კვირა, ივლისი 13, 2025
13 ივლისი, კვირა, 2025
მთავარი წაკითხვა გვერდი 892

ძილის უკმარისობა ბავშვებში

მიერ
admin
-
0
წიგნიდან „აღმზრდელობითი შოკი: რევოლუციური ხედვა ბავშვებისა და მოზარდების აღზრდაზე” 
 
თანამედროვე მსოფლიოში ბავშვებს ერთი საათით ნაკლებ ხანს სძინავთ, ვიდრე 30 წლის წინ ეძინათ. ამის მიზეზია: სუსტი იმუნიტეტი, გაუარესებული ემოციური მდგომარეობა, ყურადღების დეფიციტი, ჰიპერაქტიურობა, ჭარბი წონა. რა მოსდის ბავშვს ძილში, რა მდგომარეობაშია მისი ტვინი, ჰორმონალური ფონი და ორგანიზმის სხვა სისტემები? რატომ არის მავნებელი ზრდასრულთათვის ძილის უკმარისობა, ბავშვებისათვის კი დამანგრეველი? გთავაზობთ ძილის მკვლევარების – პო პრონსონისა და ეშლი მერიმენის მიმოხილვას: 
„ძილის უკმარისობის მთავარ მიზეზად დასუსტებული ინტელექტი მიგვაჩნია. ძილის ეროვნული ფონდის ინფორმაციით, ამერიკელ მშობელთა 90%-ი ამბობს, რომ მათ შვილებს საკმარისად სძინავთ, მაგრამ თავად ბავშვები ასე არ ფიქრობენ. უფროსკლასელთა 60%-ი აცხადებს, რომ დღის განმავლობაში ძილი ერევა, სკოლის მოსწავლეების 33%-ს კი კვირაში ერთხელ გაკვეთილზევე ეძინება. სტატისტიკის მიხედვით, ბავშვების უმეტესობა ძილის დეფიციტს უჩივის. მოზარდების ნახევარს არაუქმე დღეებში 7 საათი სძინავს, უფროსკლასელებს – 6,5 საათი და მხოლოდ უფროსკლასელების 5%-ს სძინავს სრული 8 საათი. 
რასაკვირველია, სკოლის პერიოდში ძილი არც ჩვენ გვყოფნიდა, მაგრამ თანამედროვე ბავშვებს – პირველი კლასიდან დაწყებული სკოლის დასრულებამდე – ერთი საათით ნაკლებ ხანს სძინავთ. ეს ტენდენცია ბაღამდელი ასაკის ბავშვებშიც შეიმჩნევა. მშობლები მტკივნეულად განიცდიან ამ პრობლემას. ძილის შემოკლების მიზეზი სხვადასხვაა: გადატვირთვა, რეჟიმის უქონლობა, ტელევიზორი, კომპიუტერი. ადრე ერთსაათიანი ძილის დანაკარგი დიდ პრობლემად არ მიიჩნეოდა, მაგრამ ახლანდელი ძილის სპეციალისტები ამბობენ, რომ ბავშვის ტვინი 21 წლამდე ვითარდება და განვითარების ყველაზე რთულ ეტაპებს ძილში გადის. ამიტომ ბევრი მოზარდული პრობლემა სათავეს ძილის ქრონიკული უკმარისობიდან იღებს. „უხარისხო”, ცუდი ძილი დამოკიდებულია ყურადღების გაფანტვასთან და ჰიპერაქტიურობასთან. ზოგიერთი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ ბავშვის ფორმირების პროცესში ძილის უკმარიობა ტვინის სტრუქტურას აზიანებს და მოზარდის კაპრიზობის, დეპრესიის ან ბულემიის შედეგი ხდება.    
ძილი და ნიშნები – თელ-ავივის უნივერსიტეტის დოქტორ ავი სეიდხიდს ძილის შესწავლაში მნიშვნელოვანი წვლილი მიუძღის. ორიოდე წლის წინ მან 77 მეოთხეკლასელისა და მეექვსეკლასელის ძილი გამოიკვლია. სამი დღის განმავლობაში ბავშვების ერთი ჯგუფი მეორე ჯგუფზე უფრო ადრე იძინებდა.   აქტიურობის რეგისტრატორის გამოყენებით ავი სეიდხიდმა დაადგინა, რომ ბავშვების პირველ ჯგუფს 30 წუთით მეტი ეძინა, მეორეს კი 31 წუთით. მესამე ღამის შემდეგ მკვლევარმა ნეირობიოლოგიური ტესტი ჩაატარა, რომელმაც აჩვენა მოსწავლის მიერ შესრულებული და მასწავლებლის მიერ შეფასებული სამუშაოს შედეგი. აღმოჩნდა, რომ ძილნაკლული მეექვსეკლასელი დაახლოებით ისე მუშაობდა, როგორც მეოთხეკლასელი.
ძილის დამარეგულირებელი ბიოლოგიური სისტემების სპეციალისტი მერი კარსკადონი ამბობს: „პრაქტიკულად ყველა მცირე ასაკის ბავშვისთვისაა ნებადართული უქმეებზე გვიან დაძინება. მეორე დღეს ისინი გამოძინებულები არიან, მაგრამ ჩემმა კოლეგა დოქტორ მონიკა ლებურჟუამ აღმოაჩინა, რომ დაძინების დრო პირდაპირ აისახება ამ ბავშვების სტანდარტულ IQ-ტესტზე. ერთი საათით ძილის დაკლება ტესტში 7 პუნქტს უდრის. ასევე, ვირჯინიის უნივერსიტეტის დოქტორი პოლ სერატი უცროსკლაელთა ძილის პრობლემებს უკავშირებს ლექსიკონთან მუშაობაში მიღებულ ნიშნებს. საშუალო სკოლაში კორელაციას ძილის ხანგრძლივობასა და სასკოლო ნიშნებს შორის ასევე ადასტურებს შტატ მინესოტას უნივერსიტეტის დოქტორ კაილა ვალსტრემი, რომელმაც 7 ათასი უფროსკლასელის ძილთან დაკავშირებული ჩვევა და მათ მიერ სხვადასხვა საგნებში მიღებული ნიშნები შეისწავლა. დადგინდა, რომ წარჩინებულ მოსწავლეებს საშუალო აკადემიური მოსწრების ბავშვებთან შედარებით 15 წუთით მეტ ხანს სძინავთ. საინტერესოა, რომ ამ კვლევის შედეგი ზუსტად ემთხვევა როდ-აილენდში 3 ათას მოსწავლეში ჩატარებული კვლევის შედეგს.      
ძილი და მეხსიერება – არაერთი კვლევა აჩვენებს, თუ როგორ ვნებს ძილის უკმარისობა ბავშვის ტვინს. დაქანცულ ბავშვს არ შეუძლია დაიმახსოვროს რამე, რადგან ნეირონები კარგავენ პლასტიკურობას და ბავშვის „ტვინი აღარ მუშაობს”. ბავშვის გაფანტულ ყურადღებას რამდენიმე მიზეზი იწვევს. ძილის დეფიციტი ხელს უშლის გლუკოზის გადამუშავებას. ყველაზე მეტად ამისგან ზიანდება „ფუნქციების შეასრულებაზე” პასუხისმგებელი ტვინის პრეფრონტალური ქერქი. ამიტომ დაღლილ ადამიანებს უჭირთ ორიენტაცია, საკუთარი ქმედებების გაკონტროლება, დაღლილი ტვინი ვერ იღებს შემოქმედებით გადაწვეტილებას და არასწორ პასუხზე მუხრუჭდება.
ბოლო წლებში მკვლევარებმა გაარკვიეს თუ რას აკეთებს ბავშვის ტვინი ძილის დროს. ბერკლის უნივერსიტეტის დოქტორი, მეტიუ უოლკერი ამბობს, რომ ამ დროს ტვინი დღის განმავლობაში მიღებულ ინფორმაციას გადაადგილებს და ინახავს. ძილის ყოველი სტადია დამახსოვრებული ინფორმაციის შენახვაში გარკვეულ როლს თამაშობს. მაგალითად, უცხო ენის სწავლის დროს აუცილებელია სიტყვების დამახსოვრება, სმენისა და მოტორული მეხსიერების გააქტიურება. მოტორულ უნარებს ტვინი გადაამუშავებს ძილის მეორე სტადიაში, ე.წ. „ნელ ძილში”, ემოციურ შთაბეჭდილებებს კი ე.წ. „ჩქარ ძილში”. 
რაც უფრო ბევრ რამეს ვიგებთ, ვისმენთ დღის განმავლობაში, მით უფრო მეტი ძილი გვჭირდება. ბავშვების ძილი ხარისხობრივად ძალიან განსხვავდება უფროსების ძილისგან, რადგან ბავშვები ე.წ. „ნელი ძილის” სტადიაზე 40%-ით მეტ დროს ხარჯავენ. ღამის ძილი უფრო ღრმაა. თუ ბავშვს უნდა, რომ ისტორიული თარიღები და ფაქტები კარგად დაიმახსოვროს, აუცილებელია ღამით კარგი გამოძინებული იყოს.  
„პრობლემა იმაშია, რომ თანამედროვე ბავშვებს სულ უფრო მეტი ინფორმაციის ათვისება უწევთ, მაგრამ მათი ძილი დროში მცირდება,” – აცხადებს უოკერი. 

ძილი და ზედმეტი წონა – ბოლო 30 წლის განმავლობაში ზედმეტი წონის მქონე ბავშვების რაოდენობამ სამჯერ იმატა. ყოველწლიურად აშშ-ის ხელისუფლება სკოლებში სწორი კვების პროგრამების სასარგებლოდ 1 მილიარდ დოლარს ხარჯავს, მაგრამ მაკ-მასტერის უნივერსიტეტის მკვლევართა ცნობით, 57 პროგრამიდან დადებითი შედეგის მომცემი მხოლოდ 4 პროგრამა იყო. დიდი ხნის განმავლობაში ამაში ტელევიზიას ადანაშაულებდნენ, თითქოსდა ბავშვები დიდ დროს ტელევიზორთან ატარებდნენ, მაგრამ ეს ასე არ აღმოჩნდა. ოსტინში ტეხასის უნივერსიტეტის დოქტორმა ელიზაბეტ ვანდევოტერმა 1968 წლიდან მოყოლებული შეისწავლა 8 ათასამდე ოჯახი და დაამტკიცა, რომ ჭარბწონიანი ბავშვებიც იმდენ ხანს უყურებდნენ ცისფერ ეკრანს, რამდენ ხანსაც ნორმალურწონიანი ბავშვები. წლების შემდეგ ტელევიზორს კომპიუტერი ჩაენაცვლა. 
5 წლის წინ დოქტორ ევა ვან კოტერმა აღმოაჩინა „ნეიროენდიკრინული კასკადი”, რომელიც ზედმეტ წონას და ძილს ერთმანეთთან აკავშირებს. ძილის უკმარისობა ზრდის ჰორმონი გრელინის გამომუშავებას, ასევე ზრდის სტრესის ჰორმონის კორტიზოლი დონეს. კორტიზოლი კი სხეულში ცხიმის დაგროვებას უწყობს ხელს, შლის სიმაღლეში მატების ჰორმონებს. სიმაღლის ჰორმონი კი ძილის საწყისს ეტაპზე გამოიყოფა. ძილნაკლული ბავშვები გაცილებით ხშირად სუქდებიან. ჭარბწონიანი ბავშვების მესამედს 8 საათი სძინავს, ნორმალურწონიანებს – 10 საათი. ჰიუსტონის სკოლის მოსწავლეთა კვლევა ცხადყოფს, რომ წონაში არა მხოლოდ პატარა ბავშვები იმატებენ. იგივე პრობლემა აქვთ ძილნაკლულ უფროსკლასელებსაც.

დავუბრუნოთ ბავშვებს ძილი – ექიმი ჯუდიტ ოუენსი პროვიდენსში ბრაუნის უნივერსიტეტთან არსებული ძილის კლინიკის ხელმძღვანელია. არცთუ დიდი ხნის წინ ძლიერი თავის ტკივილის ჩივილით 15 წლის გოგონამ მიმართა. აღმოჩნდა, რომ მოზარდს დატვირთული გრაფიკი ჰქონდა: დადიოდა ფლეიტასა და ფაგოტეზე, ცეკვასა და სხვა წრეებზე, რის მერეც სკოლის დავალებებს ასრულებდა და დღე-ღამეში მხოლოდ 5 საათი ეძინა. ყოველ დილით ხუთის ნახევარზე დგებოდა, რადგან ტანვარჯიში ეწყებოდა. ოუენსმა გოგონას ურჩია ძილის დრო გაეზარდა და რამდენიმე წრეზე უარი ეთქვა, მაგრამ მოზარდის მამა დაეჭვდა, რომ ეს სწორი გადაწყვეტილება იყო და ოუენს ამის მტკიცებულება მოთხოვა. არადა, მშვენივრად ესმოდა, რომ ბავშვის ჯანმრთელობის ფასი არც ფრანგულის გაკვეთილი იქნებოდა და არც ფლეიტაზე დაკვრა… ოუენსმა სტანდარტული ატგუმენტი მოიშველია: „უფლებას მისცემთ თქვენს შვილს მანქანაში ღვედის გარეშე დაჯდეს? ძილიც უსაფრთხოების ინსტრუმეტია”. მაგრამ მამა ჯიუტობდა. ვაიდა, მისმა შვილმა მეცადინეობა შეწყვიტოს, ჩვეული გრაფიკიდან ამოვარდეს და თავის ტკივილმა მაინც არ გადაუაროსო?..

ჯუდიტ ოუენსი ამბობს, რომ მშობლები შვილების ძილის სადარაჯოზე უნდა იყვნენ, დასვენების საათების გარკვეული რაოდენობა მათი ჯანმრთელობისთვის აუცილებელია. მაგალითად, ყველა მშობელმა უნდა იცოდეს, რომ ძალიან მნიშვნელოვანია ძილის პირველი 10 წუთი, როდესაც ბავშვს არც ძინავს, მაგრამ უკვე ძილის ბურუსშია გახვეული. სპეციალისტები ამბობენ, რომ ეს არამყარი მდგომარეობა ბავშვის ე.წ. „ძილის ყულაბაში” გროვდება და დღის განმავლობაში, საჭირო მომენტში ადგება.     

სამწუხაროდ, ბევრ მშობელს ჰგონია, რომ ძილი არა ფიზიკური მოთხოვნილება, არამედ ხასიათის სისუსტეა, რომ ის, ვინც გადაძლევს დაღლილობის შეგრძნებას და არ დაიძინებს, „მაგარია”. სინამდვილეში, ეს ასე არ არის. მაგალითად, დოქტორ დევიდ დინჯესმა შტატ პენსილვანიის უნივერსიტეტიდან ექსპერიმენტი ჩაატარა და ზრდასრულების ძილის დრო 6 საათამდე შეამცირა. ორი კვირის შემდეგ ექსპერიმენტში მონაწილეებმა განაცხადეს, რომ თავს ცუდად არ გრძნობენ, მაგრამ ტესტებმა სხვა შედეგი აჩვენეს – ძილის უკმარისობა ისევე ვნებდა მათი ცხოვრების წესს, როგორც 24-საათიანი მუდმივი სიფხიზლე.      

ცხადია, ადამიანს შეუძლია შეეჩვიოს ძილის დეფიციტის რეჟიმს, მაგრამ როდესაც საუბარია ბავშვის ტვინის განვითარებაზე, ყველას დიდი სიფრთხილე გვმართებს”.  
მოამზადა ირმა კახურაშვილმა

თავისუფალი თემა . რატომ გვიჭირს წერა

მიერ
admin
-
0

 

მეექვსე  კლასში ვიქნებოდით,  ჩვენს  ნათელ საკლასო ოთახში ვიჯექით  ქართული ლიტერატურის გაკვეთილზე. ქართული ლიტერატურის მასწავლებელმა იზოლდა ქაჯაიამ გვთხოვა თავისუფალი თემა დაგვეწერა. ზამთარი იყო და გარეთ თოვდა, გადავწყვიტე  იმდღევანდელ ამინდზე მეწერა. მტვრისფერი ფიფქები მტრედებივით ეშვებოდნენ ციდან, ჩვენს საკლასო ოთახს ღუმელით ვათბობდით. მაშინ საკმარისზე მეტი პათეტიკური სენტიმენტები გამაჩნდა და ამიტომაც, წერას მალევე შევუდექი. ეს ის გაკვეთილი იყო,  როცა საშუალება გვეძლეოდა, სტანდარტული თემის ჩარჩოებიდან გამოვსულიყავით და გვეწერა იმაზე, რაც გაგვიხარდებოდა, რაც სიამოვნებას მოგვანიჭებდა, რაც ჩვენს ფანტაზიას გასაქანს მისცემდა, გვეწერა იმაზე რასაც ვხედავდით, რასაც ვისმენდით და იმ გარემოზე, რომელიც მაშინ არც ისე აუტანლად გვეჩვენებოდა. მახსოვს, მასწავლებელს ძალიან მოეწონა ჩემი თემა. მე კი მრავალი წლის შემდეგ, ვეღარ ვიხსენებ  მტრედების და მტვრისფერი თოვლის ფიფქების გარდა რა დავწერე ისეთი, რომ მისი მოწონება დავიმსახურე.
 დაბალი, სუსტი აგებულების, ცისფერთვალება და კეფაზე თმებგადაწეული ჩვენი ქართული ლიტერატურის მასწავლებელი კლასში შემოსვლისთანავე დადებით განწყობაზე გვაყენებდა. მის გაკვეთილზე ალბათ არავინ იქნებოდა ისეთი, ვინც  გაკვეთილზე ყოფნის დროს შეშინებული იჯდებოდა  მოუმზადებელი დავალების გამო.
ქართულის მასწავლებლები კი ხშირად იცვლებოდნენ, ხან ვინ გვასწავლიდა და ხან – ვინ. ჩვენც მონდომებით, ვიზუთხავდით სასკოლო პროგრამის მიხედვით, ხან ვეფხისტყაოსანს, ხან ჰაგიოგრაფიას, ხანაც რომანტიკოსებსა და კლასიკოსებს, შემდეგ კი საკონტროლო თემების წერის დროს ვციტირებდით და დაუსრულებლად ვაშინაარსებდით.
ყველას არ უყვარდა თავისუფალი თემის წერა, ეს ყველაზე დიდი გასაჭირი იყო ხოლმე ჯგუფში. როგორც კი თავისუფალი თემის წერის გაკვეთილი იწყებოდა, დაბნეულობა მატულობდა, არავინ იცოდა რაზე ეწერა, როგორ ეწერა, რას გულისხმობდა თავისუფალი წერა, ვისთვის ვწერდით, ვინ იყო ჩვენი თხზულების ადრესატი და რა კონკრეტული მიზანი გვამოძრავებდა, რა გვინდოდა გვეთქვა ჩვენი მკითხველისთვის, ჩვენი კლასელებისთვის და მეგობრებისთვის. სიტუაციას ისიც ართულებდა, რომ თავისუფალ თემაში არ გვჭირდებოდა ლექსის, პოემის ან მოთხრობის გაშინაარსება, არ გვჭირდებოდა ტრადიციული შესავალი და დასკვნითი ნაწილი, საქმე აქ უფრო რთულად იყო. თავისუფალი თემის წერა  ჩვენგან საკმაო ლექსიკური მარაგის ფლობასა და თავისუფალი ინტერპრეტაციის უნარებს  მოითხოვდა.
რატომ გვიჭირს წერა? ამ თემაზე ხშირად ვფიქრობ და მხოლოდ პირად გამოცდილებაზე დაყრდნობით შემიძლია ვთქვა, რომ წერის უნარების განვითარება ან ზედაპირულად ხდება სკოლის პერიოდში, ან მასწავლებლები უპირატესობას არ ანიჭებენ წერის შესწავლას. სკოლის დამთავრების შემდეგ, მიუხედავად მისი მაღალი აკადემიური მოსწრებისა, მოსწავლე ვერ ახერხებს მარტივი ესეის დაწერასაც კი.
სექტემბერში სკოლის მოსწავლეები სკოლაში დაპირებული დავალებით დაბრუნდებიან, ალბათ დაწერენ თხზულებას  «როგორ გავატარე ზაფხულის არდადეგები»კლასელებს მოუყვებიან ზაფხულის თავგადასავლებზე, წაკითხულ წიგნებზე, ნანახ ახალ ფილმებზე,  ზოგი ზღვაზე დაისვენებს, ზოგიც მთაში, ზოგი ბებიასთან და ბაბუასთან სოფლად, ზოგიც ქალაქში დარჩება და ალბათ ცხელი ზაფხულის დღეებს კითხვაში გაატარებს, იქნებიან ასეთებიც…
დასასრულს კი, ყველას ვინც კი გადაწყვეტს, რომ წეროს თავისუფალი თემა, იქნება ეს თუ  საკონტროლო წერა,  თხზულება, მინიატურა თუ ესეი, ვეტყოდი, არ შეეშინდეს საკუთარი ნაწერის, არ დააფრთხოს საკუთარმა აზრებმა, არ შეაშინონ სიტყვებმა, რომელთა დამორჩილება ხანდახან ძალიან ძნელია, არ დაემორჩილონ არანაირ დიქტატს, რომელიც მათ წერისას შეზღუდვებს უწესებს, არ შეეშინდეთ საკუთარი აზრის ხმამაღლა გამოთქმის, არც განსხვავებული პოზიციების, არც ზედმეტი ემოციურობის, არ დაავიწყდეთ ემოციების და შთაბეჭდილებების შეგროვება და დამახსოვრება. და როცა წერას გადაწყვეტენ, აუცილებლად გამოჩნდებიან ისეთი მასწავლებლები, რომლებიც მკაფიო ორიენტირებს მისცემენ, ბუნდოვანებას გაუფანტავენ და ეტყვიან, რომ მათ შეუძლიათ კარგად წერა, თუკი მოინდომებენ.

