ტომი

მიერ

3 დეკემბერი, 2013 - 01:00

„ეშმაკი არ არსებობს… ის უბრალოდ მთვრალი ღმერთია”

ტომ უეითსი

ის, რაც ჩვენს სინამდვილეში ძალიან მაკლია, გემოვნებიანი მრავალფეროვნებაა. მრავალი გაგებით. ქართველებს ბევრ რამეში რადიკალურობა გვჩვევია, მათ შორის – მუსიკაშიც: გვიყვარს ავტორიტეტები და არ გვიყვარს პიროვნებები, ავტორიტეტებს რომ ანგრევენ; გვიყვარს ქართული სიმღერა და ცეკვა, მაგრამ იშვიათად მოგვწონს ექსპერიმენტები (თუნდაც ძალიან კარგად შესრულებული). მას მერე, რაც სუბიექტური თუ ობიექტური მიზეზის გამო მუსიკას თავი დავანებე და მასზე მხოლოდ ვწერ, ხშირად მიჩნდება ყველაზე მრავალფეროვანი მუსიკის მოსმენის სურვილი.

დიდი ხანია არაფერი დამიწერია. იმიტომ კი არა, რომ ვერ ვახერხებდი; უბრალოდ, თემა, რომელიც ამ პოსტისთვის შევარჩიე, ალბათ, ყველაზე რთული იყო იმ თემებიდან, რომლებსაც კი ოდესმე შევხებივარ ჩემს წერილებში. არ მეგულება ამქვეყნად მეორე ისეთი ფიგურა, როგორიც ჩემი დღევანდელი პოსტის გმირია. ის სრულიად უნიკალური, არანორმალური, სიგიჟემდე მრავალფეროვანი და, უბრალოდ, ყველაზე საინტერესო მუსიკოსია, რომლისთვისაც კი ოდესმე მომისმენია. ბოლო დროს მან მყარად დაიმკვიდრა ადგილი ჩემს ტელეფონსა და ყურსასმენებში.

შეშლილი მაწანწალა, ლოთი, ხმაჩახლეჩილი, უცნაურად ჩაცმული… ზოგჯერ – დავარცხნილი და სიმპათიური, მაგრამ მაინც… ეს ტომია – სრულიად უნიკალური მომღერალი. უფრო ზუსტად, ის Singer/Songwriter-ია. ამ ტერმინს ქართული შესატყვისი მხოლოდ ერთი აქვს – „ავტორ-შემსრულებელი” (ყოველ შემთხვევაში, სხვა არ მახსენდება), მაგრამ ისე მეხამუშება უეითსის პიროვნებაზე საუბრისას ასეთი კლიშეების გამოყენება, რომ ჯობს, უბრალოდ ხელოვანი, ან ისევ Singer/Songwriter-ი ვუწოდო.

ძნელია წერო შემოქმედებაზე, რომელიც ისეთი მრავალფეროვანია, რომ გეშინია, მასში არ დაიკარგო. ძნელია წერო მუსიკაზე, რომელსაც უბრალოდ უნდა უსმინო (სწორედ ამიტომ გადავწყვიტე, პოსტისთვის ბევრი კომპოზიცია დამერთო). ძნელია წერო იმდენ წარმოსახვით პიროვნებაზე ერთად და ცალ-ცალკე, რამდენიც ასრულებს ამა თუ იმ კომპოზიციას… და, რა თქმა უნდა, ძნელია წერო ადამიანზე, რომლისთვისაც სულერთია, საერთოდ წერენ მასზე თუ არა.

ტომ უეითსი – ამოუცნობი მუსიკოსი, რომელიც ერთი შეხედვითა და მოსმენით უფრო უსახლკარო, ლოთი მათხოვრის შთაბეჭდილებას ახდენს, ვიდრე გენიალური, წარმატებული მუსიკოსისა. ეს დიდად არც აღელვებს. მისთვის არ არსებობს არავითარი კლიშე, არასდროს ემსგავსება სხვას. მიუხედავად იმისა, რომ უეითსის ინსპირატორები ლუი არმსტრონგი, ჯეკ კერუაკი, ბობ დილანი, ჩარლზ ბუკოვსკი, სქრიმინ ჯეი ჰოუქინსი იყვნენ, მის ვერც ერთ მელოდიას თუ ტექსტს ვერ შეატყობთ რომელიმე მათგანის მნიშვნელოვან გავლენას.

გარეგნობასა და ჩაცმულობასთან ერთად უეითსს ვოკალიც განასხვავებს მისი ეპოქის სხვა მუსიკოსებისგან. როგორც კრიტიკოსი დანიელ დიურხჰოლცი აღნიშნავს, ტომის ხმა ისეთ შთაბეჭდილებას ახდენს, თითქოს ის „ბურბონით გაეჟღინთოთ, მერე რამდენიმე თვის განმავლობაში კვამლით შეებოლოთ, მერე კი გარეთ გაეტანოთ და მანქანით გადაევლოთ”. ძნელია, არ დაეთანხმო… ერთ-ერთ ინტერვიუში ავსტრალიელმა ჟურნალისტმა, დონ ლეინმა ტომს ნახევრად ხუმრობით ისიც კი ჰკითხა, ასეთი ხმის პატრონმა, საერთოდ რატომ გადაწყვიტა მომღერლობა და როგორ მიაღწია წარმატებას. პასუხი, როგორც ყოველთვის, ექსტრაორდინარული იყო – დიდი არჩევანი არ მქონდა, ან შოუმენი უნდა გავმხდარიყავი, ან მაცივრებისა და კონდიციონერების ბიზნესში მეცადა ბედიო… შეგიძლიათ, ინტერვიუ თავად იხილოთ და ტომის სასცენო შესაძლებლობებში დარწმუნდეთ 🙂

ძალიან საინტერესოა ისიც, როდის გამოვიდა მუსიკალურ ასპარეზზე ტომ უეითსი – 1972 წელს. ეს ის დრო გახლდათ, როდესაც მის მუსიკას არავითარი შანსი არ ჰქონდა, გახდეს „მეინსტრიმული” კულტურის ნაწილი. 70-იანები ხომ Pink Floyd-ის, „ზეპელინის’, „ფარფლების”, „როლინგების” და კიდევ ბევრი კარგი ჯგუფის ეპოქა იყო. მიუხედავად ამისა, უეითსმა მიაგნო, უფრო სწორად, შექმნა საკუთარი ნიშა, მოიარა მსოფლიო და ხალხს თავისი ხელოვნება გააცნო.

მისი მუსიკა არც ერთ ჩარჩოში არ ჯდება, ამიტომ მის შემოქმედებას ხშირად ექსპერიმენტულ როკს უწოდებენ, რაც ლოგიკურია, მაგრამ მე მას ბლუზთან მეტ საერთოს ვამჩნევ, ვიდრე როკ-ენ-როლთან. საინტერესოა, რომ თითოეულ კომპოზიციას ტომი განსაკუთრებული პერსონაჟის განცდით, ხმითა და მიმიკით გადმოსცემს. მას შეუძლია იყოს ადამიანი, ღმერთი, ცხოველი, ნივთი და ყოველივე ამას ნებისმიერი მსახიობისთვის შესაშური არტისტულობით ახერხებს.

კონცერტებზე მუდამ არასტანდარტულია – ურტყამს იატაკს, სკამებს, მონიტორებს… ხშირად გაურკვეველ, არცთუ შინაარსიან ფრაზებს ისვრის… მაგრამ როდესაც ბენდთან ერთად იწყებს დაკვრას, სიმღერას, მოძრაობას, ან კლავიშს მიუჯდება სოლო ნომრისთვის, ყველაფერი თავის ადგილზე დგება. ის ჰყვება ისტორიებს ცალკეული ადამიანების ცხოვრებიდან. ადამიანებისა, რომლებიც, არავინ იცის, საერთოდ არსებობდნენ თუ არა. ჰყვება სოციალურ პრობლემებზე, დეპრესიაზე, გვთავაზობს იმ რეალობის ერთგვარ ალტერნატივას, რომელიც კონკრეტულ მომენტში არსებობს.

ცალკე თემაა ტომი-მსახიობი. ვერ ვიტყვი, რომ ყველა ფილმი მინახავს (ასეთი კი 31-ია), სადაც კი უეითსს უთამაშია, მაგრამ ჯიმ ჯარმუშის ფილმებში მისი როლები ნამდვილად განსაკუთრებულია. განსაკუთრებული არა იმით, რომ უბადლო სამსახიობო ოსტატობას ავლენს… პირიქით – მიმაჩნია, რომ ჯარმუშის ფილმებში მისი როლები სავსებით თანხვდება მის მუსიკალურ შემოქმედებას. თითოეულ კონცერტზე ის ათეულობით ასეთ როლს თამაშობს.

ჩემთვის ტომი ყოველთვის „ანდერგრაუნდ” კულტურასთან ასოცირდებოდა. ახლაც ასეა. შეუძლებელია, მისნაირი ადამიანები უკრავდნენ მუსიკას, რომელიც ყველას მოეწონება. უეითსი არ არის იოლი მოსასმენი, თუ დანამდვილებით არ გაარკვიე, კონკრეტულად ვის როლს თამაშობს ყოველ ჯერზე. საინტერესოა ისიც, რომ 2011 წელს ტომ უეითსი როკ-ენ-როლის დიდების დარბაზშიც (Rock and Roll Hall of Fame) შეიყვანეს. 63 წლის უეითსი დღესაც ისევე აგრძელებს საკუთარ საქმეს, როგორც აქამდე.

აი, ასეთია ტომი: პოპულარული, მოთხოვნადი, გენიალური, მაგრამ ძალიან უბრალო, და კითხვაზე, რატომ ვუსმენ უეითსს, მე ყოველთვის მარტივად ვპასუხობ: ის მე გემოვნებიან მრავალფეროვნებას მაჩვევს. სწორედ იმ მრავალფეროვნებას, რომელიც დღეს ასე აკლია ქართულ რეალობას.

„სხვა“ სამხრეთ კავკასიის ქვეყნების ისტორიის სასკოლო სახელმძღვანელოებში

მიერ

admin

2 დეკემბერი, 2013 - 01:00

პირველი ნაწილი

2012 წელს აზერბაიჯანელმა, სომეხმა და ქართველმა ისტორიკოსებმა განვახორციელეთ პროექტი „სამხრეთ კავკასიის ქვეყნების ისტორიის სასკოლო სახელმძღვანელოების ჯვარედინი ანალიზი”. ქართველმა ისტორიკოსებმა (კერძოდ, პ. რამიშვილმა და მე) გავაანალიზეთ აზერბაიჯანისა და სომხეთის ისტორიის სასკოლო სახელმძღვანელოები, ჩვენმა აზერბაიჯანელმა კოლეგებმა სომხეთისა და საქართველოს ისტორიის სახელმძღვანელოები შეაფასეს, ხოლო სომხებმა – აზერბაიჯანისა და საქართველოს ისტორიისა. ვინაიდან ჩვენი ქვეყნების სამეცნიერო წრეებში მრავალ საკითხზე ცხარე პოლემიკა ახლაც მიმდინარეობს, პროექტის მონაწილეები თავიდანვე შევთანხმდით, რომ საკამათო საკითხებს არ შევეხებოდით და სახელმძღვანელოებს მხოლოდ იმ კუთხით განვიხილავდით, როგორ არის მათში წარმოჩენილი „სხვა ხალხი”, მათ შორის – მეზობელი ერები; ხომ არ არის მათგან შექმნილი „მტრის ხატი”.

სამივე მხარემ ნაყოფიერად იმუშავა, შედეგები კი გამოქვეყნდა კრებულში „სამხრეთ კავკასიის ქვეყნების ისტორიის სასკოლო სახელმძღვანელოების ჯვარედინი ანალიზი”, რომელიც რუსულ ენაზე დაიბეჭდა ერევანში. ჩვენ სამ წერილში მოკლედ გაგაცნობთ ამ კრებულში შესულ კვლევებს. პირველ წერილში აზერბაიჯანის ისტორიის სახელმძღვანელოებს შევეხებით.

ჩვენ განვიხილეთ აზერბაიჯანის ისტორიის VII-XI კლასის სახელმძღვანელოები, რომელთა ავტორები არიან: VII კლასი – ი. მაჰმუდლუ, ი. იუსუფოვი, რ. ალიევი, ა. გოჯაევი. გამ. „TEHSIL”, ბაქო, 2009; VIII კლასი – ი. მაჰმუდლუ, ს. მამედოვი, ვ. პირიევი. გამ. „Aspoliqraf”, ბაქო, 2009; IX კლასი – ს. მამედოვი, ტ. ველიევი, ა. გოჯაევი. გამ. „Aspoliqraf”, ბაქო, 2009; X კლასი – ტ. ველიევი, რ. ალიევი, შ. თაგიევა, ა. გოჯაევი, ხ. ალიშოვა, კ. მამედოვა. გამ. „Чашиоглу”, ბაქო, 2010; XI კლასი – ი. მამედოვი, თ. კაფაროვი, ხ. მამედოვი, შ. თაგიევა, მ. ველიევი, შ. მამედოვა, ა. ჰუსეინოვი, ა. გოჯაევი. გამ. „Чашиоглу”, ბაქო, 2009. ამთავითვე უნდა ითქვას, რომ ეს წიგნები, განსაკუთრებით კი VII-VIII კლასების სახელმძღვანელოები, დაწერილია არა მხოლოდ თურქული მოდგმის ხალხების მიმართ აშკარა სიმპათიით, რაც მეთოდურად არასწორია და მიუღებელი, თუმცა კი სავსებით გასაგები, არამედ სხვა ხალხების მიმართ გამოკვეთილი ანტიპათიითაც. მოვიყვანთ რამდენიმე მაგალითს: VII კლასის სახელმძღვანელოს 44-45-ე გვერდებზე მოთხრობილია ბიზანტიელებისა და ხაზარების ლაშქრობაზე ალბანეთში VII ს-ის 20-იან წლებში. ავტორები ხაზს უსვამენ ბიზანტიის იმპერატორის ჰერაკლე I-ის სისასტიკეს, რომელიც, მათი თქმით, ძარცვავდა და აოხრებდა აყვავებულ ბაღებსა და ველებს. იმავე ლაშქრობის შესახებ ისინი ასე აგრძელებენ თხრობას: ამ იმპერატორმა „მამაცი და მეომარი ხაზარების დახმარებით მძიმე დარტყმა მიაყენა სპარსელების ჯარს”. აქ აშკარად ჩანს სიმპათია თურქმანული მოდგმის ხაზარების მიმართ, რომლებიც, რბილად რომ ვთქვათ, არ გამოირჩეოდნენ ლმობიერებით, რაზეც ამ ამბების აღმწერი წერილობითი წყაროები მოგვითხრობენ. VII ს-ის ავტორი მოვსეს კალაკანტუაცი, აღწერს რა ბიზანტიელებისა და ხაზარების ამ ლაშქრობას, მოგვითხრობს, რა სასტიკად იქცეოდნენ ხაზარები, რომლებიც არ ინდობდნენ არც მოხუცებს, არც ბავშვებსა და ქალებს. ჩემთვის გასაგებია, რომ ხაზარების სისასტიკეზე სასკოლო სახელმძღვანელოში ყურადღება არ არის გამახვილებული, მაგრამ ასეთივე მიდგომა უნდა შეეხებოდეს ყველა ხალხს. ეს რომ ერთეული შემთხვევა იყოს, რეცენზიაში ამაზე ყურადღებას არ გავამახვილებდით, მაგრამ ეს ორი სახელმძღვანელო მთლიანად ამ პათოსით არის დაწერილი (რეცენზიაში მითითებულია გვერდები, სადაც ასეთ მიდგომას ვაწყდებით).

