვრელი სათაურებით გამოირჩევიან  – „ჩეჩნები საქართველოში ვაჰაბიტ მებრძოლებს წვრთნიან ?!”, „კავკასიის ემირატი პანკისში შემოჭრას გეგმავს”, „საქართველოს საზღვარი შესაძლოა „ბოევიკებმა” გადმოლახონ”. ამგვარი წინადადებებისა და დაუდასტურებელი ცნობების ტირაჟირებით ჩვენს საზოგადოებაში კარგად დამკვიდრებული მანკიერი სტერეოტიპები კიდევ უფრო მეტად ძლიერდებიან. შედეგად, ნაკლებად გათვითცნობიერებული მოქალაქეებისათვის ვაინახები და ჩრდილოეთ კავკასიაში მცხოვრები სხვა ხალხები, მხოლოდ და მხოლოდ, ექსტრემისტულ დაჯგუფებებთან და რადიკალურ ისლამისტურ ორგნიზაციებთან ასოცირდებიან. ცალსახა და ერთმნიშვნელოვანი შეფასება ყოველთვის მცდარი დასკვნის გამოტანისკენ გვიბიძგებს ხოლმე. აქედან გამომდინარე, აუცილებელია, რომ აღნიშნულ საკითხსაც განსხვავებული პერსპექტივიდან, სხვა რაკურსიდან შევავლოთ თვალი. შევეცდები რამდენიმე მნიშვნელოვანი გარემოებისა და საინტერესო ამბის გამოკვეთას, რომლებიც ისლამოფობიის გამოვლინებათა შესასუსტებლად ალბათ სამოქალაქო განათლების სახელმძღვანელოებშიც უნდა ხვდებოდეს.

დავიწყოთ რომანტიკული თავგადასავლით. ხანდახან ეშლებათ და ამტკიცებენ, რომ ქართული ემიგრაციის ისტორიის კვლევის დაწყება პირველი რესპუბლიკის დაცემის შემდგომი პერიოდიდან არის უმჯობესი. არადა, მნიშვნელოვანი მოღვაწეების ქვეყნიდან მოსობრივი გადინება გაცილებით ადრე დაიწყო.  ქართული ემიგრაციის წარმომადგენლები მეოცე საუკუნის დასაწყისიდანვე ცდილობდნენ ჩვენი საზოგადოების ინტერესების საერთაშორისო ასპარეზზე წარმოჩენას. შეიძლება ითქვას, რომ პირველად მსოფლიო პოლიტიკის ლიდერ სახელმწიფოებთან და მათ უმაღლეს წარმომადგენლებთან  სერიოზული კავშირი ვასო დუმბაძემ და გიორგი მაჩაბელმა დაამყარეს. ისინი ქართველი ნაციონალისტები იყვნენ და საქართველოს დამოუკიდებლობის იდეისთვის იბრძოდნენ. მაჩაბელი გერმანიის რაიხთან და ჰოჰენცოლერებთან აწარმოებდა მოლაპარაკებებს, დუმბაძე კი რუსეთის იმპერიის დასასუსტებლად არ იშურებდა ძალ-ღონეს (მასზე ამბობენ, რომ სამხედრო სამინისტროს რუსული ზარბაზნებისთვის შეუფერებელი ზომის ჭურვები მიჰყიდაო). რა იყო მათი მიზანი? პირველ მსოფლიო ომში გერმანიის გამარჯვების შემთხვევაში დუმბაძე და მაჩაბელი კავკასიის გათავისუფლებასა და საერთო კავკასიური სახელმწიფოს დაარსებას  გეგმავდნენ.  სახელმწიფო ქართული, სომხურ-თათრული და მთიელთა თანასწორუფლებიანი ერთეულებისგან უნდა ჩამოყალიბებულიყო. სახელმწიფოს მეთაურად გერმანიის კაიზერის ვაჟი და მასზე დაქორწინებული ქართველი არისტოკრატი უნდა გამოეცხადებინათ. ამ ამბავში ყველაზე მნიშვნელოვანი ის არის, რომ ქართველი მოაზროვნეები მხოლოდ თავიანთი ქვეყნის სახელმწიფოებრიობისათვის არ იბრძოდნენ, მათ არალოგიკურად და შეუძლებლად მიაჩნდათ კავკასიის დანაწევრება, მისი სხვადასხვა ნაწილის დამოუკიდებლად განვითარება. მათთვის ჩრდილოეთის ხალხები ერთიანი კავკასიური სივრცის  განუყოფელ და თანასწორ მდგენელებს წარმოადგენდნენ. რომანტიკული გეგმა გერმანიის ომში დამარცხებამ სამუდამოდ დაასამარა.

 

თუმცა, კავკასიის გადაღმა მცხოვრებმა ერებმა მაინც მოახერხეს მობილიზება, ორგანიზება და დემოკრატიული საპარლამენტო სახელმწიფოს დაფუძნება. 1918 წლის 11 მაისს კავკასიის მთიელთა რესპუბლიკის დამოუკიდებლობა გამოცხადდა.  კავკასიელ ხალხთა პოლიტიკური ლიდერებისგან შემდგარი მთავრობა ოფიციალურად  საქართველოში, ბათუმში ჩამოყალიბდა და წარსდგა ზღვისპირა ქალაქში გამოგზავნილი თურქული და გერმანული დელეგაციების წინაშე. ალბათ არ გაგიჭირდებათ იმის გამოცნობა, თუ რომელმა სახელმწიფომ აღიარა ერთ-ერთმა პირველმა მთიელთა რესპუბლიკის სუვერენიტეტი. მაშინდელი ქართული დიპლომატიის მთავარი ვარსკვლავი, ზურაბ ავალიშვილი ბათუმში შეკრებილ დელეგაციებთან მოლაპარაკებების დროს ჩრდილოელთა მთავარი კონსულტანტი და გულშემატკივარი იყო. იმიერკავკასიელთა საგარეო საქმეთა მინისტრი ჰეიდარ ბამატოვიც თბილისში ცხოვრობდა და მუშაობდა, საქართველოს დედაქალაქიდან ცდილობდა თავისი ქვეყნის ინტერესების დაცვას, ასე უფრო მარტივი და მოსახერხებელი იყო.

