თანამედროვე ეტაპზე საზოგადოების განვითარება მუდმივად მოითხოვს ინდივიდის მონაწილეობას გარესამყაროში მიმდინარე პროცესებში, რაც ბუნებრივად წარმოშობს ტერმინების მოთხოვნილებას. ადამიანიც, როგორც „ინდივიდი-გარემოს” განუყოფელი ნაწილი, მიმართულია დაიცვას სტანდარტული ქცევის წესი „სტიმული-რეაქცია” სქემის შესაბამისად და იხელმძღვანელოს სწორი ინსტრუქციით, რის საფუძველსაც ცნებების, განმარტებების სწორი ინტერპრეტაცია წარმოადგენს. ერთ-ერთ ასეთ პრობლემას წარმოადგენს კატეგორია „ინტერესის” განსაზღვრის პრობლემა. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია განათლების სტრუქტურისთვის, რადგან პირდაპირ უკავშირდება საქმიანობის ამ სფეროს ბაზისურ მოთხოვნილებებს.
ინტერესის პრობლემა ძალიან ფართოდაა გამოკვლეული თანამედროვე პედაგოგიკასა და ფსიქოლოგიაში, მაგრამ, მიუხედავად ამისა, ის ისევ რჩება ერთ-ერთ „ამოუცნობ” კატეგორიად, რამდენადაც მრავალრიცხოვანი კვლევები ბოლომდე ვერ ხსნიან მოცემული ფსიქიკური მოვლენის მთელ შინაარსს. დღემდე არ არსებობს ამ ცნების ერთიანი განსაზღვრებაც, რომელსაც ყველა მკვლევარი გაიზიარებდა. საკმაოდ ფართოა კატეგორია „ინტერესის” თეორიულ-პრაქტიკული გამოყენებაც, რაც იწვევს კიდეც ამ ფენომენის მრავალგვარი ფორმით წარმოჩენას ადამიანის ცხოვრებაში (პედაგოგიკისა და ფსიქოლოგიის გარდა, ცნება „ინტერესი” გამოიყენება ეთიკაში, იურისპრუდენციაში, ესთეტიკაში, ლიტერატურათმცოდნეობასა და პოლიტიკაშიც). გამომდინარე იქედან, რომ ინტერესი მრავალგვარია, თავის მხრივ, წარმოიშობა ინტერესის კატეგორიის პრობლემის გადაჭრის მოთხოვნილება. ასეთ შემთხვევაში ადვილია ინტერესთან დაკავშირებული ყველა სფეროს საქმიანობა, მათ შორის საგანმანათლებლო სისტემის, რადგან განათლება უპირველეს ყოვლისა მიმართულია პიროვნების განვითარებაზე, მისი შემოქმედებითი შესაძლებლობების გააქტიურებაზე, დამოუკიდებელი მუშაობის მეთოდების ათვისებაზე, თვითკონტროლზე, სწავლის აქტიური ფორმების და მეთოდების გამოყენებაზე, რომელიც შესაბამისი ინტერესების გარეშე ვერაფრით ვერ მიიღწევა.
მაინც რა არის ინტერესი?
ზოგადად ინტერესის ცნებაში, ლიტერატურის ანალიზის მიხედვით, გამოიყოფა რამდენიმე მიმართულება:
პირველი განმარტებით (აქსეოლოგია), სიტყვა „ინტერესი” ეტიმოლოგიურად ნიშნავს „მე დაინტერესებული ვარ… (რაღაცით)” , „მე ეს მჭირდება”, „მე ეს მაინტერსებს” ( „interest” – ლათ. “მნიშვნელობა აქვს”, “მნიშვნელოვანია”). ასეთი განმარტებით ინტერესის ინტერპეტირება ძირითადად ორი მიმართულებით1 ხდება:
·რისამე გაგების, გაცნობის, შესწავლის სურვილი და მიზანი, მისწრაფება, მოთხოვნილება.