რაც შეეხება სამხრეთკავკასიელი მეზობლების დამოკიდებულებას სომხებისა და ქართველების მიმართ, ის არაერთგვაროვანია. სომხები ყველგან „მტრებად” არიან წარმოჩენილი. ასევე წარმოჩნდებიან ქართველებიც VII-VIII, ზოგჯერ კი IX კლასების სახელმძღვანელოებშიც. ამ მხრივ გაცილებით დაბალანსებულია X-XI კლასების სახელმძღვანელოები. ყველა სახელმძღვანელოში ვხვდებით ფრაზებსა და აბზაცებს, სადაც სხვა ხალხებსაც (სპარსელებს, არაბებს, რუსებს, ევროპელებს…) მტრებად წარმოაჩენენ, თუმცა ჩვენს მკითხველს, უპირველესად, ალბათ ქართველებისადმი დამოკიდებულება აინტერესებს. VII კლასის სახელმძღვანელოს ავტორები ხშირად ახსენებენ ქრისტიანულ ბლოკს (ის შედგებოდა ბიზანტიელებისგან, სომხებისა და ქართველებისგან), რომელიც ყველგან აზერბაიჯანის (ალბანეთის) მტრადაა წარმოდგენილი. აქ თავიდანვე უნდა ითქვას, რომ ავტორები ან ცდებიან, ან შეგნებულად ტყუიან, რადგან ასეთი ბლოკი ან არ არსებობდა, ან, თუ არსებობდა – ისტორიის ძალიან მცირე მონაკვეთში. თუ ისინი მართლა მოქმედებდნენ ერთობლივად, ამ „ბლოკში” ხშირად ალბანეთიც იყო, ხოლო ფეოდალური დაქუცმაცებულობის დროს რაიმე ბლოკზე, მით უფრო – რელიგიური ნიშნით შექმნილ გაერთიანებებზე, საუბარი უბრალოდ სასაცილოა (აქ არ ვგულისხმობ ჯვაროსნულ ლაშქრობებს, თუმცა აქაც არსებობს შესანიშნავი პრეცედენტები – ეკონომიკური ინტერესების გამო თამარსა და სალადინს შორის მეგობრობის ხელშეკრულება დაიდო, ხოლო IV ჯვაროსნული ლაშქრობის დროს ჯვაროსნებმა ვენეციელების წაქეზებით ჯერ ზადარი, მერე კი კონსტანტინოპოლი აიღეს). მაგრამ დავუბრუნდეთ სახელმძღვანელოს. მის ავტორთა მიკერძოებულობის საბუთად მოვიყვანთ მაგალითს: 131-132-ე გვერდებზე ვკითხულობთ: „IX-X საუკუნეებში აზერბაიჯანულმა სოფლებმა, რომლებიც განადგურდა სომეხი და ქართველი ფეოდალების განუწყვეტელი თარეშის (მათ მხარს ბიზანტიელები უჭერდნენ) და ასევე სახალიფოსთან ხანგრძლივი ომის შედეგად, თანდათან აღორძინება იწყეს”. ამ ეპოქის მკვლევარმა ყველა ისტორიკოსმა იცის, რომ ალბანეთის (აზერბაიჯანის) აოხრება უკავშირდება ბაბეკის აჯანყებას და, შესაბამისად, არაბთა სახალიფოს მიერ გამოგზავნილი ჯარების დამანგრეველ ლაშქრობას. მეტიც – ავტორები რატომღაც მალავენ, რომ სწორედ იმ დროს ბიზანტიელები, თუნდაც საკუთარი ინტერესებიდან გამომდინარე, ბაბეკის მოკავშირეები იყვნენ არაბების წინააღმდეგ. იმ პერიოდში რელიგიური გაერთიანებების არარსებობის დასტურად ჩვენ ავტორებს მივუთითეთ რამდენიმე სხვა ფაქტზეც: 853 წელს თბილისის ამირა საჰაკის წინააღმდეგ ბუღა-თურქის ლაშქრობის ანუ მუსლიმური სახალიფოსა და ასევე მუსლიმური საამიროს დაპირისპირების დროს ქრისტიანი ქართველი მეფეების ნაწილი, კერძოდ, კახეთისა და აფხაზეთის მეფეები, საჰაკის მოკავშირეები იყვნენ, ხოლო ტაო-კლარჯეთის ასევე ქრისტიანი მმართველი ბაგრატ I კურაპალატი – ბუღას მოკავშირე; 913 წელს სომეხი სმბატ I ბაგრატუნის წინააღმდეგ ბრძოლის დროს მუსლიმი იუსუფ იბნ აბუ-საჯის მოკავშირედ მეორე სომეხი მმართველი, ვასპურაკანის მეფე გაგიკ არწრუნი გვევლინება; XI ს-ში საქართველოს მეფეები გიორგი I და მისი ვაჟი ბაგრატ IV კარგა ხანს ბიზანტიის იმპერატორებთან დაპირისპირებულები იყვნენ; იმავე ბაგრატ IV-ის წინააღმდეგ თურქ-სელჩუკების მხარეს იბრძოდნენ მეორე ქართველი მმართველი, კახეთის მეფე აღსართანი, და ტაშირ-ძორაკერტის სომეხი მეფე კვირიკე. თავად აზერბაიჯანის ისტორიის VIII კლასის სახელმძღვანელოში, რომლის ერთ-ერთი ავტორი VII კლასის სახელმძღვანელოს ავტორიცაა, ვხვდებით ანალოგიურ მოვლენებს, კერძოდ, მუსლიმი მმართველების დაპირისპირების ფაქტებს: შირვანშაჰების დაპირისპირებას სელჩუკებთან (VIII, გვ. 7, 13), ოსმალეთის ომებს აღ-ყოინლუს თურქმანულ სახელმწიფოსთან (VIII, გვ. 110-117) და ა.შ. თუმცა ავტორები ამ ფაქტებსაც საკუთარი ინტერპრეტაციით გვთავაზობენ: შირვანშაჰ მანუჩარ III-ის მიერ სელჩუკებისთვის ხარკის გადახდაზე უარის თქმას მხოლოდ ქართველებთან მისი კავშირით ხსნიან, ხოლო აღ-ყოინლუსა და შემდეგ სეფიანთა ირანთან ოსმალების დაპირისპირებას ასევე მხოლოდ ევროპის ქვეყნების ინტრიგებს აბრალებენ. ისტორიული პროცესების ასეთ ინტერპრეტაციას პირველად ვხვდებით. დარწმუნებული ვარ, რომ ამ სახელმძღვანელოს ავტორები კვალიფიციური ისტორიკოსები არიან და კარგად იციან განსხვავება მიზეზსა და საბაბს შორის, ამიტომ მათი ასეთი მიდგომები მხოლოდ უკიდურესი ტენდენციურობით თუ აიხსნება. VII კლასის სახელმძღვანელო სხვა რელიგიების, განსაკუთრებით – ქრისტიანობის, მიმართ არატოლერანტული დამოკიდებულებითაც გამოირჩევა. 27-ე გვერდზე ვკითხულობთ: „სამწუხაროდ, ალბანეთის მმართველებმა უარი თქვეს, ებრძოლათ ქრისტიანობის გავრცელების წინააღმდეგ”, – ხოლო 99-ე გვერდზე წერენ: „ქრისტიანობის გაძლირებულმა პროპაგანდამ და მოსახლეობის გარკვეული ნაწილის მიერ ამ რელიგიის მიღებამ უარყოფითი გავლენა მოახდინა ჩვენი ხალხის ფორმირებაზე”. ჩვენთვის გასაგებია, რომ ამჟამად აზერბაიჯანის მოსახლეობის უმეტესობა მუსლიმია და ავტორების თვალთახედვით, როგორც თავად წერენ, „ისლამი უფრო ჰუმანური, ობიექტური, სამართლიანი და იმედი მომცემია” (გვ. 61), მაგრამ ეს იმას არ ნიშნავს, რომ 12-13 წლის მოსწავლეებს სხვა რელიგიების მიმართ უარყოფითი დამოკიდებულება უნდა გავუღვივოთ. აქ მაგალითად გამოდგება საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ რეკომენდებული საქართველოსა და მსოფლიოს ისტორიის XI კლასის სახელმძღვანელო (ავტ. პ. რამიშვილი, ნ. ახმეტელი, დ. სართანია, გ. ჩხიკვიშვილი), სადაც მოყვანილია სურები ყურანიდან, რომლებიც კაცთმოყვარეობას ქადაგებს და მოსწავლეებს დავალება ეძლევათ, შეადარონ ისინი ბიბლიურ მცნებებს (გვ. 88-89). ამით ქართველი ავტორები ცდილობენ, განსხვავებული მრწამსის მოსწავლეებს ერთმანეთის რელიგიის მიმართ პატივისცემა ჩაუნერგონ.

VII კლასის სახელმძღვანელოს 180-ე გვერდზე მოყვანილია ფრთიანი გამოთქმა: „ძველი მტერი მეგობარი ვერ გახდება”, – და აქაც სომხები და ქართველები არიან ნაგულისხმევი. ასეთი მიდგომის კომენტირება ძალიან ძნელია. ავტორებს „საინტერესო” ინტერპრეტაციით აქვთ გადმოცემული 172-ე გვერდზე ქართველთა და თურქ-სელჩუკთა ურთიერთობაც XI-XII სს-ში: „საქართველოს მეფე გამომწვევად მოიქცა და უარი განაცხადა, ოღუზებისთვის ხარკი ეხადა”. აქ თავს ხუმრობის უფლებას მივცემ და ამ სიტყვების დამწერთა საავტორო უფლებას ვაღიარებ – პირველად ვნახე, დაპყრობილი ხალხის მიერ დამპყრობლებისთვის ხარკის გადახდაზე უარის თქმა „გამომწვევ ქცევად” იყოს სახელდებული. არანაკლებ საინტერესო მეჩვენება სათაური VIII კლასის სახელმძღვანელოს მე-3 პარაგრაფის ერთ-ერთი ქვეთავისა, რომელიც XI-XII სს-ების ვითარებას ეხება: „შირვანის კავშირი საქართველოსთან და მისი უარყოფითი შედეგები თურქულ-მუსლიმური ერთობისთვის” (???). აქაც ალბათ „საავტორო უფლება” ეკუთვნით ავტორებს – ორი მოსაზღვრე ქვეყნის ამ პერიოდის კეთილმეზობლური ურთიერთობა ნეგატიურ ჭრილში, ვგონებ, მხოლოდ მათ აქვთ განხილული. თუმცა ავტორები მაინც ვერ უგულებელყოფენ პოზიტიურ შედეგებს, რომლებიც ამ პოლიტიკურმა კავშირმა ორივე სახელმწიფოს მოუტანა: ერთობლივი ბრძოლა მომხდურთა წინააღმდეგ, ეკონომიკური და კულტურული აღმავლობა და ა. შ. ეს სწორედ ის პერიოდია, როდესაც საქართველოშიც და შირვანშიც ერთგვარი კულტურული რენესანსი დაიწყო. ჩემი აზრით, ავტორებს აქცენტები სწორედ რომ ამ კავშირის პოზიტიურ შედეგებზე უნდა დაესვათ და მოსწავლეებისთვის აეხსნათ, რა დადებითი როლი შეასრულა ამ ალიანსმა ორივე ქვეყნის ისტორიაში.

ქართველების მიმართ შედარებით შემწყნარებლურია IX, X და XI კლასების სახელმძღვანელოები (თუმცა ზოგჯერ იქაც გვხვდება ქართველებისგან შექმნილი „მტრის ხატი”, განსაკუთრებით – IX კლასის სახელმძღვანელოში).

რაც შეეხება სომხების მიმართ დამოკიდებულებას, ეს ხალხი ყველგან მტრად არის მოხსენიებული. სომხეთ-აზერბაიჯანის მძაფრი დაპირისპირების ფონზე ასეთი მიდგომა ჩემთვის ასე თუ ისე გასაგებია, თუმცა მიუღებელი; კომენტარის გაკეთება შეუძლებელია იმ ფრაზებზეც, რომლებიც IX და X კლასის სახელმძღვანელოებში გვხვდება: „ადგილობრივი სომხები, რომლებიც საუკუნეების განმავლობაში ცნობილი იყვნენ მოღალატეობით, რუსულ ჯარებს ეხმარებოდნენ სახანოს დაპყრობის დროს” (IX, 171 გვ.); „სომხებმა ბოლომდე გამოავლინეს თავიანთი სიმდაბლე” (IX, 172 გვ.); „ამ საზიზღარი პოლიტიკის ყველაზე აქტიური გამტარებლები იყვნენ სომხები” (X, გვ. 166). სომხების მიმართ განსაკუთრებული სიძულვილით არის გაჟღენთილი სახელმძღვანელოების ის ნაწილები, რომლებიც ეხება ყარაბაღის ისტორიასა და კონფლიქტს.

აზერბაიჯანის სახელმძღვანელოს ტექსტსა და რუკებში საქართველოს (ბორჩალო, ბამბაკი, ზოგჯერ – თბილისიც კი) და სომხეთის ტერიტორიების ნაწილი (მათ შორის – ერევანი) გამოცხადებულია არანის, მაშასადამე, აზერბაიჯანის ტერიტორიად, რაც ხელს უწყობს მეზობელი ხალხების მტრად წარმოჩენას (VII-გვ. 96-97, 151, 156-157; IX-გვ. 48, 101, 119, 165, 204-205; X-გვ. 19, 27, 41, 43, 44, 46, 94, 108).

აზერბაიჯანის მოსახლეობის მეზობელ ხალხებთან თანამშრომლობა სახელმძღვანელოებში გაკვრით არის ნახსენები და აქაც კი სომხები არასდროს იხსენიებიან, რაც უბრალოდ ფაქტების დამალვაა. ისტორიას სომხებისა და ალბანელების, მერე კი შირვანელების, აზერბაიჯანული სახანოებისა და სომხების თანამშრომლობის მრავალი შემთხვევა ახსოვს. რაც შეეხება ქართველებთან პოზიტიურ ურთიერთობას, ამის მხოლოდ რამდენიმე მაგალითია მოყვანილი: 1175 წელს საქართველოს მეფის გიორგი III-ის დახმარება შირვანშაჰის მიმართ (VIII, გვ. 15), თემურ-ლენგის წინააღმდეგ ერთობლივი ბრძოლა (VIII, გვ. 62), შირვანშაჰ იბრაჰიმ I-ის და საქართველოს მეფის კონსტანტინე I-ის კავშირი (VIII, გვ. 97), ქართლ-კახეთის მეფის ერეკლე II-ის დახმარება ერევნის ხანის მიმართ 1751 წელს (IX, გვ. 88) და სხვ. XI კლასის სახელმძღვანელოში უფერულად არის ნაჩვენები XIX საუკუნის დიდი აზერბაიჯანელი მოღვაწეების აბასყული აღა ბაკიხანოვის, მირზა შაფი ვაზეხისა და მირზა ფათალი ახუნდოვის საქართველოში საქმიანობა. კარგი იქნება, თუ მომავალ გამოცემებში ჩვენი ისტორიის ამ ეპიზოდებს მეტი ადგილი დაეთმობა. ამის იმედს კი ის გვაძლევს, რომ იმავე XI კლასის სახელმძღვანელოს შესაბამის პარაგრაფში თანამედროვე ეტაპზე აზერბაიჯანის სტრატეგიულ მოკავშირედ დასახელებულია, უპირველესად, თურქეთი, მერე კი საქართველო.

ბეჭდის ახსნა ქართული ლიტერატურის ტექსტებში

მიერ

admin

2 დეკემბერი, 2013 - 01:00

ინტერნეტგაზეთ „მასწავლებლის” სამუშაო შეხვედრებისას, ზაალ ჩხეიძესთან საუბრის შემდეგ, სტატიისთვის კარგი იდეა გამიჩნდა. იქნებ თვითონაც დაწეროს ამაზე და, დარწმუნებული ვარ, ჩემზე უკეთესადაც გაართმევს თავს, მაგრამ ვერ მოვითმინე და, შინ დაბრუნებულმა, წიგნები გადმოვალაგე.

მეც არასწორად მასწავლეს რამდენიმე ტექსტი და ამ სტატიის მთავარ მოტივატორადაც ეს იქცა. მაგალითად, ჩემი კლასელების უმეტესობას ალბათ დღესაც ჰგონია, რომ „ცისფერყანწელები” შეშლილი ალქაჯები იყვნენ და ფიქრის გორაზე, უცხოელი სიმბოლისტების წაბაძვით, შიშვლები დარბოდნენ. ასე გვასწავლიდნენ. ჩვენთვის სიმბოლიზმი მაშინ „როგორც საძროხე ქვაბს – ოხშივარი” იყო. აბა, ვის აინტერესებდა მალარმე, რილკე, ბალმონტი და ჰაუპტმანი… ეგ სულკურთხეულები იქით იყვნენ – ჩვენი ქუთაისელი დეკადენტებისაც ვერაფერი გაგვეგო.

მეოცე საუკუნის პირველი პერიოდის ქართველი ავტორებისთვის ძალიან მიმზიდველი თემაა მეორედ მოსვლა, აპოკალიფსი. ერთხანს მეგონა, ჩვენი სიმბოლისტებისთვის ეს იყო უბრალო სიმბოლისტური გათამაშება, საგნის ახლებური ხედვა-გააზრება და თავიანთ ენაზე სახელის დარქმევა, შუქ-ჩრდილის ერთგვარი გადანაწილება. მაგრამ…

შალვა კარმელი გამოსაცემად ამზადებდა ორ კრებულს: „აპოკალიფსის ცხენებს” და „თეთრ გიორგის”. მისი გარდაცვალების შემდეგ გამოსაცემად გამზადებული წიგნები რაჟდენ გვეტაძესთან ინახებოდა, მერე კი დაიკარგა.

ტიციან ტაბიძის პოემაში „ცხენი ანგელოსით” ვკითხულობთ:

„ახალ ევგენის წინ გაიგდებს ცხენი ანგელოსით.

შორი გზა არ ღლის,

ვეშაპი ვერ ჰკლავს,

დევნი უფრთხიან.

თეთრი ტრედები

თეთრ ღრუბლებში,

თეთრი გიორგი,

ცხენი ანგელოსით”.

იოანეს გამოცხადებაში ნახსენებ მხედრად ტიციანი წმინდა გიორგის მიიჩნევს. ეს არც უნდა იყოს გასაკვირი; საქართველოში წმინდა გიორგის უფრო იყო პოპულარული, ვიდრე ქრისტე. ამას ალბათ იმან შეუწყო ხელი, რომ წმინდანი მითოსსაც შეერწყა. ისიც გასათვალისწინებელია, რომ ქართველისთვის, რომელიც მუდამ იბრძოდა და თავს იცავდა, მებრძოლი გიორგი უფრო ახლობელი იყო, ვიდრე ქრისტე. აქედან გამომდინარე, გასაგებია, რატომ დახუჭა თვალი ტიციანმა პირველწყაროში არსებულ ფაქტზე, სადაც ვკითხულობთ:

„11. ვიხილე ცა გახსნილი, და თეთრი ცხენი და მისი მხედარი იწოდება ერთგულად და ჭეშმარიტად, და სიმართლით განიკითხვის და იბრძვის” (გამოცხ. 6:2).

„12. მისი თვალები ცეცხლის ალს ჰგავდა, მას თავზე მრავალი ჯიღა ედგა და ზედ ეწერა სახელი, რომელიც მის მეტმა არავინ იცის” (გამოცხ. 1:14; 2:18).

ქრისტიანული სწავლებით, მხოლოდ ღვთის სახელია შეუცნობელი.

„16. მის სამოსელზე და მის თეძოზე აწერია სახელი: „მეფეთა მეფე და უფალთა უფალი” (გამოცხ. 17:14; 19:12),

აქ ნათლად ჩანს, ვისზეა საუბარი, ჩანს, რომ წმინდა გიორგი არაფერ შუაშია. თუმცა საგულისხმოა პოემის ერთი ფრაზაც, სადაც ტიციანი ამბობს: „ყრმა უკვდავი”, – ეს კი უეჭველად ქრისტეა.

„მეტეხი მედიდური,

ტაიგა, ციმბირი,

რევოლუცია და დაცემა.

პოეზია მორიელის,

მალდორორი,

აფორგის ჭლექი,

კარამაზოვის სისხლი

და სიფილისი დეზისენტის.

უნაზესი ქალები ივერიის –

თამარ, რუსუდან,

ყველა ნინაში ერთი ნინა,

მადონაა, მერი.

მელიტა, მარტა.

ევა ულეღვოდ და ჰეტერების სავსე ქალდეა.

ყველანი წავლენ,

დარჩება მხოლოდ

აპოკალიფსის თეთრი იმედი,

ყრმა უკვდავი, ცხენი ანგელოსით”.

კოლაუ ნადირაძის ლექსი „25 თებერვალი” გავიხსენოთ. დადგება თუ არა ეს რიცხვი, დიდს და პატარას, პროლეტარსაც, ლიბერალსაც და გლეხკაცსაც, ამ ლექსს უკითხავენ რადიოთი თუ ტელევიზიით. ამას კიდევ რა უშავს, სკოლებშიც რომ ისე არ ასწავლიდნენ, თითქოს ეს ლექსი დოკუმენტური პოეზიის ნიმუში იყოს და მხოლოდ 1921 წლის მოვლენებს ასახავდეს.