 

მთიელთა რესპუბლიკამ უამრავი ქარტეხილი გადაიტანა საკუთარ თავზე. „წითელ” და „თეთრ” არმიებს შორის ყველაზე სისხლიანი შეტაკებები სწორედ ჩრდილოეთ კავკასიის ტერიტორიაზე წარიმართა. ლტოლვილთა და მთავრობის რეპრესირებულ წარმომადგენელთა მთავარი მასპინძელი საქართველოს დემოკრატიული რესპუბლიკა იყო. რატომ ? ქართველმა სოციალისტებმა ყველაზე უკეთ იცოდნენ თუ რამხელა მნიშვნელობა ჰქონდა რეგიონში მშვიდობისა და სტაბილურობის დამყარებისათვის ჩრდილოეთ კავკასიაში დემოკრატიული საპარლამენტო რესპუბლიკის არსებობას, რამდენად სასარგებლო შეიძლება აღმოჩენილიყო ჩეჩნურ-დაღესტნური ნავთობის სარეწები საერთო საქმისათვის, რამდენად მჭიდროდ იყო დაკავშირებული ერთი რესპუბლიკის დამოუკიდებლობა მეორე სახელმწიფოს თავისუფლებასთან.

საქართველოში მცხოვრები და მოღვაწე თანამედროვე ჩეჩნების შესახებაც შეგვიძლია ვთქვათ რამდენიმე სიტყვა. თუ ხარისხიანი ბიბლიოთეკებისა და წიგნთსაცავების ახალი გამოცემების თაროს დააკვირდებით აუცილებლად აღმოაჩენთ ერთ საინტერესო, შავყდიან წიგნს- „აბრაგები”. წიგნის ავტორი გახლავთ პანკისის ხეობის უხუცესთა საბჭოს წევრი ბატონი ხასო ხანგოშვილი, რომელიც განსაკუთრებული ოსტატობით ახერხებს ხალხთა შორის სოლიდარობის მაგალითების ზედმიწევნით ზუსტად აღწერას. წიგნში აღწერილი თანადგომისა და თანაგრძნობის პრეზენდენტები ალბათ მშვიდობის მშენებლობის საუკეთესო მაგალითებად უნდა მივიჩნიოთ.
დღეს ჩვენი რეგიონი საბედისწეროდ დანაწევრებულია, კავკასიელი ხალხები ურთიერთგანსხვავებულ პოლიტიკურ და ეკონომიკურ რეალობაში ვაგრძელებთ არსებობას. არავინ ვიცით წინ რა მოგველის. რაც არ უნდა მოხდეს ერთი რამ დღესავით ნათელია, ჩვენ არ უნდა დავკარგოთ ერთიანი კულტურული სივრცისთვის ზრუნვის მიზანი და ძველებურად შევინარჩუნოთ ურთიერთპატივისცემის გრძნობა. აღნიშნულ გზაზე პირველი ნაბიჯი კი სტერეოტიპების დამარცხება და ნებისმიერი საკითხის მრავალფეროვანი პერსპექტივიდან აღქმა გახლავთ.

მასწავლებლების შეფასება -საერთაშორისო გამოცდილება (პირველი ნაწილი)

0
ნებისმიერი სისტემის, მათ შორის განათლების, წარმატებისა და განვითარების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორი სისტემაში ჩართულის ადამიანების ანაზღაურების ინდივიდუალიზაციაა. ალბათ, ბევრ თქვენგანს ახსოვს, არც თუ შორეულ წარსულში ერთნაირ ხელფასს რომ იღებდნენ ისინი, ვინც მთელი დღის განმავლობაში სამსახურში, უარეს შემთხვევაში „ქალაქობანას”, უკეთეს შემთხვევაში, ჭადრაკს თამაშობდა და ისინი, ვის საქმიანობაზეც იდგა მთელი სამსახური. ამ მხრივ  სკოლა თითქოს  გამონაკლისი იყო. აქ ჭადრაკის სათამაშოდ არავის ეცალა, თუმცა ვინ როგორი მასწავლებელი იყო, რამდენად ეფექტიანად მუშაობდა და როგორ აისახებოდა ეს მოსწავლეთა მიღწევებზე, ფაქტობრივად, მხოლოდ სკოლაში მუშაობის ხანგრძლივობით (პედაგოგიური სტაჟით) იზომებოდა. მასწავლებელთა ატესტაციის პირველი ცდაც ხანმოკლე და არაეფექტური აღმოჩნდა. სამწუხაროდ, ამ ატესტაციის შედეგების კვლევა არ განხორცილებულა, მაგრამ ამის გარეშეც შეიძლება ერთი დასკვნის გაკეთება: ეს შედეგები არ ასახულა სწავლება-სწავლის ხარისხზე. 

დღეს, როცა „მასწავლებლის საქმიანობის დაწყების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული ზრდის სქემა” დადგა დღის წესრიგში, მნიშვნელოვანია იმ ქვეყნების გამოცდილების გაცნობა, რომლებმაც შექმნეს და დანერგეს მასწავლებლის ანაზღაურების ახალი სისტემა, დაკავშირებული საქმიანობის ხარისხთან და რომელსაც საფუძვლად ამ საქმიანობის შეფასება უდევს. 

საქმიანობის ხარისხთან დაკავშირებული ანაზღაურების სისტემის შეფასება საზღვარგარეთ არაერთგვაროვანია. მაგალითად, აშშ-ში, სადაც ასეთი სისტემა მრავალ შტატში მოქმედებს, არ არის მონაცემები იმის შესახებ, რა გავლენა მოახდინა მან მოსწავლეთა სასწავლო შედეგებზე. მიუხედავად ამისა, „ხარისხზე მიბმული” ანაზღაურების სქემის საშუალებით სკოლების საქმიანობის ეფექტიანობის გაზრდისათვის კოლოსალური თანხები იხარჯება. მაგალითად, ტეხასის შტატში 2006-2009 წლებში განხორცილდა ორი პროექტი საუკეთესო მასწავლებელთა წახალისებისათვის. მხოლოდ ერთმა პროგრამამ  1148 სკოლის 50 000-ზე მეტი მასწავლებელი მოიცვა, რაზედაც დაიხარჯა 300 მილიონი დოლარი. მიუხედავად იმისა, რომ ტეხასი მოელოდა მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევების შესამჩნევ ზრდას, ექსპერიმენტის შედეგებმა სხვა სურათი აჩვენა. სტატია, რომელიც  ამ ექსპერიმენტის შედეგებს ეხება, ასეა დასათაურებული: „კვლევა: ტეხასში მასწავლებელთა დამატებით ანაზღაურებას შედეგად  მოსწრების გაუმჯობესება არ  მოჰყოლია”. სათაურშივეა ყველაფერი ნათქვამი. იყო ჰიპოთეზები, რომ თითქოს თანხა არ აღმოჩნდა საკმარისი, ამიტომ მომდევნო ციკლში კიდევ უფრო სოლიდურ თანხაზე გაკეთდა განაცხადი… დასკვნა ასეთია: დანახარჯები არ არის შედეგის ადეკვატური, ამიტომ ხარისხის მიხედვით ანაზღაურების იდეას ბევრი კრიტიკოსი გამოუჩნდა. მათ არგუმენტად მოჰყავთ ის, რომ ნამდვილი მასწავლებლის მოტივაცია შინაგანი უნდა იყოს: მას, უპირველეს ყოვლისა, უნდა ამოძრავებდეს  საკუთარი საქმის სიყვარული, ინტერესი. მათი აზრით, დამატებითი ანაზღაურება  ვერ იქნება სტიმული იმ მასწავლებლისათვის, რომელთაც ასეთი შინაგანი მოტივაცია არა აქვს. ხელფასის გაზრდით ადამიანი, რომლისთვისაც მასწავლებლობა შინაგანი მოწოდება არ არის, საკუთარ პედაგოგიურ პრაქტიკას არ / ვერ შეცვლის (განსხვავებით ტეხასელი მასწავლებლებისაგან, ქართველ მასწავლებლებს, საბაზო ხელფასიდან  გამომდინარე, ეს გარეგანი მოტივაციაც არ აქვთ).  