 

 

როგორ გვკურნავენ ვირტუოზი „მუსიკოსები“ (ნაწილი III)

მიერ
admin
-
0
წარმოუდგენელია, ფრინველებზე ვსაუბრობდეთ და არ გაგვახსენდეს ფრანგი კომპოზიტორი (ორგანისტი, მუსიკის თეორეტიკოსი, პედაგოგი) და ორნითოლოგი ოლივიე მესიანი (1908-1992). როგორც ვიცით, მე-20 საუკუნის შუა წლებში უაღრესად მნიშვნელოვანი იყო ავანგარდის მეორე ტალღა თავისი ძიებებითა და აღმოჩენებით, რომლის სათავეებთან იდგა სწორედ ოლივიე მესიანი. მიუხედავად კომპოზიციურ-ტექნიკური იდეების სიუხვისა, რომელიც ახასიათებდა მე-20 საუკუნის მუსიკალურ ავანგარდს, მესიანი პრინციპულად ინარჩუნებდა და მიჰყვებოდა საკუთარი ორიგინალური ხელოვნების იმანენტურ კანონზომიერებებს, ცდილობდა, განეახლებინა მუსიკალური ენა.

„მძიმე ფიქრთა მოძალების ჟამს, როდესაც განსაკუთრებული სიმძაფრით შევიგრძნობ საკუთარი არსებობის უაზრობას, როდესაც ყოველგვარი მუსიკა უმწეო მეჩვენება, ვიხსენებ მუსიკის ჭეშმარიტ სახეს, დავიწყებულს ტყეებში, მინდვრებში, მთებში ან ზღვის სანაპიროებზე – ფრთოსანთა სიმღერას. ჩემთვის სწორედ ეს არის მუსიკა.
ბუნება სასწაულებრივად დამამშვიდებელია. ორნითოლოგიით გატაცება ჩემთვის არა მხოლოდ ესთეტიკური მუსიკალური ძიებების კუთხით აღმოჩნდა აუცილებელი, არამედ როგორც გამაჯანსაღებელი პროცესიც. ცხოვრებისეული სირთულეები მან დამაძლევინა. – ამბობს მესიანი. – რა თქმა უნდა, პირველი არ ვარ, ვინც ბუნებით დაინტერესდა. ჩემამდე იყვნენ ბერლიოზი, ვაგნერი – მთების მოყვარულნი – და დებიუსი – წყალსა და ქარზე შეყვარებული. აი, წყლისა და ქარის ხმები კი წარმოუდგენლად რთული აღსაწერია. მათ მუსიკალურად სწორედ ეს კომპოზიტორები – ბერლიოზი, ვაგნერი და განსაკუთრებით დებიუსი – ასახავდნენ. მაგრამ მეჩვენება, რომ ვერც ერთმა მათგანმა ვერ მოახერხა ამ ურთულეს ხმებში ბოლომდე ჩაწვდომა და ვგრძნობ, თავადაც სრულიად უუნარო ვარ, გადმოვცე ისინი. თუმცა, ჩემი აზრით, ჩიტების სიმღერა მაინც ყველაზე მუსიკალური, ახლობელი და ადვილად აღსაქმელია. პირველი კომპოზიტორი აღმოვჩნდი, ვინც ჩიტების სიმღერით სერიოზულად დაინტერესდა. ჩემამდე იყვნენ კუპერენი, დაკენი და ბეთჰოვენი, რომლებიც საკუთარ ნაწარმოებებში ინსტრუმენტების საშუალებით ფრინველების ხმათა იმიტაციას ახდენდნენ, მაგრამ ჩიტების ნამღერი მეცნიერულად ერთადერთმა ჩავწერე და, იმედი მაქვს, აბსოლუტურად ზუსტად.

არასოდეს მისარგებლია მაგნიტოფონით; დავდივარ ტყეში და უბრალოდ ვიწერ ჩიტების ხმებს, როგორც სოლფეჯიოს კარნახს სანოტო ფურცელზე. მომღერალი ჩიტის ამოსაცნობად ჭოგრიტს ვიყენებ. ორჭოფობის შემთხვევაში სახეობის დასადგენად თან დამაქვს სახელმძღვანელო სურათებითა და რუკებით”.
 

ცხადია, მესიანი მცირე ასაკიდანვე იღებდა გაკვეთილებს „ბუნების პატარა მასწავლებლებისგან” (ფრინველთა ხმებს ის 40 წლის განმავლობაში იწერდა). პირველი ჩანაწერი მან 14 წლისამ გააკეთა. მომდევნო წლებში მან გამოცდილ ორნითოლოგებთან ჟაკ დელამენსა და ჟაკ პენოსთან ერთად იმოგზაურა საფრანგეთის სხვადასხვა კუთხეში. ვინაიდან ყოველი ჩიტის სიმღერას განსაკუთრებული ბგერითი მახასიათებლები აქვს: მელოდიური კონტურები, რიტმული ინტონაციები, იმპროვიზაციის ინდივიდუალური ტექნიკა, – ორნითოლოგების დახმარებით მესიანმა შეძლო, სისტემაში მოეყვანა თავისი დაკვირვებები და მოეხდინა ჩიტების კლასიფიკაცია მათი მუსიკალური მონაცემების მიხედვით.

„ჩიტების კატალოგი”, IV
კომპოზიტორის დაკვირვებით, ჩიტებისთვის ყველაზე ხელსაყრელი, სასიკეთო პერიოდი გაზაფხულია – სიყვარულის დრო, ანუ აპრილი, მაისი და ივნისი, ხოლო დღე-ღამის საუკეთესო მონაკვეთი – მზის ამოსვლა და ჩასვლა.

სიცხეში და ღამით ყველა ჩიტი დუმს. ზაფხულში ისინი მშობლის მოვალეობის შესრულებით – საკვების მოპოვებით არიან დაკავებულნი. ეს მძიმე შრომაა, ვინაიდან ბარტყებს სულ შიათ და ნისკარტები მუდამ ღია აქვთ. მამრები სიმღერისთვის ვეღარ იცლიან: მატერიალური საზრუნავი დევნის ხელოვნებას. დგება ზამთარი. ზოგს მკაცრ პირობებთან უწევს შეგუება, ზოგს – გარდაუვალ სიკვდილთან. ზოგისთვის ეს რთული დრო მიგრაციას – ათასობითკილომეტრიან  გადაფრენებს ნიშნავს. ბუნებრივია, ამ პერიოდშიც არც ერთი ჩიტი არ მღერის. აი, შემოდგომაზე, თუმცაღა იშვიათად, ზოგიერთი ჩიტი კვლავ იწყებს სიმღერას.

საინტერესოა, რომ ფრინველებს სამმაგი მხედველობის უნარი აქვთ (მონოკულარული მხედველობა მარჯვნივ და მარცხნივ და ბინოკულარული პირდაპირი). ეს მათ საშუალებას აძლევს, ერთსა და იმავე დროს საფრთხის თავიდან ასაცილებლად ყურადღებით ათვალიერონ გარემო და დაიცვან მოპოვებული ნადავლი.

ჩიტების სიმღერას სამი მნიშვნელოვანი იმპულსი აქვს: ტერიტორიების დაცვა, სასიყვარულო ურთიერთობები, დაბოლოს, ყოველგვარი სოციალური ფუნქციისგან თავისუფალი, სრულიად უანგაროდ შესრულებული სიმღერა დღესთან შეხვედრისას და მისი გაცილებისას.

მესიანი მიიჩნევს, რომ ფრინველთა სიმღერა მნიშვნელოვანწილად არის დამოკიდებული მათ სახეობასა და ადგილმდებარეობაზე. დაახლოებით 12 000 სახეობა არსებობს და თითოეულ მათგანს საკუთარი, სპეციფიკური ხელწერა აქვს. გასაოცარია, მაგრამ ფაქტია, რომ მესიანს დაუფიქრებლად შეეძლო ფრინველის 550-მდე სახეობის ამოცნობა ხმით. კომპოზიტორი იმედოვნებდა, რომ ინტერესისა და მონდომების შემთხვევაში არც მსმენელს გაუჭირდებოდა მათი ერთმანეთისგან გარჩევა, ისევე როგორც კლასიკური მუსიკის მოსმენისას ვცნობთ ავტორს.

მესიანის მუსიკის მკვლევართა უმრავლესობა კომპოზიტორის შემოქმედებით გზას 4 ეტაპად ყოფს. პერიოდიზაცია, რომელიც მესიანის კომპოზიციურ-ტექნიკური მეთოდებისა და სტილისტიკის ტრანსფორმაციის ეტაპებს ასახავს, ასეა ჩამოყალიბებული: პირველი მანერა, სერიული ან ექსპერიმენტული, ჩიტები და მიქსი.

კომპოზიტორ-ორნითოლოგის ხელოვნება მოკლებულია ჟანრობრიობას, დრამატიზმს, ლირიზმს, ჰეროიკულ პათოსს. მისი თითქმის ყველა ნაწარმოები ღვთიურ სიყვარულზე, იდეალურ-ადამიანურ სიყვარულზე მოგვითხრობს; ბუნებას იგი ჩიტების სიმღერის საშუალებით ღმერთთან აიგივებს. მესიანი ამბობს, რომ ფრინველები სიმღერით ღმერთს ადიდებენ, ამიტომ მუსიკის საშუალებით მათი ხმების განმეორება ნიშნავს შეუერთდე უსასრულო სახოტბო ჰიმნს.

მესიანი ერთ-ერთი წინააღმდეგობრივი ფიგურაა ფრანგულ მუსიკაში. მის შემოქმედებაზე დიდი გავლენა მოახდინა სიმბოლიზმის ესთეტიკამ რელიგიური ეგზალტაციით, ქრისტეს კულტმა. მესიანის ნაწარმოებები განმსჭვალულია თეოლოგიურ-მისტიკური იდეებით, თუმცა ზოგიერთი მათგანი მოკლებულია საეკლესიო მისტიციზმს და ბუნებისადმი მიძღვნილ ჰიმნებად გარდაიქმნება.

მესიანის შემოქმედების რელიგიური და ეგზოტიკური სფერო პანთეიზმის პერიოდის (50-იანი წლები) წინამორბედია. ამ პერიოდში იგი მნიშვნელოვან ნაწარმოებებს ქმნის. ფრანგულ მუსიკაში იშვიათობა არ ყოფილა არც რელიგიური თემატიკა (ფრანკი, დიუპრე, პულენკი), არც ეგზოტიკური მოტივები (მიიო, ჟოლივე, ლუშერი), მაგრამ ბუნების გამოსახვა ისეთი უჩვეულო ბგერებით, როგორიც ჩიტების სიმღერაა, პირველმა მესიანმა სცადა. მან თავისი ამოუწურავიფანტაზიით გულუხვად გადმოგვცა ფრთოსანთა საკვირველი და იდუმალი ბგერითი სამყარო.
„შავი შაშვი” ფლეიტისა და ფორტეპიანოსთვის, „ჩიტების გამოღვიძება” ფორტეპიანოსა და ორკესტრისთვის, 13 საფორტეპიანო პიესისგან შემდგარი ციკლი „ფრინველების კატალოგი” (თითოეულ პიესას სხვადასხვა ჩიტის სახელი ჰქვია), „ეგზოტიკური ფრინველები” ფორტეპიანოსა და 18 საკრავისთვის და სხვა ნაწარმოებები ავითარებს ფრანგული მუსიკის ტრადიციებს, რომლებიც მომდინარეობს ლ. კ. დაკენის („გუგული” და „მერცხალი”), ჟ. ფ. რამოს („ქათამი”
 და „ჩიტების გადაძახილი”), ფ. კუპერენის („ბულბული”), მ. რაველის („სევდიანი ფრინველები”) მუსიკალური ნაწარმოებებიდან. ამიტომ „ჩიტების” ოპუსები შეიძლება ისტორიულად მომზადებულად იქნეს მიჩნეული, მაგრამ მესიანის დამოკიდებულება ამ სფეროსადმი, მისეული გააზრება ხარისხობრივადაც განსხვავებულია და ბუნების ესთეტიკური ათვისების ახალ ეტაპს წარმოადგენს.

მესიანის შემოქმედებაში ჩიტების სიმღერის სტილის ფორმირება თანდათანობით ხდება და ორგანულად იბადება წინამორბედებისგან. „ჩიტების თემატიკის” გამოყენების პირველი მაგალითია „კვარტეტი ჟამთა დასასრულზე”. ამ ნაწარმოების პირველი ნაწილი გამსჭვალულია შავი შაშვისა და ბულბულის (ვიოლინო და კლარნეტი) სიმღერის ინტონაციებით. მუსიკალური მასალის განვითარება ძირითადად ერთი და იმავე მელოდიური ფიგურების გამეორებით ხდება. აქ ჯერ კიდევ არ არის დიფერენცირებული ჩიტების ხმა. 

„კვარტეტი ჟამთა დასასრულზე”
„კვარტეტი ჟამთა დასასრულზე” გახლავთ მესიანის მუსიკალური აზროვნების ერთ-ერთი ეთიკურად ყველაზე ამაღლებული, შინაარსობრივად მრავალმნიშვნელოვანი, მხატვრულად სრულყოფილი და პოპულარული ნაწარმოები. შეიქმნა და პირველად შესრულდა 1941 წლის 15 იანვარს უპრეცედენტო პირობებში – ტყვეებისა და მათი გერმანელი ზედამხედველების თანდასწრებით ქალაქ გიორლიცას მახლობლად მდებარე ბანაკში. მეორე მსოფლიო ომის ტრაგედიები და შემზარავი აპოკალიფსური კატასტროფები უწყვეტად გადაიხლართა კომპოზიტორის შემოქმედებით ფანტაზიაში.

მესიანის წინაშე დადგა აზროვნებისა და წერის ტექნიკის განახლების ამოცანა. ჩიტების მეშვეობით მან ბრწყინვალე ინდივიდუალური სტილისტური მახასიათებლები გამოიმუშავა, რომლებმაც თავი იჩინა მომდევნო ნაწარმოებებში: „ქრონოქრომია”, „ზეციური სეტყვის ფერები”, „7 ჰაიკუ” (ეს უკანასკნელი დაწერილია იაპონის ჩიტების „ენაზე” და ეძღვნება ამ ქვეყნის ყველა ჩიტს).

თუ „ჩიტების გამოღვიძებაში” კომპოზიტორი ასახავს ჩიტების სიმღერას გამთენიისას, „ეგზოტიკურ ჩიტებში” სიუჟეტური მხარე უფრო მოკრძალებულ ადგილს იკავებს; ის მოიცავს თითქმის მთელ მსოფლიოში შეკრებილ ჩიტების ხმებს. აქ მეზობლობენ ჩიტები ჩინეთიდან, მალაიზიიდან, ჩრდილოეთ და სამხრეთ ამერიკიდან, ინდოეთიდან. „ეგზოტიკურ ჩიტებში” იგრძნობა მესიანის მისწრაფება, ერთმანეთში გადახლართოს მისთვის საყვარელი სფეროები – ჩიტების სიმღერა და ეგზოტიკა. ბუნებრივია, ამერიკის ან ინდოეთის ჩიტები განსხვავდებიან ევროპულებისგან სიმღერის ხასიათით – რიტმით, მელოდიკით, დინამიკით. სხვადასხვა მხარეში მცხოვრები ერთი და იმავე სახეობის ფრინველებიც კი სხვადასხვა „დიალექტზე” მღერიან. 

„ეგზოტიკური ჩიტები”
მუსიკალურ ოპუსში „ჩიტების გამოღვიძება” გადმოცემულია ჩიტების მთელი „კონცერტი”, რომელიც შუაღამიდან შუადღემდე მიმდინარეობს. ეს არის ტყის ფრთოსან მკვიდრთა ხანგრძლივი და ხმაურიანი გამოღვიძების სურათი. პარტიტურას წინ უძღვის ვრცელი პროგრამა და მასში წარმოდგენილია საფრანგეთის 38 ჩიტი.

საინტერესოა, რომ ჩიტები არასდროს მღერიან ანსამბლურად. თითოეული მათგანი დაკავებულია საკუთარი იმპროვიზაციით და მათი ჟივილ-ხივილი სრულიადაც არ ნიშნავს ორგანიზებულ ქმედებას.
***
მესიანი გატაცებული იყო ანტიკური ლიტერატურითა და თანამედროვე პოეზიით, ეგზოტიკური ქვეყნების კულტურით, ფრინველთა ხმებით, უძველესი საეკლესიო გალობით. მისი მოწაფეები არიან ცნობილი მუსიკოსები: პიერ ბულეზი, ჟერარ გრიზე, იანის ქსენაკისი, ივონა ლორიო (მეუღლე), კარლჰაინც შტოჰაუზენი და სხვები.