ლექსი კოლაუ ნადირაძემ 1969 წელს დაწერა. ამ დროს, რა თქმა უნდა, აღარავის აინტერესებდა ეგ შენი აპოკალიფსის თემატიკა, მაგრამ ნადირაძე წინა თაობების პოეტი იყო და მისთვის ეს თემა, კონკრეტული მოვლენის უკან მისი „გადამალვა” ნაკლებსაინტერესო არ უნდა ყოფილიყო.

„დაცხრა კოჯორი და ტაბახმელა,

მხოლოდღა თოვლი ცვიოდა ნელა,

ეფინებოდა გმირების გვამებს –

განგმირულ მკერდებს, დალეწილ მკლავებს”.

ამ, ერთი შეხედვით, ისტორიულ-დოკუმენტური სურათის უკან, აი, რა იმალება:

„9. როცა მეხუთე ბეჭედი ახსნა, სამსხვერპლოს ქვეშ დავინახე სულები დახოცილთა ღვთის სიტყვისათვის და მოწმობისთვის, რომელიც მათ ჰქონდათ”.

„10. დიდი ხმით ღაღადებდნენ და ამბობდნენ: „ხელმწიფევ წმინდაო და ჭეშმარიტო, როდემდე არ განიკითხავ და არ იძიებ შურს დედამიწის მცხოვრებლებზე ჩვენი სისხლისთვის?” (ლუკ. 18:7; გამოცხ. 19:2).

და მთავართანაც მივედით:

„წითელი დროშით, მოღერილ ყელით,

თეთრ ცხენზე მჯდომი, ნაბიჯით ნელით

შემოდიოდა სიკვდილი ცელით!

თოვდა… და თბილისს ებურა თალხი,

დუმდა სიონი და დუმდა ხალხი!”

ლექსის პირველი პლანი რომ საბჭოთა არმიის შემოსვლაზეა, უდავოა, მაგრამ, აბა, ისევ იოანეს გამოცხადებას დავუბრუნდეთ, სადაც მეოთხე ბეჭდის ახსნაზეა საუბარი:

„8. შევხედე, და, აჰა, ფერმიხდილი ცხენი და მისი მხედარი, რომლის სახელი სიკვდილია; ჯოჯოხეთი მოჰყვებოდა მას და მიცემული ჰქონდა ხელმწიფება დედამიწის მეოთხედ ნაწილზე, რომ დაეხოცათ მახვილით და შიმშილით, ჭირით და მიწის მხეცებით” (ეზეკ. 14;21).

ამ ყველაფრის წაკითხვის შემდეგ, დარწმუნებული ვარ, ბევრ მასწავლებელს გაუჩნდება კითხვა, რა უტოპიას ვწერ, როგორ შეიძლება, სკოლის მოსწავლეებს ესაუბრო იოანეს გამოცხადებასა და ბეჭდების ახსნაზე და თან დააჯერო, რომ ნადირაძის, ერთი შეხედვით, ფაქტების მხატვრული ასახვა ასე ბევრს იტევს?!

მაგრამ უაზრობაა სიმართლის დამალვა რაიმე მიზეზით. მიმაჩნია, რომ ამ კუთხით უნდა აიხსნას თუნდაც ის ლექსი, რაც აქ მოვიყვანე, რომ არაფერი ვთქვათ იმ უამრავი ტექსტის შესახებ, რომლებიც გაკვეთილზე სწორედ ამ კუთხით უნდა იქნეს გაშლილი და განხილული, რა თქმა უნდა, მოსწავლეთა ასაკისა და სხვა ფაქტორების გათვალისწინებით.

მასწავლებელი სოფლის სკოლისა

მიერ

admin

2 დეკემბერი, 2013 - 01:00

არ მახსოვს, არ მოვსწრებივარ, ის კი არა, მგონი ჩემს დაბადებამდე გარდაიცვალა. არც მისი ფოტო მინახავს. ახლა მიკვირს, რატომ არ მოვინდომე, მაშინ, როცა ასეთი რამეები – ძველი სურათებისა და ხელნაწერების თვალიერება – მიტაცებს ხოლმე. სურვილიც არ გამჩენია, მის შესახებ იმაზე მეტი გამეგო, ვიდრე ისე, ყურმოკვრით ვიცოდი.

ალიოშა ბოხუა ქართულ ენასა და ლიტერატურას ასწავლიდა დედაჩემს ურთის სკოლაში. ესეც მაშინ გავიგე, როცა არდადეგებზე დედულეთში ჩასულმა, საოჯახო ბიბლიოთეკის ერთბაშად გადაკითხვის შემდეგ, სხვა, ახალი, წაუკითხავი წიგნები მოვინდომე და ასეთი შინ არ ჰქონდათ. მერე ბაბუაჩემი ადგა, ხელი მომკიდა და უკანა ეზო გადავჭერით. შუკაში ბავშვები ბურთს თამაშობდნენ. ერთი პირობა ვიფიქრე, ამათში გავერევი და ბაბუაც მოისვენებს-მეთქი, მაგრამ გულმა არ გამიწია, თან შევატყვე, დიდად არ ეხალისებოდათ უცხო ტიპის შემომატება.

ჭიშკარს მივადექით. დაძახილზე მოხდენილი ორსართულიანი სახლიდან ხანშიშესული ქალი და პატარა ბიჭი გამოვიდნენ. ბაბუა თბილად მიესალმა, მოიკითხა, ჩემი ამბავიც უთხრა. „ათუნია, მოთა ქუმორჭიშაფუ”, მიუგო სახეგაბადრულმა ქალმა, მეც მომესწრო შვილიშვილიო, ესეც დააყოლა, მერე თავზე ხელი გადამისვა და ეზოში შეგვიძღვა.

წიგნებით გადაძეძგილ თაროს რომ გავხედე, გული ჩამითბა – აი, დაახლოებით ის განცდა იყო, შუქის მოსვლისას რომ გვეუფლებიდა, როცა „დენდის” ჩავრთავდით და მოუწყინრად შეგვეძლო მარიო და ტანკები გვეტარებინა ეკრანზე.

ოთხი წიგნი ამოვარჩიე. ორი ბაბუას მოჰქონდა, ორს მე ვფურცლავდი გზაში. მაშინ პირველად ვნახე ფაქსიმილე-ბეჭედი, რომელიც შიგადაშიგ, რამდენიმე გვერდზე იყო დასმული: „ალექსანდრე ბოხუას წიგნებიდან”, თუ არ ვცდები, ასე ეწერა. მანამდე სულ ბიბლიოთეკის ბეჭედდასმული წიგნები მახსოვდა და ახლა გამიკვირდა, გავბრაზდი კიდეც, როგორ შეეძლო ერთ უბრალო ადამიანს თავისი ბეჭედი ჰქონოდა.

ალიოშა ბოხუა რომ უბრალო კაცი არ იყო, ამას მერე მივხვდები, როცა მის ბიბლიოთეკაში სიარულს მოვუხშირებ, იქიდან წამოღებულ წიგნებს წავიკითხავ და მოგვიანებით, მისი წერილების რვეული ჩამივარდება ხელში.

ჩვენ შეღავათები გვიყვარს ხოლმე – ასაკის, სქესის, წარმომავლობის, გარემო პირობებისა და საერთოდ ბევრი რამის გამო. ამით თითქოს ვიმსუბუქებთ ცხოვრებასაც და სხვასაც ვასწავლით, თუ როგორი ლმობიერი და შემწყნარებელი უნდა იყოს ადამიანი, რომ ყველაფერი ერთი საწყაოთი არ უნდა არწა, „მთელი რიგი ნიუანსები უნდა გაითვალისწინო”.

ეს, გამოგიტყდებით, თავის მოტყუებაა, და ამისთვის ალიოშა ბოხუას მაგალითიც კმარა. სოფლის სკოლის მასწავლებლის მდიდრულ და იმ დროისთვის (გასული საუკუნის 80-იანი წლები) უაღრესად თანამედროვე ბიბლიოთეკაზე რომ არაფერი ვთქვათ, მისი წერილები გვიდასტურებს, რატომ არ გვჭირდება შეღავათი, როცა ნამდვილ განათლებაზე და მასწავლებელზე ვსაუბრობთ.

სოფლის სკოლის მასწავლებლობა ადვილი არ არის. რა თქმა უნდა, სოფელსაც გააჩნია, მაგრამ ბოლოს, საქმე-საქმეზე რომ მიდგება, ერთ კაცს შეუძლია შეცვალოს ყველაფერი – ყველა პატივისცემით განაწყოს მისი პიროვნებისა და პროფესიის მიმართ, თაობებიც გაზარდოს და სოფელიც დააწინაუროს.

თითქოს რაღაცით ერთმანეთს გვანან სოფლის მღვდელი და სოფლის მასწავლებელი – თითოეული ოჯახის ლხინი და ჭირი, მწუხარება და სიხარული ახლობელია მათთვის, სახეზე ცნობენ დიდ-პატარას, დაბადების დღეებზეც ხშირად ხვდებიან და ქელეხის სუფრაზეც. სოფლის ყველა საქმეში თავიანთი წილი უდევთ.

ალიოშა ბოხუას წერილებიდან კარგად ჩანს მისი მრავალმხრივი ინტერესები: მას თანაბარი ექსპრესიით შეუძლია გამოეხმაუროს თავისი სოფლის – ურთა – სახელის გარშემო დაწყებულ დისკუსიას რეგიონულ პრესაში; დაიწუნოს კონსტანტინე გამსახურდიას ახლადდადგმული ძეგლი ფალიაშვილის ქუჩაზე და ამის შესახებ თავისი მოსაზრება ღია წერილით აცნობოს მწერლის ვაჟსაც და იმდროინდელ საზოგადოებრივ-ლიტერატურულ გამოცემებს (ხშირად აღნიშნავს, ამ ბარათებს რედაქტორები არ მიბეჭდავენ, კი ბატონო, შეიძლება მკაცრი და კატეგორიული ვიყო, მაგრამ ჩემისთანა რიგითი მკითხველის აზრიც ხომ გასათვალისწინებელიაო); მიმართავს სარგის ცაიშვილს, – მამაშენის, სოლომონის დამსახურებაა ჩვენ რომ სკოლა და განათლება გვაქვს სოფელში, შენც მეამაყები, როგორც გამორჩეული რუსთველოლოგი და თხოვნაც მექნება: იქნებ რომელიმე ცნობილ კინორეჟისორთან ერთად შექმნა სცენარი და უხელმძღვანელო გადაღებას – დიდი ხნის წინ უნდა გვქონოდა ქართველებს ფილმი „ვეფხისტყაოსანზეო”; არც „დროშის” რედაქტორის შეწუხებას ერიდება, – თქვენს ჟურნალში წავიკითხე, რომ რაღაც პრეპარატი გამოსულა პაპიროსის წინააღმდეგ, მცირე დოზას მიიღებ, შემდეგ ნიკოტინით მოყირჭების გრძნობა გიჩნდება და თავს ანებებ წევასო. ოცდასამ წელზე მეტია ვცდილობ მივატოვო მოწევა, მაგრამ არაფერი გამომდის, იქნებ გვასწავლოთ, სად შეიძლება იმ პრეპარატის შეძენა, ვის უნდა მივმართოთო.

…არ მახსოვს, არ მოვსწრებივარ, არც მისი ფოტო მინახავს, არადა თითქოს ძალზე ახლობელი და მშობლიური სახეა ჩემთვის. ერთადერთი ის მახსენდება, ალიოშა ბოხუას სახლიდან გამოსულებს, ვიღაც შუახნის კაცი რომ შეგვხვდა და როცა ჩვენი ამბავი შეიტყო, გვიჩურჩულა:

– ეტყობა მაგის ცოლმა ზევით არ აგიყვანათ, მთელი სხვენი და მეორე სართული დიდ ყუთებში ჩაყრილი წიგნებით და ჟურნალებითაა სავსე… ვინაა აწი მაგის წამკითხავი!

ინდივიდუალური კომპიუტერული სწავლება: ერთი ერთზე ციფრულ კარიბჭესთან

მიერ

admin

2 დეკემბერი, 2013 - 01:00

გამოთვლითი ტექნიკის და ტექნოლოგიების პროგრესმა სამყაროში ფუნდამენტური ცვლილებები გამოიწვია ბოლო 20 წლის მანძილზე. საუბრობენ ინფორმაციულ საზოგადოებასა და ცოდნის ეკონომიკაზე. ბოლო 500 წლის ინფორმაციის მთავარი მატარებლის – ქაღალდის ციფრული მოწყობილობებით ჩანაცვლება შეუქცევადი ხდება. თუმცა თავად ციფრული მოწყობილობებიც განიცდიან სწრაფ ევოლუციას: თუ 10 წლის წინ პირადი კომპიუტერი უნივერსალურ მოწყობილობად მოიაზრებოდა ციფრულ სამყაროსთან კავშირისათვის, ახლა ყურადღების ცენტრში მობილური ტექნოლოგიები ექცევა. განათლების სისტემებიც შესაბამისად რეაგირებენ ამ გამოწვევაზე – ახალი თაობებისთვის ხომ ახალი ტექნოლოგიები სამყაროს განუყოფელი ნაწილია. 10 წლის წინ აქტიურად ხდებოდა სკოლების აღჭურვა კომპიუტერული ლაბორატორიებით, შემდეგ კომპიუტერული ტექნიკა – ლეპტოპები და პროექტორები – ხელმისაწვდომი გახდა საკლასო ოთახებში, ბოლო პერიოდში კი აქცენტი კეთდება სასწავლო დაწესებულებებში პორტატული მოწყობილობების ფართოდ გამოყენებაზე.

განათლების პოლიტიკის მესვეურები ბევრ ქვეყანაში აცნობიერებენ ინფორმაციულ-საკომუნიკაციო ტექნოლოგიების (ისტ) წამყვან როლს სწავლებასა და პროფესიულ გადამზადებაში ინოვაციების დანერგვისა და შემოქმედებითობის განვითარებისთვის. ამავე დროს აღიარებულია, რომ ფორმალური განათლების სისტემებში ისტ-ის პოტენციალი სრულად არ არის გამოვლენილი. სწორედ ისტ-ის შესაძლებლობების უკეთ გამოვლენისკენაა მიმართული ბოლო პერიოდში პოპულარული ე.წ. ინდივიდუალური ან 1:1-ზე სწავლება. ამაში იგულისხმება, რომ ყოველი მოსწავლისთვის სასწავლო გარემოში ხელმისაწვდომია ინდივიდუალური კომპიუტერული მოწყობილობა, იქნება ეს სტაციონალური კომპიუტერი, ლეპტოპი თუ პლანშეტური კომპიუტერი.

ევროპული 1:1 ინიციატივები

ევროპის ბევრ ქვეყანაში ბოლო წლებში მრავალი 1:1-ზე განათლების ინიციატივა განხორციელდა, შესაბამისად, ვითარდება ახალი ტიპის სასწავლო მოდელები, რომლებიც საგაკვეთილო პროცესში ტექნიკის ორგანული ინტეგრაციისკენაა მიმართული. 2009 წლიდან ევროპის 19 ქვეყანაში 31 მსხვილმასშტაბიანი პროექტი განხორციელდა. მათ შორისაა ქართული „ბუკის” პროგრამაც, რომელიც ყველა პირველკლასელისთვის საჩუქრად სასწავლო გამოყენების ნეტბუკის გადაცემას გულისხმობს. აღსანიშნავია, რომ 1:1-ზე ინიციატივები დაწყებით კლასებში იშვიათია, მაგრამ ამის მაგალითები არსებობს. კერძოდ, პორტუგალიაში ასეთი პროექტი უფრო დიდი მასშტაბით განხორციელდა: დაწყებითი კლასების ყველა მოსწავლეს გადაეცა ნეტბუკი, რომელიც აღჭურვილი იყო შესაბამისი სასწავლო რესურსებით. ამავდროულად განხორციელდა მასწავლებელთა გადამზადების პროგრამა, რომლის მიზანიც ახალი გამოწვევებისათვის პედაგოგების მომზადება იყო.

განსხვავებული პრაქტიკაა სხვა ქვეყნებში, სადაც პორტატული მოწყობილობები მაღალი კლასების მოსწავლეებს გადაეცემათ. გერმანიაში, ესპანეთში, ავსტრიასა და საფრანგეთში განხორციელებული პროექტები ორიენტირებულია საბაზო საფეხურის მოსწავლეების პორტატული კომპიუტერებით აღჭურვაზე და სასწავლო პროცესში შესაბამისი ელექტრონული სასწავლო რესურსების ეფექტურად გამოყენებაზე. საბაზო საფეხურის მოსწავლეების ჩართვა 1:1 პროექტებში ასევე ხორციელდება პლანშეტური კომპიუტერების გამოყენებით. თუმცა ამგვარი პროექტების ნაწილი საპილოტე ხასიათისაა და მიზნად ისახავს სასკოლო პრაქტიკაში მობილური მოწყობილობების ინტეგრაციის ეფექტიანი მოდელების შექმნას. ამავე დროს თურქეთში ამბიციური პროექტის განხორციელება დაიწყეს – 420 ათასი სკოლა თანამედროვე ტექნოლოგიებით აღიჭურვება და 15.7 მილიონ მოსწავლეს პლანშეტური კომპიუტერი გადაეცემა. ასევე შეიქმნება შესაბამისი ციფრული სასწავლო გარემო და რესურსები.

ბევრი პროექტი ნოვატორულია და მნიშვნელოვან პერსპექტივებთან ერთად რისკებსაც შეიცავს. თუმცა ცალსახაა, რომ ასეთი პროექტების რაოდენობა და მასშტაბები იზრდება, რაც ახლო მომავალში 1:1 სწავლებას საყოველთაოდ მიღებულ სტანდარტად აქცევს.

მიზნები

რა მიზნებით ხორციელდება 1:1-ზე პროექტები ევროპაში? მკვლევარები გამოყოფენ შესაძლო მიზნების რამდენიმე კატეგორიას:

1)აკადემიური მოსწრების გაუმჯობესება;

2)ციფრული სასწავლო მასალების ხელმისაწვდომობის გაუმჯობესება;

3)სამუშაო ადგილისთვის მომზადება;

4)სწავლების ხარისხის გაუმჯობესაბაზე გავლენის მოხდენა.

ევროპული პროექტების გამოცდილებიდან გამომდინარე, უმთავრესია, რომ დაინერგოს პედაგოგიური ცვლილებები და ინოვაციები, შეიცვალოს სასწავლო პროცესის დინამიკა, შეიქმნას ახალი სასწავლო მოდელები.