მიუხედავად ასეთი თვალთახედვისა, ევროპის ბევრ ქვეყანაში არსებობს მასწავლებლის წარმატებული საქმიანობისათვის დამატებითი ანაზღაურების პრაქტიკა, მაგრამ ამას ძირითადად სკოლის დირექტორი / დირექცია განსაზღვრავს. ერთია გასათვალისწინებელი: ამგვარი მიდგომა მაშინ არის ეფექტიანი, როცა სკოლაში არსებობს ხარისხის მართვის მწყობრი სისტემა, რომელიც სკოლის განვითარების კონცეფციის ორგანული ნაწილია. ამგვარ სისტემაში ყველაზე რთული მასწავლებლის საქმიანობის ობიექტური შეფასების მექანიზმების შემუშავებაა. „მასწავლებლის შეფასება – ეს არის პრობლემა, რომელიც დღემდე არ გადაჭრილა დამაკმაყოფილებლად, – წერდნენ მასწავლებლის საქმიანობის ექსპერტიზის  სპეციალისტები – რ. პფაიფერი და მ. მაგლაუგლინი (McLauglin M.W., Pfeifer R.S. 1988. წერილში გამოყენებულია ვ.ზაგვოზდკინის სტატია „მასწავლებლის საქმიანობის ექსპერტიზა საზღვარგარეთ”, ჟურნალი „Образовательная политика,” N1, 2011). მათ მხედველობაში ჰქონდათ ის, რომ ამ პრობლემის გადაჭრა მხოლოდ მასწავლებლის შეფასების ინსტრუმენტების შექმნით არ მოხერხდება. უპირველეს ყოვლისა, სკოლაში უნდა დამკვიდრდეს ურთიერთობების თანამშრომლობითი კულტურა, რომლის არსიც მასწავლებლის პროფესიული განვითარებისა და პრაქტიკის გაუმჯობესებისკენ მიმართული გარემოს შექმნაა.  ამ სიტყვებს ხაზი იმათ საყურადღებოდ გავუსვით, ვისაც სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამის მიმართ ნიჰილისტური დამოკიდებულება აქვს. სწორედ თანამშრომლობის კულტურის დამკვიდრება მოხსნის იმ ბარიერს, რომელიც ზემდგომი ორგანოების, მათ შორის დირექციის, მიერ შემუშავებულ შეფასების კრიტერიუმებსა თუ პროცედურებსა და მასწავლებლების მოლოდინებს, წარმოდგენებს შორის შეიძლება არსებობდეს. ხელმძღვანელობას სურს, რომ მასწავლებელმა დაადასტუროს საკუთარი საქმიანობის ეფექტიანობა, მასწავლებლების სურვილი კი ავტონომიის შენარჩუნება და ისეთი შეფასების არსებობაა, რომელიც მათ პროფესიულ განვითარებასა და პედაგოგიური საქმიანობის სრულყოფას შეუწყობს ხელს. სანამ ე.წ. განმსაზღვრელ შეფასებას მიიღებდეს, მას უნდა ჰქონდეს საშუალება დაადგინოს საკუთარი პროფესიული საჭიროებები, დაგეგმოს თვითგანვითარება, გამოიყენოს პროფესიული განვითარების სხვადასხვა ფორმა (იქნება ეს ტრენინგი, პროფესიული ლიტერატურის დამუშავება, გაკვეთილებზე ურთიერთდასწრება და სხვა), გადაიტანოს მიღებული ცოდნა და უნარები გაკვეთილზე, გაუკეთოს რეფლექსია, მიიღოს უკუკავშირი კოლეგებისაგან და მხოლოდ ამის შემდეგ შეაფასონ. თანამშრომლობითი ურთიერთობების არსებობა სკოლაში სწორედ მასწავლებლის ამ სურვილის დაკმაყოფილებას უწყობს ხელს. ასეთ ვითარებაში იზრდება ნდობის ხარისხი შეფასების მიმართ, რაც, თავის მხრივ, ამცირებს უკმაყოფილებისა და კონფლიქტების რისკს. არაერთხელ თქმულა, რომ „მასწავლებლის საქმიანობის დაწყების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული ზრდის სქემის” უპირველესი მიზანი მასწავლებელთა საქმიანობის შემოწმება კი არა, მათი პროფესიული განვითარებაა, რაც, თავის მხრივ, სწავლება-სწავლის ხარისხის გაუმჯობესების აუცილებელი და უმნიშვნელოვანესი პირობაა. მიუხედავად ამისა, მასწავლებლების დამოკიდებულება ხშირად სქემის მიმართ  ნეგატიურია. მე ამას უფრო შფოთის მაღალ დონეს დავარქმევდი და ეს არც არის გასაკვირი.  

მასწავლებლების მაღალ შფოთიანობას მათი საქმიანობის შეფასების მიმართ ორი უმთავრესი მიზეზი განაპირობებს: 

1.ეჭვი, რამდენად კვალიფიციური იქნება სკოლის შიდა შეფასების ჯგუფი იმისათვის, რომ ობიექტურად შეაფასოს მასწავლებლის საქმიანობა.

2.და ისევ ეჭვი: შესაძლებელია თუ არა ერთი ან თუნდაც ორი გაკვეთილით მასწავლებლის საქმიანობის ობიექტური გარე შეფასება.  