ბუნების გულწრფელი თაყვანისმცემელი მესიანი ღიმილითა და გაკვირვებით აღნიშნავდა, რომ მისი ორნითოლოგიური საქმიანობა მოწაფეებს მანიაკურ გატაცებად მიაჩნდათ და დასძენდა, რომ ჩიტების სიმღერის სილამაზესა და მათი პოეზიის სიღრმეს ისინი, სამწუხაროდ, სათანადოდ ვერ აღიქვამდნენ.
P.S.
ბუნების მოვლენებით დაინტერესებულ მესიანის წინამორბედთა შორის ცალკე აღნიშვნის ღირსია იტალიელი კომპოზიტორი ოტორინო რესპიგი. მისი ყველაზე ცნობილი ნაწარმოები მიეძღვნა რომის სამ სიმბოლოს: „რომის შადრევნებს”, „რომის ფიჭვებს” და „რომის დღესასწაულებს”. „რომის ფიჭვებში” აღწერილია ღამის სურათი, სადაც სიჩუმეში ჟღერს ნოკტიურნი და ბულბულის სიმღერა.

ო. რესპიგი. ჩიტების ფონოგრამა „Pini di Roma”-ში

https://www.cornel1801.com/disney/Fantasia-2000/2/Pines-of-Rome-Respighi.html

„Pines of Rome” – მულტიპლიკაციური ფილმი ბავშვებს

პირველი მსოფლიო ომი და განათლება (ნაწილი მე-3)

მიერ
admin
-
0
შესავლისათვის
მსოფლიო ანუ ტოტალური ომი ხშირად გაგებულია ისეთი ვიწრო მნიშვნელობით, როგორიცაა სახელმწიფოებისა და ხალხების მონაწილეობა ამ ომში და მათი რაოდენობა, თუმცა ტოტალური ომის დეფინიცია გაცილებით ღრმაა და გულისხმობს ვითარებას, როდესაც სახელწიფო ტოტალურად იყენებს ადამიანურ, სამხედრო, მატერიალურ რესურსებს მტრის დასამარცხებლად. პრაქტიკული გაგებით ეს ნიშნავს:

● უზარმაზარი სამხედრო ძალის შექმნას სავალდებულო გაწვევის ხარჯზე;
● მოქალაქეთა მაქსიმალურ ჩართვას ქვეყანაში ინდუსტრიის წარმოებისთვის;
● მთავრობის მიერ მნიშვნელოვანი ეკონომიკური რესურსების კონტროლს;
● მთავრობის მიერ მედიის კონტროლს მოქალაქეთა მორალური წახალისების მიზნით – მთავრობა დარწმუნებული უნდა იყოს, რომ მოსახლეობა მტერს აფასებს ერთნაირად და ადეკვატურად და მზად არის, ძალა არ დაზოგოს მის დასამარცხებლად;
● ახალი ფასეულობებისა და მიდგომების გაჩენას და დანერგვას;
● პოლიტიკურ და ეკონომიკურ ცვლილებებს;
● ცვლილებებს სოციალურ სფეროში, კულტურაში, განათლებაში.

ტოტალურმა ომმა განაპირობა პოლიტიკური თუ ეკონომიკური ცვლილებები, რომელთა ანალიზი დღესაც მიმდინარეობს, მაგრამ მნიშვნელოვანია ის სოციალური თუ კულტურული ცვლილებებიც, რომლებმაც რევოლუციასავით გადაუარა ომისდროინდელ თუ ომის შემდგომი პერიოდის მსოფლიოს.

ისტორიის სწავლების მიზანი არ არის მხოლოდ ომების სწავლება, თუმცაღა თავად ომი, მისი მიზეზებისა თუ შედეგების ანალიზი საკმაოდ მნიშვნელოვანია მე-20 საუკუნის ისტორიის შესაფასებლად. ქართულ სივრცეში ომების სწავლა-სწავლება ხშირად ვიწროდ ესმით – ჩვენს სკოლებში აქცენტი ჯერ კიდევ რაოდენობაზე დაისმის და არა ხარისხზე, სიღრმეებზე კი ლაპარაკიც ზედმეტია, რადგან ყველაფერი დადის იქამდე, როდის მოხდა სომას, ვერდენის, იპრის ომები; რამდენი დაიჭრა, რამდენი დაიღუპა; რომელი ვაგონი იყო მნიშვნელოვანი (კატის გამოცდა  ისტორიაში იდეალური მექანიზმია დამახსოვრება-დაზეპირებისთვის!). იმ პოლიტიკური და ეკონომიკური შედეგების გვერდით, რაც პირველმა მსოფლიო ომმა მოუტანა კაცობრიობას, სრულიად იგნორირებულია სოციალური და კულტურული ცვლილებები, რომლებსაც ისტორიკოსები ხშირად რევოლუციურ მოვლენებად მოიხსენიებენ.

მნიშვნელოვანია იმის გააზრება, როგორ ცხოვრობდნენ ადამიანები ომის პერიოდში ან რა ხდებოდა ქვეყნებში მაშინ, როდესაც მსოფლიოში ომი მძვინვარებდა.

ერთ-ერთი ყველაზე საინტერესო თემა განათლების საკითხია. მსოფლიო ომმა ბიძგი მისცა ახალ იდეებს, ახალ ფილოსოფიურ მიდგომებს და, საზოგადოდ, განათლების ახალ პოლიტიკას.

სწორედ ამიტომ ციკლი „პირველი მსოფლიო ომი” ისეთი თემებით დავიწყე, რომლებიც, ვფიქრობ, საინტერესო იქნება ყველასთვის და არა მხოლოდ ისტორიკოსებისთვის. ცენზურა აშშ-სა თუ ბრიტანეთში, მასწავლებლის უფლებები ევროპასა თუ ამერიკაში, განათლების პოლიტიკის მიზანი 1918 წლის ამერიკაში, ბრიტანეთის 1918 წლის განათლების აქტი, ვფიქრობ, საინტერესო და დამაფიქრებელია.
ბრიტანეთის 1918  წლის განათლების აქტი
 
ჯერ კიდევ პირველ მსოფლიო ომამდე დასავლეთის მთავრობებმა განათლების სისტემაზე ფიქრი და დისპუტი დაიწყეს. განათლებას განიხილავდნენ გეოპოლიტიკურ ჭრილში, სადაც არა მხოლოდ ეკონომიკურ და პოლიტიკურ ასპექტებს უნდა მიქცეოდა ყურადღება, არამედ სოციალურსა და კულტურულსაც. ამიტომაც მოიპოვეს ბრიტანეთის განათლების რეფორმატორებმა მხარდაჭერა არსებული საგანმანათლებლო მიდგომის კრიტიკით და იმის ხაზგასმით, რომ გერმანიისა და ამერიკის საგანმანათლებლო სისტემები ამ მხრივ გაცილებით დახვეწილი იყო.

პუბლიცისტი თომას გრინვუდი (ის, იმავდროულად, გახლდათ რამდენიმე ტექნიკური ჟურნალის რედაქტორი და ბრიტანეთის საჯარო ბიბლიოთეკების ადვოკატი) ჯერ კიდევ 1894 წელს წერდა, რომ ბრიტანეთი განათლების მხრივ ჩამორჩებოდა ამერიკასა და გერმანიას, მაგრამ „ბრიტანეთის განათლების სისტემის არსი არ უნდა ყოფილიყო შეჯიბრება – მას საკუთარი უნდა შეექმნა”.

სხვა რეფორმატორები აღნიშნავდნენ, რომ 1914 წელს გერმანია შიდა პროდუქტის 2.5 პროცენტს ხარჯავდა განათლებაზე, მაშინ როდესაც ბრიტანეთი – მხოლოდ 1.5%-ს.

ბრიტანელი პოლიტიკოსი ლორდი ჰალდანი მიიჩნევდა, რომ ნაციონალური განათლების ადეკვატური სისტემის არარსებობამ დააზარალა ბრიტანეთის ეკონომიკაც და კომერციული პოზიციაც.

მიუხედავად დისპუტისა და კრიტიკისა, ბრიტანეთის მთავრობამ ვერ შეძლო ეფექტური რეფორმების განხორციელება საგანმანათლებლო სისტემის მოდერნიზაციის კუთხით. „განათლება არ არის პოპულარული ბრიტანეთში”, – წერდა განათლების რეფორმის ადვოკატი 1913 წელს.

თუმცა პირველმა მსოფლიო ომმა აიძულა ბრიტანეთისა და სხვა ქვეყნების მთავრობები, განათლების საკითხი უფრო სერიოზულად განეხილათ. ომით გამოწვეულმა ცვლილებებმა ხელი შეუწყო იმის გააზრებას, რომ საჭირო იყო განათლებისა და მეცნიერების უკეთ დაფინანსება. და მიუხედავად იმისა, რომ მთავრობები მთლიანად ომზე იყვნენ გადართულნი და საომარ ვითარებაში მოქმედებდნენ, მიუხედავად იმისა, რომ აქცენტი შეიარაღებაზე დაისმოდა, მათ გააცნობიერეს, რომ საჭირო იყო სკოლებსა და უნივერსიტეტებში სერიოზული ინვესტიციის დაბანდება.

ტრადიციული განათლების მოწინააღმდეგენი 
როდესაც პირველი მსოფლიო ომი დაიწყო, გაზეთ „ტაიმსის” საგანმანათლებლო დამატებამ აღნიშნა, რომ „ყოველ მსოფლიო ომს თან სდევს ცვლილებები განათლებაში”, თუმცა სტატიის ავტორებს ბუნდოვანი წარმოდგენა ჰქონდათ იმის შესახებ, რა ცვლილებები უნდა განხორციელებულიყო სასწავლო სფეროში. განათლების სპეციალისტებსა და პოლიტიკოსებს აინტერესებდათ ერთი რამ – თავს მოეხვიათ სკოლებისთვის საკუთარი იდეები. მეცნიერებისა და უტილიტარიზმის ადვოკატებს, ისევე როგორც პროგრესული განათლების სპეციალისტებს, თავ-თავიანთი თვალსაზრისი ჰქონდათ, თუმცაღა თანხმდებოდნენ მთავარ იდეაზე: ლიბერალური სწავლების ტრადიციული მეთოდები რეფორმების გზით უნდა შეცვლილიყო.

ტრადიციული განათლების საწინააღმდეგოდ ამოსავალი წერტილი იყო იმაში დარწმუნება, რომ ტრადიციული განათლება ვერ პასუხობდა თანამედროვე გამოწვევებს, რაც აუცილებელი იყო თანამედროვე მსოფლიოს ომის შემდგომი რეკონსტრუქციისთვის. ომის შემდგომმა განვითარებამ გამოავლინა „ინგლისის მეცნიერებისა და ტექნიკის დრამატული ხარვეზები სწავლებაში”. ტრადიციული ლიბერალური განათლება შეფასებულ იქნა როგორც ძველი, დრომოჭმული, ზედმეტად აკადემიური სისტემა, რომელიც არ იყო მორგებული მოსწავლეების/სტუდენტებისა და საზოგადოების საჭიროებებს. ტექნიკური და მეცნიერული ცოდნისა და უნარების განვითარებაზე აქცენტის დასმა გაკრიტიკებულ იქნა და შეფასდა როგორც ბრიტანეთის „არქაული” მიდგომის მეთოდი. „გერმანიის ყველაზე მნიშვნელოვანი ინსტიტუტი, რომელსაც უნდა ვებრძოლოთ, არის არა კრუპის არსენალი, რომელიც აწარმოებს ძირითად შეიარაღებას და წყალქვეშა გემებს, არამედ სკოლები”, – განაცხადა ბრიტანეთის პრემიერ-მინისტრმა ლოიდ ჯორჯმა 1918 წელს.

ლოიდ ჯორჯი ასევე აღნიშნავდა, რომ ბრიტანული განათლება იყო ზედმეტად ფესვგადგმული, მტკიცე, რომ ის უფრო მოქნილი უნდა გახდარიყო და მორგებოდა თანამედროვე გამოწვევებს. ომის პერიოდში ტრადიციულ განათლებას ხშირად სდებდნენ ბრალად საეჭვო ანტიმეცნიერულ სტერეოტიპებს. 1916 წლის 2 თებერვალს „ტაიმსში” გამოქვეყნდა წერილი „მეცნიერების უგულებელყოფა”, რომელსაც ხელი მოაწერა 36-მა წამყვანმა მეცნიერმა. წერილში ნათქვამი იყო, რომ ომის პერიოდში ბრიტანეთის რეგრესი სხვა მიზეზებთან ერთად გამოწვეული იყო იმითაც, რომ ოფიციალურმა პირებმა ცოტა რამ იცოდნენ იმის შესახებ, რასაც ისინი თავად ეძახდნენ „მეცნიერებასა” თუ „ფიზიკის მეცნიერებას”. ავტორები აღნიშნავდნენ, რომ სამოქალაქო სამსახური „კლასიკურ” განათლებამიღებულებს უპირატესობას ანიჭებდა „მეცნიერული” განათლების მქონეებთან შედარებით. 
შედეგი

ომის პერიოდში ბრიტანეთის განათლების მინისტრმა ფიშერმა ბრიტანეთის ქალაქებსა და სოფლებში იმოგზაურა, რათა სკოლებში არსებული ვითარება გამოეკვლია. მოგზაურობისას იგი კრიტიკის მართებულობაში დარწმუნდა.
ფიშერის გრძელვადიანი მიზანი განათლების სფეროში თანამედროვე მოთხოვნებისა და საჭიროებების გათვალისწინება და სტანდარტების გადახედვა იყო, რადგან, როგორც თავად აღნიშნავდა, „განათლება არ ეკუთვნოდათ მხოლოდ ინდივიდებს – განათლება ეკუთვნოდა საზოგადოებას”.

1918 წელს ბრიტანეთში დაიწერა განათლების აქტი, რომლის მიხედვითაც სასკოლო ასაკი 12-იდან 14 წლამდე გაიზარდა. მიუხედავად იმისა, რომ დოკუმენტის იმპლემენტაცია მხოლოდ 1921 წელს დაიწყო, ეს გახლდათ პირველი, უმნიშვნელოვანესი ეტაპი რეფორმებისა, რომლებიც შემდგომ 1944 წლის განათლების აქტით დაიხვეწა. 1918 წლის განათლების აქტის ავტორი, განათლების მინისტრი ფიშერი, აღნიშნავდა, რომ „აუცილებელია, ისწავლებოდეს ცხოვრების წესის უნარი”. მიუხედავად იმისა, რომ 1918 წლის საგანმანათლებლო აქტს მრავალი ხარვეზი ჰქონდა, ის ერთმნიშვნელოვნად აღიარებდა სახელმწიფოს უდიდეს პასუხისმგებლობას განათლების კომპეტენტურობაში. ომის შემდეგ დაიწყო იმაზე ფიქრი, როგორ გამხდარიყო განათლება ყველასათვის ხელმისაწვდომი. 
1918 წლის განათლების აქტი (1902 და 1944 წლების განათლების აქტებთან ერთად) მიჩნეულია მე-20 საუკუნის უმნიშვნელოვანეს დოკუმენტად განათლების სფეროში. მის შექმნაში უდიდეს წვლილი მიუძღვის ჰერბერტ ფიშერს, რომელიც ბრიტანეთის განათლების მინისტრის თანამდებობაზე დანიშნული პირველი არაპოლიტიკოსი იყო (ის ისტორიკოსი გახლდათ და 1916-დან 1922 წლამდე ეკავა მინისტრის პოსტი), ამიტომ დოკუმენტს ხშირად „ფიშერის აქტსაც” უწოდებენ. ისტორიკოსები (მაგალითად, დინ აჩესონი) აღნიშნავენ ამ დოკუმენტის შექმნაში ფიშერის პიროვნულ როლს.

ციკლიდან „გამომგონებლობის მტრები“ (წერილი მესამე)

მიერ
admin
-
0
მიბაძვისგან გათავისუფლების უარყოფითი შედეგები
ხშირად სხვა ადამიანთა იდეები ჩვენს საუკეთესო გამოგონებებს უწყობს ხელს

 რატომ ქმნის ადამიანი ხელოვნებას, იგონებს მანქანებს ან წერს სიმღერებს?

ჩვენ ვიცით, რომ შემოქმედება ადამიანის არსებობის ერთ-ერთი ცენტრალური შემადგენელია მას შემდეგ, რაც პირველმა მხატვარმა (ან მხატვრებმა) 40 000 წლის წინ ესპანეთის ელ კასტილიოს მღვიმეებში განსაცვიფრებელი ნახატები შექმნა (თუ შექმნეს).

ზოგიერთს სჯერა, რომ არსებობს მხოლოდ ადამიანებისთვის დამახასიათებელი, „არტისტული ინსტინქტი”, რომელიც ახალი და ლამაზი საგნების გამოგონებისკენ გვიბიძგებს. თუმცა ინსტიტუციურად ჩვენ სხვა მოსაზრება გვაქვს კრეატიულობის მამოძრავებელი ძალის შესახებ. პატენტებისა და საავტორო უფლებების არსებული სისტემა შექმნილია იმისთვის, რომ ხელი შეუწყოს გამოგონებებისა და არტისტული ნამუშევრების დიდი რაოდენობით წარმოებას. ეს სისტემა ამას აკეთებს არა იმიტომ, რომ მიესადაგება შესაძლო „შემოქმედებით ინსტინქტს”, არამედ იმიტომ, რომ ფულისადმი ადამიანების სწრაფვას ემსახურება. საავტორო უფლებებისა და პატენტის კანონები იმით უწყობს ხელს კრეატიულობას, რომ უზრუნველყოფს არტისტთა და ავტორთა მიერ შექმნილი სიახლეებისგან ეკონომიკური კომპენსაციის მიღებას. ყველა, ვინც გამოგონების კოპირებას გადაწყვეტს, დაისჯება.

მოკლედ, ჩვენი სამართლებრივი სისტემა სიახლის შექმნის გარეგანი და ხილული სტიმულების უზრუნველყოფაზეა ფოკუსირებული. რამდენად ეფექტურია ასეთი სტიმულირება, დამოკიდებულია გამომგონებელთა რაციონალურ რეაქციაზე ასეთი წაქეზების მიმართ. ეკონომიკასა და ფსიქოლოგიაში ჩატარებული ახალი კვლევა, თავის მხრივ, გვიჩვენებს, რომ გამომგონებელთა რეაქციები სხვადასხვაგვარია.

ნეტავ რატომ? იმიტომ, რომ, საზოგადოდ, ადამიანები არ გამოირჩევიან მომავლის ჭვრეტის ნიჭით. განსაკუთრებით მაშინ, როცა ეს მათ ცხოვრებას ეხება. ჩვენ გვახასიათებს ანგარება და ტენდენციურობა; ჩვეულებრივ, გაზვიადებულად ვაფასებთ წარმატებას და ნაკლებ ყურადღებას ვაქცევთ წარუმატებლობას. მაგალითად, ახალდაქორწინებულთა უმრავლესობა დარწმუნებულია, რომ არასოდეს გაიყრებიან, თუმცა მათი ნაწილი აუცილებლად დაშორდება (და შორდება კიდეც) ერთმანეთს. სტუდენტები, წესისამებრ, უფრო მაღალ ნიშნებს ელიან, ვიდრე იმსახურებენ, ისევე როგორც უობეგონის ტბის ბინადრებს ჰგონიათ, რომ საშუალოზე მაღალი უნარებით არიან აღჭურვილნი (უობეგონის ტბა – გამოგონილი მოდელური დასახლება-იდეალი გარისონ კეილორის პოპულარული რადიოშოუდან, – ლ.ა.).

უფრო მეტიც – ილინოისის ტექნოლოგიური ინსტიტუტის პროფესორის ქრისტოფერ ბუკაფუსკოსა და ვირჯინიის უნივერსიტეტის პროფესორის ქრისტოფერ სპრინგმანის უახლესი გამოკვლევის თანახმად, ჩვენ შორის არსებული ყველაზე კრეატიული პიროვნებებიც ისევე არიან მიდრეკილი ზეოპტიმიზმისა და გადაჭარბებული შეფასებისკენ, როგორც ჩვეულებრივი, არც ისე არტისტული ადამიანები. ამ ექსპერიმენტის ცდისპირები უნივერსიტეტის ხელოვნების ფაკულტეტის სტუდენტები იყვნენ. მათ შესთავაზეს, მონაწილეობა მიეღოთ ნახატების კონკურსში, რომელსაც ექსპერტი განსჯიდა. სტუდენტებმა იცოდნენ, რომ კონკურსზე სულ ათი ნამუშევარი იქნებოდა წარმოდგენილი, მაშასადამე, თითოეულ მათგანს ცხრა კონკურენტი ეყოლებოდა, ხოლო გამარჯვებული ჯილდოდ მიიღებდა 100 დოლარს. ამასთან, ყოველ მხატვარს წინასწარ განუსაზღვრეს სხვა პირი, ე.წ. ფსონის დამდები.

ათი ნამუშევრის ნახვის შემდეგ ფსონის ყოველ დამდებს სთხოვეს დაესახელებინათ თანხა, რომელსაც გადაიხდიდნენ კონკურსანტის გამარჯვების შანსისთვის. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, სთხოვეს, „თავიანთი” მხატვრების გამარჯვების შანსის ფსონი დაესახელებინათ. იმავდროულად მეორე მხარეს, „მხატვრებსაც” სთხოვეს, დაესახელებინათ ფულის ის მისაღები რაოდენობა, რომელსაც აიღებდნენ თავიანთი ნამუშევრის ფსონის პირველი ჯგუფისთვის (ფსონის დამდებებისთვის) დასათმობად.

ალბათ, მოსალოდნელი იყო, რომ მხატვრებმა და ფსონის დამდებებმა სხვადასხვა რამ იწინასწარმეტყველეს – მხატვრებმა თავიანთი მოგების შანსი გააზვიადეს, ფსონის დამდებებმა კი უფრო გონივრულად შეაფასეს ის. შედეგად მხატვრებმა საშუალოდ 75 დოლარი მოითხოვეს 100-დოლარიანი პრიზის მოგების რეალურად არსებული 1:10 შანსისთვის, ფსონის დამდებები კი იმავე შანსის შესაძენად საშუალოდ 18 დოლარის გადახდაზე დათანხმდნენ. აქ ყველაზე დიდი დივერგენცია (შეუსაბამობა, განსხვავება) გამოიწვია მხატვრების მიერ საკუთარი შანსების მეტისმეტად მაღალმა შეფასებამ და ზეოპტიმიზმმა; ისინი დარწმუნებულნი იყვნენ, რომ კონკურსის მოგების 50%-ზე მეტი შანსი ჰქონდათ, მაშინ როდესაც რეალური ალბათობა 10 მონაწილისა და 10 ნამუშევრის შემთხვევაში თითოეულისთვის მხოლოდ 10%-ს წარმოადგენდა.

ეს შემთხვევა ზურგს უმაგრებს იმ მოსაზრებას, რომ ოპტიმისტური ტენდენციურობა არსებობს და ბუნებრივია. ამავე დროს, შესაძლოა, ეს იყოს გასაღები კრეატიულობის ბუნებისა და განვითარების ხელშეწყობისთვის საჭირო პოლიტიკის უკეთ წარმოსადგენად. ხანდახან კრეატიულობის განვითარების ხელშეწყობისთვის განხორციელებული ღონისძიებები კარგად ეთანხმება ადამიანთა შემოქმედებითობას და ოპტიმისტური ტენდენციურობის არსებობა მოწმობს, რომ შესაძლებელია უფრო კრეატიული ნამუშევრების შექმნის ხელშეწყობაც.
ექსპერიმენტის კიდევ ერთ შედეგად ის შეიძლება მივიჩნიოთ, რომ ოპტიმისტური ტენდენციურობა მუშაობს როგორც სუბსიდია სიახლის შექმნა-წარმოებისთვის. მოსალოდნელია, რომ მან, ვინც გაზვიადებით აფასებს თავისი წარმატების შანსს, მეტი ინვესტიცია გაიღოს საკუთარი კრეატიულობისთვის, ეს კი შესაძლოა ნაყოფიერების გაზრდის საწინდარი გახდეს. შემოქმედს რაციონალურად რომ გამოეთვალა თავისი გამარჯვების შანსი, ნაკლებს გარისკავდა, რადგან მრავალკონკურენტიან ველზე მოგების ალბათობა უფრო მცირეა, მაგრამ ადამიანისთვის დამახასიათებელი ოპტიმისტური ტენდენციურობის გამო შემოქმედი ვერ აცნობიერებს თავისი შანსის რეალურ სიმცირეს. შემოქმედი თავის კრეატიულობაში (ირაციონალურად) უფრო მეტ ინვესტიციას დებს და ჩვენ ამით უფრო მეტს გვთავაზობს.

ამ ირაციონალური ოპტიმიზმიდან და კრეატიულობაში მეტის ინვესტირების იმპულსიდან გამომდინარეობს, რომ საზოგადოებას შეუძლია, უფრო ნაკლები ენერგია ხარჯოს საავტორო უფლებებსა და პატენტებზე, ვიდრე ეგონა. ეს მნიშვნელოვანია, რადგან ძლიერი სამართლებრივი დაცვა, ფაქტობრივად, ხელს უშლის კრეატიულ სამუშაოს. არაფრისგან ძალიან ძნელია რამის შექმნა. პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ კრეატიულობა კუმულაციური პროცესია. პროცესი, რომელიც ხშირად დაზუსტებას, ადაპტირებას და არსებულის ახალთან შერევას ითვალისწინებს. 

ძველი ნამუშევრები ხშირად ახლის სამშენებლო მასალას წარმოადგენს. გაიხსენეთ, რომ „რომეო და ჯულიეტამ” „ვესტსაიდურ ისტორიამდე” მიგვიყვანა, სტეფანი მაიერის საგა „ბინდი” (Twilight) ახალი სახით წარმოგვიდგა ბრიტანელი ავტორის ი. ელ. ჯეიმსის „რუხის 50 ელფერში” (Fifty Shades of Grey). თავის მხრივ, ს. მაიერის „ბინდი” შინაარსობრივად ვაშინგტონის შტატის ინდიელთა ტომის, კვილიუტების, ლეგენდებსა და ტრადიციულ წარმოდგენებთან არის დაკავშირებული. პატენტირებისა და საავტორო უფლებების კანონები, როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, კრეატიულობის მხარდაჭერისა და განვითარებისთვის არის შექმნილი, მაგრამ სინამდვილეში ისინი ხშირად ზღუდავენ ახალ ნამუშევრებს, რადგან შემოქმედისგან მოითხოვენ ძველი (უკვე არსებული) მასალის გამოყენებისა თუ ადაპტირების უფლების დაუყოვნებლივ ყიდვას.

ჩვენი კანონები ალბათ ხელს შეუწყობდნენ კრეატიულობას, არტისტების შემოქმედებითი აქტივობისთვის სტიმულის მიცემა რომ შეეძლოთ. ბევრი ეთანხმება იმ აზრს, რომ პატენტები და საავტორო უფლებები, რომლებიც „სამუდამოდ” არის განსაზღვრული, უკვე ზედმეტობაა, ამიტომ ჩვენი კონსტიტუცია მოითხოვს, უფლებები „შეზღუდული დროით” იქნეს გაცემული. დღეს მთავარი კითხვა ალბათ ასე ჟღერს: რა დონემდეა აუცილებელი დაცვა და რა დოზით უნდა იყოს შესაძლებელი „ძველი” მასალის გაზიარება, ადაპტირება და გადამუშავება?

„ოპტიმისტური ტენდენციურობის” შესახებ ახალი გამოკვლევები გულისხმობს, რომ მოკლევადიანი პატენტები და საავტორო უფლებები შესაძლოა „უკეთესი” წონასწორობისკენ გადადგმულ ნაბიჯებად იქცეს. არტისტულ შემოქმედთა ირაციონალური ოპტიმიზმის წყალობით ჩვენ კვლავ ვნახავთ ახალ ხელოვნებას, ლიტერატურას და გამოგონებებს, ეს ნამუშევრები კი, თავის მხრივ, უფრო მალე „გათავისუფლდებიან”, რათა გამოვიყენოთ ისინი როგორც შენატანი მომავალი ავტორებისა და გამომგონებლების კრეატიულობისთვის.
ავტორები: 

ქრისტოფერ სპრინგმანი, ვირჯინიის უნივერსიტეტის სამართლის სკოლა;
კელ რაუსტიალა, კალიფორნიის უნივერსიტეტი (UCLA)
წყარო: www.psychologytoday.com/articles/201304/the-enemies-invention

თარგმნა ლევან ალფაიძემ

ინტერტექსტუალური პარალელები

მიერ
admin
-
0

 

როგორ ვასწავლოთ ისეთი მნიშვნელოვანი და აუცილებელი ლიტერატურული ცნება, როგორიცაა ინტერტექსტუალობა?

ჩვენი ცნობილი კრიტიკოსები: აკაკი ბაქრაძე, გურამ ასათიანი, გერონტი ქიქოძე, ოტია პაჭკორია და სხვ. ყოველთვის ცდილობდნენ ქართული ლიტერატურის მსოფლიო კონტექსტში გააზრებას, ამ თვალსაზრისით, ამა თუUიმ მხატვრული ტექსტის განხილვისას მოიხმობდნენ პარალელებს უცხოურ ლიტერატურასთან და ამგვარად გამოკვეთდნენ შემოქმედის სააზროვნო სივრცეს.

ინტერტექსტუალობა მხატვრულ ნაწარმოებში შეიძლება სხვადასხვანაირად წარმოჩნდეს: ციტატებით, სხვა ნაწარმოებთა პერსონაჟების შემოყვანით, მხატვრულ სახეთა “სესხებით”, ანალოგიით, ალუზიებით, რემინისცენციებით და სხვა ტიპის მინიშნებებით (პირდაპირ თუ შეფარულად).

მხატვრული ლიტერატურა ერთგვარი ჯადოსნური სარკეა, რომელშიც ადამიანის ყოველგვარი შესაძლებლობა, ოცნება, წარმოსახვა, რეალობის ათასგვარი მეტამორფოზა (რეალობის პოლიტიკური, სოციალური, ეკონომიკური, კულტურული კონტექსტი) ირეკლება.

სარკის ამგვარი მეტაფორის გამოყენებისას უნდა გავითვალისწინოთ მისი სხვადასხვა გააზრება:

1.რეალისტური, როდესაც არეკვლა პირდაპირ ხდება (ილია ჭავჭავაძე: “ეს მოთხრობა სარკე იყოს და მე _ თუ გინდა _ მთქმელი ვიქნები. დააკვირდი, იქნება გენიშნოს რამე” (“კაცია-ადამიანი?!”); აკაკი წერეთელი:  “ეს გული სარკედ ქცეული/ბუნების ნათავხედია,/ მხოლოდ მის სახეს გიჩვენებთ,/ რასაც შიგ ჩაუხედია” (“პოეტი”, “მესარკე”). ამ შემთხვევაში, ლიტერატურასა და მკითხველს შორის უშუალო კონტაქტია. მწერლები ცდილობენ, მკითხველისთვის გასაგებად წერონ. სწორედ ამ კონტექსტში დაუწუნა აკაკიმ ენა “მარგალიტების მთესველ” ვაჟას (აკაკისვე შეფასებით).

2.მოდერნისტული, როდესაც რეალობა სარკეში “გამრუდებულად” აისახება _ საგნები და მოვლენები პირდაპირ აღარ იცნობა, მკითხველის  სიძულვილი თანამედროვე ხელოვნებისა, ოსკარ უაილდის აზრით, იმით აიხსნება, რომ ის ლიტერატურის სარკეში თავის თავს ვეღარ ხედავს. ამ შემთხვევაში, ხდება ლიტერატურისაგან მკითხველის გაუცხოება. აქ შემოდის ელიტარული მკითხველის ცნება. ცისფერყანწელი სანდრო ცირეკიძე მიიჩნევდა, რომ კარგ პოეტს შეიძლება მხოლოდ ერთი მკითხველი აღმოსჩენოდა და პოეზია იყო კონუსი, რომლის მწვერვალზეც მხოლოდ ერთეულები ადიოდნენ. ვალერიან გაფრინდაშვილი აცხადებდა: „ლირიკა არავისთვის სავალდებულო არ არის, ის არისტოკრატიულია ზედმიწევნით”. მათი მრავალი პოეტური სახე მოითხოვს ინტელექტს, დაწმენდილ, შეუცდომელ პოეტურ გემოვნებას. “გრიგოლ რობაქიძეს არც ერთი მხატვრული სახე არ მიუტანია მსხვერპლად, რომ უფრო გასაგები ყოფილიყო მკითხველისთვის” (ტიციან ტაბიძე).  

3.პოსტმოდერნისტული _ რეალობის “ამსახველი” სარკე დამსხვრეულია და მის ნატეხებში ნაცნობი თუ უცნობი სახეები ფრაგმენტულად ირეკლება. აქ არის მცდელობა მკითხველთან თამაშის გზით დაახლოებისა, რათა მან ამ ნატეხებიდან ახალი მოზაიკური ნახატი შექმნას (მაგალითად, ბესიკ ხარანაულის “მთავარი გამთამაშებელი”).

ხელოვნების სარკეში ნებისმიერი ვარიაციით არეკვლას კი, უპირველესად, ხელს უწყობს და ამრავალფეროვნებს ინტერტექსტუალობა, რომელიც ხან ხილულია (იოლად შესამჩნევ-აღსაქმელ-გასააზრებელი), ხან კი _ ფარული და, შესაბამისად, ძნელად გამოსაცნობი.

სხვა ტექსტის საკუთარ პოეტურ სივრცეში არეკვლის სურვილითაა გაჟღენთილი მოდერნისტული და პოსტმოდერნისტული ხელოვნება (ამ შემთხვევაში, ტექსტში არა მხოლოდ მხატვრული ლიტერატურა, არამედ ნებისმიერი ჟანრის ნაწერი და ხელოვნების სხვა დარგის ნიმუშებიც იგულისხმება).

ქართული ლიტერატურა, როგორც მსოფლიო ლიტერატურის ნაწილი, ყოველთვის გამსჭვალული იყო ინტერტექსტებით*.

ამ შემთხვევაში, გვინდა ყურადღება გავამახვილოთ შარლ ბოდლერზე, რომლის ესთეტიკური შეხედულებები, გამჟღავნებული ესეებსა და მხატვრულ ტექსტებში  (“ბოროტების ყვავილები”, “ლექსები პროზად”) იქცა მძლავრ ინტერტექსტად, რომელიც ქართველ მოდერნისტთა, უპირველესად, სიმბოლისტ ცისფერყანწელთა ინსპირაციის წყარო გახდა. სამწუხარო იყო, რომ, როგორც ტიციან ტაბიძე წერდა გულისტკივილით, როცა შარლ ბოდლერი 1848 წლის რევოლუციისას ბარიკადებზე იბრძოდა და გაზეთ „ბარიკადსაც” გამოსცემდა, მაშინ „არც იყო დაწყებული დავა ილია ჭავჭავაძესა და კნ. ბარბარე ჯორჯაძეს შორის. მაშინ შინ გაზრდილი კნეინა სრული დაუეჭვებლობით სწავლობდა ანბან თეორეტიკას და ან ვის გაახსენდებოდა ის ამბავი, რომ პოეზიის ხერხემალი სწორედ მაშინ ტყდებოდა”.

ცისფერყანწელებმა და გალაკტიონმა პირველად დაუკავშირეს ერთმანეთს დრო-სივრცეში ისეთი დაშორებული სახელები, როგორებიცაა: რუსთაველი და მალარმე, რუსთაველი და ბოდლერი, ბესიკი და ბოდლერი, ტიციან ტაბიძე და ჟიულ ლაფორგი და ლოტრეამონი, ხოლო ვალერიან გაფრინდაშვილმა სრულიად “დაარღვია” ყოველგვარი “ჩარჩოები”, როდესაც გურამიშვილის “დავითიანი” დაუკავშირა ალფრედ მიუსეს, ფრანსუა ვიიონს, ვერლენს, არტურ რემბოს და სხვ. (მომავალი დაინახა წარსულში. როგორც პოსტმოდერნისტებმა განაცხადეს შემდგომ: “ვიკითხოთ” სერვანტესი ფრანც კაფკას შუქზე). მათ შეაჩვიეს ქართველი მკითხველის ყური სხვანაირ მუსიკას, მოახერხეს განსხვავებული პოეტური გემოვნების ჩამოყალიბება, სიმახინჯის ესთეტიზება და სხვ. ვალერიან გაფრინდაშვილი წერილში “ახალი 1922 წლის ქართულ პოეზიაში” აღნიშნავდა: “რუსთველს იმდენი გამართლება აქვს პოეზიაში, როგორც ბოდლერს. პირველი დეკადენტი სიტყვის ფორმის უეჭველად იყო რუსთველი. არც ერთი თანამედროვე ქართველი პოეტი ისეთი გაბედული ბარბაროსობით არ ეპყრობა სიტყვას, როგორც რუსთაველი. ტიციან ტაბიძემ პირველად დააყენა ანალოგია რუსთაველისა და მალარმესი”; “ხშირად ვიგონებ ვერლენს, როგორც დაღუპულ მამას” (გალაკტიონი “ჭიანურები”). სამწუხარო ის იყო მხოლოდ, რომ ბოდლერსა თუ ვერლენს მთელი ინტელექტუალური სამყარო იცნობდა, რუსთაველს _ თითქმის არავინ: “ღვთაებრივი რუსთაველი არ არის გაღმერთებული ევროპაში და თითქმის არც ცნობილი. გენიოსად ყოფნა ცოტა ყოფილა დიდებისათვის, კიდევ საჭიროა თურმე ბედნიერება, ისევე, როგორც არ არის საკმაო კეთილშობილ ნაციად ყოფნა, რომ ღირსეულად იყო მიღებული სხვა ქვეყანათა ერებში” (ტიციან ტაბიძე). 

სკოლაში მოდერნისტული მხატვრული ლიტერატურის სწავლებისას აუცილებელია ამ შემოქმედთა უფრო ახლოს გაცნობა და კონკრეტულ მხატვრულ სახეებში მათი “გამოძახილის”, “შეხმიანების” გამოცნობა, რასაც მომდევნო წერილებში  შევეცდებით. 

როგორც ცნობილია, მოდერნიზმის მთავარი ფორმულაა “ხელოვნება ხელოვნებისთვის”, რომელიც ეწინააღმდეგება რეალისტურ მოწოდებას: “ხელოვნება ხელოვნებისათვის”.

აქვე იმასაც ვიტყვით, რომ მოსწავლეებისთვის რეალისტური და მოდერნისტული მსოფლმხედველობის უკეთესად ასახსნელად კარგი იქნება, მაგალითად, ილიას “პოეტის”, აკაკის “პოეტისა” და შარლ ბოდლერის “ალბატროსისა” და “უცხოს”  პარალელური განხილვა.  

მხოლოდ ამ კონტექსტში შეიძლება სწორად გავიგოთ ცისფერყანწელების მიერ ილიასა და აკაკის შემოქმედების კრიტიკა. ერთი მხრივ, ჩანს აღტაცება და თაყვანისცემა მათ მიმართ, მეორე მხრივ: “მიუხედავად ილიას დიდი ქართული სახელისა, თანამედროვე პოეზია ვერ მიიღებს ილიას ლექსებს, სადაც პოეტი ყოველ წუთას უხერხულია, ყოველ სტრიქონში წამოიჩოქებს და მღლის მისი მომაბეზრებელი ნაჯახი, რომელიც ტლანქად ჩორკნის მძიმე ლექსებს, მაგრამ ილიას პოეზიას მაინც აქვს კულტურა ბაირონის, გიოტეს, პუშკინის, როცა აკაკი წერეთელი მოკლებულია ლიტერატურასაც კი, თითქოს ის ყოფილიყოს თანამედროვე ბარდი ან “გოგია მეჩონგურე” (გიორგი ლეონიძე). 

ცისფერყანწელები ბოდლერს პირდაპირ ასახელებდნენ მთავარ ორიენტირად: “ჩემ წინ ბოდლერი გადაშლილი, ვით სახარება” (ვალერიან გაფრინდაშვილი); “ბესიკის ბაღში ბაღში ვრგავ ბოდლერის ბოროტ ყვავილებს” (ტიციან ტაბიძე). 

შარლ ბოდლერის კონცეფცია ხელოვნების უპირატესობის შესახებ კარგად ირეკლება “უცხოში”. აქ შემოქმედი, პოეტი არის უცხო, რომელსაც უყვარს ცა და არა ადამიანები და ადამიანური ღირებულებები: 

“იდუმალებით მოცულო კაცო, მითხარ, ვინ გიყვარს ყველაზე მეტად: დედა, მამა, დაჲ თუ ძმა?
_ არა მყავს დედა, არც მამა, არც ძმა და არცა დაჲ.
_ მაშ მეგობრები?
_ მაგ სიტყვების აზრი დღემდე უცნობია ჩემთვის.
_ იქნებ სამშობლო?
_ არც კი ვუწყი, რომელ განედზე მდებარეობს იგი.
_ მშვენიერება?
_ მე მზადა ვარ, შევიყვარო მშვენიერება, თუ იგი ღვთაებრივი იქნება და უკვდავი.
_ ოქრო?
_ მე მძულს ოქრო, ისევე, როგორც თქვენ გძულთ ღმერთი.
_ მაშ რაღა გიყვარს, ბოლოს და ბოლოს, საოცარო უცხოელო?
_ ღრუბლები მიყვარს… ჰე, ცის ტატნობზე რომ მისცურავენ… ის საოცარი ღრუბლები” (ზვიად გამსახურდიას თარგმანი).

ცა, ღრუბლები, რა თქმა უნდა, ღვთის საუფლოა და ამიტომაც მკითხველს შეიძლება გაუჩნდეს განცდა, რომ ეს უცხო არა პოეტი, არამედ ღვთისთვის განდგომილია. ბუნებრივია ამგვარი გააზრებაც, მით უმეტეს, თუ გავითვალიწინებთ იმას, რომ რელიგიაც და პოეზიაც, ორივე ამქვეყნიურის საზღვრებს არღვევს. ამ თემაზე შესანიშნავი წერილი აქვს ცისფერყანწელ სანდრო ცირეკიძეს, რომელიც წერს, რომ ორივე გაურბის ნოუმენებს და ეძებს ფენომენებს (კანტისეული ცნებებია: ნოუმენი რეალურ, ხილვად სამყაროს აღნიშნავს, ფენომენი _ დაფარულს). ოღონდ რელიგია ეძებს და აღმოაჩენს ერთ ჭეშმარიტებას, პოეზია კი ეძებს და აღმოაჩენს ჭეშმარიტების სხვადასხვა ნიღაბს.

ვინ არის პოეტი ბოდლერისთვის? მან შექმნა ალბატროსის მეტაფორა. პოეტი  ალბატროსია, რომელიც ლაღად დაფრინავს ცაში, ის ლაჟვარდის მეუფეა, მაგრამ როდესაც მეზღვაურები დაიჭერენ (საკვებისთვის გემბანზე მოხვედრილს), მას ეს მძლავრი ფრთები (ნიჭი, შთაგონება, უხილავის ხილვის ნიჭი, განსხვავებულობა) ექცევა საშინელ სასჯელად, ბორკილებად. მას ფთრები უშლის მიწაზე სიარულს:
“ასე პოეტი მშვილდოსანთა უძლებს დაცინვას,
ღრუბლებს მბრძანებლობს და გრიგალთან ღამეს ათენებს,
მაგრამ მიწაზე, სადაც კაცთა დგას ღრიანცელი,
რომ გაიაროს, ფრთები უშლის გოლიათური” (გივი გეგეჭკორის თარგმანი).

გალაკტიონის ერთ წერილში ვკითხულობთ: “ბოდლერს აქვს ერთი შესანიშნავი ლექსი, რომელსაც სახელად ჰქვია “ლოცვა-კურთხევა”, მაგრამ აქ არავითარი კურთხევა არ არის, აქ არის მხოლოდ წყევლა და მხოლოდ წყევლა… ლექსი გამოხატავს მგოსნის ამქვეყნად მოსვლას, დაბადებას. ღვიძლი დედისთვის მგოსანი არის მარტოოდენ საგანი გაკვირვებისა და ზიზღისა _ დედას რცხვენია საკუთარი შვილის ყოლა. მგოსანი იტანს დაცინვას სულელებისგან, იტანს შურსა და სარკაზმს. მგოსანი ხანდახან მსხვერპლი ხდება რომელიმე სისხლისმსმელი დალილასი, რომელიც თავისუფლებს მისცემს მას შემდეგ, რაც უკანასკნელ სისხლს ამოსწოვს” (გალაკტიონი “ძვირფასი საფლავები”).

ცისფერყანწელთა ბევრი ლექსის, მაგალითად, პაოლო იაშვილის “პოეზიის”   ფარული შთამაგონებელი, ფარული ინტერტექსტია ბოდლერის შემოქმედება, რადგან პაოლოც წერს პოეტის გაუცხოებაზე. ის მხოლოდ გარეგნობით ჰგავს სხვებს, თორემ შინაგანად, სულიერად ის სხვა სამყაროს შვილია, რომელიც ადამიანთა მატერიალური ყოფის გაუმჯობესებაზე კი არ ფიქრობს (ილია: “მოვსწმენდ ერსა ტანჯვის ცრემლსა… “), არამედ მხოლოდ ახალი მხატვრული სახეების გამოგონებაზე. მისი მთავარი საქმე არა ხალხის, არამედ ხელოვნების მსახურებაა, მშვენიერების დაფარული სახის ძიება და აღმოჩენა ხილულ სამყაროში. ამიტომაც იყო, რომ ცისფერყანწელები ახალი ღმერთის (ხელოვნების) მახარებლებად მოაზრებდნენ თავს: 

“ახალი ქრისტეს ოთხი დავრჩით მახარობელი, 
პაოლო, გრიგოლ, ვალერიან, 
მე  _ იოანე” (ტიციან ტაბიძე, “დროსა ქიმერიელთა”).

მოდერნისტებისთვის პოეტური ნიჭი ერთგვარი სნეულებაა: “მაგრამ არ არი ტანჯვა უფრო უზარმაზარი./ როგორც პოეტის შთაგონებით დასნეულება”. პაოლო იაშვილის ეს სტრიქონები თავისებურად გახმიანდა ნიკო სამადაშვილთან, რომელიც ცისფერყანწელთა ესთეტიკის მემკვიდრედ შეიძლება მივიჩნიოთ: “ავადმყოფობა ეგონათ, ბიჭო,/ ლექსები ტანზე გამონაყარი” (“ნიკო სამადაშვილს”). ამავე კონტექსტში უნდა გავიაზროთ: “პოეტისთვის მე ვიწამე ეს კარიერა: სიგიჟიე, ჭლექი და თვითმკვლელობა” (ვალერიან გაფრინდაშვილი) ან “პაოლო იაშვილს მომეწყინა ყვითელი დანტე,/ ვაქებდი შექსპირს, მაგრამ ფარდა, შექსპირს უარი”.

პაოლო იაშვილისთვისაც მთავარია ძიება არა რეალობის, მატერიალური ყოფის გარდამქმნელი ძალისა, არამედ არამატერიალური სივრცეების პოეტურ სიტყვაში მოხელთებისა: “რამდენი სახე მე თვით უნდა გავაპარტახო,/ რომ ერთი ლექსი დამრჩეს წმინდა, როგორც პეპელა” (“პოეზია”). 

წმინდა პოეზიის შექმნა, როგორც პოეტის უკანასკნელი ოცნების ახდენა, მოდერნისტ პოეტთა მთავარი ესთეტიკური იდეალია.  

———————- 
* ჰაგიოგრაფიისთვის ამგვარი ინტერტექსტები იყო, უპირველესად, ბიბლია, წმინდა მამათა გადმოცემები, წმინდანთა ცხოვრებანი, აპოკრიფები და სხვ. 

“ვეფხისტყაოსნის” ინტერტექტუალურ ჭრილში განხილვა ადასტურებს იმას, თუ როგორ შეიძლება მხატვრულმა ტექსტმა კაცობრიობის ინტელექტუალური გამოცდილება დაიტიოს, აღმოსავლურ-დასავლური სააზროვნო სივრცეები თანაბრად მოიცვას და არ გაუცხოვდეს მკითხველისგან. ამას მოწმობს ვიქტორ ნოზაძის, რევაზ სირაძის, შალვა ნუცუბიძის, ზვიად გამსახურდიას და სხვა მეცნიერთა ნაშრომები. “სიბრძნე სიცრუისა” და “დავითიანი” ე. წ. აღორძინების ხანის ლიტერატურულ ტენდენციებს სრულად ირეკლავენ.

XIX საუკუნეში ქართულმა რომანტიზმმა (უპირველესად, ბარათაშვილის შემოქმედებამ) წარმოაჩინა, როგორ ასახა ქართულმა ლიტერატურამ სწორედაც ინტერტექსტუალობის გზით პოეტურ სიტყვაში, ერთი მხრივ, ევროპულ და ამერიკულ ლიტერატურაში გაჩენილი ახალი ტენდენციები, მეორე მხრივ, საღვთისმეტყველო სიმბოლიკის ტრადიციული სახეები. 

XX საუკუნე ქართული ლიტერატურაში რამდენიმე “ნაწილად გადატყდა” და, შესაბამისად, სხვადასხვანაირად წარმოჩნდა ინტერტექსტუალობა: 

1)XX ს-ის დასაწყისიდან 20-იანი წლების ჩათვლით (მოდერნისტული ტენდენციები _ შესაბამისი მოდერნისტული ესთეტიკური გამოცდილების ინტერტექსტების სიუხვით).

2)30-იანი წლებიდან სოცრეალიზმის ხანა (იხ. აკაკი ბაქრაძის “მწერლობის მოთვინიერება”; ინტერტექსტების სიმწირე).

3)70-იანი წლებიდან  დღემდე _ სხვადასხვა ტიპის რეალიზმის ვარიაციები, მაგიური, მეტაფორული, შეუფარავი და სხვ. (ოთარ ჭილაძე, გურამ დოჩანაშვილი, ოთარ ჩხეიძე, ჯემალ ქარჩხაძე და სხვ.). იმატა ინტერტექსტებმა (მითოლოგია, მსოფლიო ლიტერატურა და ხელოვნება).

4)XX ს-ის ბოლო და XXI საუკუნის პირველი ათწლეული _ პოსტმოდენისტული ნაირსახეობანი (ინტერტექსტუალობის თვალსაზრისით, ყველაზე გამორჩეული).

ნიჭიერები, მაგრამ ზარმაცები

მიერ
admin
-
0
იმის ამბის ახსნას არ დავიწყებ, სკოლაში მოსწავლეების ერთი ნაწილი „ნიჭიერი, მაგრამ ზარმაცი” რომ არის, მეორე კი „მონდომებული და ბეჯითი” – ყველამ, ვისაც კი სკოლასთან რაიმე შეხება ჰქონია, მასწავლებლებისა და მშობლების მიერ შექმნილი ეს ბინარული ოპოზიცია, ვფიქრობ, გადასარევად იცის; იმას მოვყვები, როგორია ცხოვრება, როცა შენგან დამოუკიდებლად, სხვების ანალიზისა და გადაწყვეტილების საფუძველზე, რაიმე კლას-კატეგორიის წევრი ხდები და ასევე შენგან დამოუკიდებლად იმ წესებით იწყებ თამაშს, რასაც კონკრეტული წრის წევრობა გულისხმობს, როგორია გრძელი გზა თავს მოხვეული როლიდან რეალურ სურვილებამდე.

ზუსტად არ მახსოვს, როდის, მაგრამ პირველსავე კლასებში ცხადი გახდა, რომ მე, არც ისე აქტიური და მხიარული ბავშვი, რომელსაც სკოლის რუტინასთან შეგუება სულაც არ მეადვილებოდა, არც თანაკლასელებისადმი გამოვირჩეოდი დიდი კეთილგანწყობით და საერთოდ, ყველაზე მეტ სიამოვნებას სახლში ჯდომა და „არასამეცადინო წიგნების” კითხვა მანიჭებდა, „ნიჭიერთა, მაგრამ ზარმაცთა” კატეგორიაში აღმოვჩნდი. მას შემდეგ გამუდმებით მესმოდა, რომ მეტი შემიძლია, ჩემს რესურებს სათანადოდ არ ვიყენებ, ზოგიერთ საკითხს ზერელედ ვეკიდები და ა.შ. სამაგიეროდ, ის, რომ „ნიჭიერი” ვიყავი და თუ რამის გაკეთებას მოვინდომებდი, გამომივიდოდა, უფლებას მაძლევდა, შენიშვნების ფონზე, მაგრამ მაინც გამეგრძელებინა ისე ცხოვრება, როგორც მინდოდა. შიგადაშიგ ვტიროდი, როცა ეს სიჭკვიანე მძიმე ტვირთად მექცეოდა და რამე ისეთს მთხოვდნენ, რაც არ შემეძლო ან არ მინდოდა. არავის აუხსნია, რომ პრივილეგიებსაც აქვთ გვერდითი ეფექტები.

როცა პატარა ხარ, სამყაროს, საკუთარ თავს და გარშემო მყოფებს სწავლობ, როცა ყოველ ნაბიჯზე რაღაც ახალს აღმოაჩენ, მაინცდამაინც არ ფიქრობ იმაზე, რა გავლენას ახდენს შენზე სხვების მიერ შექმნილი წარმოდგენები და შემოთავაზებული ქცევის მოდელები, მაგრამ ახლა, ზრდასრული და თავად დედა, ვხვდები, რომ საშინელი შეცდომაა, ერთი მხრივ, ადამიანებისთვის იარლიყების მიწებება, მეორე მხრივ კი მათი მარტივი ოპოზიციის პრინციპით დაყოფა. იმასაც ვხვდები, რომ სამყაროში გაცილებით მეტი ფერია, ვიდრე შავი და თეთრი და ისიც ცხადი გახდა, რომ სიზარმაცე უმეტესად სიზარმაცეს არ ნიშნავს და ის შეიძლება სხვადასხვა წყაროდან იკვებებოდეს. თავად სიზარმაცე კი ერთმნიშვნელოვნად ცუდი თვისებაა და მის გასამართლებლად არგუმენტების ძებნასაც არასოდეს მოაქვს სიკეთე.

როცა პატარა ხარ, შენს ქცევასა და განვითარებაზე პასუხისმგებლობა შენ გარშემო მყოფ უფროსებს, მშობლებსა და მასწავლებლებს აკისრიათ, რომლებმაც, სასურველია, მეტი სიფრთხილე გამოიჩინონ, ვიდრე ჩვენი (და ალბათ წინა და მომდევნო) თაობის გაზრდისას.

პატარაობისას ვერც იმას ამბობ, რაც ახლა შემიძლია ვთქვა, როცა ჩემი და ჩემ გარშემო მცხოვრები ზარმაცების, ბეჯითების, ნიჭიერების, უნიჭოების, მონდომებულებისა და არამონდომებულების ქცევის ანალიზის საფუძველზე მივხვდი, რომ სიზარმაცეს ხშირად ინტერესის უქონლობა განაპირობებს, ის, რომ ბავშვს ჯერაც ვერ უპოვია რაიმე ხელმოსაჭიდი, რასაც შეიყვარებს, რაშიც ჩაიძირება. თუ ადრეულ ასაკში ასეთი ვერაფერი მივაწოდეთ, სიზარმაცე შესაძლოა უსასრულოდ გაგრძელდეს, უნივერსიტეტსა და სამსახურშიც კი – ჩვენ ხომ პროფესიასაც უმეტესად გაუაზრებლად ვირჩევთ სკოლის დამთავრებისთანავე და მუშაობასაც იქ ვიწყებთ, სადაც ბედი გაგვიღიმებს. 