1:1-ზე სწავლების მოდელი ისტ-ის მეშვეობით აუმჯობესებს 21-ე საუკუნის უნარებს, ასევე აქტიურ როლს ანიჭებს თითოეულ მოსწავლეს, რაც, თავის მხრივ, ნეტბუკის ეფექტურად გამოყენებას გულისხმობს. ასეთი სასწავლო გარემო ხელს უწყობს მოსწავლეებში სწავლის თვითრეგულირების უნარის განვითარებას და მათ უყალიბებს ახალ მიდგომებს ცოდნის მოსაპოვებლად.

1:1-ზე ინიციატივების ფართო მასშტაბით განხორციელების კიდევ ერთი მიზანია ეკონომიკური და ე.წ. ციფრული უთანასწორობის აღმოფხვრა და სოციალური ინკლუზია – კომპიუტერის ქონა და ინტერნეტის აურაცხელ რესურსებზე წვდომა მოიაზრება, როგორც ეკონომიკური შესაძლებლობების გაზრდა. ეს კი მიიღწევა, როგორც ხარისხიანი განათლების მიღების, ასევე ინფორმაციულ-საკომუნიკაციო საშუალებების უკეთ გამოყენების გზით.

მხარდაჭერა სასკოლო დონეზე

აღსანიშნავია, რომ 1:1-ზე სწავლების პროექტების წარმატებაში მნიშვნელოვანია მხარდაჭერის სტრატეგიების განხორციელება სასკოლო დონეზე, კერძოდ, სასკოლო კოორდინატორის გამოყოფა სხვა მასწავლებლების მხარდასაჭერად, ტრენინგებისა და სემინარების ხშირი ორგანიზება მოწვეული ექსპერტების მონაწილეობით. არანაკლებ საგულისხმოა შესაბამისი გზამკვლევების და ტექნიკის გამოყენების მეთოდოლოგიური რეკომენდაციების გაცნობა მშობლებისათვის, მოსწავლეებისა და მასწავლებლებისათვის. ზოგადად, სკოლების ხელმძღვანელებს გააზრებული უნდა ჰქონდეთ, თუ რამდენად მნიშვნელოვანია სასწავლო პროცესის ტრანსფორმაცია და ადაპტაცია ინდივიდუალური ლეპტოპების შეტანის შემდეგ, და ასევე ამ პროცესისათვის ხელის შეწყობის აუცილებლობა, იქნება ეს ინფრასტრუქტურის გამართვა (უმავთულო ინტერნეტის სასკოლო ქსელი, დამატებითი მოწყობილობები, ტექნიკური მხარდაჭერა), პედაგოგების წახალისება თუ ინოვაციების დანერგვა.

ექსპერტები აღნიშნავენ, რომ 1:1 ინიციატივების წარმატებისათვის მნიშვნელოვანია პრაქტიკოსი პედაგოგების ქსელის შექმნა, რაც ხელს შეუწყობს მასწავლებლების თანამშრომლობას, გამოცდილების გაზიარებას და პროფესიულ განვითარებას. ასევე სავალდებულოა ტრენინგების რეგულარულად ჩატარება, როგორც პირისპირ, ასევე ინტერნეტის მეშვეობით.

სასწავლო შინაარსი

აღიარებულია, რომ მხოლოდ ინფრასტრუქტურის განვითარებას და ტექნიკურ აღჭურვას არ შეუძლია სასწავლო შედეგების გაუმჯობესება. გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს მოსწავლეთა ინდივიდუალური მოწყობილობებისთვის შესაბამისი დატვირთვის მინიჭებას, განსაკუთრებით კი სასწავლო რესურსების არსებობას, რომლებსაც ყოველდღიურ საგაკვეთილო პრაქტიკაში გამოიყენებენ – საშინაო დავალებებისათვის, ცოდნის შესამოწმებლად თუ უნარების გასავითარებლად. სასწავლო რესურსების გარკვეული მინიმუმის გარეშე ნეტბუკები თუ სხვა ინდივიდუალური ციფრული მოწყობილობები სასწავლო მიზნებისთვის თითქმის გამოუსადეგარი ხდება.

ასეთი რესურსების შესაქმნელად რამდენიმე მიდგომა არსებობს. ზოგ ქვეყანაში გამომცემლები, რომლებიც სასკოლო სახელმძღვანელოებს ქმნიან, ეტაპობრივად ნერგავენ ელექტრონულ სახელმძღვანელოებსაც. ასეთი სახელმძღვანელო ხშირად წიგნის დასკანერებული ან ციფრული ვერსია კი არ არის, არამედ მოიცავს მულტიმედია-ჩანართებს, განმარტებებს, კომენტარების დატანების შესაძლებლობას და მინი-ტესტებსაც კი. ზოგ ქვეყანაში ხდება სპეციფიკურად საგანმანათლებლო მიზნებით შექმნილი როგორც კომერციული, ასევე ღიად გამოყენებადი ელექტრონული რესურსების დანერგვა. კომერციული რესურსების შემთხვევაში უზრუნველყოფილია მწარმოებლის მხარდაჭერა, ტრენინგი და დანერგვის ზედამხედველობა, თარგმანი და ლოკალიზაცია, ასევე ერთიანი ელექტრონული სასწავლო გარემოს შექმნა. ღია რესურსები სულ უფრო მრავლად მოიპოვება ინტერნეტში, თუმცა მათი სწორად შერჩევისა და მორგებისთვის აუცილებელია შესაბამისი კომპეტენციები. მათ არ გააჩნიათ მხარდაჭერა თარგმანსა და ადაპტირებაში, ასევე არ ხდება მათი განახლება. როდესაც მასწავლებელთა ციფრული კომპეტენციები მაღალია, ისინი თავად ქმნიან ელექტრონულ რესურსებს და იყენებენ მათ საგაკვეთილო პროცესში. ამ შემთხვევაში მნიშვნელოვანია ასეთი რესურსების ჯეროვანი შეფასებისა და საუკეთესო მაგალითების გაზიარების უზრუნველყოფა.

გარდა კომპიუტერში ჩასატვირთი რესურსებისა, მრავალფეროვანი სასწავლო მასალა არსებობს ინტერნეტშიც. ამ მხრივ სავალდებულოც კი ხდება მასწავლებლისათვის, ფლობდეს ინტერნეტში მასალის მოძიების და მისი შეფასების უნარებს. სასწავლო მასალის გარდა, ინტერნეტში განთავსებულია სხვადასხვა სასწავლო სერვისი და ინსტრუმენტი (რომლების შესახებ ადრეც ვსაუბრობდით), რომელთა გაცნობა და გამოყენება ნებისმიერ 1:1 გაკვეთილს გააძლიერებს.

რისკები

ყველა დონეზე ტექნიკური მხარდაჭერის გამართვის აუცილებლობის გარდა არსებობს საჭიროება, რომ 1:1 სწავლების სცენარები გააზრებული და სათანადოდ განხორციელებული იყოს ყველა გაკვეთილზე. 1:1 სასწავლო გარემოში ძირითადი რისკები უკავშირდება მოსწავლეთა ყურადღების გადატანას არასასწავლო აქტივობებზე (ინტერნეტში ხეტიალი, მუსიკის მოსმენა, ფაილების ჩამოწერა, თამაში, ჩატი). მასწავლებელი უნდა აკონტროლებდეს მოსწავლეთა აქტივობებს. ამაში მას სასკოლო ნეტბუკებით აღჭურვილი კლასის მენეჯმენტის პროგრამაც ეხმარება. თუმცა უფრო მნიშვნელოვანია ე.წ. სწავლების შერეული მოდელის სწორი განხორციელება, ანუ სწავლების სხვა მეთოდების და კომპიუტერული სწავლების მონაცვლეობა გაკვეთილის დროს. ასევე რეკომენდებულია ინდივიდუალური და ჯგუფური დავალებების შეჯერება. ინდივიდუალური კომპიუტერით განსახორციელებელი ყველა აქტივობა უნდა აისახოს გაკვეთილის გეგმაში. დავალების შესრულებას ზოგი მოსწავლე მეტ დროს ანდომებს, ზოგი – ნაკლებს. შესაძლებელია უფრო წარმატებული მოსწავლეებისთვის დავალების მიცემა – დაეხმარონ თანატოლს. ნებისმიერ შემთხვევაში გადამწყვეტია მოსწავლის სასწავლო პროცესში ჩართულობის დონის უზრუნველყოფა და შენარჩუნება.

ზეგავლენა და შედეგები

ევროპული 1:1 ინიციატივების შედეგების შეფასებისას ექსპერტები განსაკუთრებით გამოყოფენ მათ დადებით გავლენას მოსწავლეთა მოტივაციაზე, მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლების დანერგვაზე და ზოგადად, სწავლა-სწავლების პრაქტიკაზე. კერძოდ, მოსწავლეები უფრო მოტივირებულნი არიან, როცა აქვთ საშუალება, დამოუკიდებლად განახორციელონ დავალებები და სავარჯიშოები კომპიუტერული პროგრამებით, შეასრულონ კვლევა ინტერნეტის მეშვეობით, თვალყური ადევნონ თავის მიღწევებს, წარმოაჩინონ საკუთარი ნამუშევარი და გაუზიარონ ის სხვა მოსწავლეებს. ასევე, დადებითი ზეგავლენა აქვს ინდივიდუალური ლეპტოპის გამოყენებას გაკვეთილის მიღმა. მოსწავლეს შეუძლია დამატებით იმუშაოს და შეასრულოს დავალებები მისთვის მოსახერხებელ დროს, მოიძიოს საჭირო რესურსები და ჰქონდეს კავშირი თანატოლებთან.

მასწავლებელს 1:1 სწავლებისას საშუალება აქვს, უკეთ განახორციელოს მოსწავლეთა სასწავლო შედეგების მონიტორინგი, მოახდინოს განმავითარებელი შეფასება და ჰქონდეს ეფექტიანი უკუკავშირი თითოეულ მოსწავლესთან.

სწორი დაგეგმვის შემთხვევაში, ასევე აღსანიშნავია 1:1 სწავლების შესაძლებლობა, გასცდეს ფორმალური განათლების ჩარჩოებს და უფრო აქტიურად ჩართოს მოსწავლეები პროექტზე თუ სხვა აქტივობებზე და სასწავლო ვიზიტებზე დაფუძნებულ სწავლებაში.

რეკომენდაციები

სკოლებში 1:1-ზე ინიციატივების დანერგვის გამოცდილება მოწმობს, რომ მასწავლებელს კვლავ ეკისრება გადამწყვეტი როლი ტექნოლოგიებით გამდიდრებულ სასწავლო გარემოში მოსწავლეთა სასწავლო გამოცდილების მართვის მიმართულებით. განათლების სისტემამ უნდა წაახალისოს მასწავლებლის ძალისხმევა, იყოს ჩართული 1:1 სასწავლო კონტექსტში. მნიშვნელოვანია, არსებობდეს შესაბამისი გადამზადების პროგრამები, კოლეგების მიერ გამოცდილების გაზიარების შესაძლებლობები, პროფესიული განვითარების პროგრამები. აუცილებელია მხარდამჭერი ინსტრუმენტების, პლატფორმების, ციფრული სასწავლო რესურსებისა და საგაკვეთილო სტრატეგიების არსებობა, რომლებიც საშუალებას მისცემს მასწავლებელს, მოახდინოს ტექნოლოგიების ეფექტიანი ინტეგრირება სასწავლო შედეგების მისაღწევად.

იყო და არა იყო რა…

მიერ

admin

29 ნოემბერი, 2013 - 01:00

ასე იწყებოდა ჩვენს ბავშვობაში ზღაპრები. უკრაინული თუ ფრანგული, ნორვეგიული თუ გერმანული, ამერიკული თუ ირანული ზღაპრების დასაწყისიც თითქმის ასეთივეა. დარწმუნებული ვარ, თავის დროზე ასევე იწყებდნენ ზღაპრის მოყოლას შუმერები, მაიასტომელები და აცტეკებიც. რატომ ან როგორ შეთანხმდნენ მთელი მსოფლიოს მეზღაპრეები თხრობის ამ სტილზე? ეგებ იმიტომ, რომ ის ყველაზე ახლოს არის ჩვენს ყოფასთან, ჩვენს მისწრაფებებსა და მოლოდინთან, სამყაროს მოწყობისა და ბედნიერების შესახებ ჩვენს წარმოდგენებთან… ჩვენს შინაგან „მეს” სწადია, ჩვენი არსებობაც ასევე მშვიდად დაიწყოს და ბედნიერ დასასრულს (გნებავთ, აღსასრულს) მიაღწიოს. ამიტომაც შემოგვპარვია ლექსიკაში სიტყვა „ზღაპრული”: „ზღაპრული ცხოვრება”, „ზღაპრული ბუნება”, – რაც ძალიან ლამაზს, მშვენიერს, ენით აუწერელს, საოცნებოს, თუმცა კი ბოლომდე ვერმიღწეულს ნიშნავს.

ნაერთის ისტორიაც, რომელიც ახლა მინდა გიამბოთ, ზღაპარივითაა.

ეს ერთი პატარა მოლეკულაა, ორი ნახშირბადითა და ორი იმდენი წყალბადით. ძველები მას ეთილენს ეძახდნენ. დღეს უკვე ეთენად არის მონათლული, მაგრამ ჩვეულება რჯულზე უმტკიცესიაო და, გოლოვინის პროსპექტისა არ იყოს, ბარე ორი თაობა შეიცვლება, ვიდრე „ეთილენი” ჩვენს ქიმიურ ლექსიკონში „ეთენად” იქცეოდეს.

ჰოდა, იყო და არა იყო რა, იყო ერთი ყოველთა სულიერთა – კაცთა, ნადირთა, ფრინველთა – თვალით უხილავი, ხელით მიუკარებელი, ყნოსვით შეუგრძნობელი მოლეკულა, სახელად ეთილენი. მისი არსებობა დედამიწაზე არავის ადარდებდა და აღელვებდა. ვერც თვითონ გუობდა ტალახიან მიწას და მის უაზრო თუხთუხს, ამიტომ დაბადებიდანვე მაღლა, მზისკენ მიიწევდა, სანამ იკაროსივით არ დაეთუთქებოდა ფრთები.

ხშირად ვაშლის, ბლის, ატმისა თუ მსხლის ფოთლებში დაიბადებოდა და აღმასვლისას მათ ნაყოფს მიელამუნებოდა. ისინიც დაიმორცხვებდნენ, ღაწვზე ალმური აუვიდოდათ და მერე თავს იწონებდნენ შეფაკლული ლოყით.

ეს ქიმიკოსებმა შეამჩნიეს და ეთილენს დედამიწაზევე გამოუძებნეს საქმე. ერთი კია, მთა-ბარში თავისუფლად ნარნარი აუკრძალეს და დიდ ცივ ოთახებში გამოკეტეს ცხრა მთას იქიდან ჩამოტანილ ბანანსა თუ პომიდორთან ერთად.

გავიდა ხანი და ერთ მშვენიერ დღეს ეთილენი რეგინალდ გიბსონისა და ერიკ ფოსეტის ხელში აღმოჩნდა. მტრისას და ავისას, მას რომ დღე აყარეს: მწარე ნუშის ზეთთან (ბენზალდეჰიდი) ერთად დაამწყვდიეს ბნელ, უსარკმლო რეაქტორში, უზარმაზარი ცეცხლი შეუნთეს (200 °C) და წნეხიც არ დააკლეს (2000 ატმ). მთელი დღე-ღამით მიუსაჯეს ეს „ჯოჯოხეთური” კარცერი, მაგრამ ბედმა გაუღიმა – პატარა ხვრელი იპოვა და საპყრობილეს თავი დააღწია. ერთობ გაწბილდნენ გიბსონი და ფოსეტი, როცა მეორე დღეს საკნის კარი გამოაღეს და… ატყდა ერთი განგაში და ფაციფუცი. ვინ საკნის უწვრილეს ღრიჭოებს გმანავდა საგულდაგულოდ, ვინ გაპარულ ეთილენს ეძებდა… ბოლოს შეიპყრეს და ისევ საკანში დააბრუნეს… ამჯერად მისი გაბრძოლება ამაო აღმოჩნდა, საპყრობილეს თავი ვეღარ დააღწია და „გველისმჭამელის” მინდიასავით ტანჯვით ხელმეორედ შობილი, ახალ ნაერთად მოევლინა კაცობრიობას. თუმცა ხელმარჯვე ინჟინრებსაც ახალი, უფრო დიდი თავსატეხი გაუჩინა: წითელი ფხვნილის ნაცლად რეაქტორში მათ თეთრი ცვილისებრი ნაერთი დახვდათ, რომელმაც კინაღამ ეჭვქვეშ დააყენა ხელისგულზე ნატარები ნახშირბადის ოთხვალენტიანობა. გიბსონმაც და ფოსეტმა ერთხანს კიდევ უკირკიტეს „ორვალენტიანი” ნახშირბადის ამ თეთრ ნაერთს, მაგრამ მხოლოდ ბუტლეროვის თეორია გაადარჩინეს, თვით ცვილს კი ვერაფერი მოუხერხეს და ხელი ჩაიქნიეს. მწარე იყო მოლოდინის გაცრუება – ორივე ხვდებოდა, რომ კაცობრიობისათვის რაღაც ახალი იბადებოდა, მაგრამ…

გამოხდა კიდევ მცირე ხანი და ბედმა ეთილენი ჯერ ციგლერს, მერე კი ნატას შეახვედრა. მათ გულში ჩახედეს და მიხვდნენ, როგორ შეეძლო ახალი სიტყვის თქმა ქიმიისა და კაცობრიობის ისტორიაში. სწორედ მათი წყალობით იშვა ხელახლა ეთილენი, სწორედ მათი მიგნებით გარდაიქმნა იგი პოლიეთილენად და ჩვენ, მამებს, საშუალება მოგვცა, „ტყე შევუნახოთ შვილებსა”.

დამოუკიდებელი სწავლის უნარები და მათი განვითარება

მიერ

admin

29 ნოემბერი, 2013 - 01:00

21-ე საუკუნეში, რომელიც ადამიანს მრავალი გამოწვევის წინაშე აყენებს, განსაკუთრებულ მნიშვნელობას იძენს სწრაფი და ადეკვატური გადაწყვეტილებების მიღების და, რაც ყველაზე მთავარია, დამოუკიდებლად აზროვნებისა და მოქმედების უნარები.