ამ შფოთიანობის გადალახვის ყველაზე ეფექტურ საშუალებად ისევ და ისევ სკოლაში თანამშრომლობითი ატმოსფეროს არსებობაა. წარმოვიდგინოთ სიტუაცია, როცა მასწავლებლები ერთობლივად გეგმავენ და შემდეგ ესწრებიან ერთმანეთს გაკვეთილებზე, იყენებენ სხვადასხვა დაკვირვების (ზოგადი, ფოკუსირებული, ჩართული და ა.შ.)  ფორმებს, აძლევენ ერთმანეთს კონსტრუქციულ უკუკავშირს. ასეთ ვითარებაში ყველაზე კარგად ჩანს თითოეულის პიროვნული მახასიათებლებიცა და კვალიფიკაციაც. ასეთი ურთიერთობების შედეგად მასწავლებლებმა იციან, ვის შეიძლება ენდონ, ვისი საქმიანობა იმსახურებს მაღალ შეფასებას, ამავდროულად პროფესიულად ვითარდებიან. საზღვარგარეთის გამოცდილება ადასტურებს, რომ მასწავლებლის საქმიანობის შეფასებას მხოლოდ იმ შემთხვევაშია ეფექტიანი, როცა ამ შეფასების შედეგები აღიარებული და გაზიარებულია მთელი სკოლის, ამ სკოლის მასწავლებელთა საზოგადოების მიერ. უნდა აღინიშნოს, რომ მოტივაციის ფაქტორებს შორის მასწავლებლების დიდი ნაწილი ასახელებს არა იმდენად ანაზღაურებას, რამდენადაც აღიარებას სასკოლო საზოგადოების მხრიდან. აღიარება შეფასების გარეშე არ მოდის, ამიტომ მას შემდეგ, რაც მასწავლებლები იზრუნებენ საკუთარ პროფესიულ განვითარებაზე, ლოგიკურია შეფასდეს, რამდენად ახერხებენ ისინი საკლასო ოთახში პროფესიული განვითარების საქმიანობებით შეძენილი ცოდნისა და უნარების გადატანას. 
როგორია მასწავლებლების შეფასებისადმი მიდგომები და რა ინსტრუმენტები არსებობს საზღვარგარეთ? ამ კითხვაზე პასუხს წერილის გაგრძელებაში შემოგთავაზებთ.

სკოლებში პასუხიმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემის უპირატესობა

0
სერ მაიკლ ბარბერი ცნობილი ბრიტანელი განათლების სპეციალისტია. ის განათლების რეფორმის საკითხებში ბრიტანეთის პრემიერ–მინისტრ ტონი ბლერის მრჩეველი იყო. იყო „McKinsey”-ში (https://en.wikipedia.org/wiki/McKinsey_%26_Company) ერთ-ერთი მმართველი. დღეს ისეთი საგანმანათლებლო კომპანიის მთავარი მრჩეველია, როგორიცაა „Pearson”(https://en.wikipedia.org/wiki/Pearson_PLC). ამ სფეროში ის უკვე 20 წელია მოღვაწეობს. თქვენ წინაშეა ბოსტონის უნივერსიტეტში 2004 წლის 4 ნოემბერს მის მიერ წაკითხული ლექცია. 

დღეს ჩვენს ქვეყანაში, განათლების სისტემისათვის ყველაზე აქტუალური, სადისკუსიო თემა მასწავლებლის პროფესიული საქმიანობის შეფასება და მისი შედეგების გამოყენებაა. ფაქტობრივად დღეს საჯარო სკოლების უმრავლესობაში ასეთი ოფიციალური სისტემა არ არსებობს. ამ საკითხით დაინტერესებული მასწავლებლებისა და სკოლის მოსწავლეების მშობლებისათვის, ეს წერილი ვფიქრობ საინტერესო იქნება, რადგან აქ სკოლის წარმატებასთან დაკავშირებული მწვავე საკითხები განიხილება. 

სამწუხაროდ, ამ თემაზე დისკუსია, ხშირად მოკლებულია არგუმენტებს და სიღრმისეულ მსჯელობას. მასწავლებლების დაბალი ანაზღაურებისა და სოციალური სტატუსის პრობლემა იმდენად მძაფრია, რომ დისკუსიაში ჩართული მხარეების მსჯელობა ამ საკითხებს არ სცდება. გადის წლები და ჩვენი შვილების უმრავლესობა „განწირულია” უხარისხო განათლებისთვის და დამოუკიდებელ ცხოვრებაში მოუმზადებელი შესვლისთვის. მხოლოდ მცირე სოციალური ჯგუფის წარმომადგენლებს აქვთ მატერიალური საშუალება კერძო რეპეტიტორობის სისტემის დახმარებით დაეხმაროს საკუთარ შვილებს, მიიღონ მაღალი ხარისხის განათლება ან მიმართონ, სულ რამდენიმე, მაღალი დონის კერძო სკოლას. 

ჩვენი ქვეყნის ეკონომიკის განვითარების ნელი ტემპების გამო, ვფიქრობ თვალი უნდა  გავუსწოროთ მძიმე რეალობას, გვეყოს გამბედაობა, ნება და პასუხისმგებლობა ნაბიჯ-ნაბიჯ გავიაროთ გზა ეფექტური სასკოლო განათლების სისტემის ჩამოსაყალიბებლად. სისტემის, რომელიც მზად იქნება უპასუხოს თანამედროვე ცხოვრების გამოწვევებს. 
 
კახა ჟღენტი  

„სკოლებში პასუხისმგებლობისა  და  ანგარიშვალდებულების სისტემის  უპირატესობა”

პირველი ნაწილი

მაიკლ ბარბერი
 ჩვენ ყველამ ვიცით, თუ რამდენადაა  დამოკიდებული სასკოლო განათლების სისტემაზე საზოგადოების მომავალი  განვითარების პროცესი და ეკონომიკა. ჩემთვის  ცნობილი  თითქმის  ყველა  პედაგოგის  ერთადერთი მიზანია სამართლიანობის  პრინციპის  დაცვასთან ერთად გააუმჯობესოს მოსწავლეთა აკადემიური მაჩვენებლები. მაიკლ ფულანის (https://en.wikipedia.org/wiki/Michael_Fullan) განმარტება რომ  გამოვიყენოთ, ჩვენ  გვინდა  სისტემა, რომელიც  ერთდროულად  მაღლა სწევს მოთხოვნების დონეს და ამცირებს   დაშორებას.  XX ს. 80–იანი წლებში  დიდ  ბრიტანეთში, აშშ–სა  და  ბევრ  სხვა  ქვეყანაში –  ჰოლანდიაში, ავსტრალიაში, კანადაში, შვედეთსა და რუსეთში – განათლების  სფეროში  პირველ  პლანზე   პასუხისმგებლობის  და  ანგარიშვალდებულების   სისტემის  შექმნა და განვითარება  დადგა, რამაც  განსაზღვრა  განათლების  სფეროში  სახელმწიფო  პოლიტიკის  შემდგომი  მიმართულება. მისი მთავარი  აზრი  ის გახლავთ, რომ კარგად  მოფიქრებული და ფუნქციონირებადი  გარეანგარიშვალდებულების   სისტემა  შეიძლება  ამ  მაღალმორალური  ამოცანის  რეალიზაციის  საფუძველი გახდეს.   