მეორე განმარტებით – ინტერესი ღირებულებების კატეგორიაა, რამდენადაც ღირებულება – ესაა ინდივიდის შემეცნებაში საგანთა ზოგიერთი თვისების სუბიექტური ასახვა, გარესამყაროს აღქმა ადამიანის მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების მიზნით2. ამით იგი უკავშირდება ურთიერთობების განმარტებასაც, რომელსაც მკვეთრად გამოხატული პიროვნულობა გააჩნია (attitude – ინგლ. – ატიტუდი, მიმართება, დამოკიდებულება, ინდივიდუუმის შედარებითი განწყობა, დისპოზიცია, მყარი მენტალური ყალიბი ნებისმიერი ტიპის ობიექტის შესახებ: პიროვნების, იდეის, ჯგუფის, ქვეყნის, პოლიტიკის და ა.შ.3).
მესამე განმარტებით, ინტერესი მიმართულობაა, ორიენტაციაა, ერთი მხრივ, პირად განათლებაზე და, მეორე მხრივ, ინტერესზე როგორც მიმართულობაზე ფსიქიკურ პროცესებთან კავშირში4.
მეოთხე განმარტებით, ინტერესი ესაა ორიენტირება მოთხოვნილებასა და მოტივაციაზე. მკვლევართა საერთო აზრით, ასეთი განმარტება გაცილებით ზუსტად ასახავს მის არსს5 (ზოგჯერ მკვლევრები ცდილობენ ინტერესის ბუნება საერთოდ გააერთიანონ „მოთხოვნილებასთან” და „მოტივთანაც”, რამდენადაც ინტერესი საუკეთესო მოტივატორია6):
·ინტერესი აქტუალური ხდება მოთხოვნილების წარმოშობისას, შემდეგ კი მოტივი იწვევს საქმიანობას, ამიტომ ინტერესი შეიძლება განვიხილოთ როგორც ერთგვარი „შემეცნებითი ხასიათის მოთხოვნილება” .
მაგრამ იმის მტკიცებას, რომ ინტერესს საფუძვლად უდევს მოთხოვნილება, ბოლომდე გაზიარებული არაა. ძირითადად აღიარებენ ინტერესის შემეცნებით ხასიათს7:
·ინტერესს წარმოშობს ცოდნის, გაგების მოთხოვნილება, ანუ შემეცნებისადმი ადამიანის გლობალური მოთხოვნილება;
· ინტერესი – ესაა შემეცნებითი ხასიათის კოგნიტურ-მოტივაციური მდგომარეობა, რომელიც დაკავშირებულია ადამიანის ძირეულ მოთხოვნილებასთან .
მართალია „ინტერესსა” და „მოთხოვნილებას” შორის თითქოს დიდი განსხვავება არაა, მაგრამ ეს განსხვავება მაინც არსებობს და ის არაა დაკავშირებული მოთხოვნილებასთან, რადგან განსხვავდება „მოთხოვნილების” კატეგორიისგან ბიოლოგიურად, სოციოლოგიურად და ცხოვრებისეული ფუნქციების მხრივაც8, რადგან მოთხოვნილება ძირითადად წარმოშობს საგნის ფლობის სურვილს, ინტერესი კი მხოლოდ მისი გაცნობის სურვილს. აქედან გამომდინარე ინტერესი შესაძლებელია განიხილებოდეს ასეთი მიმართულებითაც:
·ერთი მხრივ, როგორც შემეცნებითი საქმიანობის სპეციფიკური მოტივი, რომელშიც გამოიყოფა ორი მომენტი – ემოციური მიმზიდველობა და ობიექტის მნიშვნელობის აღიარება9 );
·მეორე მხრივ, ინტერესი წარმოშობს შემეცნების სურვილს და შესაძლოა გადაიზარდოს დაუოკებელ (გააზრებულ) მოთხოვნილებაში. ინტერესი როგორც საქმიანობის მოტივი ხელს უწყობს შემეცნებითი ხასიათის მოთხოვნილებების გაჩენას, რის საფუძველზეც, თავის მხრივ, წარმოიშობა ინტერესი როგორც ქცევის მოტივი10, მათ შორის შემეცნებითი ინტერესი როგორც სწავლის მოტივი (თუმცა არსებობს შეხედულებაც, რომ ინტერესი საერთოდ არ წარმოადგენს მოტივის სახეობას11).