დამოუკიდებელი სწავლა იმ უნარების ნაკრებს გულისხმობს, რომლებიც ადამიანს უფრო ავტონომიურს, გამბედავსა და თავდაჯერებულს ხდის. აქედან გამომდინარე, ამ უნარების განვითარება და ჩამოყალიბება თანამედროვე სკოლის პრიორიტეტს უნდა წარმოადგენდეს.

მიუხედავად იმისა, რომ დამოუკიდებელი სწავლის მრავალი დეფინიცია არსებობს, ყველაზე გავრცელებულ განმარტებად მაინც “სწავლის თვითრეგულაცია” ითვლება. იგულისხმება, რომ ამ უნარებით აღჭურვილი მოსწავლეები:

·უფრო მეტ პასუხისმგებლობას იღებენ საკუთარ განათლებაზე;

·ისახავენ მიზნებს;

·გეგმავენ ისეთ აქტივობებს, რომლებითაც შეიძლება დასახული მიზნების მიღწევა;

·გეგმის მიხედვით ახდენენ საკუთარი პროგრესის მონიტორინგს;

·აფასებენ შესრულებულ სამუშოს და რეფლექსიას ახდენენ მის ირგვლივ.

სტატია განიხილავს იმ ფაქტორებსა და სწავლება-სწავლის სტრატეგიებს, რომლებიც ხელს უწყობს დამოუკიდებელი სწავლის უნარების განვითარებასა და ჩამოყალიბებას.

დამოუკიდებელი სწავლის შინაგანი ფაქტორები:

შინაგან ფაქტორებში იგულისხმება მოსწავლეთა ის უნარები, რომლებიც აუცილებელია დამოუკიდებელ სწავლაში წარმატების მისაღწევად. ეს ისეთი ძირითადი უნარებია, რომელთა განვითარებასაც ყურადღება უნდა ექცეოდეს არა მარტო ერთი კლასის, არამედ მთელი სკოლის ფარგლებში. ასეთი მიდგომა კომპლექსურ ხასიათს უნდა ატარებდეს. ეს უნარებია: კოგნიტური, მეტაკოგნიტური და აფექტური.

·კოგნიტური უნარები უკავშირდება მოსწავლეთა მენტალურ შესაძლებლობებს, აზროვნების, შემეცნებისა და განსჯის უნარებს.

ინფორმაციის მოპოვება და გაგება; პრობლემების გადაჭრისთვის სტარატეგიების შერჩევა; მოცემული კრიტერიუმების მიხედვით ობიექტების კლასიფიცირება; ჰიპოთეზების ფორმირება; მიზეზ-შედეგობრივი კავშირების მოძებნა და ა.შ. კოგნიტური უნარების მაგალითებს წარმოადგენენ.

·მეტაკოგნიტური უნარები უკავშირდება მოსწავლეთა შესაძლებლობას, მოახდინონ საკუთარი აზროვნების პროცესის რეფლექსია და შეფასება; სწავლის პროცესის თვითრეგულაცია; ძლიერი და გასაუმჯობესებელი მხარეების გაანალიზება, ადეკვატური პრიორიტეტების დასახვა და დროში განაწილება; მუშაობის დროს გამოყენებული სტარტეგიების ეფექტურობის განსაზღვრა და საჭიროების შემთხვევაში, მათი შეცვლა ან მოდიფიცირება და ა.შ.

·აფექტური უნარები უკავშირდება მოსწავლეთა ემოციებს, გრძნობებსა და განწყობებს. მაგალითად, აფექტურ უნარებს განეკუთვნება: თვითმოტივაცია; საკუთარი საქციელის გაკონტროლება, რომელიც პიროვნების ფასეულობათა სისტემას ეფუძნება; პირადი დამოკიდებულებების ჩამოყალიბება გარკვეული მოვლენებისა თუ საკითხების მიმართ და ა.შ.

დამოუკიდებელი სწავლის გარე ფაქტორები:

შინაგანი ფაქტორების გარდა, მოსწავლეთა დამოუკიდებელი სწავლის უნარების ჩამოყალიბებაში მნიშვნელოვან როლს თამაშობს ისეთი გარე ფაქტორები, როგორიცაა ფიზიკური გარემო და მასწავლებლისა და მოსწავლის ურთიერთდამოკიდებულება.

·ხელსაყრელი ფიზიკური გარემო სამ ძირითად ელემენტს ეფუძნება:

1.დამოუკიდებელი მუშაობისთვის გამოყოფილი ან სპეციალურად მოწყობილი ფიზიკური სივრცე;

2.წინასწარ განსაზღვრული დრო, რომელიც საკმარისია დავალების შესასრულებლად;

3.ადეკვატურად შერჩეული საჭირო რესურსი (მაგ: ჟურნალები, წიგნები, საინფორმაციო ტექნოლოგიები და ა.შ.).

·მასწავლებლისა და მოსწავლის ურთიერთდამოკიდებულება:

სხვადასხვა კვლევამ აჩვენა, რომ დამოუკიდებელი სწავლის უმთავრესი ფაქტორი მასწავლებლისა და მოსწავლის ნდობაზე დაფუძნებული, პოზიტიური ურთიერთობაა. მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლებლმა უზრუნველყოს ისეთი გარემოს შექმნა, სადაც მოსწავლეები სასწავლო პროცესში ხალისით ჩაერთვებიან და მისი ხელშეწყობით დამოუკიდებლად გააანალიზებენ, გადაჭრიან მათ წინაშე დასმულ ამოცანებს. მათ უნდა ჰქონდეთ თვითგამოხატვის საშუალება, არ უნდა ეშინოდეთ შეცდომების დაშვებისა და საკუთარი აზრის თავისუფლად გამოთქმის.

მასწავლებელი ასევე უნდა შეეცადოს, რომ ნაბიჯ-ნაბიჯ უზრუნველყოს მოსწავლეთა მიერ საკუთარ სწავლაზე პასუხიმგებლობის აღება, რაც პირდაპირ უკავშირდება დამოუკიდებელი სწავლის უნარების განვითარებას.

როგორ შეუწყოს ხელი მასწავლებელმა დამოუკიდებელ სწავლას?

როგორც აღინიშნა, ყველაზე მნიშვნელოვანი, რაც დამოუკიდებელი სწავლის უნარების განვითარებას განაპირობებს, მასწავლებლის მიერ სასწავლო პროცესში მოსწავლეთა აქტიური ჩართვა და მათი მხრიდან საკუთარ სწავლაზე უფრო მეტი პასუხიმგებლობის აღებაა. ქვემოთ მოცემულია რამდენიმე სტრატეგია, რომლებიც ხელს უწყობს მოსწავლეებს დამოუკიდებელი სწავლის უნარების განვითარებაში. აქვე ისიც უნდა აღინიშნოს, რომ სანამ მასწავლებელი საგაკვეთილო პროცესში კონკრეტული სტრატეგიების გამოყენებას მიმართავს, მანამდე აუცილებელია, დაადგინოს მოსწავლეთა ინდივიდუალური საჭიროებები, ინტერესები და შესაძლებლობები, დასახოს ადეკვატური მიზნები და შეარჩიოს რელევანტური საგანმანათლებლო რესურსი.

დამოუკიდებელი სწავლის უნარების განვითარებისთვის:

·მიეცით მოსწავლეებს თავისუფალი არჩევანის საშუალება, მაგ.: შეთავაზებული სამი შეკითხვიდან წერილობითი პასუხი მოამზადონ მათ მიერ შერჩეულ ერთ შეკითხვაზე;

·გაზარდეთ მოსწავლეთა პასუხისმგებლობა გადაწყვეტილებების მიღების პროცესში ჩართვით;

·ჩართეთ ისინი სასწავლო პროცესის დაგეგმვაში, გაუზიარეთ მოკლევადიანი და გრძელვადიანი მიზნები და მოისმინეთ მოსწავლეთა წინადადებები და მოსაზრებები, თუ როგორ შეიძლება მათი მიღწევა;

·წაახალისეთ მოსწავლეთა თვითშეფასება და ურთიერთშეფასება წინასწარ შემუშავებული კრიტერიუმების საფუძველზე;

·უბიძგეთ მოსწავლეებს იმისკენ, რომ დამოუკიდებლად შეძლონ საკუთარი საჭიროებების იდენტიფიცირება და ადეკვატური გეგმის შემუშავება. შესაძლებელია გარკვეული სახის სქემების შეთავაზება და საწყის ეტაპზე მათ შევსებაში დახმარება (იხ. სქემა 1);

·გამოყავით დრო შესრულებული სამუშაოს ირგვლივ რეფლექსიისა და მისი შეფასებისთვის;

·სთხოვეთ მოსწავლეებს, შერჩეული თემის ირგვლივ დასვან შეკითხვები, გამოთქვან ჰიპოთეზები, მიეცით გარკვეული დრო საკითხის შესასწავლად და განსახილველად;

·შეეცადეთ, რომ მიცემული დავალებები ეფუძნებოდეს რეალურ ცხოვრებას;

·დაუსვით მოსწავლეებს ღია შეკითხვები და მიეცით საკმარისი დრო დისკუსიისა და იდეების გაზიარებისთვის;

·დავალების დასრულების შემდეგ შესთავაზეთ მათ, წარმოადგინონ ის სხვა ფორმით (მაგ.: წერილობითი ნამუშევარი _ სქემით ან ნახატით);

·ხშირად მიმართეთ უკუკავშირის ტექნიკას;

·მიეცით საშუალება მოსწავლეებს, ისაუბრონ იმის შესახებ, თუ როგორ გაართვეს თავი დავალებას და რა ტექნიკას მიმართეს;

·აღჭურვეთ მოსწავლეები სწავლის სხვადასახვა სტრატეგიით და ასწავლეთ მათი გამოყენება;

·დააინტერესეთ მოსწავლეები შესასწავლი საკითხით და მისი დასრულება მიეცით საშინაო დავალებად;

·შესთავაზეთ მოსწავლეებს, გამოიყენონ ქვემოთ მოცემული სქემები (TASC – “thinking actively in a social context” by Belle Wallace), რომლებიც ხელს შეუწყობს მათ, დამოუკიდებლად შეძლონ საკუთარი სწავლის პროცესისა და მიღწეული შედეგების გააზრება (იხ სექემა 2 და 3).

სასწავლო პროცესი, სადაც მასწავლებელი გზამკვლევის როლს ასრულებს და დავალებების შესრულებისთვის იყენებს ინსტრუქციულ ტექნიკას; პატივს სცემს მოსწავლეთა აზრს და რთავს მათ მიზნების დასახვისა და აქტივობების დაგეგმვის პროცესში; საშუალებას აძლევს, დამოუკიდებლად მიიღონ გადაწყვეტილებები; ქმნის კრიტიკული და შემოქმედებითი აზროვნებისთვის ხელსაყრელ გარემოს, თავისთავად ხელს უწყობს დამოუკიდებელი აზროვნების უნარების განვითარებასა და მოსწავლეთა მიერ მეტი პასუხისმგებლობის აღებას საკუთარ სწავლაზე.

რა მაქვს
გასაუმჯობესებელი?

რა არის ჩემი
ძლიერი მხარეები, რომლებიც დამეხმარება მის გაუმჯობესებაში?

როგორ გავაკეთებ
ამას?

როდის და
რა თანმიმდევრობით გავაკეთებ ამას?

სქემა 1

სქემა
2.

ძირითადი ეტაპები:

დამხმარე შეკითხვები:

გამოცდილება

რა ვისწავლე?

რა ახალი გამოცდილება შევიძინე?

რას ვფიქრობ და ვგრძნობ ახლა?

როგორ გამოვიყენებ იმას, რაც ვისწავლე?

ორგანიზება

რა ინფორმაციას ვფლობ ამის შესახებ?

რა წყაროებიდან ვფლობ ამ ინფორმაციას?

რა შეკითხვები მაქვს და რომელ მათგანზე
შემიძლია პასუხის გაცემა?

იდენტიფიცირება

რაში მდგომარეობს დავალების
არსი?

რა არის ჩემი მიზანი?

რა
ინფორმაცია უნდა ვიცოდე ამის შესახებ?

რა
არის საჭირო, რომ გავაკეთო?

გენერაცია

რამდენი
მოსაზრება გამაჩნია ამის შესახებ?

ვინ
შეიძლება, რომ დავიხმარო?

რას ფიქრობენ სხვები ამის შესახებ?

არსებობს თუ არა სხვა გზები?

გადაწყვეტა

რომელი
იდეა არის ყველაზე მნიშვნელოვანი?

რომელი
იდეა არის საუკეთესო?

რა მოხდება, თუ. . .

როგორი არის ჩემი გეგმა?

კიდევ
რისი გაკეთება მჭირდება?

დანერგვა

როგორ
გავიგებ ჩემს პროგრესს?

ვაკეთებ
სწორად?

როგორ
მუშაობს ჩემი გეგმა?

რა
უნდა გავაკეთო ამის შემდეგ?

შეფასება

როგორ შევასრულე დავალება?

რამდენად ეფექტურად მოვაგვარე პრობლემები?

რამდენად ეფექტური სტრატეგიები მქონდა შერჩეული?

რა გამომივიდა კარგად?

რისი გაკეთება იქნებოდა უკეთესი?

კომუნიკაცია

ვის შეიძლება ვუთხრა ამის შესახებ?

როგორ მოვახდინო მისი პრეზენტაცია?

როგორ შემიძლია ამის ახსნა?

როგორ შემიძლია სხვები დავაინტერესო?

სქემა 3.

[1]

Wallace, Belle.
“TASC: Thinking Actively in a Social Context. A universal problem-solving
process: A powerful tool to promote differentiated learning experiences.” Creative
Teaching & Learning, January 2012: 58-83.

ნილ გეიმანი: რატომ არის დამოკიდებული ჩვენი მომავალი ბიბლიოთეკებზე, კითხვასა და ოცნებაზე(გაგრძელება)

მიერ

admin

29 ნოემბერი, 2013 - 01:00

ლექციის მეორე ნაწილი, რომელშიც ახსნილია, რატომ არის აუცილებელი კითხვის ხელშეწყობა, რა მნიშვნელობა აქვს ზღაპრებს და რა საჭიროა ბიბლიოთეკები

ვინაიდან ჩვენი საუბარი კითხვას ეხება, მინდა, ორიოდე სიტყვა ვთქვა ესკაპიზმზე (ესკაპიზმი – (ინგლ. ლათ. სიტყვიდან escape – გაქცევა, თავის შველა) გონების ისეთი აქტივობა, როდესაც ადამიანი კითხვის მეშვეობით რეალობიდან წარმოსახვით სამყაროში გადადის).

ამ ცნებაზე გამალებულნი საუბრობენ როგორც რაღაც ცუდზე, თითქოს ესკაპისტური თხზულებები იაფფასიანი ოპიატი იყოს, რომელსაც დაბნეულები, ფანტაზიორები ან სულელები ეტანებიან; თითქოს გამონაგონის ერთადერთ ფასეულ ჟანრს იმიტაციური თხზულება წარმოადგენდეს, რომელიც სარკესავით ასახავს ჩვენ გარშემო არსებულ სამყაროს თავისი მახინჯი მხარეებით და რომელშიც მკითხველმა საკუთარი თავი უნდა იპოვოს.

თუ აღმოჩნდით წარმოუდგენელ ვითარებაში, ძალიან უსიამოვნო ადგილას, ხალხთან, რომელიც არაჯანსაღად მიგაჩნიათ და ვინმემ ამ სიტუაციიდან დროებით „გაქცევა” შემოგთავაზათ, რატომ იტყვით ამ წინადადებაზე უარს?

ესკაპისტური თხზულებაც იგივე გახლავთ. გამონაგონი მზის შუქივითაა – გიხატავს ადგილს, სადაც წასვლა გსურს, სადაც სიტუაციას აკონტროლებ, სადაც შენთვის სასურველი ადამიანები არიან (და წიგნები რეალური ადგილებია, ეს ნურაფერში აგერევათ).

და, რაც მთავარია, ამ „გაქცევის” დროს წიგნებს შეუძლიათ მოგცენ ცოდნა სამყაროსა და იმ რთული მდგომარეობის შესახებ, რომელშიც თავი ამოყავით; გაპოვნინონ გამოსავალიც, იარაღიცა და ჯავშანიც უსიამოვნებისგან თავის დასაცავად – რეალური იდეები და შესაძლებლობები, რომლებიც შეგიძლიათ „უკან”, თქვენს „რეალისტურ საპყრობილეში” წაიყოლოთ. წიგნებს შეუძლიათ მოგცენ ცოდნა და საშუალებები, რომლებსაც რეალობისგან თავის დასაღწევად გამოიყენებთ.

ჯ. რ. რ. ტოლკიენი („ბეჭდების მბრძანებლის” ავტორი) შეგვახსენებს, რომ ის, ვინც თავის დაღწევის („ისქეიფის”) წინააღმდეგ გამოდის, საპატიმროს ზედამხედველია.

კიდევ ერთი გზა, რომლითაც შეიძლება ბავშვებში კითხვის სიყვარული დავასამაროთ, მათი ისეთ სივრცეში გაზრდაა, სადაც წიგნები საერთოდ არ არის, ან ისეთი გარემოს შექმნა, სადაც წიგნს ვერ წაიკითხავ. მე ბედმა გამიღიმა – საუცხოო პატარა საშინაო ბიბლიოთეკა მქონდა, რომელიც ნელ-ნელა იზრდებოდა. მყავდა მშობლები, რომლებსაც ადვილად დაიყოლიებდი, ზაფხულობით, არდადეგებზე, სამსახურში მიმავალთ, თავიანთი პატარა ბიჭი საბავშვო ბიბლიოთეკაში დაეტოვებინათ, სადაც მხვდებოდა ბიბლიოთეკარი, რომელიც სრულიადაც არ იყო წინააღმდეგი, ბიჭს მთელი დღე საბიბლიოთეკო ბარათებთან გაეტარებინა და განუწყვეტლივ ეძებნა წიგნები, რომლებშიც მოთხრობილი იყო მოჩვენებების, ჯადოქრებისა თუ რაკეტების, ვამპირებისა თუ მამაცი დეტექტივების, ალქაჯებისა თუ სხვა საოცრებების ამბები.