    წინა  საუკუნის  80–იან  წლებში  მრავალი  ქვეყნის  ხელმძღვანელებმა  გააცნობიერეს  განათლების ხარისხის მნიშვნელობა მათი ქვეყნების მომავალი ეკონომიკისათვის. ამასთან  ერთად  ესმოდათ, რომ გადასახადის გადამხდელები არ იყვნენ მზად ეხადათ იმ  მომსახურებისთვის, რომლის შედეგებიც გაურკვეველი იქნებოდა. ამ რთულ  მდგომარეობაში  გაჩნდა  მოთხოვნა  პასუხისმგებლობის  და  ანგარიშვალდებულების  ახალ   ხარისხიან  სისტემაზე.

      იმ  მომენტისთვის  თეორეტიკოს–პედაგოგებს  უკვე  დაგროვილი ჰქონდათ  საკმარისი  ინფორმაცია  სკოლების  ეფექტური  მუშაობის  შესახებ – და ყველა მონაცემი  ადასტურებდა, რომ  ძალიან  ბევრი  რამაა  დამოკიდებული  სკოლებსა  და  მის  კოლექტივზე.  60–70–იან  წლებში გაბატონებული იყო პასიური ფილოსოფია, რომლის თანახმადაც განათლების  შედეგებს განსაზღვრავდა სოციუმი, განათლების  სისტემას  კი  შეეძლო საზოგადოებაში  არსებული უთანასწორობის აღდგენა. ბოლოსდაბოლოს დადგა ამ ფილოსოფიასთან  დამშვიდობების დრო. ასე რომ, გარეპასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების   სისტემამ  თეორიული  დასაბუთება მიიღო სწორედ იმ მომენტში, როდესაც მომწიფდა მისი დანერგვის მაკროპოლიტიკური სიტუაცია. ანგარიშვალდებულების საკითხმა პედაგოგები თავიდანვე დააფიქრა. ეს დილემა დღემდე მოგვყვება. როდესაც ფიქრობ, რომ  შენზეა დამოკიდებული ბავშვის  მომავალი, მისი  ცხოვრებისეული  პერსპექტივები, ეს  აზრი  ფრთებს  გასხამს – მაგრამ  მასთან  ერთად  მოდის  უდიდესი  პასუხისმგებლობის  გრძნობა.

    ჩემი  შეხედულებები  ხუთ  პუნქტითაა გადმოცემული:  

·პასუხისმგებლობის და ანგარიშვალდებულების  სისტემის  უპირატესობა;
·პასუხისმგებლობა და  სისტემის ცვლილება;
·პასუხისმგებლობა, ანგარიშვალდებულება და საინსპექციო მოქმედება (ინსპექცია);
·საინსპექციო  შემოწმება  დღეს  და  ხვალ;
·სტიმულირება,  ლიდერობა  და  ინფორმირებული  პროფესიონალიზმი
      
                                      პასუხისმგებლობის  სისტემის  უპირატესობა

       წიგნებში  ბიზნესის  შესახებ  ბევრს  ლაპარაკობენ  იმაზე, თუ რა  უპირატესობას  ანიჭებს  პასუხისმგებლობის სისტემა ორგანიზაციებსა და კერძო პირებს. ამ უპირატესობის  რეალიზებისთვის საჭიროა მკაფიოდ ხედავდე მიზანს; აუცილებელია, ფასდებოდეს ამ მიზნისკენ  მოძრაობა; წარმატება იყოს დაფასებული; შეცდომებზე კი გაკეთდეს სათანადო  დასკვნები. საქმის ასე დაყენების შემთხვევაში ნათელია, რომ უმჯობესდება საბოლოო  შედეგი. ეს –  ანბანური ჭეშმარიტებაა. 

     პასუხისმგებლობის სისტემის ცალსახა უპირატესობის მიუხედავად, განათლების  სისტემაში მის დანერგვას არ შეხვდნენ დადებითად – ამას ორი მიზეზი აქვს. ომის შემდგომ  პერიოდში პოლიტიკოსები მომხრე იყვნენ განათლების შინაარსისა და სასწავლო პროცესის  მართვის სადავეები პროფესიონალი პედაგოგებისთვის ჩაებარებინათ. შემდეგ, როდესაც  გააცნობიერეს გარეპასუხისმგებლობის აუცილებლობა, შეეცადნენ ამ კონტროლის  დაბრუნებას, რამაც პროფესიონალებთან კონფლიქტი გამოიწვია. დიდ ბრიტანეთში მსგავსი  კონფლიქტური სიტუაციები იყო არა მხოლოდ განათლების სფეროში, არამედ სახელმწიფო  სექტორის სხვა სფეროებშიც. ირონია ის გახლავთ, რომ პასუხისმგებლობისა და  ანგარიშვალდებულების  არქონა  თვითონ  პროფესიონალებისთვისაც  არაა  სასარგებლო  და  გრძელვადიან  პერიოდში  ზიანს  აყენებს მათ  ინტერესებს.

      მეორე მიზეზი, რომლის გამოც პასუხისმგებლობის იდეა არაერთგვაროვნად იყო  მიღებული, იმაში  მდგომარეობს, რომ  სადავოა  თვითონ  დაგეგმვის  იდეა. ბევრი  მიიჩნევდა  და  მიიჩნევს  კიდეც, რომ  სასკოლო  განათლების  შედეგები  ძალიან  რთული  და  არაერთგვაროვანია საიმისოდ, რომ  მისი  გაზომვა  შეიძლებოდეს. ამ  შეხედულებას  ემხრობა მაგ. ფილოსოფოსი ონორა ონილი, (https://en.wikipedia.org/wiki/Onora_O'Neill,_Baroness_O'Neill_of_Bengarve), რომელიც  დამაჯერებლად გამოდის სასკოლო განათლებაში მკაცრი პასუხისმგებლობის წინააღმდეგ. მისი  არგუმენტები  ბურუსში  ხვევს  საზოგადოების  წარმოდგენებს განათლების  ამოცანებზე  და ეჭვს  უჩენს  გადასახადის  გადამხდელებს იმის თაობაზე,  ეფექტური  იქნება  თუ  არა   მათი  ინვესტიცია  განათლების  სისტემაში. მსგავსი ისტორია მოხდა 70–80–იან წლებში  ინგლისში, როდესაც ერთი მუჭა ნახევრადშეშლილმა, მაგრამ  დამსახურებულმა  მარგინალებმა  შეძლეს  თავიანთი  ნებისთვის  დაემორჩილებინათ  პედაგოგების  უმრავლესობა,  და  ეს უკანასკნელები უუნაროები აღმოჩნდნენ  არა მარტო  წინააღმდეგობის   გასაწევად, არამედ საზოგადოებისთვის იმის დასანახებლად, რომ შეშლილები  სინამდვილეში  უმცირესობაში  არიან.