ანუ ინტერესი ესაა „ნაერთი”, „ნაზავი” პიროვნების ინტელექტუალური, ემოციური, ნებელობითი თვისებებისა, რომელსაც საფუძვლად უდევს სააზროვნო პროცესები12.
ინტერსის თითოეულ განმარტებას პრაქტიკული გამოყენება აქვს სასწავლო პროცესში: ა) როდესაც მოსწავლისთვის რაღაც მნიშვნელოვანია, მას უჩნდება მისი გაგების, გაცნობის, შესწავლის სურვილი, მიზანი, მისწრაფება და მოთხოვნილება. ამიტომ შედეგების თვალსაზრისით პედაგოგისთვის მოსწავლის ინტერესის ობიექტის დადგენა ძალიან მნიშვნელოვანია. ასეთი დამოკიდებულებით იგი ხაზს უსვამს მოსწავლის საქმიანობის ნებელობით ხასიათსაც13 (მოსწავლის აქტიურ ჩართულობას სასწავლო პროცესში მისთვის დაკისრებული მოთხოვნილებებისა და მოვალეობების გარეშე, შეკითხვების დასმას, პასუხების დამატება-შესწორებას, გაუგებრის ჩაწვდომის მცდელობას, ახსნის სურვილს).
ბ) სწორად წარმართული სასწავლო პროცესი და ღირებულებებზე ორიენტაცია მოსწავლეს უყალიბებს იმ ურთიერთობებს, რომელიც მას ცხოვრებაში აუცილებლად გამოადგება. ამიტომ ინტერესის ღირებულებითი კატეგორიის გათვალისწინება მასწავლებელს გაუადვილებს მოსწავლის ღირებულებების სწორად ფორმირებას; გ) შემეცნებითი ინტერესები მიუთითებს მოსწავლისათვის შემეცნების ინტელექტუალურ და ემოციურ მნიშვნელობაზე, სწავლის სურვილზე, მზაობაზე, ინდივიდუალური და ჯგუფური დავალებების შესრულებაზე, მასწავლებლის და მთლიანად ჯგუფის საქმიანობით დაინტერესებაზე, რომელიც მისთვის პრაქტიკული გამოცდილების ფორმააცაა. ამიტომ ინტერესის ამ ფუნქციის გათვალისწინება მასწავლებელს გაუადვილებს ხელი შეუწყოს მოსწავლეს შესაბამისი უნარ-ჩვევების ფორმირებაში; დ) მოთხოვნილების დაკმაყოფილებაზე და მოტივაციაზე ორიენტირებულ სწავლებას მაღალი შედეგებისკენ მიჰყავს სასწავლო პროცესი. შესაბამისად პედაგოგიურ პროცესში დამოკიდებულებას ინტერესის თითოეული გამოვლინების მიმართ, სუბიექტ-ობიექტს შორის სწორ კომუნიკაციას, მოსწავლის კოგნიტური განვითარების დადგენას და ინტერესის შესაფერისი მოტივაციების წინ წამოწევას, სათანადო მეთოდური მიდგომებით დიდი მნიშვნელობა აქვს მოსწავლის წარმატებისთვის. ამიტომაა, რომ მიუხედავად ინტერესის მრავალრიცხოვანი განმარტებისა, მკვლევრები ერთხმად მიუთითებენ მის დადებით როლზე მოსწავლის საქმიანობაში. საკითხის სიღრმისეული წარმოდგენა ხელს შეუწყობს მასწავლებელს, უკეთ მოახერხოს მოსწავლის ინტერესების დეფინიცია და შესაბამისი სასწავლო მეთოდების გამოყენებით წინ წაიყვანოს მოსწავლე.