საბავშვო ბიბლიოთეკის წიგნები რომ წავიკითხე, „დიდების” ბიბლიოთეკაში, „დიდების” წიგნებზე გადავედი…

ისინი კარგი ბიბლიოთეკარები იყვნენ. მათ უყვარდათ წიგნები და უყვარდათ, როდესაც ვინმე ამ წიგნებს კითხულობდა. მათ მასწავლეს, როგორ შემეკვეთა წიგნი სხვა ბიბლიოთეკებში. ისინი სნობურად არ ეკიდებოდნენ წიგნებს, რომლებსაც მე ვკითხულობდი. ალბათ ის უფრო ახარებდათ, რომ იქვე, მათ გვერდით, იდგა დიდთვალება პატარა ბიჭი, რომელსაც კითხვა უყვარდა. ისინი მესაუბრებოდნენ წიგნებზე, რომლებსაც ვკითხულობდი. მეხმარებოდნენ ჩემთვის საინტერესო სერიის სხვა წიგნების პოვნაშიც.

ბიბლიოთეკარები ისე მეპყრობოდნენ, როგორც – არც მეტი, არც ნაკლები – ჩვეულებრივ მკითხველს, რაც პატივისცემით მოპყრობას ნიშნავდა. რვა წლის ასაკში, მართალი გითხრათ, პატივისცემით მოპყრობას არ გახლდით ჩვეული.

ბიბლიოთეკები თავისუფლებაა. კითხვის თავისუფლება, იდეების თავისუფლება, ურთიერთობის თავისუფლება. ბიბლიოთეკები განათლების წყაროა (რომელიც მას შემდეგაც კი არ შრება, რაც სკოლას ან უნივერსიტეტს დავამთავრებთ), სიამოვნების წყაროცაა და, რაც ნიშანდობლივია, უსაფრთხო ადგილია, სადაც ინფორმაციაზე თავისუფლად მიგვიწვდება ხელი.

მე ვდარდობ, რომ დღეს, 21-ე საუკუნეში, ხალხს აღარ ესმის, რა არის ბიბლიოთეკა და რა დანიშნულება აქვს მას. თუ ბიბლიოთეკა წიგნების თაროდ აღიქვი, შესაძლოა, ის რაღაც ძველმოდურ ადგილად მოგეჩვენოს, რადგან ნაბეჭდი წიგნების უმეტესობა უკვე ციფრულ ფორმატშიც არსებობს, მაგრამ ასეთი მიდგომა საფუძველშივე მცდარია.

ვფიქრობ, ბიბლიოთეკებს კავშირი აქვს ინფორმაციის ბუნებასთან. დღეს ინფორმაციას დიდი ფასი ადევს, ხოლო სწორ ინფორმაციას – უზარმაზარი.

კაცობრიობა მთელი თავისი ისტორიის განმავლობაში საინფორმაციო სიმწირის პირობებში ცხოვრობდა და საჭირო ინფორმაციის ქონა ყოველთვის ძალიან მნიშვნელოვანი იყო, ამიტომაც ამ ინფორმაციას მუდამ ედო ფასი: როდის დაითესოს თესლი, სად იპოვო ის, რასაც ეძებ, რუკები, ისტორიები და თხრობა – ყოველივე ამის ცოდნა ფასობდა მუდამ, ჭამის დროს თუ მეგობრებთან დროსტარებისას.

ინფორმაცია ფასეული რამ იყო და ყველა, ვისაც ჰქონდა იგი ან მისი მოპოვება შეეძლო, ამ საქმეს ფასს ადებდა.

უკანასკნელ რამდენიმე წელიწადში ჩვენ ინფორმაციამწირიდან ინფორმაციაუხვ გარემოში გადავინაცვლეთ. „გუგლის” მმართველის, ერიკ შმიდტის თანახმად, დღეს კაცობრიობა ყოველ ორ დღეში ქმნის იმ მოცულობის ინფორმაციას, რომელიც შეიქმნა (დაგროვდა) ცივილიზაციის დასაწყისიდან 2003 წლამდე. ეს დღეში მონაცემთა დაახლოებით 5 ეგზაბაიტია (მათ გასაგონად, ვისაც რიცხვები აინტერესებს).

დღეს ჩვენი ამოცანაა არა ობოლი მცენარის პოვნა უდაბნოში, არამედ საჭირო მცენარის მიგნება ჯუნგლში. დღეს, საჭირო ინფორმაცია რომ მოვიპოვოთ, გვჭირდება დახმარება ინფორმაციის ამ ნაკადში სწორად ნავიგაციისთვის.

ბიბლიოთეკა ის ადგილია, სადაც ადამიანი ინფორმაციისთვის მიდის. წიგნები საინფორმაციო აისბერგის მხოლოდ წვერია: ისინი იქ არიან და ბიბლიოთეკას შეუძლია, თავისუფლად და კანონიერად მოგაწოდოთ. აღმოჩნდა, რომ დღეს მეტ ბავშვს გააქვს წიგნი ბიბლიოთეკიდან, ვიდრე ოდესმე – ყოველგვარი წიგნი: ქაღალდისა, ელექტრონული თუ აუდიო.

ბიბლიოთეკა ის ადგილიცაა, სადაც ადამიანს შეუძლია თავისი საქმისთვის მივიდეს – ზოგს არ აქვს კომპიუტერი ან ინტერნეტკავშირი; ასეთ ადამიანებს შეუძლიათ, უფასოდ ჩაერთონ ონლაინ რეჟიმში. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, როდესაც ამგვარად ეძებ სამსახურს ან ვინმეს სამსახურისა თუ სახელმწიფო დახმარების თაობაზე მიმართავ. ბიბლიოთეკარებს შეუძლიათ, დაეხმარონ ამ ხალხს მსოფლიო საინფორმაციო ნაკადში ნავიგაციისას.

არა მგონია, რომ ყველა წიგნი მოხვდება ან უნდა მოხვდეს კომპიუტერის ეკრანზე: ერთხელ (ელექტრონული წიგნის, ქინდლის, გამოგონებამდე ოცი წლით ადრე) დაგლას ადამსმა მითხრა, რომ ფიზიკური წიგნები ზვიგენებს ჰგვანან. ზვიგენები უძველესი მოდგმაა. ისინი დინოზავრებამდე ბინადრობდნენ ოკეანეში და კითხვაზე, რატომ დარჩნენ ზვიგენები დღემდე ზვიგენებად, პასუხი ასეთია: ზვიგენებს ყველა სხვა საქმეზე უკეთ ზვიგენობა გამოსდით.

წიგნი ფიზიკურად მყარია, ძნელი გასანადგურებელი; ის უძლებს ნესტს, „მუშაობს” მზის შუქზე, მოხერხებული დასაჭერია კითხვისას; წიგნი კარგია წიგნად და მისთვის ადგილი ყოველთვის მოძებნება. ის ბიბლიოთეკას ეკუთვნის, მიუხედავად იმისა, რომ ბიბლიოთეკები უკვე იქცა ადგილებად, სადაც მკითხველთათვის ელექტრონული წიგნი, ვებსაიტების შინაარსი, აუდიო- და დვდ-წიგნებიც ხელმისაწვდომია.

ბიბლიოთეკა ის ადგილია, სადაც ინფორმაცია ინახება და მასზე ყველა მოქალაქეს მიუწვდება ხელი. ეს ინფორმაცია მოიცავს ცოდნას ჯანმრთელობაზე, მათ შორის – სულიერ ჯანმრთელობაზეც. ის სათემო სივრცეც არის. ამასთან, დაცული სივრცე. იგი ამქვეყნიურ სამოთხეს ჰგავს. აქ ბიბლიოთეკარებიც არიან. როგორი იქნება ბიბლიოთეკები მომავალში, წარმოსახვის სფეროდანაა.

წერა-კითხვის ცოდნა დღეს უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე ოდესმე ყოფილა. ტექსტის, ელფოსტისა და დაწერილი იფორმაციის სამყაროში ჩვენ გვჭირდება კითხვა და წერა. ჩვენ გვჭირდება გლობალური მოქალაქე, რომელიც იოლად ახერხებს კითხვას, წაკითხულის გაგებას, ნიუანსების აღქმას და სჭირდება, მასაც გაუგონ.

ბიბლიოთეკები მომავლის კარიბჭეებია. სამწუხაროა, რომ მსოფლიოს მრავალ ადგილას ადგილობრივი თვითმმართველობები იყენებენ შესაძლებლობას და, თითქოსდა ფულის ეკონომიის მიზნით, ხურავენ მათ. ამ ხალხს ვერ წარმოუდგენია, რომ პარავს ფულს მომავალს, რათა გადაიხადოს დღეს. ისინი იმ კარებს ხურავენ, რომლებიც ფართოდ უნდა გააღონ.

ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის (OECD) უახლესი ანგარიშის თანახმად, „ინგლისი ერთადერთი ქვეყანაა, სადაც ყველაზე უფროს ასაკობრივ ჯგუფს, სხვა ფაქტორების – სქესის, სოციალურ-ეკონომიკური საფუძვლისა და დასაქმების ტიპის გათვალისწინებით, წერა-კითხვასა და ნუმერულ ცოდნაში უკეთესი მაჩვენებლები აქვს, ვიდრე ყველაზე ახალგაზრდას”. სხვაგვარად ეს ასე ჟღერს: ჩვენი შვილები და შვილიშვილები ნაკლებად წიგნიერნი არიან და ციფრებსაც უარესად ფლობენ, ვიდრე ჩვენ. შესაბამისად, მათ უფრო მეტად უჭირთ ამ სამყაროში ნავიგაცია, მისი გაგება და პრობლემების მოგვარება. ისინი შესაძლოა უფრო იოლად მოტყუვდნენ ან შეცდნენ, უფრო ნაკლები შესაძლებლობა აქვთ, შეცვალონ სამყარო, რომელშიც ცხოვრობენ, ნაკლები აქვთ დასაქმების შანსი. ყოველივე ამიდან გამომდინარე, ინგლისი შესაძლოა ჩამორჩეს სხვა განვითარებულ ერებს განსწავლული სამუშაო ძალის სიმცირის გამო.

წიგნები ჩვენთვის გარდაცვლილებთან ურთიერთობის საშუალებაა; გზებია, რომლებიც წარსულის გაკვეთილებს გვასწავლის, ხშირად – მათ მიერ დასახული, ვინც დღეს აღარ არის. ასე ააგო კაცობრიობამ დღევანდელი სამყარო, ასე განვითარდა იგი, ასე აქცია ცოდნა მზარდ მოვლენად, რომელსაც უბრალოდ თავიდან კი არ სწავლობენ თაობები, არამედ რომელზეც ახალი და ახალი ცოდნა შენდება. ჩვენ გვაქვს ზღაპრები, რომლებიც უფრო ძველია, ვიდრე ამჟამად არსებულ სახელმწიფოთა უმეტესობა, რომლებმაც უფრო მეტხანს გაძლეს, ვიდრე მათმა მშობლიურმა კულტურებმა ან შენობებმა, სადაც ამ ზღაპრების შინაარსი პირველად გაისმა.

მე მიმაჩნია, რომ ჩვენ ყველას გვაკისრია პასუხისმგებლობა მომავლის მიმართ. ჩვენი შვილების მიმართ. დიდების მიმართ, რომლებადაც ოდესმე იქცევიან ჩვენი შვილები. სამყაროს მიმართ, რომელშიც მათ უნდა იცხოვრონ. ჩვენ ყველას – მკითხველებს, მწერლებს, მოქალაქეებს – გვაკისრია მოვალეობები და, ვფიქრობ, მე ამ მოვალეობათა შეხსენება მოვახერხე.

მე მჯერა, რომ ჩვენი მოვალეობაა საჯარო თუ პრივატულ გარემოში ჩვენივე სიამოვნებისთვის კითხვა. როდესაც საკუთარი სიამოვნებისა თუ ინტერესისთვის ვკითხულობთ, ამას სხვებიც ხედავენ. კითხვისას ვსწავლობთ, ვავარჯიშებთ წარმოსახვას. ვაჩვენებთ სხვებს, რომ კითხვა კარგი რამაა.

მჯერა, რომ ჩვენივე მოვალეობაა ბიბლიოთეკების მხარდაჭერა, მათი გამოყენება და მათ გამოყენებაში სხვებისათვის ხელის შეწყობა; ჩვენი მოვალეობაა, წინ აღვუდგეთ ბიბლიოთეკების დახურვის პროცესს. თუ არ ვაფასებთ ბიბლიოთეკებს, ეს ნიშნავს, რომ არ ვაფასებთ ინფორმაციას, კულტურასა და სიბრძნეს. ბიბლიოთეკების უგულებელყოფით ჩვენ უგულებელვყოფთ წარსულის ხმებს და ზიანს ვაყენებთ ჩვენს მომავალს.

ჩვენი მოვალეობაა, ხმამაღლა ვუკითხოთ ბავშვებს. ვუკითხოთ ის, რაც მოსწონთ. ამბები, რომელთა კითხვა შესაძლოა უკვე ყელშიც გვქონდეს ამოსული. ვუკითხოთ მათ სხვადასხვა ხმაზე, გავხადოთ კითხვის პროცესი საინტერესო და მაშინაც კი არ მივანებოთ თავი, როცა ბავშვები თავად ისწავლიან კითხვას. გამოვიყენოთ ხმამაღლა კითხვის დრო შვილებთან ურთიერთობისთვის, ვაქციოთ ის მათთან შეკავშირების დროდ, დროდ, როდესაც ჩვენთვის აღარც ტელეფონის ზარი არსებობს და არც გარე სამყაროდან მომდინარე სხვა ხელის შემშლელი ფაქტორები.

ჩვენი მოვალეობაა ენის გამოყენებაც. ჩვენ უნდა ვაიძულოთ თავს და გავიგოთ, რას ნიშნავს თითოეული სიტყვა, როგორ წარმოითქმის, როგორ ვიურთიერთოთ ნათლად და როგორ გამოვთქვათ ნაგულისხმევი. ენის „გაყინვა”არ შეიძლება. არც მისი ბრმა თაყვანისცემა. ენა უნდა განვიხილოთ ცოცხალ ორგანიზმად, რომელიც არსებობს, იზრდება, სესხულობს სიტყვებს, რომლის წიაღშიც დროთა განმავლობაში იცვლება სიტყვათა მნიშვნელობა ან მათი წარმოთქმის წესი.

ჩვენ, მწერლებს, მეტადრე – საბავშვოს, თუმცა ეს ყველა მწერალს ეხება, გვაკისრია მოვალეობა მკითხველთა წინაშე. ჩვენი მოვალეობაა სიმართლის წერა. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ეს ზღაპრების თხზვისას; იმ ადამიანებზე ან იმ ადგილებზე წერისას, რომლებიც არ არსებობს; იმის გაგება, რომ სიმართლე ის კი არ არის მხოლოდ, რაც ხდება, არამედ ისიც, რაც გვეუბნება, ვინ ვართ ჩვენ.

გამონაგონი ტყუილია, რომელიც სიმართლეს ჰყვება. ჩვენ არ უნდა მოვაბეზროთ მკითხველს კითხვა, ჩვენ მას წიგნის მომდევნო გვერდზე გადაშლა უნდა მოვანდომოთ. უხალისო მკითხველისთვის წამალია ისეთი ამბის მოყოლა, რომლის კითხვასაც ის თავს ვერ მიანებებს.

და ვინაიდან ჩვენ მოვალენი ვართ, მკითხველს მართალი ამბები მოვუთხროთ, მივცეთ მას ახალი იარაღი, აღვჭურვოთ ახალი აბჯრით, გადავცეთ სიბრძნე, რომლის მოგროვებაც შევძელით ამ ჩვენი ხანმოკლე არსებობის განმავლობაში, თავი უნდა ვარიდოთ მკითხველისთვის მორალის კითხვას, გადაღეჭილი „ჭეშმარიტებების” პირში ჩადებას, როგორც ფრინველები უდებენ თავიანთ ბარტყებს ღია ნისკარტში გადაღეჭილ მატლებს.

დაბოლოს, ჩვენ მოვალენი ვართ, არასდროს, არც ერთ ვითარებაში, არ დავწეროთ და არ შევთავაზოთ ბავშვებს იმის წაკითხვა, რის წაკითხვასაც ჩვენ თვითონ არ ვისურვებდით.

ჩვენ, საბავშვო მწერლებმა, უნდა გავიაზროთ, რომ ბავშვებისთვის ძალიან მნიშვნელოვან საქმეს ვაკეთებთ, რადგან თუ მოსაწყენი ამბები ვწერეთ, ბავშვები დაშორდებიან წიგნს, ეს კი გააუფერულებს ჩვენ და მათ მომავალს.

ჩვენ ყველას – უფროსებსა და ბავშვებს, მწერლებსა და მკითხველებს – ოცნება გვევალება. ჩვენი ვალია, წარმოვიდგინოთ ის, რაც ჯერ არ არსებობს. ადვილი სათქმელია, რომ ვერავინ ვერაფერს შეცვლის, რადგან ჩვენ ვცხოვრობთ უზარმაზარ საზოგადოებაში, რომლის რიცხოვნობასა და მასშტაბთან შედარებით ერთი ადამიანი არაფერია – ქვიშის მარცვალი კედელში, ბრინჯის მარცვალი ყანაში… მაგრამ სიმართლე ის არის, რომ ინდივიდები ცვლიან სამყაროს. ერთი ადამიანი ქმნის მომავალს და ამას იმის წარმოდგენით ახერხებს, რაც სხვაგვარია, განსხვავებულია ან ჯერ არ არსებობს.

მიიხედ-მოიხედეთ, შეხედეთ თქვენ გარშემო არსებულ სამყაროს, გულწრფელად გთხოვთ, ცოტა ხნით შეჩერდით და დაათვალიერეთ ოთახი, რომელშიც იმყოფებით. მე ისეთ რამეებზე გესაუბრებით, რაც ასე აშკარაა და რაც მიგვავიწყდა. ყველაფერი, რასაც გარშემო ხედავთ, კედლების ჩათვლით, ოდესღაც ვიღაცამ წარმოიდგინა. ოდესღაც ვიღაცამ გადაწყვიტა, რომ მიწაზე ჯდომას სკამზე ჯდომა აჯობებდა და სკამი გამოიგონა; ვიღაცამ წარმოიდგინა, რომ შესაძლოა, დღეს მე ლონდონში ამ საკითხებზე მესაუბრა თქვენთან და ეს შეხვედრა ამ ოთახში შემდგარიყო, რათა წვიმაში არ ვმდგარიყავით. ეს ოთახი და მასში არსებული ნივთები, ისევე როგორც ყველა სხვა ნივთი ამ შენობაში, ამ ქალაქში, არსებობს მხოლოდ იმიტომ, რომ ვიღაცა განუწყვეტლივ იგონებდა ახალ-ახალ ნივთებს, ახალ-ახალ საქმეებს, ახალ-ახალ რეალობას. ადამიანი გამუდმებით წარმოიდგენს მომავალს.