ახლა, როცა სკოლაც, უნივერსიტეტიც და რამდენიმე მოსაწყენი სამსახურიც წარსულის კუთვნილებაა, როცა დღის განმავლობაში ჩემ მიერ გაკეთებულ საქმეს ვაჯამებ, ვფიქრობ იმ აზარტზე, რაც სამუშაოს წარმატებით შესრულებას ახლავს თან და სურვილზე, აკეთო მეტი და უკეთ, იმ ვნებათა ღელვაზე, ახალი პროექტის დაწყებისას რომ მიპყრობს და პასუხისმგებლობაზე, რომელსაც სასურველი შედეგის მიღწევამდე ვგრძნობ, როცა ვიცი, რომ არა რომელიმე კონკრეტული პირისთვის ან კომპანიისთვის, არამედ საკუთარი თავისთვის უნდა ვიყო ის, ვინც თავის მოვალეობას სრულყოფილად ასრულებს, არ დავკმაყოფილდე არსებული ცოდნით და მუდმივად ვადევნო თვალი სიახლეებს, ვისწავლო რაღაც ყველა ადამიანისგან და ყველა სიტუაციიდან – ვხვდები, როგორი მცდარი იყო ბავშვობაში ჩემთვის თავს მოხვეული კლიშე. არასოდეს ვყოფილვარ არც განსაკუთრებით ზარმაცი და არც განსაკუთებით ნიჭიერი; უბრალოდ, ზოგიერთი საგანი, მიდგომა და მოწოდების გზა უინტერესოდ და მიუღებლად მიმაჩნდა, რაც მათდამი გულგრილობას იწვევდა ჩემში, ის კი, რითაც დავინტერესდი და შევიყვარე, მზრდიდა და „მაჭკვიანებდა”. ვხვდები, რომ წლები დამჭირდა, რათა გამოვსულიყავი შემოთავაზებული მეტ-ნაკლებად კომფორტული როლიდან და საკუთარი თავი, საკუთარი ინტერესები მეპოვა.

ახლა ზაფხულია, დასვენებისა და მოგზაურობის დრო. მეც დასასვენებლად ვარ ერთ პატარა სოფელში, რომლის ორღობეებშიც არხეინად დარბიან გარუჯული გოგო-ბიჭები, ზანტად დააბიჯებენ მათი მამები და ბიძები, გზების პირას ჩარიგებულ სახლებში კი თავდახრილი დედები საქმიანობენ. სახლში, სადაც ჩვენ ვისვენებთ, უამრავი ისეთი წიგნი ვიპოვე, რომლებსაც ბავშვობაში ხარბად ვისრუტავდი. ვდგავარ ხოლმე თაროებთან, ვიხსენებ პირველ ემოციებს და ვფიქრობ, ნეტავი რას კითხულობენ ორღობეებში არხეინად მორბენალი გოგო-ბიჭები, რომელია მათგან „ნიჭიერი” და რომელი – „ბეჯითი”, როგორ ივლიდნენ მათი მამები, ამ ქვეყანაში სიზარმაცე მკვეთრად ნეგატიური შინაარსის მატარებელი რომ იყოს და როგორ იცხოვრებდნენ დედები, მათთვის ბავშვობიდან რომ არ მოეხვიათ თავს ქცევის გარკვეული მოდელი.

ისიც მაინტერესებს, მასწავლებლები თუ გრძნობენ პასუხისმგებლობას ბავშვების კატეგორიებად დახარისხებისას და მართლა სჯერათ თუ არა, რომ სიზარმაცეს რაიმე გამართლება აქვს, ნიჭი კი შრომის გარეშეც ფასეულია.

ლევ ვიგოტსკი – სწავლებასწავლისა და ფსიქიკური განვითარების ურთიერთდამოკიდებულების საკითხი

მიერ
admin
-
0

ლ. ვიგოტსკი  აანალიზებს  იმ   ძირითად მიმართულებებს, რომლებიც  სწავლებასწავლისა   და    ფსიქიკური  განვითარების ურთიერთდამოკიდებულების საკითხის ირგვლივ არსებობს. იგი მათ სამ ჯგუფად ჰყოფს:

  1. აქ გაერთიანებულ მკვლევართა შეხედულებით განვითარება სწავლისაგან დამოუკიდებელ პროცესად არის მიჩნეული. სწავლა განიხილება,როგორც წმინდა გარეგანი პროცესი, რომელიც ეთანხმება განვითარებას, თვითონ აქტიურად არ ერევა მასში, იყენებს განვითარების მიღწეულ დონეს და ვერ ცვლის მის მიმართულებას. ამ თეორიის ტიპურ წარმომადგენელად ლ. ვიგოტსკი ჟან პიაჟეს მიიჩნევს. ლ. ვიგოტსკი აკრიტიკებსროგორც ჟ. პიაჟეს თეორიულ კონცეფციას,ისე მეთოდს, ირონიულად შენიშნავს, რომ ჟან პიაჟეს თეორიაში ”სწავლა განვითარების კუდში მიჩანჩალებს” – ორიენტაციას იღებს არა ხვალინდელ დღეზე, არამედ გუშინდელზე.მის მიერ ჟ.პიაჟეს თეორიის მიმართ გამოთქმული შენიშვნებიასე შეიძლება ჩამოყალიბდეს: ა). ბავშვსა და გარემოს შორის წონასწორობის მექანიზმის გააზრებაშიმოზრდილის ფუნქცია და როლი არ არის გათვალისწინებული – ბავშვის ინტელექტი ვითარდება უშუალოდ გარემოსთან ურთიერთობის პროცესში. ბ). ბავშვის ელემენტარული ინტელექტუალური სტრუქტურების საფუძველს, მოქმედებისა და ოპერაციების თავდაპირველ სახეს განსაზღვრავს ნეირონული ბადის სისტემა და არა კულტურაში ასახული ადამიანური მოქმედებისშესრულების ხერხები. გ). მართალია ჟ. პიაჟე ბავშვის ფსიქიკურ განვითარებაში ითვალისწინებს ბავშვსა და გარემოს შორის განხორციელებული ურთიერთობების ფაქტიურ გამოცდილებას, მაგრამ ამ ურთიერთობებს ანიჭებს მხოლოდ იმ ცნებების გადაცემის ფუნქციას, რომელთა ათვისება, ჯერ ერთი, დამოკიდებულია უკვე ჩამოყალიბებულ ინტელექტუალურ სტრუქტურებზე და, მეორეც, ეს ურთიერთობები არ განსაზღვრავენ მათი შემდგომი განვითარების გზებს. უკეთეს შემთხვევაში, მხოლოდ ”ავარჯიშებენ” მათ. ამდენად, ჟ. პიაჟესათვის ცოდნის ამა თუ იმ დონეზე ფლობა არ შეიძლება იყოს ბავშვის აზროვნების ლოგიკური ფორმების განვითარების დონის მაჩვენებელი. ლ. ვიგოტსკი წერს: პიაჟესათვის ბავშვის აზროვნებისდონის მაჩვენებელია არა ის, რა იცის ბავშვმა ან შეთვისების რა უნარი აქვს, არამედ ის, თუ როგორ აზროვნებს იგი იმ სფეროში, რომელშიც არავითარი ცოდნა არ გააჩნია. ამ თეორიაში ყველაზე უხეშად  უპირისპირდება ერთმანეთს სწავლა და განვითარება, ცოდნა და აზროვნება–ასკვნის ლ. ვიგოტსკი. ამ თვალსაზრისით ჟ. პიაჟეს თეორიას ის ამსგავსებს ძველ პედაგოგიურფსიქოლოგიაში გაბატონებულ (ე. მეიმანის და სხვა) შეხედულებას, სადაც ფსიქიკური განვითარება გაგებულია როგორც მომწიფების პროცესი და სწავლის ფუნქცია მდგომარეობს იმ უნართა გავარჯიშებაში, რაც მის გარეშე და მისგან დამოუკიდებლად შეიქმნა.  ეს არის ნატურალისტური პოზიცია, როცა ბავშვის განვითარება განიხილება, როგორც ”ბუნებრივი”ინდივიდის განვითარება, მართალია სოციალურ პირობებში, მაგრამ იმ იდეის გარეშე, რომ განმაშუალებელი აქ ადამიანია და ”გაადამიანურებული” საგნები.

2. ჯგუფში ვიგოტსკი აერთიანებს საწინააღმდეგო შეხედულებებს – სწავლა იგივეა, რაც განვითარება. აქ იგი განიხილავს სხვადასხვა საფუძველზეაგებულ თეორიებს –დაწყებული ჯემსით, რომლისთვისაც განვითარება არის ყოველგვარი რეაქციებისშესწავლა და ადამიანი კი ჩვევათა ცოცხალ კომპლექსს წარმოადგენს. სწავლის და განვითარების პროცესი მიმდინარეობს თანაბრად და პარალელურად ისე, რომ სწავლის თითოეულ ნაბიჯს განვითარების
თითოეული ნაბიჯი შეესატყვისება. განვითარება თან სდევს სწავლას, ისე როგორც ჩრდილი საგანს. მათ შორის იმდენად მჭიდრო დამოკიდებულება არსებობს, რომ ერთი მეორესთანაა გაიგივებული, ისინი ერთმანეთს ისე ფარავენ, როგორც ორი მსგავსი გეომეტრიული ფიგურა.  ამდენად, თუ პირველ შემთხვევაში განვითარება წინ უსწრებს სწავლას, აქ იმის მტკიცება რა რომელს უსწრებს, ერთგვარი უაზრობაა. ეს პროცესი სინქრონულად მიმდინარეობს. ლ. ვიგოტსკი, რა თქმა უნდა, არც ამ შეხედულებას იზიარებს. 

3. მესამე ჯგუფში შემავალი თეორიები იმ სიძნელეების
გადალახვის მცდელობაა, რაც წინა შემთხვევებში გვხვდება. აქ ფაქტობრივად საქმე გვაქვს თვალსაზრისთა შერევასთან. ლ. ვიგოტსკი ახასიათებსკოფკას დუალისტურ თეორიას.  კოფკა აერთიანებს ორ ურთიერთსაწინააღმდეგო თვალსაზრისს, აღიარებს სწავლისა და განვითარების ურთიერთზეგავლენას და ერთგვარად აფართოებს სწავლის როლს – აღნიშნავს ვიგოტსკი. ამავე დროს, იგი აკრიტიკებს კოფკას შეხედულებებს, რადგან იგი აერთიანებს ორ ურთიერთსაწინააღმდეგო თვალსაზრისს, ეს უკვე  იმის მაჩვენებელია, რომ წინა თეორიებს ერთმანეთთან მჭიდრო კავშირი აქვთ და კოფკა თავისი დუალისტური თეორიით ძირითადად იმავე საფუძველს ეყრდნობა, რასაც ისინი.  კოფკას სიმპათიები მაინც მომწიფების პროცესისკენ იხრება, ხოლო სწავლის როლის ასეთ გაფართოებულ გაგებას ფორმალური დისციპლინების ძველ პედაგოგიურპრობლემამდე მივყავართ. ვიგოტსკი აღნიშნავს,რომ ამ მიდგომას მეცნიერებაში მრავალი გაუგებრობა მოჰყვა. კერძოდ, ცნობილია, რომ ზოგიერთი მეცნიერი (მათ შორის ყველაზე მეტად ჰერბარტი) მიიჩნევს, რომ ყოველი კონკრეტული სწავლა გავლენას ახდენს ბავშვის გონიერებისგანვითარებაზე. სკოლები, რომლებიც ამ იდეას
ეყრდნობოდნენ, ბავშვებს ისეთ დისციპლინებს ასწავლიდნენ, როგორიცაა, მაგ.კლასიკური ენები,  ისე რომ არ აცნობიერებდნენ მათ ცხოვრებისეულ ღირებულებას, ითვალისწინებდნენ მხოლოდ იმას, თუ რა მნიშვნელობა ჰქონდათ
მათ მათი ზოგადი განვითარებისათვის. ამ თეორიას უდიდესი სიძნელეები მოჰყვა პედაგოგიკაში, გაკეთდა ბევრი არასწორი დასკვნა. შემდეგში ჩატარდა რიგი გამოკვლევებისა (თორნდაიკი და სხვა), სადაც ნაჩვენები იქნა, რომ ერთ სფეროში მიღწეული წარმატება იშვიათად გულისხმობსსხვა უნარების განვითარებას. ასეთი რამ  მხოლოდ მაშინ ხდება, როცა ორ ქცევაში ან ორ ფუნქციაში მსგავსი ელემენტები
გვაქვს. ამ უკანასკნელი შეხედულების წინააღმდეგ გამოდის კოფკა და აღნიშნავს, რომ სწავლის გავლენა არასოდეს არ არის სპეციფიკური. ამით იგი ერთგვარად უბრუნდება ფორმალური დისციპლინების პრობლემას და მრავალ მომენტს კვლავ საკამათოს ხდის. საერთოდ ლ. ვიგოტსკის აზრით, კოფკას თეორია ბოლომდე არც არის დამუშავებული. იგი მონახაზი უფროა  და ხშირად ძნელია მიხვდე, რას ფიქრობს ავტორი ამა თუ იმ საკითხზე.

            შემდეგ ლ. ვიგოტსკი ალაგებს თავის შეხედულებებს და იზიარებს მოსაზრებასიმის შესახებ, რომ სწავლა იწყება გაცილებით ადრე, ვიდრე სასკოლო სწავლა – სკოლა  არასოდეს  იწყებს სწავლას ნულიდან. ამავე აზრს იზიარებენ კოფკა და შტუმფი, მაგრამ თუ  ისინი სკოლამდელ და სასკოლო სწავლას შორის განსხვავებას მხოლოდ იმაში ხედავენ, რომ პირველი არასისტემატურია, ხოლო მეორე სისტემატური, ლ. ვიგოტსკი სწავლის ამ ორ სახეს პრინციპულად განსხვავებულად მიიჩნევს. კერძოდ, იგი სწავლის ორ უკიდურეს ტიპს გამყოფს:
1. სწავლა სამ წლამდე– სპონტანური სწავლის ტიპი, როდესაც ბავშვი სწავლობს საკუთარი პროგრამით, თვითონ განსაზღვრავს სწავლის პროგრამას და 2. მასწავლებლის მიერ  სკოლაში სწავლება, ე.წ. რეაქტიული ტიპი, სადაც ბავშვის საკუთარი პროგრამის ხვედრითი წილი ისეთივე მცირეა, როგორც დიდის პროგრამის ხვედრითი წილი პირველი ტიპის სწავლის შემთხვევაში. ამ ორ უკიდურეს ტიპს შორის გარდამავალი ადგილი უკავია ე.წ. სპონტანურ–რეაქციულს– სკოლამდელი ასაკის (3-7წწ) ბავშვის სწავლას, რომელიც საწყის ფაზაში უფრო ახლოსაა პირველ პოლუსთან და პირიქით.

            სასკოლო სწავლა, როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, პრინციპულად ახალია ბავშვის განვითარებაში, თუმცა სწავლა და განვითარება, როგორც უკვე აღვნიშნეთ,ერთმანეთს აქ არ ხვდებიან პირველად, ისინი დაბადებიდან ერთად არიან. რა სპეციფიკური დამოკიდებულება არსებობს მათ შორის სასკოლო ასაკში? სვამს შეკითხვას ლ. ვიგოტსკი. სწავლა, რა თქმა უნდა, ითვალისწინებს განვითარების დონეს, მაგრამ აუცილებელია სწავლის პროცესში  განვასხვაოთ ბავშვის განვითარების ორი დონე მაინც: 1. ბავშვის აქტუალური განვითარების დონე და 2. განვითარების უახლესი ზონა. პირველში იგულისხმება ის ძალები, რომელთა განვითარება უკვე დამთავრებულია. მას ითვალისწინებს ის ტესტები, რომლებიც განსაზღვრავენ ბავშვის გონებრივი განვითარების დონეს. შემდეგ ვიგოტსკი ასე წარმართავს თავის მსჯელობას: ვთქვათ, ორი შვიდი წლის ბავშვი ერთნაირად წყვეტს მათი ასაკისთვის შესაფერის გონებრივ ამოცანას. ეს იმას ნიშნავს, რომ ორივეს პირველი დონე (აქტუალური განვითარების დონე)  ერთნაირი აქვთ. გავართულოთამოცანა: ერთმა მოსწავლემ, ჩვენი მცირედი დახმარებით, გადაწყვიტა ისეთი ამოცანა, რომელიც ორი წლით უსწრებს მის ასაკს, მეორემ კი უფროსის დახმარებით გადაჭრა7,5 წლის ასაკისათვის განკუთვნილი ამოცანა. ეს არის სწორედ ის ზონა, რომელსაც ლ. ვიგოტსკი ”განვითარების უახლოეს ზონას” უწოდებს. ბავშვის გონებრივი განვითარების მაჩვენებელი პირველი დონე კი არ არის, არამედ – მეორე. ბავშვს შესწევს უნარი გადაჭრას ისეთი სირთულის ამოცანა, რომელიც ერთგვარად მისი აქტუალური შესაძლებლობების მიღმაა. დღეს ეს ხდება უფროსების დახმარებით, მაგრამ ხვალ იგი ამას დამოუკიდებლად გააკეთებს. ამდენად, ”განვითარების უახლოესი ზონა”  ხვალინდელი დღის განსაზღვრაში გვეხმარება. ეს ფაქტი თავისთავად იმდენად არაფრისმთქმელია, სწავლების პროცესში გარდაქმნის მანიშნებელი რომ არ იყოს. იგი უპირისპირდება ტრადიციულ თვალსაზრისს, რომლის მიხედვითაცსწავლება უკვე მომწიფებული შესაძლებლობების ორიენტირს უნდა განსაზღვრავდეს. საკითხისადმი ამგვარმა მიდგომამ ძალიან ცუდი შედეგები გამოიღო სკოლაში. რაც განსაკუთრებით ნათლად გამოჩნდა გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების სწავლებაში. მათ სწავლებაში ყველაფერი ეყრდნობოდა თვალსაჩინოებას, მხოლოდ იმ შესაძლებლობებს, რაც მათ აქტუალურად ჰქონდათ განვითარებული და შედეგიც სავალალო იყო – დაქვეითდა მათი აზროვნება. ლ. ვიგოტსკის აზრით, რაღაც ამდაგვარი ხდება ნორმალური ბავშვის სწავლებაშიც. მხოლოდ ის სწავლება შეიძლება ჩაითვალოს ნამდვილ სწავლებად, რომელიც წინ უსწრებს განვითარებას (მაგრამ არა ზედმეტად) და ეყრდნობა იმ ძალებს, რომლებსაც დაწყებული აქვთ ფუნქციონირება, მაგრამ არ არის სრულად მომწიფებული.


            ლ. ვიგოტსკი თავის ფუნდამეტურ ნაშრომში ”აზროვნება და მეტყველება” გვაძლევს უმაღლესი ფსიქიკური ფუნქციების განვითარების ასეთ ფორმულირებას: ყველა ფსიქიკური ფუნქცია ბავშვის განვითარებაში ორჯერ გამოდის სცენაზე:
1. როგორც სოციალური ქმედება– ინტერფსიქიკური ფუნქცია და 2. როგორც ინდივიდუალური ქმედება, ბავშვის შინაგანი აზროვნების უნარი – ინტრაფსიქიკური ფუნქცია. პირველი განსაზღვრავს მეორეს. ავიღოთ მაგალითად, მეტყველება. პირველად მეტყველება აღმოცენდება როგორც საკომუნიკაციო იარაღი, სხვებთან ურთიერთობის დამყარების საშუალება( ეს არის მისი ინტერფსიქიკური ფუნქცია), ხოლო შემდეგ გადადის შინაგან პლანში და ხდება ბავშვის შინაგანი ფსიქიკური(ინტრაფსიქიკური) ფუნქცია. ასევე, ჯერ თამაშში უჩნდება ბავშვს უნარი დაუქვემდებაროს თავისი ქცევა თამაშის წესს და შემდეგ აღმოცენდება ქცევის რეგულაციისშინაგანი ფუნქცია. ლ. ვიგოტსკის აზრით, ამ კანონს ექვემდებარება სწავლება/სწავლაც. პირველად ესა თუ ის კანონზომიერება ბავშვისთვის მისაწვდომია მხოლოდ ურთიერთდამოკიდებულების პროცესში (უფროსის დახმარებით),შემდეგ ხდება მისი გადაქცევა შინაგან მიღწევად. ასეთნაირად ორგანიზებულ სწავლებას ბავშვი მიჰყავს გონებრივ განვითარებამდე. ე.ი. სწავლა არის განვითარების შინაგანი, აუცილებელიმომენტი, რომელიც ისტორიული მონაპოვარია და არ არის ბუნებრივი თავისებურება. განვითარების პროცესი არ ემთხვევა სწავლის პროცესს, იგი თან სდევს მას, სწავლა ქმნის განვითარების უახლოეს ზონას.