რასაკვირველია, განათლებაში არსებობს ნიუანსები, რომლებიც რთულად  ექვემდებარება შეფასებას, მაგრამ ეს იმას არ ნიშნავს, რომ უარი უნდა ითქვას იმ უმთავრესი  შედეგების შეფასებაზე, რომლების გაზომვაც ადვილადაა შესაძლებელი:  წიგნიერება, მათემატიკური უნარები, დასწრება, გაცდენები, წარმატებები აკადემიურ დისციპლინებში, საერთო  მოსწრება, მიღწეული პროგრესი და  ა.შ.

      ამერიკაში  წიგნის  „ერი  საფრთხეშია” (1983) (https://en.wikipedia.org/wiki/A_Nation_at_Risk)  და ინგლისში „სწავლების ხარისხის” (1984) პუბლიკაციიდან ათი წლის შემდეგ  პასუხისმგებლობის გაძლიერების მომხრეებმა ამ კონფლიქტში გაიმარჯვეს, თუმცა  პროფესიონალების  და  მეგობრული  კავშირების  დაკარგვის  ფასად.  მიუხედავად ამისა, ეს  ღირდა ამად, რადგან პასუხისმგებლობის გაზრდამ სკოლებს სარგებლობა მოუტანა. სახელმწიფო სასკოლო პროგრამის საფუძველზე შემუშავდა ტესტები და პროგრამები  მოსწავლეთა ცოდნის დადგენილ სტანდარტებთან შესაბამისობის შესამოწმებლად. მშობლებმა  გაცილებით  ხარისხიანი  ინფორმაციის  მიიღეს  არა  მარტო თავიანთი  ბავშვის  მოსწრებაზე, არამედ  იმ სკოლის მუშაობაზეც, რომელშიც შვილი  სწავლობდა,  და  ასევე  მთლიანად  სისტემაზე, რომლის  ნაწილსაც  სკოლა  წარმოადგენდა. მნიშვნელოვანია  ისიც, რომ  ეს  ინფორმაცია  მშობლებს  საშუალებას  აძლევს  დაკავდნენ  არა  მარტო  თავიანთი  ბავშვის, არამედ  სკოლის  პრობლემებითაც.

      პასუხისმგებლობის და ანგარიშვალდებულების გაძლიერებით ყველაზე მეტად  ბავშვებმა და მთლიანად სისტემამ მოიგეს. წარმატების პარამეტრებმა წინ წამოიწიეს. მოლოდინები  გაიზარდა, მასწავლებელთა  ძალისხმევა  კი  კონცენტრირდა  სწავლების  ხარისხზე. სასკოლო განათლების ხარისხი ახალ დონეზე  ავიდა. მაგ. 90წ.–ში 50–წლიანი  სტაგნაციის შემდეგ ინგლისის დაწყებითი სკოლების მოსწავლეებში შესამჩნევი გახდა წიგნიერებისა და მათემატიკური უნარების  მნიშვნელოვანი გაუმჯობესება. სისტემა  იძულებული  გახდა  ეღიარებინა  შეცდომები – როგორც  თითოეული  მოსწავლის, ისე  ჯგუფების  თუ  მთლიანად  სკოლის  დონეზე. სხვა  სიტყვებით რომ ვთქვათ, რასაც არ უნდა ამტკიცებდნენ ცალკეული კრიტიკოსები, პასუხისმგებლობის გაძლიერება სამართლიანობის  პრინციპის  შესრულების  გარანტად იქცა. აქამდე  ჩვენ  მხოლოდ  ვმსჯელობდით  სამართლიანობაზე  და  თანაბრობაზე  –  სისტემის  გამჭვირვალობამ  ჩვენ გვაიძულა საქმით მიგვეღწია ამ  მიზნებისთვის. აი რატომაა, რომ ფინანსირების და რეალიზაციის ხარვეზების მიუხედავად, მე მთლიანად ვემხრობი  ამერიკულ კანონს, რომელმაც ასეთი დასახელება მიიღო „არცერთი ჩამორჩენილი  ბავშვი” (https://en.wikipedia.org/wiki/No_Child_Left_Behind_Act).

     ხანდახან, ცალკეული  ექსპერტები, რომლებიც  სკოლებში  მკაცრი  პასუხისმგებლობის  აუცილებლობას აღიარებენ, მიუთითებენ იმაზე, რომ ის პედაგოგთა  ინტერესების გათვალისწინების გარეშე რეალიზდება და მათ გარკვეულ სირთულეებს უქმნის. მართლაც, ყოველთვის ყველაფერი უმტკივნეულოდ არ ხდება. მძაფრი ცვლილებების პერიოდი იწვევს  სტრესულ სიტუაციებს. მაგრამ საკმარისია გავიხსენოთ, რომ მასწავლებლებს ნამდვილი დეპრესიის პერიოდი 80–იან წლებში ჰქონდათ, როცა  შემცირდა  ხელფასები, გაიზარდა  შიდა  დაპირისპირება. სხვა  სიტყვებით  რომ  ვთქვათ,  დემორალიზაციის  პერიოდი  არსებობდა გარე  პასუხისმგებლობის  სისტემის  შემოღებამდე  და  არა  მის  მერე. 

     სკოლებში  პასუხისმგებლობისა  და  ანგარიშვალდებულების  სისტემის  განვითარებამ  პედაგოგებს მნიშვნელოვანი სარგებელი მოუტანა, მაგ. ინგლისში. ნათელი გახდა  მასწავლებლის მთავარი ამოცანა; მათ აღარ არიან საზოგადოების  სოციალური  და  ეკონომიკური  პრობლემების  მოგვარების  ინსტრუმენტები. ყველასთვის, ერთხელ  და  სამუდამოდ გახდა ნათელი, რომ  პედაგოგებზე ბევრი  რამაა  დამოკიდებული, ეს  ხომ  ადრე  ხანდახან ავიწყდებოდათ. იშვიათად თვლიან, რომ განათლების ორგანოების ჩარევა დაბალი  მაჩვენებლების სკოლის მუშაობაში, პედაგოგების დაბალი ხარისხის მუშაობაზე  მიუთითებს. სინამდვილეში პირიქითაა. მსგავსი ჩარევა იმაზე მიანიშნებს, რომ  კარგ  მასწავლებლებსა და  სკოლებს ყოველთვის მაღალი შეფასება აქვთ. რაც ყველაზე დამაზიანებელია პედაგოგის  იმიჯისთვის საზოგადოების წინაშე. ეს დაბალი შედეგებისადმი გულგრილი   დამოკიდებულებაა.