ჩვენ მოვალენი ვართ, გავაუმჯობესოთ და გავალამაზოთ ცხოვრება ჩვენ გარშემო. არ შეიძლება, დავტოვოთ ჩვენი სამყარო იმაზე უშნო, ვიდრე იგი ჩვენ მიერ მისი აღმოჩენისას იყო. არ შეიძლება დავაბინძუროთ ოკეანეები და ჩვენ მიერვე შექმნილი პრობლემები მომვალ თაობებს გადავულოცოთ. მოვალენი ვართ, წასვლამდე „გავწმინდოთ” ჩვენი დანატოვარი და არ დავტოვოთ ჩვენი შვილები ჩვენი უჭკუობით, სიხარბითა და ზედაპირულობით დახეიბრებულ სამყაროში.

ჩვენ მოვალენი ვართ, ვუთხრათ პოლიტიკოსებს, რა გვსურს და არ მივცეთ ხმა, განურჩევლად პარტიული კუთვნილებისა, მას, ვისაც არ ესმის კითხვის მნიშვნელობა ღირსეული მოქალაქეების ჩამოყალიბებისთვის; მას, ვისაც არ სურს ხელის განძრევა ცოდნის შესანახად, დასაცავად და წერა-კითხვის გასავრცელებლად. ეს არ გახლავთ პარტიული პოლიტიკის საკითხი; ეს ზოგადსაკაცობრიო საკითხია.

ერთხელ ალბერტ აინშტაინს ჰკითხეს, როგორ შეიძლება, ჩვენი შვილები გონიერები გავხადოთო. მისი პასუხი ერთსა და იმავე დროს მარტივიც იყო და ბრძნულიც: „თუ გსურთ, თქვენი შვილი ჭკვიანი გამოვიდეს, – თქვა მან, – უკითხეთ ზღაპრები. თუ გსურთ, უფრო ჭკვიანი იყოს, უკითხეთ უფრო მეტი ზღაპარი”.

აინშტაინმა კარგად იცოდა კითხვისა და წარმოსახვის ფასი. იმედი მაქვს, შევძლებთ შევუქმნათ ჩვენს შვილებს ისეთი სამყარო, სადაც მათ შეეძლებათ კითხვა, სადაც მათ წაუკითხავენ, სადაც ისინი იოცნებებენ და სიახლეს გაიგებენ.

…

ეს გახლავთ ნილ გეიმანის ლექციის რედაქტირებული ვერსია, რომელიც მან 2012 წლის ოქტომბერში „რიდინგის სააგენტოში” წაიკითხა. „რიდინგის სააგენტო” ყოველწლიურად მართავს ლექციების კურსს, რომელზეც წამყვანი მწერლები და მოაზროვნეები მსმენელს უზიარებენ თავიათ ორიგინალურ იდეებს კითხვასა და ბიბლიოთეკებზე.

[1]

ერიკ ემერსონ შმიდტი (Eric Emerson Schmidt)
– კომპანია “გუგლის” აღმასრულებელი დირექტორი.

[2]

ეგზაბაიტი (Exabyte, EB) – 1 EB =10¹⁸bytes = 1 მილიარდ გიგაბაიტს

[3]

დაგლას
ადამსი (Douglas
Adams, 1952-2011) – ბრიტანელი ავტორი. მის კალამს ეკუთვნის რამდენიმე ბრიტანული
ბესტსელერი. მათ შორის, “ბი-ბი-სის” რადიო-კომედური შოუთი დაწყებული და შემდეგ 5 წიგნად
დაწერილი სათასვგადასავლო ფანტასტიკური რომანი, The Hitchhiker's Guide to the
Galaxy

თარგმნა და კომენტარები დაურთო ლევან ალფაიძემ

მოსწავლეთა მზაობის დიაგნოსტიკის მეთოდები

მიერ

admin

29 ნოემბერი, 2013 - 01:00

ახალი სასწავლო მასალის შესწავლისთვის მოსწავლეთა მზაობის შესახებ გაკეთებული დიაგნოზი მასწავლებლის მიერ სასწავლო პროცესის შემდგომი ეტაპის წარმართვის გზების თაობაზე მიღებული გადაწყვეტილების საფუძველია. ამ შემთხვევაში, ცხადია, დიაგნოზის ცნება სამედიცინო თვალსაზრისით არ განიხილება; არც ფსიქოლოგის მიერ ბავშვის სასწავლო შესაძლებლობების (სპეციალური საჭიროებებისაა მოსწავლე თუ არა) დადგენაზეა საუბარი.

დიაგნოზი სწავლება/სწავლის თვალსაზრისით მხოლოდ იმას ნიშნავს, თუ მასწავლებლის მიერ ჩატარებული შეფასების შედეგების შესაბამისად, რამდენადაა დაოსტატებული მოსწავლე წინარე ცოდნასა და უნარ-ჩვევებში ან/და რა წარმოდგენები აქვს მას ახალი სასწავლო მასალის შესახებ.

იმ შემთხვევაში, თუ მოსწავლეს მცდარი წარმოდგენები აქვს, ან გარკვეული ხარვეზები აქვს ახალი მასალის ათვისებისთვის აუცილებელ წინარე ცოდნასა თუ გამოცდილებაში, იგი ერთგვარი “რისკის ჯგუფის” წევრი ხდება. ასეთ მოსწავლეებს, დიდი ალბათობით, პრობლემები შეექმნებათ მომდევნო საკითხების შესწავლისას. ბუნებრივია, წინასწარ, ახალი მასალის მიწოდებამდე, მოსწავლეთა სავარაუდო პრობლემების ცოდნა მასწავლებელს საშუალებას აძლევს, მიიღოს პრევენციული ზომები, ჩაატაროს დამატებითი სამუშაო “რისკის ჯგუფის” მოსწავლეებთან და გაითვალისწინოს კლასში მოსწავლეთა არათანაბარი მზაობა, გაკვეთილების მსვლელობისას დიფერენცირებულად მიუდგეს განსხვავებული მზაობის მოსწავლეებს.

ამგვარი დიაგნოზის დასმისთვის გამიზნული შეფასება გარკვეული ტექნოლოგიური მახასიათებლებითაა აღჭურვილი. იმისთვის, რომ მოძიებული იქნას დიაგნოზის დასმისთვის საჭირო მონაცემები, ანუ დიაგნოსტიკური ინფორმაცია, ძირითადად გამოიყენება ორი ტიპის მიდგომა დიაგნოსტიკურ შეფასებაში: მოსწავლის პასუხების ანალიზი და კოგნიტიური დიაგნოსტიკური შეფასება.

მოსწავლეთა პასუხების ანალიზი დაფუძნებულია მოსწავლეთათვის სპეციალურად შერჩეული დავალებების შესრულებისას გაცემულ პასუხებზე და იძლევა ინფორმაციას მათი ამჟამინდელი ცოდნისა და უნარ-ჩვევების შესახებ მოცემულ საკითხებთან დაკავშირებით. ეს ინფორმაცია მასწავლებელმა შეიძლება გამოიყენოს მოსწავლეებთან საკორექციო მუშაობის ჩასატარებლად სწავლება/სწავლის თანმდევი გაუგებრობების აღმოფხვრის მიზნით. თუმცა მასწავლებელს შეზღუდული ინფორმაცია ექნება მოსწავლეების სააზროვნო პროცესების შესახებ და გაუჭირდება, გაარკვიოს მათი შეცდომების მიზეზები.

ამის საპირისპიროდ, კოგნიტიურ დიაგნოსტიკურ შეფასებას აქვს იმის პოტენციალი, რომ მოამარაგოს მასწავლებელი კონკრეტული მოსწავლის შემეცნებითი პროცესების მახასიათებელი მტკიცებულებებით. ამ ინფორმაციამ შესაძლებელია სტრუქტურული სახე მიიღოს პასუხებში აღმოჩენილი კანონზომიერებების სტატისტიკური მოდელირებისა და შემეცნების ფსიქოლოგიური თეორიების გამოყენებით.

მოწესრიგებული სასწავლო პროცესის შემთხვევაში, რომელიც მოსწავლეთა შეფასების შედეგების გათვალისწინებით წარიმართება, მოსწავლეებს სამჯერ მაინც – ადრე შემოდგომაზე, ზამთარში და გვიან გაზაფხულზე – უნდა ჩაუტარდეთ სპეციალური შეფასება, რათა გაირკვეს “რისკის ჯგუფების” შემადგენლობა ამა თუ იმ ასათვისებელ მასალასთან დაკავშირებით და წარმატების გზაზე შემდგარი მოსწავლეების ვინაობა.

იმ მოსწავლეებს, რომლებსაც დიდი ალბათობით ელით წარუმატებლობა, უნდა ჩაუტარდეთ დიაგნოსტიკური შეფასება, რათა დაზუსტდეს საკვანძო კომპეტენციების დეფიციტი, რაც განაპირობებს მათ მომავალ წარუმატებლობას _ სასწავლო გეგმის შეუსრულებლობას, სტანდარტით განსაზღვრული შედეგების მიუღწევლობას და სხვა.

სწორედ ამიტომ, დიდი მნიშვნელობა აქვს შეფასების მეთოდებისა და ინსტრუმენტების შესაძლებლობებს. კერძოდ, მოსწავლეთა პასუხების ანალიზი სულაც არ ნიშნავს მხოლოდ ქულების დარიცხვის დიქოტომიური სქემის (სწორი/არასწორი) გამოყენებას. იგი მოიცავს უნარ-ჩვევების ფლობის ანალიზსა და შეცდომების ანალიზს.

უნარ-ჩვევების ფლობის ანალიზში ყურადღება გამახვილებულია მოსწავლის ძლიერ მხარეებზე და სპეციფიკური უნარ-ჩვევების განვითარების დონეზე. უნარ-ჩვევების ფლობის ანალიზი იძლევა მოსწავლის უნარიანობის პროფილს საკითხების მოცემულ არეში. შესაბამისად, ამ მეთოდის ეფექტიანი გამოყენებისთვის აუცილებელია, რომ გამოკითხვის ინსტრუმენტში (ტესტში, კითხვარში, აქტივობათა პაკეტში) საკმარისად იყოს წარმოდგენილი საკითხთა მოცემულ არეში გამოყენებადი უნარ-ჩვევები. პრობლემურია აგრეთვე მთლიანი სასწავლო გეგმის მიხედვით შედგენილ ინსტრუმენტში სამიზნე საკითხთა რეპრეზენტაციულობის საკითხიც – საკმარისი მაცულობითა და სიღრმითაა მოცემული საკითხი წარმოჩენილი გამოკითხვისას თუ არა. მიუხედავად ამისა, უნარ-ჩვევათა ფლობის ანალიზის შედეგები წარმატებით გამოიყენება მიმოხილვითი აქტივობების დიზაინისთვის მასალის გამეორება-განმტკიცების ეტაპზე.

შეცდომების ანალიზში ყურადღება გამახვილებულია მოსწავლის სუსტ მხარეებზე, რაც მასწავლებელს საშუალებას აძლევს, მოახდინოს მოსწავლის შეცდომების კლასიფიკაცია. მაგალითად, გამოთვლებთან დაკავშირებული შეცდომები მათემატიკაში შეიძლება დაიყოს სამ კატეგორიად: ა) მათემატიკური პრობლემის გადაჭრისთვის მცდარი მოქმედების შერჩევა, ბ) მცდარი ანგარიში და გ) ნაკლოვანი ალგორითმის შესრულება (მაგალითად, ალგორითმის ბიჯის ამოგდება, ჩანაცვლება ან ბიჯების გადანაცვლება).

მნიშვნელოვანია მოსწავლის გაუგებრობებში კანონზომიერების პოვნა. კერძოდ, უნდა გაიმიჯნოს, ერთი მხრივ, მოსწავლის შემთხვევითი, უყურადღებობით გამოწვეული უზუსტობები ცოდნის პრეზენტაციასა და განხორციელებულ პროცედურებში, რომლებიც არაა გამოწვეული მოცემული საკითხისთვის არსებითი გაუგებრობებით და, მეორე მხრივ, მოსწავლის გონებაში ღრმად გამჯდარი და სტაბილურ შეცდომებში წარმოჩენილი არსებითი გაუგებრობები, რომლებიც ზეგავლენას ახდენს მოსწავლის დემონსტრირებულ შესაძლებლობებზე. შეცდომების ანალიზის შედეგები წარმატებით გამოიყენება მასწავლებლების მიერ საკითხის ხელახლა სწავლებისთვის გამიზნული აქტივობების დიზაინისთვის.

ზემოთ განხილულ ორივე მიდგომაში შეისწავლება მოსწავლის პასუხები სპეციალურად შერჩეულ ამოცანებზე, რომელთაგან თითოეული ძირითადად ერთი უნარ-ჩვევის გაზომვისთვისაა შექმნილი. ეს ამოცანები შესაძლოა წარმოადგენდეს საშინაო დავალებას, საკლასო სამუშაოს (მაგალითად, მოკლე ქვიზს) ან სტანდარტიზებულ ტესტს.

დიაგნოსტიკის სიზუსტის თვალსაზრისით, ორივე მიდგომის გამოყენება ჯერ კიდევ ხარვეზიანია, რასაც საკვლევი უნარ-ჩვევების შემადგენელი ატრიბუტების ერთმანეთისაგან გამიჯვნის სირთულე იწვევს. სწავლის თეორიული, ერთგანზომილებიანი კოგნიტიური მოდელი, რომლის თანახმად ერთი უნარ-ჩვევის გაზომვა შეიძლება მოხდეს სხვებისგან დამოუკიდებლად, პრაქტიკულად, გამოუსადეგარია. სინამდვილეში ეს უნარები ერთმანეთისგან დამოუკიდებლად არ ვითარდება, მოსწავლის მიერ საკითხის შესწავლის კოგნიტიური მოდელი მრავალგანზომილებიანია კოგნიტიური ატრიბუტების შემადგენლობისა და მათ შორის კავშირების თვალსაზრისით. ეს განაპირობებს იმას, რომ შეცდომების გამომწვევი მიზეზების დადგენა ცალსახად ვერ მოხდება, რადგან ბუნდოვანია, დაფიქსირებული შეცდომა ზუსტად რომელი ატრიბუტებისა და კავშირების განუვითარებლობითაა გამოწვეული.

კოგნიტიური დიაგნოსტიკური შეფასება საჭიროა იმისათვის, რომ მოხდეს ყველა მოსწავლის სასწავლო პოტენციალის მაქსიმალურად გაზრდა. კოგნიტიური დიაგოსტიკა მოითხოვს იმ კოგნიტიური ატრიბუტების წინასწარ გარკვევას, რომლებიც ერთმანეთთან კომბინაციაში ქმნიან საფუძველს მოსწავლის სასწავლო მოქმედებისთვის საკითხთა მოცემულ არეში. კოგნიტიური ატრიბუტები ასათვისებელ საკითხთან დაკავშირებული ის წინარე ცოდნა და უნარ-ჩვევებია, რომლებიც საჭიროა დასახული სასწავლო მიზნების მიღწევისთვის; კოგნიტიური მოდელი კი ის “არქიტექტურაა”, რომელიც აწესრიგებს სწავლის პროცესში მონაწილე ატრიბუტებს.

როგორც კი განისაზღვრება ატრიბუტების სტრუქტურა კოგნიტიური მოდელისთვის, მაშინვე გაცხადდება მათი კომბინაციებიც. მაგალითად, ტესტის ყოველი შეკითხვისთვის შედგენილი ასეთი ატრიბუტების კომბინაცია საშუალებას იძლევა, მთელი ტესტის მასშტაბით შედგეს ცხრილი, სადაც აისახება შეკითხვებთან დაკავშირებული ატრიბუტების მრავალფეროვნება. ის ფაქტი, რომ მოსწავლემ სწორად უპასუხა შეკითხვას, სულაც არ ნიშნავს იმას, რომ მოსწავლე შესაბამის ატრიბუტებს ფლობს. ცხრილის შეჯერება მოსწავლის პასუხებით გამოკვეთილ კანონზომიერებასთან მასწავლებელს უზუნველყოფს ერთგვარი რუკით: რომელ ატრიბუტებს ფლობს მოსწავლე და რომლებს – არა. ეს კლასიფიკაცია შემდგომში წაადგება მასწავლებელს მოსწავლეებისთვის დამხმარე დამატებითი სასწავლო აქტივობების დაგეგმვასა და განხორციელებაში.

სწორედ შეკითხვა-ატრიბუტის წარმოდგენა განსაზღვრავს უმთავრეს განსხვავებას კოგნიტიურ დიაგნოსტიკურ შეფასებასა და მოსწავლის პასუხების ანალიზის მიდგომას შორის. პასუხების ანალიზში თითოეული შეკითხვა ერთი უნარ-ჩვევის გაზომვაზეა ორიენტირებული, მაშინ, როდესაც კოგნიტიური დიაგნოსტიკური შეფასების შემთხვევაში იზომება კოგნიტიური მოდელის საშუალებით განსაზღვრული ურთიერთდაკავშირებული ატრიბუტების მთელი წყება. შესაბამისად, ამ შემთხვევაში გამორიცხულია შეფასების შედეგების მარტივი თავის მოყრა დიაგნოზში ისე, როგორც ეს ხდება პასუხების ანალიზის მეთოდში. კოგნიტიური დიაგნოსტიკური შეფასება წარმოაჩენს მრავალგანზომილებიან პრობლემას, სადაც ატრიბუტებს შორის დამაკავშირებელი ან გამთიშველი ასოციაციები გავლენას ახდენს მოსწავლის მიერ სწორი პასუხის გაცემაზე და ამის მომდევნო დიაგნოსტიკურ კლასიფიკაციაზე.

ქვემოთ, ცხრილში მოყვანილია სხვადასხვა ტიპის დიაგნოსტიკური შეფასების მაგალითები, მათი დანიშნულება და ზოგიერთი დამახასიათებელი ნიშანი.