ასევე არანაკლებ მნიშნელოვანია, ინტერესის სხვა თვისებების გაცნობიერებაც, მაგრამ ინტერესში გამოკვეთილია კიდევ ერთი მომენტი – „კმაყოფილების, სიამოვნების ეფექტი”. ეს სერიოზული ფსიქოლოგიური რეალობაა – ინტერესი მიმართულია რა პრობლემის გადაჭრისას მიღებული სიამოვნებისკენ, მჭიდროდ უკავშირდება ორგანიზმში მიმდინარე ქიმიურ-ბიოლოგიურ რეაქციებს, რის გამოც ის შეიძლება დახასიათდეს როგორც ჰომოსტატიკური და უნივერსალური. „სიამოვნების მოლოდინი” გარკვეულ ნეიროფსიქოლოგიურ პროცესებს უკავშირდება: სისხლის ნაკადი მიეწოდება თავის ტვინს, სტიმულის შემდეგ ხდება რეაქცია – გლუკოზის დისოციაცია, რომელიც უჯრედულ დონეზე მიმდინარეობს. თავის ტვინი ტოპოგრაფიულად ურთიერთქმედებს სტიმულის წარმოქმნიდან და ხდება ემოციური გამოძახილი – იწყება აზროვნება, შემეცნებითი მოთხოვნილება კი გამოხატავს ადამიანის ბაზისურ მოთხოვნილებას მუდმივი განვითარებისაკენ და საზღვრების გადალახვისაკენ. ამგვარად, ინტერესი ფსიქო-ბიოლოგიურ მოთხოვნილებისა და შემეცნებითი მოთხოვნილების „ნაერთიცაა”14 და ეს მომენტი ეხმარება მასწავლებელს უკეთ დაინახოს მოსწავლის ყველა საჭიროება და მიიყვანოს ის „კმაყოფილების ეფექტამდე”, რომელიც შემდეგში უკვე მოსწავლის სწავლის ერთ-ერთი საუკეთესო მოტივატორი გახდება.
ინტერესის დეფინიციაში მკვლევართა ნაწილი ხაზგასმით გამოყოფს „პოსტშემეცნებით დაინტერესების” ფენომენსაც, როდესაც პრობლემის გადაჭრის შემდეგ ინდივიდი ამოწმებს თავისი კოგნიტური შესაძლებლობების დონეს15 და თუ მასწავლებელი მას ამ დონის დადგენაში დაეხმარება, მოსწავლის გაცილებით მეტი კომპეტენციის შეგრძნება ექნება და უკეთ დაინახავს თავის შესაძლებლობებს, ვიდრე მანამდე. ამიტომ სწავლის პროცესში სასარგებლოა ინტერესის კატეგორიის ამ თვისების გათვალისწინებაც.
ინტერესის ზემოთ მოცემულ განმარტებებში „იმალება” ინტერესის კიდევ ერთი ინტერპრეტაციაც – „სარგებელი”. პედაგოგიურ ლიტერატურაში ძირითადად „ინტერესი” დაკავშირებულია „შემეცნებასთან, შემეცნების ინტერესთან”, ყუადღებასთან, სურვილთან და მკვლევართა ნაწილი სწავლის მოტივაციაზე საუბრისას ნაკლებად ამახვილებს ყურადღებას, რომ სწავლის ინტერესში დავინახოთ მოსწავლის „კონკრეტული სარგებელიც”15 და არამარტო ზოგადი შედეგი (სწავლის მძიმე, ნაკლებად სასიამოვნო, დისკომფორტულ პროცესს ხშირად ამართლებენ ზოგადი შედეგის სარგებლიანობით და მნიშვნელობით, რადგან ნამდვილად მოიტანს თუ არა სიამოვნებას აწმყოსა და მომავალში – ეს გარანტირებული არაა, მხოლოდ საუკეთესო შემთხვევაში თუ შეიძლება ითქვას, რომ გარჯა „ამაო არ ყოფილა” და „ეს ღირდა ამად”). კიდევ უფრო ნაკლები საუბარია ამ ტერმინის კონკრეტიზაციაზე, რომელიც სწავლის პროცესში კონკრეტული შედეგების უკეთ გაზომვაში დაეხმარებოდა მასწავლებელს (რა დოზით იყო სასარგებლო გამოვლენილი ინტერესი, მაგალითად, გაკვეთილზე, ან ნებისმიერი დავალების შესრულების დროს, ხომ არ შეიძლებოდა უფრო მეტზე დაგვეფიქრებინა მოსწავლე…). ასეთ ვითარებაში მასწავლებელს რჩება მხოლოდ სიტუაციის ჰოლისტურად შეფასების საშუალება. ამიტომ განათლების სისტემამ აუცილებლად უნდა უზრუნველყოს პირობების შექმნა, რომლის დროსაც სრულფასოვანი განათლების მიღება მოთხოვნილებად გადაიქცევა (ანუ აუცილებლად უნდა გამოვიწვიოთ უკეთესი განათლების ინტერესი და მოთხოვნილება). ხოლო როდესაც ჩვენ მას უკვე მივიღებთ როგორც მოცემულობას, ამით არამარტო წამოვჭრით პრობლემას – გამოვიკვლიოთ და შევქმნათ ეს პირობები, არამედ ჩვენს საქმიანობას სხვა მიმართულებითაც შემოვაბრუნებთ:
·ესაა მიმართულება პირობების შექმნისკენ განათლების მოთხოვნილების წარმოშობის აუცილებლობამდე არსებული მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებისთვის (ანუ განათლების მოთხოვნილების გარდაუვალი წარმოშობისთვის პირობების შექმნის ამოცანიდან ამ კონკრეტულ მომენტამდე მისვლის გზების და მათი დაკმაყოფილების აღიარება), რადგან თუ მოთხოვნილებები არაა, მაშინ დასაკმაყოფილებელიც არაფერია.
ამით განათლება როგორც სპეციფიკური სოციალური ინსტიტუტი სრულად შეასრულებს თავის ერთ-ერთ ძირითად ამოცანას – მოთხოვნილებების ფორმირებას (თანამედროვე განათლებაში, განსაკუთრებით სასკოლო განათლებაში განსაზღვრულია კონტიგენტი, რომელთაც ეს მომენტი – ინტერესი-მოთხოვნილება – უკვე ფორმირებული აქვთ, საჭიროა მხოლოდ პრაქტიკის გაფართოება, რომელიც სისტემური საქმიანობიდან გამომდინარე შედეგიანი იქნება. არადა, ზოგადად უამრავი თანხა იხარჯება „განათლების მომხმარებლებზე” მაშინ, როდესაც ეს ცნება რეალურად კონკრეტიზდება საკმაოდ მცირე რაოდენობის კონტიგენტში. და ეს ეხება არა მარტო მოსწავლეებს, არამედ უფრო ფართო მასასაც (გარკვეულწილად განათლების სისტემის ორგანოებსაც კი, მშობლებს, სხვადასხვა სახის ადმინისტრაციულ ორგანოებს და ა.შ.) და ისეთი სიტუაცია, როდესაც „არ არსებობს მოთხოვნილება, არ არის მომხმარებელიც” შეიძლება შევადაროთ არარეალიზებული პროდუქციის საწყობს, რომელიც, მცირე გამონაკლისის გარდა, არავის სჭირდება. ამიტომ სოციალური მოთხოვნილებების ფორმირების პრობლემა, რომელსაც მიეკუთვნება თვითონ განათლებაც, ამავე განათლების სისტემის პრობლემა და ამოცანა ხდება ამ სისტემის ფართო მნიშვნელობით (ფაქტობრივად მხოლოდ მისი), სხვა სოციალური სფეროები ან მონაწილეობენ მასში აქტიურად, ან ზოგადად წარმოადგენენ ამავე საქმიანობის „პროდუქტს”, ანდა საერთოდ არ ეხებიან მას). გასაგებია, რომ ასეთი დამოკიდებულება განათლების სისტემის მიმართ XXI საუკუნეში ახალ გამოწვევებს წარმოშობს და ბევრ ახალ საფიქრალს და საკეთებელს აჩენს.