      კიდევ  ერთი  მნიშვნელოვანი  მომენტი. ინფორმაცია, რომელსაც  პასუხისმგებლობის  სისტემა  გვაძლევს, მკაფიო  წარმოდგენას  იძლევა  იმის  შესახებ, თუ რა უნდა ჩაითვალოს  „საუკეთესო  პრაქტიკად”, ანუ მოწინავე გამოცდილებად და მიბაძვის  საგნად  პედაგოგიურ  საქმიანობაში. ამგვარად, პასუხისმგებლობის გაძლიერებამ „პროფესიონალიზმის „გაგება  უფრო მაღალ საფეხურზე აიყვანა. ჩვენ სტანდარტიზაციით სკოლებს არა მარტო მათი  ძლიერი და სუსტი მხარეების გამოვლენის საშუალებას ვაძლევთ, არამედ თვითონ სისტემას მივეცით საშუალება გამოემუშავებინათ „საუკეთესო პრაქტიკება”, მიემართათ ძალისხმევა და რესურსი მათი სისტემატური გავრცელებისკენ. ასე ყალიბდება ახალი პროფესიონალური დონის ფუნდამენტი, რომელსაც მე „ინფორმირებულ  პროფესიონალიზმს”  ვეძახი.

     თემიდან გადავუხვევ  და  ვიტყვი, რომ  სხვა  ეფექტური  სისტემების  მუშაობის  შესწავლა – მაგ. ჯანდაცვის  და  მართლმსაჯულების სისტემები – მხოლოდ ადასტურებს ზემოთ  ნათქვამს. სამედიცინო პრაქტიკიდან ცნობილია, რომ, როდესაც ქირურგი პაციენტს ოპერაციას  უკეთებს, რომელიც ასეთ  ოპერაციას  წელიწადში  150–ჯერ  აკეთებს, მაშინ ავადმყოფს გადარჩენის მეტი  შანსი  აქვს, ვიდრე იმ ქირურგის შემთხვევაში, რომელიც  იმავე  ოპერაციას წელიწადში  50–ჯერ აკეთებს. აი, რატომაა, რომ მედიცინაში  პროფესიონალიზმი შედეგებით განისაზღვრება. მრავალი წლის მანძილზე ამ პრინციპების იგნორირება  პედაგოგიური პროფესიის  დიდი სისუსტე და ხარვეზი იყო. დიდი ხნის განმავლობაში  მასწავლებლებს თვითონ უხდებოდათ თავიანთი პროფესიონალური მოღვაწეობის განსაზღვრა. არსის ბუნდოვანებას ისინი იქამდე მიჰყავდა, რომ რეალური  პროფესიონალური  ცოდნის  დაგროვება  უძნელესი  და  თითქმის  დაუძლეველი  ხდებოდა; შეუძლებელი იყო საბაზო, მინიმალური ხარისხის გარანტირება. დაწყებით კლასებში  წიგნიერებისა და  მათემატიკური  უნარების  დონის  ასამაღლებელი გაკვეთილები  ხელს  უწყობს ამ ხარვეზის აღმოფხვრას, თუმცა ეს შეუძლებელი იქნებოდა ეფექტური  პასუხისმგებლობის სისტემის გარეშე.

            

    პედაგოგებისთვის, პასუხისმგებლობის სისტემის ბოლო და ყველაზე მნიშვნელოვანი  უპირატესობა ის გახლავთ, რომ  მან შექმნა, ეგრეთ წოდებული, „სუფთა  წრე”, რომელიც  პედაგოგებს საზოგადოებასთან აკავშირებს. 70–80–იან წლებში – ინგლისში მაინც – იქმნებოდა  შთაბეჭდილება, რომ  მასწავლებლები  და  დანარჩენი  საზოგადოება  სხვადასხვა  სამყაროში ცხოვრობდნენ. მასწავლებლები თავიანთ თავს „საზოგადოებისგან მიტოვებულად”  თვლიდნენ, საზოგადოებას კი ფიქრობდა: „ნეტა  რითი არიან ისინი იქ, სკოლაში,  დაკავებულები?” ერთხელ  ჩემმა  მეგობარმა  და  დამრიგებელმა ალან ევანსმა  აღნიშნა, თუ ავტორიტეტული პედაგოგიური ორგანიზაციის მიერ მომზადებულმა  პუბლიკაციამ  არ  დაიმსახურა  დადებითი  გამოხმაურება  ან  არ  მოხვდა  ცენტრალური  გაზეთის  რედაქტორის  სვეტში, მაშინ  ეს პუბლიკაცია განწირულია, როგორც  არ  უნდა  აქონ  ის  „თავისიანებმა”,  ანუ  პედაგოგიურმა  საზოგადოებამ. ასე  ხშირად  ხდებოდა  იმ  80–იან წლებში. პასუხისმგებლობის სისტემამ ყველაფერი შეცვალა. სწორედ ის ადგენს  საზოგადოებისთვის გასაგებ მიზნებს, რომლის ნდობაც შეიძლება. ის უზრუნველყოფს  საზოგადოებასთან უკუკავშირს, რითაც გადასახადის გადამხდელებს უჩვენებს, რომ  მათი  ფული  უაზროდ  არ იკარგება. იმით, რომ  აიძულებს  სისტემას  საკუთარ  შეცდომებზე  იმუშაოს, პასუხისმგებლობის  სისტემა  ქმნის  საფუძველს  მუდმივი  სრულყოფილებისთვის, რომელიც  საზოგადოებას  იმედს  და  რწმენას  აძლევს.

       შემთხვევითი  არაა, რომ  ბრიტანეთის განათლების სფეროში კაპიტალდაბანდებების და  ბიუჯეტური თანხების შემოდინების ყველაზე სტაბილური პერიოდი სკოლებში  პასუხისმგებლობის  სისტემის  შემოღებას  უკავშირდება. 80–იან  წლებში მე და ალან ევანსი  განათლების პროფკავშირებში ერთად  ვმუშაობდით. მათი დევიზი ასე ჟღერდა: „ყველაფერი  იშლება, ჩადეთ თანხები და ჩვენი წევრები იზრუნებენ განათლების ხარისხის  ამაღლებაზე”. ეს მცდარი ლოზუნგია. საზოგადოებას საფუძვლიანად უკვირდა: “რატომ  უნდა  ჩავდოთ  ფული  უიმედო  საქმეში?” უკვე  მაშინ  მე,  ალანს  და   ჩვენს  მეგობრებს უკეთესი ლოზუნგის იდეა მოგვივიდა, რომელიც საპირისპიროს ამბობდა: “ჩვენ  ავამაღლებთ  განათლების  ხარისხს  და  თქვენ  დარწმუნდებით, რომ  მასში  ღირს  თანხის  ჩადება”.