 ლ. ვიგოტსკი სწავლისა და განვითარების საკითხების განხილვის დროს კიდევ ერთ მნიშვნელოვან მხარეს აქცევს ყურადღებას.ყოველგვარი სწავლა ასაკთან არის დაკავშირებული. როდესაც მეცნიერებილაპარაკობენ სწავლების ვადებზე მხედველობაში აქვთ მხოლოდ მისი ქვედა საზღვარი აღნიშნავს ის. მაგალითად, იციან , რომ ალგებრას ვერ ასწავლი სამი წლის ასაკში, რადგან სწავლა ფსიქიკური მომწიფების გარკვეულ დონეს მოითხოვს. ლ. ვიგოტსკი ყურადღებას აქცევს იმ გარემოებას, რომ საჭიროა გათვალისწინებულ იქნეს ზედა ოპტიმალური საზღვარიც და იშველიებს  ”განვითარების სენსიტიური პერიოდის” ცნებას. ეს ის პერიოდია განვითარებაში, რომლის  დროსაც ფსიქიკა განსაკუთრებით მგრძნობიარეა გარემოს გარკვეული ზემოქმედების მიმართ. ამ ასაკის გავლის შემდეგ, ამ ზემოქმედებამ შეიძლება ნეიტრალური, ანდა შემაფერხებელი როლიც  შეასრულოს. ამითვე აიხსნება ის ფაქტი, რომ გვიანი სწავლა კარგავს თავის ეფექტს. უნდა ვიცოდეთ ბავშვის ფსიქიკა რა პერიოდში რის მიმართ არის იგი სენსიტიური, ამის შესატყვისად უნდა მიეცეს მას სასწავლო მასალაც. ამგვარად, არსებობს სწავლება/სწავლების ოპტიმალური ვადა. ამ ვადიდან გადახვევა როგორც ზევით, ისე ქვევით, საზიანოა. სწავლება უნდა ითვალისწინებდეს განვითარების გარკვეულ დონეს, მაგრამ იგი გაცილებით უფრო ეფექტურია, როცა ეყრდნობა ძალებს, რომლებიც განვითარების პროცესშია. 

P.S. უკანასკნელ პერიოდში რუსულ სამეცნიერო ჟურნალში გამოჩნდა სტატია, სადაც ერთ–ერთი ფსიქოლოგი წერს: ვიგოტსკის კლასიკურმა ტექსტებმა,რომლებიც ისევე ჟღერდა,
როგორც ოდესღაც აღმოჩნა,  ახლა წიგნებიდან წიგნებში უსასრულო ხეტიალის  შემდეგ ელვარება დაკარგა. ნელ–ნელა გაუფერულდა,ჩვეულებრივი გახდა, მოძველდა და ვერ პასუხობს თანამედროვე საგანმანათლებლო გამოწვევებს. სწავლება, რომელსაც თან სდევს განვითარება ანუ განმავითარებელი სწავლების იდეა, რომელიც ვიგოტსკის სახელს უკავშირდება,  დღეს ნებისმიერი სკოლის სარეკლამო გვერდზე ჩანს. ამასთანავე, ვიგოტსკის მიმდევრებისთვის იგი უფრო სასურველი იდეაა, ვიდრე შესაძლებელი, უფრო მეტიც,  რეალურად შეუძლებელი საგანმანათლებლო მიზანი.

 

 

 

 

ბულინგი სკოლაში. როგორ გადავარჩინოთ მოზარდები

მიერ
admin
-
0
ჰარი პოტერი იმ ასაკში გავიცანი, როცა სკოლისა და უნივერსიტეტის წლები უკვე გავლილი მქონდა. უფრო ადრე იმ ადამიანების გავლენის ქვეშ ვიყავი, რომლებსაც, დიდი ეჭვი მაქვს, არასდროს წაუკითხავთ როულინგი. ისინი გაუთავებლად იმეორებდნენ, რომ „წიგნები ჰარი პოტერზე ტოტალური უსიყვარულობით და უნდობლობითაა გაჯერებული, აქ მთლიანად არის უგულებელყოფილი ოჯახი, საზოგადოება და მტრული დაპირისპირებაა მასწავლებელთან, ანუ აქ ბავშვის სასიცოცხლო გარემო მთლიანად დეფორმირებულია”. საბოლოოდ გადავწყვიტე, რომ „ასჯერ გაგონილს ერთხელ ნანახი მერჩივნა” და დავიწყე პირველი ნაწილის კითხვა.
შვიდივე წიგნის წაკითხვის შემდეგ გამახსენდა, რომ ადამიანებს ჩვენ გარშემო მიმდინარე მოვლენებისა და სხვა ადამიანების მიმართ გვაქვს ჩამოყალიბებული სქემები, რომლებიც განსაზღვრავს, რას უნდა ველოდეთ და რატომ შეიძლება არ აგვიხდეს მოლოდინი. აქედან გამომდინარე, ჩვენ უმალვე ვამჩნევთ იმას, რაც ჩვენს მოლოდინს თანხვდება და უგულებელვყოფთ იმას, რაც სქემასთან თანხვედრაში არ მოდის. მე მგონია, რომ ადამიანი, ვინც „ჰარი პოტერს” აძაგებს, სამოთხეშიც ჯოჯოხეთს დაინახავს. ჰოგვორტსის დირექტორი, ალბუს პერსივალ ვულფრიკ ბრაიან დამბლდორი, ამბობს, რომ „ბედნიერება ყველაზე ბნელ დროსაც კი შეიძლება ვიპოვოთ, ოღონდ – თუ სინათლის ანთება გაგვახსენდება”. „სინათლის ანთება” ამ შემთხვევაში წიგნის წაკითხვა მგონია და, დარწმუნებული ვარ, ბავშვები (და არამხოლოდ) ამ წიგნში იმედს, რწმენას, საკუთარი თავის, ადამიანებისა და თავისუფლების სიყვარულს, მეგობრობას, მიზნისკენ სწრაფვას, სწავლა-განათლების მნიშვნელობას, პატიებისა და სინანულის ძალას აღმოაჩენენ.
ჰოგვორტსი მოსწავლეზე ორიენტირებული სკოლაა, ისეთი მასწავლებლებით, რომელთათვისაც იქ მუშაობა სასიამოვნოა. იქ ყველა მოსწავლე და მასწავლებელი მნიშვნელოვანია. თუმცა, როგორც სხვა სკოლებში, იქაც არის ბულინგის შემთხვევები. „ბულინგი – ეს არის ხანგრძლივი ფიზიკური და ფსიქიკური ძალადობა ერთი ინდივიდის ან ჯგუფის მხრივ მეორე ინდივიდზე, რომელსაც არ შეუძლია თავის დაცვა კონკრეტულ სიტუაციაში” (Roland, 1988). როულინგმა – ალბათ, საკუთარი პედაგოგიური გამოცდილების გათვალისწინებით – აღწერა რამდენიმე მოსწავლე, რომლებიც გამუდმებით განიცდიან წნეხს მოსწავლეთა ჯგუფების მიერ:
„- როგორ ჩაიარა გამოცდამ, ზლუქუნ? – ჰკითხა ჯეიმსმა

.

– მე ვუყურებდი, ცხვირი პერგამენტზე ედო, – დამცინავად თქვა საირუსმა, – მთელი ნაშრომი ალბათ ისე აქვს მოთხვრილი ცხიმის ლაქებით, ვერაფერს გაარჩევ!

მაყურებლებიდან ვიღაცამ გაიცინა. სნეიპი აშკარად არ უყვარდათ”.
ასე დასცინოდნენ თანატოლები ბიჭს, რომელიც გაზეთილი თმით დადიოდა სკოლაში. „სკოლაში ძალადობის წლიური მონაცემების” პროგრამის ფარგლებში 2014 წელს დიდი ბრიტანეთის 36 სკოლისა და კოლეჯის 13-დან 18 წლამდე ასაკის 3600 მოსწავლე გამოკითხეს. მათი 45% ბულინგის მსხვერპლი აღმოჩნდა, 36% – საკუთარი ფიგურის, წონისა და სიმაღლის გამო, ამასთანავე, 39%-ს ამის შესახებ არავისთვის უთქვამს. ბლოგში იმ ბავშვებზე ვისაუბრებ, ვისაც გარეგნობის გამო დასცინიან.
მეგათეო გახსოვთ? „შავბნელი 90-იანების” სერიალის გმირი, სულელი მეგათეო, გამუდმებით რომ დარბოდა და გაიძახოდა: „რაკეტა ვარ, რაკეტა!” ამ პერსონაჟის როლის შემსრულებელ მსახიობს ჰგავდა ჩემი ერთი თანასკოლელი, რომელსაც მთელი ბავშვობა მეგათეოს ეძახდნენ და ამის გამო ბევრჯერ მინახავს ატირებული, გაბრაზებული, მთელ სამყაროზე ნაწყენი. ვერ ვიხსენებ, მასწავლებლები ოდესმე ჩარეულიყვნენ ამაში, მიუხედავად იმისა, რომ დაცინვას ბავშვები არც მათ თვალწინ ერიდებოდნენ. არ მახსოვს, ოდესმე დამრიგებელს ამის თაობაზე ესაუბროს ჩვენთან. პირველ ადგილზე ყოველთვის აკადემიური მოსწრება იდგა. არადა, ცუდი ნიშნები ხშირად პირდაპირ კავშირშია ბულინგთან. ჩემს კლასშიც იყვნენ ბავშვები, რომლებსაც, ერთსა და იმავე დროს, არ მოსწონდათ ვიღაცის ჭარბი წონა და ჩემი სიგამხდრე. წლების განმავლობაში თავს ცუდად ვგრძნობდი ამის გამო, თუმცა არავის ვეუბნებოდი. ისევ წიგნები დამეხმარა, რომ საკუთარი თავისთვის მეთქვა, გაჩხიკინებული კი არა, სიფრიფანა ხარ-მეთქი.
პრინც ჰარის ბავშვობაში თურმე წითური თმის გამო დასცინოდნენ, ჯულია რობერტსი დიდი პირის გამო ჩავარდა თანაკლასელების ყბაში. ბარბადოსზე რიანას კანის ფერი „საკმარისად შავად” არ მიაჩნდათ და მისი მწვანე თვალებიც დაცინვის საგნად იყო ქცეული. ჯასტინ ტიმბერლეიკს აკნეს გამო დასცინოდნენ და კიდევ იმისთვის, რომ სპორტულ თამაშებს მუსიკის წერა ერჩივნა. ქეით უინსლეტს „მსუქანას” ეძახდნენ. „ხან მახინჯად მთვლიდნენ, ხან – ცხენად”, – ასე გაიხსენა თანაკლასელები ანჯელინა ჯოლიმ ერთ-ერთ ინტერვიუში. მემუარებში „ჩემი ცხოვრება” ბილ კლინტონი ახალგაზრდა საკუთარ თავს აღწერს როგორც „ჯგუფის მსუქან ბიჭს”, რომელსაც ხშირად დასცინოდნენ უგემოვნო ჩაცმულობის გამო. ერთხელ, ცეკვის დროს, უფროსმა სტუდენტმა ჯინსის გამო დასცინა. „მან მთელი ძალ-ღონით დამარტყა”, – წერს ბილი, მაგრამ პასუხად ჩხუბი არ დაუწყია, არც უკან დაუხევია. „უბრალოდ, ვიდექი და დაჟინებით ვუყურებდი. ვისწავლე, რომ შემეძლო დარტყმის მიღება და არსებობს ერთზე მეტი გზა აგრესიის წინააღმდეგ”.
ზემოთ მოყვანილი ისტორიების გმირები არიან ბიჭები და გოგონები, რომლებიც გადარჩნენ. მათ შეძლეს, თვალი გაესწორებინათ სამყაროსთვის, რომელიც ხშირად არც ისე კარგად ექცევა რაღაცით გამორჩეულ ადამიანებს, თუნდაც ეს მხოლოდ თმის ფერი ან მოკლე ფეხები იყოს. ისინი ძლიერები აღმოჩნდნენ და გზა გააგრძელეს, მიზანი დაისახეს და მივიდნენ მასთან.
აი, ზოგიერთი კი ვერ უძლებს. ამ ბლოგის წერის დროს გუგლში ასეთ ამბავს გადავაწყდი: ოჰაიოს შტატში 13 წლის ჯონათანმა სამსახურიდან დაბრუნებულ დედას ფურგონის კარი გაუღო, ჰკითხა, როგორ ჩაიარა პირველმა სამუშაო დღემ ახალ გარემოში… ერთ საათში ბიჭი, რომელსაც „უყვარდა ფეხბურთი, „ნასკარის” რბოლა, ეკლესია და ოჯახი”, საკუთარ სახლში, დის კარადაში, ჩამომხრჩვალი იპოვეს. ის წონითა და სიმაღლით ჩამორჩებოდა თანაკლასელებს და თანაგუნდელებს, რის გამოც ბულინგის მსხვერპლი გახდა. მშობლები ამბობენ, რომ ის წლების განმავლობაში იტანდა აბუჩად აგდებას; ამის შესახებ მის მასწავლებელსაც უთხრეს, მაგრამ ბულინგი გრძელდებოდა. ჯონათანის მამა ამბობს, რომ ასეა სხვა სკოლებშიც, ისეთებშიც კი, სადაც ბავშვებს ამის შესახებ ესაუბრებიან. ჯონათანის საუკეთესო მეგობარი და თანაგუნდელი ჯორდანი იხსენებს, რომ წინა დღეს, თამაშის დროს, მას ბავშვებმა უთხრეს: „წადი, თავი მოიკალი!” „ვკითხე, როგორ გრძნობდა თავს. მან მითხრა: „მე ძლიერი ვარ. გავუძლებ”. „რა თქმა უნდა”, – ვუპასუხე მე”.
ჯონათანის მშობლები, როგორც თავად ამბობენ, ინტერვიუზე მხოლოდ იმისთვის დათანხმდნენ, რომ მშობლებმა, მასწავლებლებმა და თავად ბავშვებმა სერიოზულად აღიქვან ბულინგი: „ეს უნდა შეწყდეს, სანამ სხვა ოჯახსაც არ შეემთხვევა ასეთი რამ”. 
ასე რომ, მშობლებო, მასწავლებლებო, ბავშვებო, როდესაც წააწყდებით ან ყურს მოჰკრავთ ბულინგის შემთხვევას:
◦ ნუ უგულებელყოფთ. აღიარეთ, რომ პრობლემა არსებობს და ეცადეთ, იქვე მოახდინოთ რეაგირება. არ გადადოთ ხვალინდელი დღისთვის, მშობელთა კრებისთვის, მამის სახლში მოსვლის დროისთვის.
◦ მხარი დაუჭირეთ ძალადობის მსხვერპლს, იმუშავეთ მისი თვითშეფასების ასამაღლებლად, მოძალადეს კი აგრძნობინეთ, რომ მისი საქციელი არ მოგწონთ და მათთან ერთად შეიმუშავეთ გასაგები სანქცია იმ შემთხვევისთვის, თუ დაცინვა გამეორდა.
◦ ეცადეთ, დაანახვოთ ბავშვებს, რომ სირთულის დასაძლევად, გარდა აგრესიისა, სხვა გზებიც არსებობს. წაახალისეთ, სიტყვიერად გამოხატოს საკუთარი ემოციები და მიეცით პროსოციალური ქცევის მაგალითი.
◦  იმავდროულად, ეცადეთ, ბავშვებს ყურადღება გაამახვილებინოთ ერთმანეთის დადებით მხარეებზე. არის ასეთი თამაში: ბავშვები წრეში სხდებიან და თითოეული გვერდით მჯდომს ეუბნება ერთ თვისებას ან გარეგნულ მახასიათებელს, რომელიც მასში მოსწონს. მაგალითად: „ნინო, შენ ძალიან ლამაზი თვალები გაქვს”; „გიორგი, მე მომწონს, რომ დასვენებაზე შოკოლადს მიყოფ”.
◦  რაც შეეხება მეტსახელებს, მე ასეთი რამ მოვიფიქრე: დაფაზე ჩამოვწერე მოსწავლეების სახელები და გვერდით მათივე კარნახით მივუწერე ის მეტსახელები, რომელთა დაძახებაც არ სიამოვნებთ. შევთანხმდით, რომ შეთანხმების დამრღვევი დიდ დასვენებაზე ეზოში ვერ ჩავიდოდა.
დასასრულ, პეპის თავდაჯერება გავიხსენოთ: „პარფიუმერიის მაღაზიის ვიტრინაში ჭორფლის საწინააღმდეგო კრემით სავსე უზარმაზარი ქილა იდგა. ქილაზე დიდი ასოებით ეწერა: „თქვენ ჭორფლი გაწუხებთ?” პეპიმ მაღაზიის კარი შეაღო და შევიდა. დახლთან ხანში შესული ქალი იდგა. პეპი პირდაპირ მისკენ გაემართა და მტკიცედ უთხრა:

– არა!
– რა გინდა, გოგონი? – გაკვირვებით ჰკითხა ქალმა.
– არა! – იმავე ტონით უპასუხა პეპიმ.
– ვერ გამიგია, რისი თქმა გსურს?
– არა, მე არ მაწუხებს ჭორფლი. პირიქით, ძალიანაც მომწონს, ნახვამდის.
პეპი კარისაკენ გაემართა, მერე უცებ დახლისკენ შემოტრიალდა და დაამატა: 
– აი, ისეთი კრემი თუ გაქვთ, ჭორფლი რომ უფრო დამეტყოს, შეგიძლიათ გამომიგზავნოთ შინ შვიდი-რვა ქილა”.

ინტერაქტიული გაკვეთილის დაგეგმვა წარმატების მისაღწევად

მიერ
admin
-
0
მასწავლებლები ყოველდღე ვუზიარებთ ერთმანეთს ჩატარებული გაკვეთილის გამოცდილებას. თუ გაკვეთილი წარმატებით ჩატარდა, სიხარული სახეზე გვეტყობა, მაგრამ არავინ იცის, როგორ ჩაივლის მომდევნო გაკვეთილი. ის, თუ რა ემოციებით მოვიდნენ ბავშვები სახლიდან, ან რა მოხდა მოსწავლეებს შორის დასვენებაზე,  დიდ გავლენას ახდენს მომდევნო გაკვეთილის მსვლელობაზე. ჩვენ ვცდილობთ, ისე წარვმართოთ სწავლება, რომ ბავშვს სახლიდან გამოყოლილი ან სკოლაში მიღებული წყენა დავავიწყოთ და ჩვენი საგნით “გავართოთ”. გაკვეთილზე სწავლით მიღებული სიხარული მოსწავლეებს სახლამდეც უნდა გაჰყვეთ და მთელი ცხოვრების მანძილზეც. შეიძლება უტოპიურად ჟღერს ზემოთ ნათქვამი, მაგრამ ყველა მასწავლებლის მიზანი და თვით მასწავლებლობის ეთოსი ამაში მდგომარეობს.

ახლახან ოთხ საინტერესო სამუშაო შეხვედრას დავესწარი. წმინდა გიორგის სახელობის ბრიტანულ-ქართული სკოლის მასწავლებლების პროფესიული განვითარების ხელშემწყობ სემინარებს უძღვებოდა დოქტორი დუგლას რუ, ვაშინგტონიდან. ჩვენი სტუმარი განთლებით ფსიქოლოგია და, როგორც შევიტყვეთ, საქართველოში უკვე ბევრ სკოლას და უნივერსიტეტს გაუწია დახმარება. დოქტორი რუ არის სტრატეგიული ზრდის სპეციალისტი, პერსონალის მართვის და ხელმძღვანელობის კონსულტანტი, და უძღვება ინოვაციურ ვორკშოპებსა და ტრენინგებს. 

მან შეხვედრამდე ელექტრონული ფოსტით გაგვაცნო სამუშაო მიზნები, რომლებიც ძალიან საინტერესოდ ჟღერდა:

–ინტერაქტიული გაკვეთილის დაგეგმვა;
–კლასის მართვა;
–პროფესიული განხილვები – რა გამოდგება და რა არ გამოდგება მოსწავლეებთან მუშაობის დროს;
–გაკვეთილებზე დაკვირვება.

დაგეგმილი იყო თითოეული სამუშაო შეხვედრის ხანმოკლე ლექციით დაწყება, შემდეგ – განხილვები და ბოლოს – გაკვეთილებზე დასწრების განრიგის შედგენა.

ის წერდა, რომ ამ სამუშაო შეხვედრისას ჩვენ ერთმანეთისგან იმდენ კარგ რჩევას მოვისმენდით, რამდენსაც – მისგან. რამდენადაც ჩემზე უკეთ იცნობთ მოსწავლეებს და სკოლის სიტუაციას, მე ვეცდები მოგისმინოთ და მოგეხმაროთ თქვენი სურვილების ინტერაქტიულ გაკვეთილებად გადაქცევაშიო. ჩვენი შეხვედრები საინტერესო იყო და რაკი ჩვენ შორის ინტერაქცია ინგლისურ ენაზე მიმდინარეობდა, გადავწყვიტე, ქართულ ენაზე გამეხსენებინა შეხვედრების შინაარსი.

მასწავლებლებისთვის ინტერაქტიული სწავლების ტექნიკის დაუფლება ადვილი არ არის და პრაქტიკას მოითხოვს. ერთ-ერთ სირთულეს წარმოადგენს ის, რომ მოსწავლე უნდა დავიყოლიოთ მეტი პასუხისმგებლობის აღებაზე, განათლების მიღების მიზნით. თუ ამას მივაღწიეთ, მაშინ გამოდის, რომ პროფესიის მწვერვალზე ვიმყოფებით. ასეთი მასწავლებელი უფრო დაფასებული გახდება და ექნება პროფესიული წინსვლა.

ბატონმა დუგლას რუმ პირველი შეხვერა სერ კენ რობინსონის სიტყვებით დაიწყო.  გაგვახსენა, რომ განათლებას ორი მიზანი აქვს: ეკონომიური და კულტურული. როგორი განათლება უნდა მივცეთ ჩვენს შვილებს, რომ ისინი 21-ე საუკუნის მოთხოვნებს მომზადებული შეხვდნენ? ჩვენ ხომ ისიც არ ვიცით, როგორი ეკონომიკური მდგომარეობა იქნება ერთი კვირის შემდეგ… კულტურული მიზანი კი გულისხმობს კულტურული იდენტობის შენარჩუნებას მზარდი გლობალიზაციის პირობებში. სულ ცოტა ხნის წინ განათლების სისტემა წინა საუკუნის მოთხოვნებს ემსახურებოდა. დღეს ახლებური განათლების სისტემის ჩამოყალიბებაზე უნდა ვიზრუნოთ ყველამ. 

მერე ვისაუბრეთ ჩვენ მიერ ჩატარებულ ინტერაქტიულ გაკვეთილებზე. სწავლებას ინტერაქტიული ჰქვია, თუ მასწავლებელი ამოწმებს საშინაო დავალებას, ესაუბრება მოსწავლეებს, უხსნის ახალ მასალას, იყენებს კოგნიტურ სქემებს, პრობლემაზე დაფუძნებულ სწავლებას და ა.შ. მაგრამ მეორეა ინტერაქტიული დასწავლა, რაც მოსწავლეზეა დამოკიდებული. ინტერაქტიულმა გაკვეთილმა მოსწავლეს მეტი პასუხისმგებლობა უნდა ააღებინოს თავის თავზე.

განათლების სპეციალისტები სწავლების ისეთ ინტერაქტიულ მეთოდებს გვთავაზობენ, სადაც ბავშვების შემოქმედებითობა წინა პლანზეა  წამოწეული. მოსწავლეები უკეთესად სწავლობენ, თუ ისინი აქტიურად მონაწილეობენ ცოდნის მიღებაში, ცდილობენ გადაჭრან პრობლემა და სიტყვიერად გამოხატონ ის, რაც აღმოაჩინეს. მოსწავლისთვის ყოველი გაკვეთილი ახალის ძიება უნდა იყოს, სადაც ის თვითონ იქნება აქტიური მკვლევარი. მასწავლებელმა კი უნდა დააინტერესოს მოსწავლეები, სირთულის შემთხვევაში, მათ უნდა გაუადვილოს მასალის გაგება და უნდა მართოს გაკვეთილის მიმდინარეობის რიტმი.

სერ კენ რობინსონის თანახმად, შემოქმედებითობა არის დივერგენტული, დინამიკური და განსხვავებული. ბატონი დუგლას რუ ამბობს, რომ ეს გათვალისწინებული უნდა იყოს გაკვეთილზეც. 

განსხვავებულობაში იგულისხმება შემსწავლელთა ვიზუალური, სმენითი და კინესთეტიკური ტიპები. ბავშვები განსხვავდებიან ერთმანეთისგან. ზოგს მხედველობითი მეხსიერება აქვს უკეთესად განვითარებული, ზოგს – სმენითი, სხვები კი კინესთეტიკური აქტივობით გამოირჩვეიან.  

დივერგენტულობა გულისხმობს ერთ კითხვაზე ბევრ სხვადასხვაგვარ პასუხს. მაგალითად, თუ ბავშვებს ჰკითხავთ, რა დანიშნულება აქვს ქაღალდის სკრეპს, მათ შეიძლება განსხვავებული რაოდენობის პასუხები ჩამოწერონ. ზოგი ამ დროს იკითხავს კიდეც: “ეს სკრეპი ხომ შეიძლება რეზინისგანაც იყოს დამზადებული?” და კიდევ უფრო მეტ პასუხს ჩამოწერს. დივერგენტული პასუხები შემოქმედებითობას არ ნიშნავს, მაგრამ, რობინსონის მიხედვით, შემოქმედებითობის გამოვლენისთვის საჭირო უნარს წარმოადგენს. მასწავლებლები ბავშვებისგან მხოლოდ ერთ სწორ პასუხს მოითხოვენ და ამით კლავენ მათში შემოქმედებითობას. თუ მასწავლებელი ვერ დააინტერესებს ბავშვს, შეიძლება მოსწავლეს დააბრალონ ყურადღების დეფიციტი ან უნიჭობა.

დინამიკურობა კი ნიშნავს კლასში კონტროლის და ყურადღების ცენტრის მართვას – ერთი მოსწავლიდან მეორეზე გადატანას. თუ მასწავლებელი არ ფლობს კლასის მართვის კარგ უნარ-ჩვევებს და მზა პასუხებით არაა შეიარაღებული, ადვილი შესაძლებელია, ყურადღების ცენტრში ცელქი ბავშვი აღმოჩნდეს. 

როგორ დავგეგმოთ ინტერაქტიული გაკვეთილი ისე, რომ არ გამოგვრჩეს სწავლების დინამიკური, დივერგენტული და განსხვავებული ასპექტები? გაკვეთილის დაგეგმვის მრავალი ფორმა არსებობს. კარგი გაკვეთილი, როგორც წესი, იწყება განვლილი ცოდნის გამეორებით, გაკვეთილის მიზნების განხილვით, ზოგადი კითხვის დასმით, კლასის მოწესრიგებით. ბატონმა დუგლას რუმ შემოგვთავაზა მეტად საინტერესო გაკვეთილის სტრუქტურა, რომელშიც, ერთი შეხედვით, ახალი არაფერია, მაგრამ მისი გამოყენება აიოლებს გაკვეთილის დაგეგმვას – უფრო ნაკლები დრო დაგჭირდებათ ამისთვის და თან კლასის მართვის გასაღებიც გექნებათ ხელში.

გაკვეთილის სტრუქტურა ხუთ ნაწილად დავყავით. პირველი ნაწილი არის კლასის მოწესრიგება, რომელიც იწყება მოსწავლეების კლასში შემოსვლით. გაკვეთილის მეორე და უმთავრესი ნაწილი არის შესავალი. მერე მოდის პირდაპირი სწავლება, როდესაც მასწავლებელი ხსნის ახალ მასალას, შემდეგ – მასალის განხილვა მოსწავლეებს შორის. ეს შეიძლება იყოს როლური თამაში, ერთმანეთის ნამუშევრების შემოწმება და ა.შ., და ბოლოს – შეჯამება.

 

ამგვარ სტრუქტურაში ძალიან მნიშვნელოვან ადგილს იკავებს შესავალი და შეჯამება. შესავალი ნაწილი 5-დან 10 წუთამდე შეიძლება გრძელდებოდეს. აუცილებლად უნდა დაიწეროს დაფაზე გაკვეთილის მიზნები. მრავალი მიზნის ჩამოწერა მიზანშეწონილი არაა, რადგან კარგი გაკვეთილი არ ნიშნავს ბევრი ინფორმაციის გადაცემას. კარგი გაკვეთილი სამ ნაწილად უნდა იყოს დაყოფილი, მაგალითად, თუ 45-წუთიან გაკვეთილს ვატარებთ, მაშინ უმჯობესია, ის სამ 15-წუთიან მონაკვეთად დავყოთ. მოსწავლეების ყურადღება მაქსიმუმ 15 წუთს გრძელდება. ერთი აქტივობიდან მეორეზე გადასვლა კი ყურადღებას ახლიდან ამახვილებს. უფრო უკეთესია, თუ ვიზუალური, სმენითი და კინესთეტიკური აქტივობები  შეცვლიან ერთმანეთს. ამიტომ სჯობს, სამი მთავარი მიზანი დავისახოთ. დავწეროთ დაფაზე და მოსწავლეებს გავაცნოთ, რაზე ვაპირებთ საუბარს. ეს მოსწავლეებს ინტერესს აღუძრავს. მეორე რამ, რასაც გაკვეთილის შესავალი ნაწილი მოითხოვს, არის იმის ხაზგასმა, თუ რა კავშირია იმჟამინდელ სასწავლო მასალასა და რეალურ ცხოვრებას შორის. მოსწავლეების დაინტერესება გამოიწვევს გაკვეთილის მშვიდად წარმართვას და სწავლების ხარისხის გაზრდას.

შემდეგ მოდის პირდაპირი სწავლების დრო, რასაც მოჰყვება მოსწავლეების მიერ ურთიერთსწავლება. ორივე რგოლი გაკვეთილის მოძრავი ნაწილია. ერთ-ერთი მათგანი, ან ორივე შეიძლება გამოვტოვოთ, მაგრამ არ შეიძლება შეჯამების გამოტოვება, რასაც მასწავლებლების მხოლოდ მცირე ნაწილი თუ ითვალისწინებს. შეჯამება უნდა მოხდეს ყოველი მიზნის ბოლოს. სანამ ახალ მიზანზე გადავალთ, უნდა შევაჯამოთ მიღწევები. ამით მოსწავლეებს გაეზრდებათ თვითშეფასება, გაუმტკიცდებათ მოსმენილი, რაღაც დროის განმავლობაში ისინი აღმოჩნდებიან ყურადღების ცენტრში და რაკი იგრძნობენ საკუთარ მნიშვნელობას, უფრო მეტ პასუხისმგებლობას აიღებენ საკუთარ თავზე. შეჯამების პარალელურად მოსწავლეებს შეიძლება რეფლექსიაც მოვთხოვოთ, ვკითხოთ, რას ფიქრობენ, რა გაიგეს და რა ისწავლეს მოცემული საკითხის შესახებ.

ძალიან ხშირად საჭიროა ხოლმე მოსწავლის ქცევის კორექცია გაკვეთილის დროს. თუ მოსწავლეს მიუთითებთ, შეწყვიტოს საუბარი, ხატვა, სხვა გაკვეთილის მომზადება და სხვ. და ჩვეულებრივ განაგრძობთ გაკვეთილს, ისე, თითქოს არაფერი მომხდარა, მოსწავლე შეიძლება გაჩუმდეს, შეინახოს სხვა საგნის სახელმძღვანელო, აღარ დახატოს, მაგრამ დიდია ალბათობა, რომ მისი ყურადღება ისევ გაკვეთილისგან მოწყვეტილი დარჩეს. ქცევის კორექციას აუცილებლად უნდა მოჰყვეს გაკვეთილის შესავალ ნაწილთან დაბრუნება: მასწავლებელი მიდის დაფასთან, მიუთითებს იმ მიზანზე, რაზეც მიმდინარეობს მსჯელობა კლასში და ამეორებინებს მოსწავლეს გაკვეთილის მიზანს, რათა ახლიდან ჩართოს ის სწავლის პროცეში. 

შეჯამება ბევრჯერ შეიძლება გამოგვადგეს გაკვეთილის მსვლელობის დროს. მაგალითად, თუ გვინდა, რომ შევამოწმოთ, მოსწავლე მართლა არის ჩართული გაკვეთილში თუ არა, შეიძლება მოვთხოვოთ, შეაჯამოს ის, რაზეც მიმდინარეობდა საუბარი. თუ ვერ შეძლებს, მაშინ ისევ მიზანზე უნდა მივუთითოთ და ვუთხრათ, რაზე ვსაუბრობდით, შემდეგ კი განვაგრძოთ საკითხის განხილვა.

ამრიგად, მასწავლებელი ყოველგვარი დაპირისპირების გარეშე ჩართავს მოსწავლეს საგაკვეთილო პროცესში და არც ისეთი კომენტარების გაკეთება იქნება საჭირო, როგორიც ხშირად ისმის ხოლმე კლასში და მოსწავლის და მასწავლებლის დაპირისპირების მიზეზი ხდება.

მე, პირადად, სამუშაო შეხვედრების შემდეგ მივხვდი, რომ გაკვეთილის დაგეგმვა არც ისე დიდ დროს მოითხოვს, როგორც მეგონა. მთავარია, განსაზღვრო მიზნები და იფიქრო სამი განსხვავებული აქტივობიდან (მხედველობითი, სმენითი და კინესთეტიკური), სულ მცირე, ორის განხორციელებაზე მაინც ერთი გაკვეთილის განმავლობაში, ყოველ 15 წუთში შეცვალო აქტივობა, და სანამ ახალ მიზანს დაასახელებ, მოსწავლეებს შეაჯამებინო მიღებული შედეგები.

ასე დაგეგმილი გაკვეთილი ზრდის მოსწავლის ჩართულობას საგაკვეთილო პროცესში. ინტერაქტიული გაკვეთილი მხოლოდ კითხვა-პასუხზე დაფუძნებულ პროცესს არ გულისხმობს. ინტერაქტიულია სწავლება, როცა მოსწავლე აიღებს რვეულს და ჩამოწერს მოკლედ ან ვრცლად იმ დავალებებს, რაც მას მოსთხოვეს. მაშინ მოსწავლე ურთიერთობს, ანუ ინტერაქციაშია რვეულთან, კალამთან, სახელმძღვანელოსთან და იმ ხალისიან გაკვეთილს იხსენებს, რომელმაც დავალების შესრულება მოანდომა.

მოწვეულმა სტუმარმა ლაკონურად დაწერილი მასალები გადმოგვცა: “რჩევები თავდადებულ მასწავლებელს” და “კლასის მართვა და ხელისშემშლელი ქცევების საპასუხო ღონისძიებები”. თუ დაინტერესდებით, შეგიძლიათ თვით ბატონ დუგლას რუს გაესაუბროთ ამ მასალების შესახებ: www.douglasrugh.com  მინდა მადლობა გადავუხდო ბატონ რუს და წმინდა გიორგის სახელობის ქართულ-ბრიტანულ სკოლას ზრუნვისა და გულისხმიერებისათვის. სასიხარულოა, რომ ჩვენი სკოლები არა მარტო მოსწავლეების, არამედ მასწავლებლების პროფესიული განვითარების ზრდაზეც მუშაობენ. 

გაკვეთილის შესავალ ნაწილში მოსწავლის ქცევის კორექცია უკვე ბევრჯერ ვცადე და ყოველთვის დადებითი შედეგი მივიღე. გაკვეთილის მიზნების დაფაზე ჩამოწერა და ბოლოს შეჯამება უფრო სახალისოს ხდის გაკვეთილს როგორც მოსწავლეებისთვის, ასევე მასწავლებლისთვისაც. თუ შემსწავლელთა ვიზუალური, სმენითი და კინესთეტიკური ტიპებიც გათვალისწინებული იქნება, მაშინ მოსწავლეები გაკვეთილის შემდეგ აუცილებლად იტყვიან: “რა კარგი გაკვეთილი ჩაგვიტარდა!”, გაკვეთილი დადებითი ემოციებით დასრულდება – ჩვენი მიზანიც ხომ ეს იყო!
1...891892893...1,070გვერდი 892 of 1,070

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...

ქ.თბილისი, სანდრო ეულის ქ. #5; +995 32 220 0 220 (4506)

ჟურნალ "მასწავლებელსა" და ინტერნეტ გაზეთ "mastsavlebeli.ge" -ში, რეკლამის განთავსების მსურველებმა დარეკეთ ნომერზე: +995 551 081 308

mastsavlebeli.ge-ზე გამოქვეყნებული ყველა მასალა წარმოადგენს გაზეთის საკუთრებას და დაცულია საქართველოს კანონით საავტორო და მომიჯნავე უფლებების შესახებ.

მასალის გამოყენების პირობები იხილეთ სრულად

© 2022 ყველა უფლება დაცულია | დამზადებულია TATSSON.COM-ის მიერ