შევხედოთ საკითხს სხვა კუთხითაც: ცნობილია, რომ ბიოლოგიური და ფსიქოლოგიური მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების მოთხოვნილება დაკავშირებულია არა იმდენად პიროვნულობასთან, რამდენადაც ინდივიდის ინტელექტუალურ განვითარებასთან. ამ მდგომარეობას ყველაზე კარგად გამოხატავს ტერმინი „შემეცნებითი მოთხოვნილება” 16, რომელშიც ამ მოვლენის უნივერსალური ხასიათი – ბიოლოგიური/თანდაყოლილი და შეძენილიც – ყველაზე კარგად ჩანს16. თავის მხრივ, თანდაყოლილ ინტერესზე მსჯელობას მივყავართ შემეცნების გამომგონებლურობის, ინდივიდუალურობის პრობლემასთან:
·თუ შემეცნებითი მოთხოვნილება თანდაყოლილია, მაშინ როგორ აიხსენება შემეცნების გამომგონებლური, ინდივიდუალური ხასიათი? რატომაა, რომ ყველა ინდივიდისთვის არაა ის მნიშვნელოვანი? რატომ ყველა არ სვამს შეკითხვებს და არ ეძებს პასუხს?
·და პირიქით: კვლევის პროცესი, რომელიც დასაწყისში თანაბრად მნიშნელოვანი იყო ორი ინდივიდისთვის, განსხვავებულია დახარჯული ენერგიის მიხედვით?
აქაც კვლავ ყურადსაღებია სუბიექტის შინაგანი მოტივაციის პრობლემა, რომლის მიხედვით ესა თუ ის ობიექტი სხვადასხვა დოზითაა საინტერესო მისთვის. მაგრამ სასწავლო პროცესის რეალური მიზანი და მოსალოდნელი შედეგებიც ხომ გაცილებით დიდი იყო? და ამის შედეგად ისევ მივდივართ განათლების მოთხოვნილების წარმოშობის მომენტამდე არსებული მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების აუცილებლობამდე. და ეს კიდევ ერთი საკითხია, რომელსაც ინტერესზე მსჯელობისას ვაწყდებით. ის განათლების სისტემის მხრიდან დაფიქრებას მოითხოვს.
თანამედროვე გამოწვევების ფონზე საკითხის ასეთი დასმა მნიშვნელოვანია, რადგან ინტერესის ამ მიმართულებით დეფინიცია მასწავლებელს უბიძგებს სათანადო მეთოდების, გზების და ხერხების მოძიებასა და გამოყენებაში, სწავლის თეორიების ზუსტად შერჩევაში და ამით იგი ეფექტურად დაეხმარება იმ მოზარდებს, რომელთაც არანაირი განწყობა, არანაირი მოტივი, არანაირი ინტერესი განათლების შეძენის მიმართ არ გააჩნიათ (მაგალითად, მოტივაციაზე აგებული მეთოდიკის შერჩევა, მით უფრო ატრიბუციის თეორიის მიდგომების წინ წამოწევა და ამის შესაბამისად ქცევის მიზეზების დადგენა შესაძლებელს გახდის განათლების იმ ურთულესი პრობლემის დაძლევას, რომელიც „ინტერესის” გაჩენას და შესაბამისი მოტივატორების წინწამოწევას უკავშირდება). მათი მეშვეობით კი სწავლის „სარგებლიანობა” და სიკეთე რაოდენობრივადაც გაიზრდება და ხარისხობრივადაც17.
ზემოთქმულიდან გამომდინარე კატეგორია „ინტერესი” შეგვიძლია განვიხილოთ როგორც საზოგადო პროდუქტი, ობიექტური კატეგორია, რომელსაც, მრავალი გამოვლინების მიუხედავად, აქვს ერთიანი ბუნება და საერთო კანონზომიერებები, რომელშიც განათლების და ზოგადად სოციალური სისტემების შემდგომი განვითარების ამოუწურავი და მრავალგვარი მარაგი ინახება. სწორი ინტერპრეტაციის შემთხვევაში შესაძლებელია მისი მაქსიმალურად გამოყენება ეფექტური პედაგოგიური პროცესისთვის.
გამოყენებული ლიტერატურა:
1.ინტერესი, https://www.nplg.gov.ge/gwdict/index.php?a=term&d=3&t=1664; Шорохова Татьяна Васильевна Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике, https://www.eidos.ru/journal/2004/1205.htm, Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.; НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ, СВЯЗАННЫЕ С КАТЕГОРИЕЙ «ИНТЕРЕС», РЫЛЬСКАЯ Н.С. (Some questions connected with the category “interest”), Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Право, № 28 (161) / 2009; 3. Гнилицкий Н.А. Гносеологическое и социальное содержание категории “интерес”. Автореф… канд. филос. наук. – Харьков, 1971.
2.Манукян С.П. Актуальные проблемы современной педагогики // Образование: исследовано в мире. http :// www / oim / ru;
3.Шорохова Т., იქვე;
4. https://mediapedia.ge/term/attitude;
5.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с., Социальные и психолого-педагогические основы проблемы интереса к чтению научно-популярной литературы в практике обучения младших школьников, https://flogiston.ru; Шорохова Т., იქვე;
6.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с.; Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с.4;
7.Шорохова Татьяна, იქვე; Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 512 с., https://elibrary.emis.ge/ge/books/read/45, განვითარებისა და სწავლის თეორიები, ნ. ჯანაშია, ნ. იმედაძე, ს. გორგოძე, დამხმარე სახელმძღვანელო, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი, 2008; Б.ф.скиннер, теория оперантного научения, psylib.org.ua/books/hjelz01/txt18.htm; https://www.psylib.org.ua/books/masla01/index.htm, A. H. Maslow, Motivation and Personality (2end ed.), N.y.:Harper &Row, 1970, Eвразия, 1999; Атрибутивный подход к мотивации достижения (Nicholls, 1978; Weiner, 1985), https://group304psy.narod.ru/index/0-82, An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion Bernard Weiner University of California, Los Angeles, https://jamiesmithportfolio.com/EDTE800/wp-content/PrimarySources/Weiner1.pdf, Psychological Review 1985, Vol. 92, No. 4, 548-573; https://tkd.kulichki.net/psih/15_1.htm, Мотивация достижения; უზნაძე, დ. 1964. შრომები. ტომი III-IV. ზოგადი ფსიქოლოგია. მეცნიერებათა აკადემიის გამომცემლობა. თბილისი;
8.Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. – М., 1984. – 192 с.; НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ, СВЯЗАННЫЕ С КАТЕГОРИЕЙ «ИНТЕРЕС», РЫЛЬСКАЯ Н.С. (Some questions connected with the category “interest”), Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Право, № 28 (161) / 2009;
9.დასახ. ლიტ.,იქვე, Шорохова Т., იქვე;
10.Щукина Г.И. , დასახ. ნაშრ.,
11.Шорохова Т., იქვე;
12. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
13.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
14.Кант И. Критика практического разума, – СПБ, 1908, ст. 83; Шорохова Т., იქვე; file:///C:/Users/User/Downloads/kategoriya-interesa-kak-strukturnyy-element-poznavatelnoy-potrebnosti-opredelenie-funktsii-differentsiatsiya%20(1).pdf
15.file:///C:/Users/User/Downloads/kategoriya-interesa-kak-strukturnyy-element-poznavatelnoy-potrebnosti-opredelenie-funktsii-differentsiatsiya%20(1).pdf
16.იქვე
17.განვითარებისა და სწავლის თეორიები, 2008, იქვე; Б.ф.скиннер, დასახ. ნაშრ. იქვე, (2end ed.), B. Weiner, დასახ, ნაშრ. იქვე; უზნაძე, დ. , დასახ. ნაშ. იქვე.