       პასუხისმგებლობის განმტკიცებასთან  ერთად  შემოდიან  სერიოზული  სტრატეგიული  ინვესტორები  და  მაშინ  სკოლის  ხელმძღვანელობისა  და  პედაგოგების  ინტერესებში მის ინტერესებზე ზრუნვაა და არა განათლების  სისტემის ლანძღვა, რაც ადრე ხშირად  ხდებოდა. საჭიროა, რომ   თანხები  იხარჯებოდეს  პროგრამებზე, რომლებიც  თვალსაჩინო  შედეგებს  იძლევა. იმის  ნაცვლად, რომ  დაარწმუნონ  ადამიანები,  განათლებაში  ჩადონ  თავიანთი  ასე  ძნელად  ნაშოვნი  ფული, სახელმწიფო  მოხელეები  აგრძელებენ იმ  სისტემაზე ცუდად  ლაპარაკს, რომელშიც მუშაობენ. და ამით,  მიუხედავად  ინვესტიციების  სტაბილური  შემოდინებისა,  ისინი გადასახადების გადამხდელებს ეუბნებიან: “თქვენ მიერ ჩადებული  ფული  დაიკარგა”. დიდ  ბრიტანეთში  სახელმწიფო  მოხელეები  ახლა თანდათან ეგუებიან ახალ  რეალობას. უკვე  მეექვსე  წელი  მიდის  განათლებასა  და  ჯანდაცვაში  დანახარჯების   ზრდის   სტაბილური   ათწლეულიდან – როგორც  ბიუჯეტური  ისე  კაპიტალდაბანდების. 

      ობიექტური  მონაცემები  გვიდასტურებენ, რომ ინვესტიციები რეფორმებთან ერთად  მნიშვნელოვან შედეგებს არა მარტო განათლების სფეროში, არამედ ჯანდაცვასა და  მართლმსაჯულებაშიც იძლევა. ამასთან ერთად, როდესაც, თანამშრომლების აზრით,  ჯანდაცვის სფეროს რეფორმით დაინტერესდნენ, მათ აღიარეს, რომ ახლობლებთან  საუბრისას  ისინი  რეფორმებს  უარყოფითად  აფასებდნენ, თუმცა  კერძო  საუბრისას  მათ  სარგებლობას ამტკიცებდნენ. ზუსტად ასევე იქცევიან  სახელმწიფო  დაწესებულების  ხელმძღვანელები: იმის  ნაცვლად, რომ  იამაყონ   მიღწეული  შედეგებით, ისინი  საჯაროდ  აკრიტიკებენ თავიანთ სამსახურებს – შედეგად კი დემორალიზაციას უკეთებენ  თანამშრომლებს. ყველაზე ცუდი ისაა, რომ ასეთ ცინიზმს საბოლოო ჯამში მივყავართ სახელმწიფო  მომსახურების  სფეროს  ნელ, მაგრამ უდავო  მოხრჩობამდე იმ ადამიანების  ხელით, რომლებიც საკუთარ თავს მის დამცველებად წარმოგვიდგენენ. ასეთი  პარადოქსული  სიტუაციაა.
     თუ  მოსახლეობის  შემოსავლები  იზრდება  და  უფრო  მეტ  ოჯახს  შეუძლია  ბავშვის  კერძო  სკოლებში  მიყვანა, ისმის  კითხვა, რატომ ჩადებენ ისინი თანხებს სახელმწიფო  განათლებაში, როდესაც თვითონ თანამშრომლები ამტკიცებენ, რომ მდგომარეობა  უარესდება? ასეთ სიტუაციაში მივლენ დასკვნამდე, რომ სახელმწიფო განათლება  განწირულია. აქედან  გამომდინარე, ისინი, ვისაც ამის საშუალება აქვს, წავლენ კერძო  სექტორში, სახელმწიფო სექტორი კი ღარიბებისთვის დარჩება. თანაბარი უფლებების  შესაძლებლობის მიცემა კი შეიძლება დავივიწყოთ კიდეც. სახელმწიფო სფეროს  მომსახურების და მათში მომუშავე პროფესიონალის გადარჩენა პასუხისმგებლობის  სისტემის დანერგვას შეუძლია, მაგრამ ეს როგორც ყოველთვის, რადიკალური ცვლილებების  დროს  ხდება. წარმატება აქ ეფექტურ ხელმძღვანელობაზე იქნება დამოკიდებული, როგორც  სახელმწიფო  სასწავლო  დაწესებულებებში,  ისე  თვითონ  ხელისუფლებაში.      

 

 შესაბამისი წერილის მიხედვით თარგმნა და გაარედაქტირა კახა ჟღენტმა:       https://ecsocman.hse.ru/data/2011/05/06/1268030643/Barber.pdf

ავტორის მიერ მითითებული ლიტერატურა:

1.Barber M. The Learning Game: Arguments for an Education Revolution. Indi_
go 1997.
2. 2. Barber M. The Next Stage for Large Scale Reform in England: From Good
to Great. Federal Reserve Bank of Boston, 47th Economic Conference Education
in the 21st Century: meeting the challenges of a changing world. Cape Cod,
Massachusetts, June 2002.
1. 3. Barber M. Courage and the Lost Art of Bicycle Maintenance. Speech to the
Primary Consultant Leaders’ Conference, Birmingham, February 2004.
4. Department for Education and Employment. Excellence in Schools. White Pa_
per, 1997.
5. Department for Education and Employment. Teachers: meeting the challenge
of change. Green Paper, 1998.
6. Department for Education and Employment. Schools Building on Success.
White Paper, 2001.
7. Department for Education and Skills and Ofsted. A New Relationship with
Schools. June 2004.
8. Department for Education and Skills. Five Year Strategy for Children and Le_
arners: Putting people at the heart of public services. July 2004.
9. Fullan M. The Moral Imperative of School Leadership. Corwin Press, 2003.
10. Miliband D. Personalised Learning: Building A New Relationship With Scho_
ols. North of England Education Conference. Belfast, 8 January 2004.
11. O’Neill O. Justice and Intelligent Accountability. 2004.
12. Sammons P., Matthews P. Improvement through inspection. An evaluation of
the impact of Ofsted’s work. Institute of Education/Ofsted, July 2004.
13. United States Department of Education. No Child Left Behind Act, 2002.

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...