შესაძლებელია დიაგნოსტიკური შეფასების განსხვავებული მიდგომების სინთეზის გამოყენებაც. ზოგჯერ რამდენიმე მიდგომას ერთდროულად იყენებენ და ხდება ე.წ. შერეული მოდელების განვითარების მცდელობა. მაგალითად, კოგნიტიური ფსიქოლოგიის პრინციპების შეჯერებას პასუხების ანალიზის მიდგომასთან შედეგად მოჰყვება ისეთი ინსტრუმენტის (კერძოდ, არჩევითპასუხებიანი ტესტის) შედგენა, რომელშიც დისტრაქტორების როლში გვევლინება მოსწავლეთა ტიპური შეცდომები საკითხთა მოცემულ არეში. დისტრაქტორების ანალიზი საშუალებას იძლევა, დაფიქსირდეს ტესტის ფარგლებში არსებული გაუგებრობები. იმავე ტესტში დანარჩენი შეკითხვები შესაძლებელია ასახავდეს მნიშვნელოვან, სწავლებისთვის რელევანტურ შეცდომებს. ამგვარმა მიდგომამ განსაკუთრებით მაღალი პოტენციალი წარმოაჩინა მათემატიკის სწავლებაში.

ვასწავლოთ აკადემიური წერა

მიერ

admin

29 ნოემბერი, 2013 - 01:00

აკადემიური წერა
ტრანსფერული უნარია, რომელიც განათლების ყველა საფეხურზე მნიშვნელოვანია აკადემიური
მიღწევების უზრუნველსაყოფად, ხოლო შემდგომში _ პროფესიული და კარიერული განვითარებისთვის.
აკადემიური წერის საჭიროებას ყოველდღიურ ცხოვრებაშიც ვხვდებით ბანკებთან, სადაზღვევო
კომპანიებთან, ტურისტულ კომპანიებთან თუ სასტუმროებთან ურთიერთობისას. სკოლებსა და
უნივერსიტეტებში აკადემიური წერის მეშვეობით ცოდნის დემონსტრირება, დამოუკიდებელი აზროვნების,
ანალიზის, კვლევისა და სწავლის უნარების განვითარება ხდება.

აკადემიური წერის
სწავლებაში სხვადასხვა მიდგომაა გავრცელებული. ამ წერილში წარმოდგენილი მიდგომები სან
ფრანცისკოს უნივერსიტეტის პროფესორის, ლინგვისტ მეი შიის ნამუშევარს ეფუძნება. მეი
შიი ჟურნალ TESOL Quarterly-ში გამოქვეყნებულ სტატიაში აკადემიური წერის სწავლების
ოთხ მიდგომას განიხილავს:

·

ფორმატზე ორიენტირებული სწავლება – სწავლების ამ მიდგომის ფარგლებში მთავარი ყურადღება
ნაწერის სტრუქტურას ეთმობა. მოსწავლე ეცნობა ცალკეულ სტრუქტურულ ფორმატს და ნაწერის
აგების ჩარჩოს, რომელსაც შემდეგ ნამუშევარს მოარგებს. ფორმატზე ორიენტირებული სწავლებისას
მოსწავლე სხვადასხვა მოდელს ეცნობა: შეპირისპირებით ანალიზს, მიზეზ-შედეგობრივ ანალიზს,
დადებითი და უარყოფითი მხარეების აღწერას, ინდუქციურ და დედუქციურ ანალიზს. აღსანიშნავია,
რომ სხვადასხვა კულტურაში აღნიშნული მოდელები შეიძლება განსხვავდებოდეს. მოდელების
ფორმატში განსხვავებები გვხვდება სასწავლო დისციპლინის მიხედვითაც. მაგალითად, დასავლეთის
ქვეყნებში ესეის წერის დედუქციური მოდელია გავრცელებული, ხოლო აღმოსავლეთში _ ინდუქციური.

·

ფუნქციაზე ორიენტირებული
სწავლება _ სწავლების ამ მიდგომის ფარგლებში, პირველ რიგში, განისაზღვრება წერის
მიზანი, შინაარსი და სამიზნე აუდიტორია, რაც შემდგომ განსაზღვრავს ნაწერის სტრუქტურას.
ფორმატზე ორიენტირებული სწავლებისგან განსხვავებით, ფუნქციაზე ორიენტირებული სწავლებისას
წერითი დავალების მიცემის დროს მოსწავლეებს ვაცნობთ კონკრეტულ მიზანს და კონტექსტს,
ხოლო შემდეგ მოსწავლე თავად განსაზღვრავს, რა ფორმატში დაამუშავებს ნაწერს. თუ გვსურს,
რომ მოსწავლემ წარმოადგინოს მიზეზ-შედეგობრივი კავშირები რომელიმე ნაწარმოებში, მას
ვაძლევთ კონტექსტს და ვავალებთ ანალიზსა და განზოგადებას. მაგალითად, დავალება შეიძლება
ასე ჩამოყალიბდეს: “ოთარაანთ ქვრივში” სოციალურ სტატუსში სხვაობა გიორგის უბედურების
ერთ-ერთი მიზეზი იყო. კიდევ რა პრობლემებია წარმოდგენილი აღნიშნულ ნაწარმოებში?” ასეთი
მიდგომა, განსხვავებით ფორმატზე დაფუძნებული წერის სწავლებისაგან, მოსწავლეების მოტივირებას
ახდენს კონკეტული კონტექსტის საფუძველზე მსჯელობის წახალისებით. ზოგჯერ შესაძლოა დავალებაში
მოცემული კონტექსტი მოსწავლისთვის უცხო იყოს. ასეთ შემთხვევაში, მოსწავლეს უნდა მიაწოდოთ
დამატებითი ინფორმაცია, მონაცემები და ფაქტები ანალიზისა და დასკვნის გაკეთების ხელშესაწყობად.

·

პროცესზე ორიენტირებული სწავლება – ამ მიდგომის ფარგლებში მთავარი აქცენტი წერის პროცესსა
და წერის ეტაპებზე კეთდება. იგულისხმება წერის მოსამზადებელი ეტაპი (ინფორმაციის შეგროვება,
მოძიება, ჩანაწერების გაკეთება, მასალის ორგანიზება), ნაწერის სამუშაო ვერსიის შექმნა
(იდეების დაწყობა თანმიმდევრულად), ხელმეორედ გადაწერა (ცვლილებების შეტანა, რედაქტირება,
კორექტირება). იმისათვის, რომ ძირითადი ყურადღება წერის პროცესს დაეთმოს, ამ მიდგომის
ფარგლებში წერითი დავალებები პირად გამოცდილებაზე და მოსწავლეებისთვის კარგად ნაცნობ
თემებზეა აგებული. წერის პროცესში გარკვეული პრაქტიკის მიღების შემდეგ დავალებებში
ახალი და უცნობი საკითხები შემოდის.

·

სასწავლო დისციპლინაზე ორიენტირებული სწავლება – მთავარი აქცენტი კეთდება წყაროების სწორად და ეფექტურად
გამოყენებაზე (წყაროდ გამოიყენება საკითხავი მასალა, ლექციები, დისკუსიები და ა.შ.),
ინფორმაციის სინთეზსა და ინტერპრეტაციაზე. წერა დაკავშირებულია დისციპლინის შესწავლასთან
და მიზნად ისახავს მოსწავლეების აზროვნების წახალისებას, დისციპლინის ათვისების ხელშეწყობას.
სასწავლო დისციპლინაზე ორიენტირებული მიდგომის ფარგლებში ხშირად ვხვდებით ისეთ დავალებებს,
როგორიცაა ტექსტის შინაარსის გადმოცემა, ანალიზი, კრიტიკა, სინთეზი.

საშუალო განათლების
საფეხურზე შემდეგი სახის წერითი დავალებებია ყველაზე გავრცელებული: წერილები, ტექსტის
შინაარსის გადმოცემა, ტექსტის ანალიზი, მოხსენება, ანგარიში (ზუსტ და საბუნებისმეტყველო
მეცნიერებებში – ექსპერიმენტის ანგარიში), ესეი, ლიტერატურული ანალიზი, თავისუფალი
წერა. მიუხედავად იმისა, თუ ზემოთ აღწერილი სწავლების მიდგომებიდან რომელ მოდელს ვიყენებთ,
გარკვეული წერითი უნარები დავალებების ბევრ ტიპზე ვრცელდება. ამ წერილში წერითი დავალების
ორ მაგალითს განვიხილავთ – ესეის და ანგარიშს.

ესეიზე მუშაობისას,
პირველ რიგში, მნიშვნელოვანია დავალების სწორად გაშიფვრა. აკადემიური წერის ფუნქციური
სწავლების მოდელის ფარგლებში განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია დავალების სწორად გაშიფვრა,
რადგან სწორედ მოცემული კონტექსტი განსაზღვრავს დავალების არსს. გაშიფვრის შემდეგ ხორციელდება
პირველადი კვლევა, რომელშიც ერთიანდება გაკვეთილებზე გაკეთებული ჩანაწერების ანალიზი
და მათი გამოყენებით ინფორმაციის გახსენება, საკითხავი მასალის და წყაროების კრიტიკული
კითხვა და პირველადი ჰიპოთეზის ჩამოყალიბება. მაგალითად, პირველადი კვლევისა და ჩანაწერების
ანალიზის შემდეგ მოსწავლემ შესაძლოა ჩამოაყალიბოს ასეთი ჰიპოთეზები: “თუ სინათლის ტალღის
სიგრძე გავლენას ახდენს ფოტოსინთეზის ინტენსივობაზე, მაშინ სხვადასხვა ფერის სინათლე
მცენარის მიერ სხვადასხვა მოცულობის ჟანგბადის წარმოქმნას განაპირობებს”, ან “თუ ტემპერატურა
გავლენას ახდენს ცხოველის მეტაბოლიზმზე, ატმოსფერული ტემპერატურის გაზრდა ცხოველში
უფრო ინტენსიურ მეტაბოლიზმს გამოიწვევს”.

ჰიპოთეზის ჩამოყალიბების
შემდეგ მოსწავლეს მოეთხოვება დამატებითი ინფორმაციის მოძიება, ორგანიზება, სინთეზი,
ინტერპრეტაცია და დავალების მიზნების შესაბამისად გამოყენება. მოსწავლემ ასევე უნდა
შეძლოს ახალი ცნებების შედარება და პირად გამოცდილებასთან მათი დაკავშირება. ასევე
მნიშვნელოვანია მსჯელობის, ანალიზის შედეგების განზოგადების და დასკვნის გამოტანის
უნარი ჰიპოთეზის დასამტკიცებლად ან უარსაყოფად.

ენობრივი თვალსაზრისით, წერილში წარმოდგენილ ორივე ტიპის დავალებაზე ერთი და
იგივე სტანდარტები ვრცელდება. ამდენად რედაქტირების ფუნქციას წერილის ბოლოს განვიხილავთ.

ანგარიშის ტიპის წერითი დავალება მოსწავლეებს
ყველაზე ხშირად კოლაბორაციული და პროექტებზე დაფუძნებული სწავლების ფარგლებში შესრულებული
დავალებების შემდეგ უწევთ.

ანგარიშზე მუშაობისას მოსწავლემ უნდა განსაზღვროს, თუ რა არის ანგარიშის მიზანი,
მოახდინოს მონაცემების სინთეზი, პრობლემის განსაზღვრა, სიტუაციის ანალიზი, შედეგების
წარმოდგენა და სხვა. ანგარიშის ტიპური სტრუქტურა შემდეგნაირად განისაზღვრება:

·

ანგარიშის
მოკლე რეზიუმე იწერება თხრობითი სტილით
ან წარმოადგენს ანგარიშის ქვეთავების ჩამონათვალს.

·

ანგარიშის
მიზანი და ამოცანები, უმეტესად, იმეორებს მოსწავლის
დავალების არსს. პრობლემის
ან სიტუაციის აღწერა კი წარმოადგენს კონტექსტურ
ინფორმაციას და გვიხსნის, თუ რამდენად მნიშვნელოვანია ანგარიშში წარმოდგენილი პრობლემის/სიტუაციის
კვლევა.

·

კვლევის
ან პროექტის მასშტაბი გვაწვდის ინფორმაციას,
თუ რა რესურსი და დრო დასჭირდა ანგარიშში აღწერილი პროექტის ან კვლევის განხორციელებას,
რამდენმა მოსწავლემ მიიღო მონაწილეობა, სამუშაო ერთობლივად განხორციელდა თუ ინდივიდუალურად.

·

ლიტერატურის
ანალიზი მიმოიხილავს ანგარიშში წარმოდგენილი
პრობლემის ან სიტუაციის შესახებ არსებულ თეორიებს, ლიტერატურას, არსებულ მონაცემებს.

·

კვლევის
ან პროექტის ფარგლებში გამოყენებული მეთოდები აღწერს კვლევის, ინდივიდუალური თუ კოლაბორაციული მუშაობის და ანალიზის მეთოდებს.

·

აღმოჩენები,
შედეგები ან ფაქტები – მათი ფორმულირება განისაზღვრება
სასწავლო დისციპლინის მიხედვით. ზუსტ და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში აღმოჩენები
ექსპერიმენტის შედეგად იკვეთება, ისტორიაში შეიძლება ფაქტის კონსტატაციის სახით წარმოგვიდგეს,
ლიტერატურაში ავტორის იდეები ახლებურად შეიძლება წარმოვაჩინოთ და ა.შ.

·

ანალიზი – აღნიშნული ნაწილი, ესეის მსგავსად, წარმოადგენს მსჯელობას
იმის შესახებ, თუ როგორ მივედით გარკვეულ აღმოჩენამდე ან შედეგამდე, და ახალ ფაქტებს/გარემოებებს
როგორი ინტერპრეტაცია შეიძლება გავუკეთოთ.

·

დასკვნები
და რეკომენდაციები მკაფიოდ და გასაგებად უნდა
იყოს ფორმულირებული, ერთი დასკვნა/რეკომენდაცია _ ერთი წინადადების სახით.

·

დანართები – იგულისხმება დამატებითი საჭირო ინფორმაცია.

ორი ტიპის დავალებებს შორის განსხვავებების
ნათლად დასანახად, ცხრილში წარმოდგენილია ესეისა და ანგარიშის განმასხვავებელი ნიშნები.

ანგარიში	ესეი
წარმოადგენს ინფორმაციას.	წარმოადგენს არგუმენტს.
იკითხება “სწრაფი კითხვის” მეთოდით.	იკითხება სიღრმისეულად.
გამოიყენება დანომრილი დასათაურებები და ქვეთავები.	ქვეთავების და დასათაურებების რაოდენობა მინიმალურია.
არ სჭირდება ბიბლიოგრაფია.	ყოველთვის სჭირდება ბიბლიოგრაფია (თავისუფალი ესეის გარდა).
გამოიყენება მოკლე და ლაკონური პარაგრაფები, ჩამონათვალები.	იწერება თხრობითი სტილით, გაბმული პარაგრაფებით.
გამოიყენება ცხრილები და გრაფიკული გამოსახულებები.	გრაფიკული გამოსახულებები იშვიათად გამოიყენება.
სჭირდება მოკლე რეზიუმე დასაწყისში.	მოკლე რეზიუმე იწერება მხოლოდ მაშინ, როცა ესეი დიდი მოცულობისაა.
შეიცავს რეკომენდაციებს.	შეიცავს დასკვნებს.
შეიძლება ჰქონდეს დანართები.	არ აქვს დანართები.

ენობრივი თვალსაზრისით, მოსწავლემ
სწორი ლექსიკური, ორთოგრაფიული, მორფოლოგიური და სტილისტური ფორმების შერჩევა უნდა შეძლოს აზრის
გადმოსაცემად.

ნაწერის სამუშაო ვერსიის დასრულების შემდეგ არსებითი მნიშვნელობა ენიჭება ნამუშევრის
რედაქტირებას და კორექტურას. ნამუშევრის რედაქტირება მნიშვნელოვნად ზრდის ნაწერის ხარისხს.
უმჯობესია, ის პირველადი ვერსიის დასრულებიდან რამდენიმე დღეში გაკეთდეს. თუ ნაწერის
შინაარსობრივი ასპექტით მოსწავლე კმაყოფილია და დამატებითი ინფორმაციის მოძიება საჭირო
არ არის, მან კიდევ ერთხელ უნდა გადახედოს ნამუშევარს და შეამოწმოს:

·

გასცა თუ არა პასუხი დავალებას/შეკითხვას;

·

რამდენად დაბალანსებულია მისი არგუმენტები, დასკვნები და რეკომენდაციები (ანგარიშის
შემთხვევაში);

·

წარმოდგენილი აქვს თუ არა საჭირო/სათანადო მტკიცებულებები ან ფაქტების ანალიზი;

·

სტრუქტურულად არის თუ არა გამართული ნაწერი; ესეის შემთხვევაში, აქვს თუ არა
მას შესავალი, ძირითადი ნაწილი და დასკვნა;

·

თითოეულ პარაგრაფში წარმოდგენილია თუ არა მთავარი აზრი, რომელიც უკავშირდება
დავალებას ან შეკითხვას;

·

არის თუ არა პარაგრაფები ლოგიკურად დაწყობილი;

·

რამდენად ეფექტურია წინადადებების წყობა; გამოხატავს თუ არა სათქმელს ზუსტად;

·

მითითებულია თუ არა ციტატების და პარაფრაზირებული ტექსტის წყაროები (ანგარიშის
შემთხვევაში _ დანართების წყაროები);

·

დაცულია თუ არა ორთოგრაფიის
წესები.

საბოლოო ეტაპზე მოსწავლემ კიდევ ერთხელ
უნდა გადაიკითხოს ნაწერი. უმჯობესია, თუ მას ხმამაღლა წაიკითხავს. მასწავლებლის რჩევები
მან ახალ წერით დავალებაზე მუშაობისას უნდა გაითვალისწინოს.

1...934935936...1,055 გვერდი 935 of 1,055

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

21 იანვარი, 2025 - 10:39

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...

mastsavlebeli.geინტერნეტგაზეთი

mastsavlebeli.geინტერნეტგაზეთი

mastsavlebeli.geინტერნეტგაზეთი

ტომი

„სხვა“ სამხრეთ კავკასიის ქვეყნების ისტორიის სასკოლო სახელმძღვანელოებში

ბეჭდის ახსნა ქართული ლიტერატურის ტექსტებში

მასწავლებელი სოფლის სკოლისა

ინდივიდუალური კომპიუტერული სწავლება: ერთი ერთზე ციფრულ კარიბჭესთან

იყო და არა იყო რა…

დამოუკიდებელი სწავლის უნარები და მათი განვითარება

ნილ გეიმანი: რატომ არის დამოკიდებული ჩვენი მომავალი ბიბლიოთეკებზე, კითხვასა და ოცნებაზე(გაგრძელება)

მოსწავლეთა მზაობის დიაგნოსტიკის მეთოდები

ვასწავლოთ აკადემიური წერა

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე