პარასკევი, მაისი 16, 2025
16 მაისი, პარასკევი, 2025

საქმიანი თამაში როგორც მოსწავლეთა მოტივაციის ამაღლების საშუალება

0
თამაში ადამიანის საქმიანობის უძველესი ფორმაა, თანაც ისეთი, სადაც მას შეუძლია თავი გამოიჩინოს სხვადასხვა პოზიციაში – იყოს „უბრალოდ ის, ვინც არის” ან გახდეს „აქტიური პირი”, „წამყვანი”, „ორგანიზატორი”, „საქმის ინიციატორი” და ა.შ., ამიტომ თამაში კარგი მოტივატორია პიროვნების დასაინტერესებლად, ცოდნის ასამაღლებლად, უნარ-ჩვევების დასახვეწად. სასწავლო-შემოქმედებით საქმიანობაში თამაშის ჩართვის საჭიროებაზე დღეს განსაკუთრებით ბევრს საუბრობენ.

სათამაშო ტექნოლოგიების მთავარი დამსახურება  ის არის, რომ მოსწავლეები ვერც კი ამჩნევენ, როგორ ერთვებიან სასწავლო პროცესში და რა დადებითი ემოციებით ივსებიან, ეს კი მთავარია სწავლისას, ამიტომ მასწავლებელი უნდა ეცადოს განავითაროს მოსწავლეთა ინიციატივა თამაშების ორგანიზებისთვის და წაახალისოს კიდეც ისინი ახლის გამოგონებისთვის.

თამაში მოსწავლეს ეხმარება არა მარტო ცოდნის შეძენაში, არამედ პიროვნული თვისებების განვითარებაშიც: ის ავითარებს სააზროვნო პროცესებს, მეხსიერებას, წარმოსახვას, პროფესიულ ინტერესებს, აფართოებს თვალსაწიერს; ასწავლის მოსწავლეებს შრომას, გამომგონებლობას, ანალიტიკურ აზროვნებას, სწავლის მოდელირების ძირითად მეთოდებს, საქმისადმი პასუხისმგებლობას; ხელს უწყობს შემეცნებას, სისტემური აზროვნების პროვოცირებას, საგნობრივი დისციპლინების შესწავლას. თამაშს დიდი აღმზრდელობითი მნიშვნელობაც აქვს: მოსწავლეები ეჩვევიან სოციალიზაციას, ჯგუფურობას, მიზანსწრაფულობას და ა.შ. 

განსაკუთრებით დიდია მოსწავლეთა დაინტერესება, როდესაც საქმე ე.წ. საქმიან თამაშებს ეხება. საქმიანი თამაში, პრაქტიკულად, სემინარის სპეციალური ფორმატია, რომელიც ორიენტირებულია ისეთი ცოდნის შეძენასა და უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებაზე, რომლებიც მაქსიმალურად უახლოვდება რეალურს. მისი ჩატარება შესაძლებელია კომპიუტერისა და რთული გამოთვლითი სისტემის გარეშეც, ამიტომ კონკრეტულ დროსა და სივრცეზე დამოკიდებული არ არის.

საქმიანი თამაშების არსი
 
I – საქმიანი თამაში (როგორც შესაძლებლობა პროფესიული საქმიანობის იმიტაციისა, რომელსაც წარმართავენ საქმიანი, კონკრეტულ სფეროში მოღვაწე ადამიანები);

II – იმიტაცია (პირობით სიტუაციებში საქმიანობის ფორმა, რომელიც მიმართულია მეცნიერებისა და კულტურის სხვადასხვა სფეროში საზოგადოდ არსებული გამოცდილების ათვისებისკენ);

III – მოდელირება (ჯგუფური, ინდივიდუალური);

IV – თამაში (რეალურად არსებული ობიექტების, პროცესების, მოვლენების შეცვლილი ფორმა, რომელიც სხვადასხვა საშუალებით ხორციელდება).

წარმოდგენილი სტრუქტურა გვიჩვენებს, რომ საქმიანი თამაში რეალურ რთულ ცხოვრებისეულ სიტუაციებს ასახავს და ამიტომ საგაკვეთილო პროცესში მისი ჩართვა სავსებით გამართლებულია (მაგალითად, საქმიანი თამაშების გამოყენება ისტორიის გაკვეთილზე წარმოადგენს რეალური ისტორიული მოვლენებისა და სიტუციების მოდელს, რომელიც შეიძლება გამოვიყენოთ როგორც პროგნოზი მომავალი შესაძლო ისტორიული მოვლენების მსვლელობისთვის, მათი მოდელირებისთვის).

საქმიანი თამაშების მეშვეობით მოსწავლეებთან შესაძლებელია სხვადასხვა შედეგის მიღება, სხვადასხვა უნარ-ჩვევის განვითარება, მაგალითად:

  • უნარ-ჩვევების განვითარება მიღებული ცოდნის საფუძველზე (სხვადასხვა სფეროში პრაქტიკული საქმიანობის შედეგად);

  • უნარ-ჩვევების განვითარება საჭირო ინფორმაციის მოპოვების გზით;

  • უნარ-ჩვევების განვითარება ჯგუფური მოღვაწეობის რეალიზაციის მეშვეობით;

  • უნარ-ჩვევების განვითარება კომუნიკაციური კულტურის ჩამოყალიბებით;

  • საჭირო გამოსვლების, პრეზენტაციების უნარ-ჩვევის დაუფლება.

მიუხედავად გავრცელებული შეხედულებისა, რომ თამაში იძლევა უსაზღვრო თავისუფლებას, ის განსაზღვრული წესების დაცვას მოითხოვს, თუნდაც იმისთვის, რომ არ წარიმართოს სტიქიურად და იყოს გამართული. ამისთვის აუცილებელია საქმიანი თამაშების სტრუქტურის ცოდნა და დაცვა. ეს გულისხმობს:

·ჯგუფების ფორმირებას;
·რეალური სიტუაციების მოდელირებას;
·ჯგუფებში მუშაობას;
·პრეზენტაციის მომზადებას;
·ჯგუფების პრეზენტაციას;
·შედეგების შეჯამებას.
ჯგუფების ფორმირებისთვის მნიშვნელოვანია:

  • სურვილი; 

  • არჩევა ან დანიშვნა ლიდერისა, რომელიც აყალიბებს ჯგუფს (ამ გზას მიმართავენ მაშინ, როდესაც ლიდერის საქმიანობა ჯგუფში განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია);

  • წევრთა რაოდენობის დადგენა, ჯგუფის მიერ დავალების მიღება და შეთანხმება მომზადებასა და პრეზენტაციის დროზე;

  • თამაშის ბოლოს აუცილებელია ჯგუფისა და თითოეული მოსწავლის შეფასება (შეფასების სქემაზე ჯგუფის წევრები შეიძლება ერთდროულად შეთანხმდნენ).

საქმიანი თამაშების წარმოების მეთოდოლოგიური პრინციპები სხვადასხვა სასწავლო დისციპლინაში მსგავსიცაა და განსხვავებულიც. სასწავლო პროცესში შედარებით ხშირად გამოიყენება ისეთი თამაშები, სადაც გვხვდება მოთხოვნები: „შეადგინე სიტყვა”, „შეადგინე დიაგრამა”, „…მატრაგრამა”, „…შარადა”, „…რებუსი”, „…კროსვორდი” და სხვ.

საქმიანი თამაშის ფორმებია:
◦ თამაში-ანალიზი – დეტალური ანალიზი კონკრეტული სიტუაციისა, რომელიც ამა თუ იმ გარემოებით არის გამოწვეული (მაგალითად, ისტორიის მასწავლებელი ამ დროს საგანგებოდ აწვდის მოსწავლეებს არასაკმარის მონაცემებს ისტორიული ინციდენტის შესახებ და სთავაზობს მათ, შეავსონ პრობლემების „ჩამონათვალი” სპეციალური ლიტერატურის გაცნობით);

◦ თამაში-„გონებრივი იერიში” – იმპროვიზაციისა და ორიგინალურობის საშუალებას აძლევს მოსწავლეებს და ათავისუფლებს დაძაბულობისგან. მასში კლასის მაქსიმალური რაოდენობის წევრია ჩართული და კარგი მოტივატორია საგაკვეთილო მიზნის მისაღწევად;

◦ თამაში-ინფორმაციული ლაბირინთი – ორიენტირებულია მოსწავლეთა მიერ დოკუმენტების შერჩევა-გადარჩევაზე.

◦ თამაში-ისტორიული როლების გათამაშება – დაკავშირებულია კონკრეტული სიტუაციის (მაგალითად, პარლამენტის სხდომის) ინსცენირებასთან;

◦ თამაში-სინთეტიკა (ბერძნ. „სხვადასხვაგვარი ელემენტების შერევა”) – წარმოადგენს „გონებრივი იერიშის” მეთოდის განვითარებას. თამაში იწყება იმ პრობლემებისა და სადისკუსიო თემის ფორმულირებით, რომლებიც გადაწყვეტილების მისაღებად არის საჭირო. მომდევნო ეტაპზე ჯგუფები მოიძიებენ მსგავს სიმბოლოებსა და ანალოგიებს, განიხილავენ შესაძლო სირთულეებს, დაბრკოლებებს, რომლებიც პრობლემის მოგვარებაში უშლით ხელს. მესამე ეტაპზე მოხდება იდეების ორგანიზება და ჯგუფებს შორის განაწილდება როლები:

  • ნოვატორები წარმოადგენენ და განიხილავენ ახალ იდეებს;
  • ოპტიმისტები გვიჩვენებენ იდეის კონსტრუქციულ მხარეს;
  • პესიმისტები გამოავლენენ იდეის „სისუსტეებს”;
  • რეალისტები იდეის რეალიზების შესაძლებლობებს დაამტკიცებენ;
  • ექსპერტები კი თამაშის მონაწილეებს დააკვირდებიან და ექსპერტიზის დასკვნას შემოგვთავაზებენ.
„სინთეტიკის” თამაში 6-8 საათს გრძელდება. ამ დროს ყურადღება უნდა გავამახვილოთ მიზნების იერარქიაზე, მისაღწევი შედეგების გააზრებაზე, იდეის მიმართ საზოგადოების სხვადასხვა ფენის დამოკიდებულებაზე.

მოცემული საქმიანი თამაშების ფორმატში შეიძლება ჩატარდეს გაკვეთილი-თამაშები საზოგადოებრივ მეცნიერებებში: „კონსტიტუციიდან რესპუბლიკამდე”, „ნაციონალიზმი და XXI საუკუნე”, „ხალხი ქვეყნის სიმდიდრეა, ხალხის სიმდიდრე – ქვეყნის სიმდიდრე”, „პოლიტიკური პარტიის ფორმირება”, „მე როგორც კერძო მეწარმე”, „თანამედროვე მსოფლიოს გლობალური პრობლემები” და ა.შ.
განვიხილოთ კონკრეტული მაგალითი:

საქმიანი თამაში „თანამედროვეობის გლობალური პრობლემები”

მიზანი:

ა) მოსწავლეთა ცოდნის განზოგადება თანამედროვეობის გლობალურ პრობლემებზე; პრობლემათა თავისებურებების, ურთიერთკავშირების გამოვლენა;

ბ) ჯგუფის წევრთა უნარ-ჩვევების განზოგადება, პრობლემის გადაჭრის გზების მოძიება, წარმოსახვის განვითარება;

გ) გლობალური პრობლემებიდან სოციალური ასპექტების გამოყოფა და მათზე ყურადღების გამახვილება, ერთობლივი ძალისხმევა მათ გადასაჭრელად.

დავალება:

● ამოირჩიეთ სიიდან საინტერესო თემა და ჩამოთვალეთ გლობალური პრობლემები:

I ჯგუფი – „ადამიანი-საზოგადოება”;
II ჯგუფი – „ადამიანი-ბუნება”;
III ჯგუფი – „საზოგადოება-საზოგადოება”.
მოვიყვანოთ სამყაროში არსებული გლობალური პრობლემების მაგალითები;

Øმარადიულ კითხვაზე – „რა ვაკეთოთ?” – შესთავაზეთ პრობლემების გადაჭრის თქვენეული გზა;
Øმოიგონეთ მომავლის ალტერნატიული სცენარი, დაასაბუთეთ თქვენი არჩევანი;
Øდახატეთ ესკიზი პლაკატისა, რომელიც ასახავს იმ პრობლემებს, რომლებიც თქვენმა ჯგუფმა წარმოადგინა.
სამუშაო დავალება:

ა) პლაკატის შეჯამება (მე-5 პუნქტის მიხედვით);

ბ) პრესფურცლის „მსოფლიოს გლობალური პრობლემები” დამზადება – შეარჩიეთ და გააფორმეთ საგაზეთო სტატიები, მოიძიეთ გლობალური პრობლემების დამადასტურებელი ელექტრონული მასალები, ილუსტრაციები, ამ პრობლემების გადაწყვეტაში საერთაშორისო ორგანიზაციების ჩართულობის ამსახველი დოკუმენტები და სხვ. 

საქმიანი თამაშები ხელს უწყობს მოსწავლის აქტიურობას, ზრდის მის მოტივაციას, დაინტერესებას. ასეთი თამაშები გამოგვადგება პრაქტიკულ ცხოვრებაში, XXI საუკუნის საქმიანი ადამიანის თვისებების ჩამოყალიბებაში, ახალი ცხოვრებისეული მოთხოვნების შესაბამისი ახალგაზრდის აღზრდა-ფორმირებაში, მომავალი პროფესიების გააზრებაში, ცოდნისა და უნარ-ჩვევების სრულყოფაში, ამიტომ წარმატებით შეიძლება მათი ფართო გამოყენება სასწავლო პროცესში.

გაკვეთილის ანალიზის სახეები

0
მასწავლებლის პროფესიული კომპეტენცია იმით განისაზღვრება, რამდენად შეესაბამება მისი ცოდნა, უნარ-ჩვევები და განწყობა-დამოკიდებულებები მასწავლებლის პროფესიულ სტანდარტს. ამის მიხედვით ფასდება, წარმატებულია თუ წარუმატებელი პედაგოგის საქმიანობა.

მასწავლებლის შეფასების ერთ-ერთი ძირითადი ინდიკატორი  სასკოლო მენეჯმენტის სწორად წარმართვაა, ამიტომ თითოეულ პედაგოგს სხვადასხვა მახასიათებლით აფასებენ, მაგალითად:

1.მასწავლებელმა ყოველდღიურად უნდა შეიმუშაოს გაკვეთილის გეგმა, რათა უზრუნველყოს სასწავლო მიზნების მიღწევა;

2.ეფექტურად უნდა გაანაწილოს გაკვეთილის დრო;

3.მასწავლებელი რეგულარულად უნდა აფასებდეს მოსწავლეებს;

4.ის ხელს უნდა უწყობდეს მოსწავლეებს წარმატების მიღწევაში და მზად იყოს მათ დასახმარებლად…

დღეს პედაგოგს უამრავი შემფასებელი ჰყავს, ახალი (მოსალოდნელი) სქემის მიხედვითაც, ამბობენ, რომ მასწავლებლის შეფასება მოხდება სკოლის ადმინისტრაციის მიერ, გარე შეფასებით და თვითშეფასებით. თვითშეფასება, ალბათ, უმთავრესია, რადგან ჩვენ უკეთ ვიცით, რა გვჭირდება, რა გვაქვს დასახვეწი, სასწავლი, ასათვისებელი, რომ უკეთეს შედეგებს მივაღწიოთ მოსწავლეებთან. მასწავლებლის შეფასებისას მთავარი მის მიერ ჩატარებული გაკვეთილია და უნდა ვიცოდეთ, რას მივაქციოთ მეტი ყურადღება თვითშეფასებისას. გთავაზობთ გაკვეთილის ანალიზის სახეებს. იმედი მაქვს, ეს გზამკვლევი დაგეხმარებათ პროფესიულ წინსვლაში. წარმატებებს გისურვებთ!

გაკვეთილის თვითანალიზისთვის მასწავლებელი უნდა იცნობდეს გაკვეთილის ანალიზის სახეებს:

1.მოკლე შეფასებითი ანალიზი  – ეს არის გაკვეთილის სასწავლო-აღმზრდელობითი ფუნქციის ზოგადი შეფასება (საგანმანათლებლო, აღმზრდელობითი და განმავითარებელი მახასიათებლების გადაწყვეტა და შეფასება)

2.სისტემური ანალიზი  – ეს არის გაკვეთილის, როგორც სისტემური ჯაჭვის, განხილვა მთავარი დიდაქტიკური და განმავითარებელი ამოცანების გადაწყვეტის, ცოდნის ფორმირების უზრუნველყოფის, მოსწავლეთა უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბების, სწავლების მეთოდების ათვისების თვალსაზრისით. 

3.სრული ანალიზი  – ეს არის ასპექტური ანალიზის სისტემა, რომელიც შეიცავს გაკვეთილის ამოცანების განხორციელების შეფასებას, სასწავლო აქტივობების შინაარსსა და სახეებს შემდეგი მახასიათებლების მიხედვით: 
·ცოდნის ათვისების ხარისხი; 
·გონებრივი საქმიანობის აქტივობები;
·მოსწავლეთა განვითარების ხარისხი; 
·დიდაქტიკური პრინციპების რეალიზების მაჩვენებელი;
·გაკვეთილის ღირებულება და შედეგიანობა. 

4.სტრუქტუირებული (ეტაპობრივი) ანალიზი  – ეს არის გაკვეთილის იმ დომინირებული სტრუქტურების (ელემენტების) გამოვლენა და შეფასება, რომლებიც მოსწავლეთა შემეცნებითი უნარების განვითარებას ყველაზე მეტად უწყობს ხელს. 

5.დროის  სტრუქტურის შეფასება – ეს არის გაკვეთილის სხვადასხვა ეტაპისთვის გამოყოფილი დროის შეფასება.

6.გაკვეთილის აღმზრდელობითი მიმართულების ანალიზი  –  ეს არის გაკვეთილზე გამოყენებული სასწავლო მასალის შეფასება და ეფექტურობის დადგენა (რამდენად  ეფექტურად ეხმარება მოსწავლეს პიროვნული მახასიათებლების ჩამოყალიბებაში).

7.კომბინირებული ანალიზი  – გაკვეთილის ძირითადი დიდაქტიკური მიზნისა და განხორციელებული აქტივობების ერთობლივი შეფასება. 

8.დიდაქტიკური ანალიზი  – ეს არის ძირითადი დიდაქტიკური საფუძვლების ანალიზი (დიდაქტიკის პრინციპების რეალიზება, მეთოდების შერჩევა, სწავლების ხერხები და საშუალებები, სასწავლო მასალის დიდაქტიკური დამუშავება, მასწავლებლის სამოქმედო გეგმა და სხვა). 

9. ფსიქოლოგიური ეტაპი – ეს არის გაკვეთილის ფსიქოლოგიური მოთხოვნების შესრულების ხარისხის შესწავლა (შემეცნებითი უნარების განვითარების უზრუნველყოფა).

10.კომპლექსური ანალიზი  –  დიდაქტიკური, ფსიქოლოგიური და გაკვეთილის სხვა საფუძვლების ერთობლივი ანალიზი (ძირითადად გაკვეთილის სისტემის). 

11.ფსიქოლოგიურ – პედაგოგიური ანალიზი  – სწავლების საფუძვლების პედაგოგიური და ფსიქოლოგიური პრინციპების გამოყენებისა და დაცვის ერთობლივი შეფასება.

12. ასპექტური ანალიზი  – ეს არის დეტალური და ყოველმხრივი შესწავლა და ანალიზი გაკვეთილის მიზნებისა და მოსწავლეთა მიერ მიღწეული შედეგების. 

XXI საუკუნის განათლება: ადამიანის უფლებათა დაცვის პედაგოგიკა

0
ადამიანის უფლებათა დაცვის შესახებ შეთანხმებული დოკუმენტი პირველად 1948 წელს იქნა მიღებული გაერთიანებული ერების გენერალურ შეკრებაზე. ეს დოკუმენტია დეკლარაცია, რომელიც აერთიანებს ადამიანის ფუნდამენტურ უფლებებს, მათ შორის – თავისუფლებისას, თანასწორობისას, სიცოცხლისას. შემთხვევითი არ არის, რომ აღნიშნული დოკუმენტი მეორე მსოფლიო ომის დასრულებიდან რამდენიმე წლის შემდეგ მიიღეს. მეორე მსოფლიო ომის შედეგებმა, განსაკუთრებით – ჰოლოკოსტის დროს მილიონობით უდანაშაულო და დაუცველი ადამიანის განადგურებამ, ევროპის სახელმწიფოები მიიყვანა იმ დასკვნამდე, რომ აუცილებელი იყო ერთიანი და შეთანხმებული დოკუმენტის არსებობა, რომელიც ადამიანის ღირსებასა და სიცოცხლეს დაიცავდა. ყველა ადამიანის თანასწორობა კანონის წინაშე, ქორწინების თავისუფლება, რელიგიისა და რწმენის თავისუფლება, არჩევანისა და არჩევნების უფლება, განათლების უფლება და მშობლის უფლება – ასეთია იმ უფლებათა არასრული ჩამონათვალი, რომლებიც ადამიანის უფლებათა დაცვის დეკლარაციის პირველი ვერსიით იქნა აღიარებული.
ჩვენ ხშირად გვესმის ადამიანის უფლებათა შესახებ, გვესმის, რომ ადამიანის სიცოცხლე და ღირსება ხელშეუხებელია, მათი დაცვა აუცილებელია, მაგრამ არ ვიცით, როგორ გავატაროთ ეს რეალურ ცხოვრებაში. ადამიანის უფლებათა დეკლარაცია და სხვა მისი მსგავსი დოკუმენტები დოკუმენტებად დარჩება, თუ ისინი ყოველდღიურ ცხოვრებაში არ იქნა გატარებული. ადამიანის უფლებათა დაცვას სწავლება და სწავლა სჭირდება და მისი ადგილი, უპირველესად, განათლებაშია.

ადამიანის უფლებათა დაცვის პედაგოგიკა გულისხმობს ადამიანის უფლებათა სწავლებას სხვადასხვა კონტექსტში, მაგალითად, სასკოლო განათლებაში, ზრდასრულთა განათლებასა და პროფესიულ განვითარებაში, განსაზღვრული პროფესიის წარმომადგენელთა სწავლებას, მაგალითად, პოლიციელების, ექიმების, მასწავლებლების განათლებას ადამიანის უფლებათა დაცვის შესახებ. ადამიანის უფლებათა დაცვასა და გატარებას ყოველდღიურ ცხოვრებაში გადამწყვეტი როლი ენიჭება ქვეყნის ეკონომიკური და სოციალური განვითარებისთვის, ასევე – მშვიდობისა და კეთილდღეობის დასაცავად, ამიტომ ადამიანის უფლებათა დაცვის პედაგოგიკას მშვიდობის პედაგოგიკასაც უწოდებენ. ადამიანის უფლებათა სწავლებას აქვს სამოქალაქო ომის შემდგომი პერიოდის ქვეყნებში სხვადასხვა ჯგუფის/პარტიის/მიმდინარეობის წარმომადგენელთა „შერიგების” ფუნქციაც. მაგალითად, 1999 წელს იუნესკოს ეგიდით ბოსნია-ჰერცოგოვინაში მივლინებულ იქნა განათლების სპეციალისტთა ჯგუფი ჰაიდელბერგის უნივერსიტეტიდან შემდეგი მისიით: მათ უნდა ჩამოეყალიბებინათ გეგმა განათლების გზით სახელმწიფოში არსებულ ეთნიკურ ჯგუფებს შორის დაპირისპირების შერბილებისა და აღმოფხვრისა და ომის შემდგომი პერიოდის რეაბილიტაციისა. ჯგუფმა დაადგინა, რომ ქვეყანაში სამი სხვადასხვა სასწავლო გეგმა არსებობდა და აუცილებელი იყო სამივეს ანალიზი, რათა გამოკვეთილიყო მათში არსებული ფარული ან ღია საშიშროებები, რომლებიც ხელს შეუშლიდა განვითარებაში ახალომგამოვლილ ქვეყანას. ანალიზის დროს განსაკუთრებული ყურადღება მიექცა ისეთ საკითხებს, რომელთა სწავლება ხელს უშლიდა ადამიანის უფლებების დარღვევის შემთხვევებზე მოსწავლეთა ადეკვატურ რეაქციას, სასწავლო თემებს, რომლებიც არ აღკვეთდა ეთნიკური წმენდის ფაქტებს და ღია ან ფარული აგრესიული შინაარსის მქონე სასწავლო მასალას. 2000 წელს მოწვეულ იქნა ეროვნული კონფერენცია სასწავლო გეგმის რევიზიისთვის და მასში ცვლილებების შესატანად. ბუნებრივია, იოლი არ ყოფილა სამივე სასწავლო გეგმის სინთეზი და ერთიანი გეგმის შემუშავება, რადგან სამი განსხვავებული სასწავლო გეგმის უკან სამი სხვადასხვა სოციალური ჯგუფის წარმომადგენელთა ინტერესები იდგა: მუსლიმებისა, სერბებისა და ხორვატებისა, – მაგრამ კონფერენციის შედეგად მიღწეულ იქნა განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი შეთანხმება, სამივე სასწავლო გეგმიდან ამოეღოთ საფრთხის შემცველი აგრესიული თემები და მასალები და სამივეს გაეზიარებინა ადამიანის უფლებათა დაცვის პედაგოგიკა, კერძოდ, ის სასწავლო თემები და მასალები, რომლებიც შეიმუშავა იუნესკომ სკოლებში ადამიანის უფლებათა დაცვის სწავლებისათვის.

რატომ ანიჭებენ ევროსაბჭოსა და გაერთიანებული ერების ორგანიზაციები ადამიანის უფლებათა დაცვის სწავლებას განსაკუთრებულ მნიშვნელობას? ერთი მხრივ, მეორე მსოფლიო ომის ნეგატიურმა გამოცდილებამ და მოგვიანებით ბალკანეთის ომის შედეგებმა განაპირობა განათლების გზით ადამიანის ცნობიერების ამაღლება ომის საწინააღმდეგოდ. მეორე მხრივ, დაკვირვების შედეგებმა აჩვენა, რომ ადამიანის უფლებათა სწავლებას განსაკუთრებული როლი ენიჭება ქვეყნების დემოკრატიული და ეკონომიკური განვითარების კუთხით. 

პირველი დეკადა ადამიანის უფლებათა სწავლების განათლების შესახებ დაწყებით და საბაზო საფეხურებზე გაეროს გენერალურ კრებაზე დამტკიცებულ იქნა 2005-2007 წლებისთვის. ადამიანის უფლებათა დაცვის სწავლების ხელშეწყობისთვის ევროსაბჭომ გამოსცა გზამკვლევი „კომპასი: ახალი გზამკვლევი ადამიანის უფლებათა დაცვის შესახებ ახალგაზრდებისთვის”. ის პირველად ინგლისურ ენაზე გამოიცა, ხოლო მოგვიანებით სხვა ენებზეც თარგმნეს და შესთავაზეს დაინტერესებულ ქვეყნებს.

ადამიანის უფლებათა დაცვის სწავლების შესახებ ევროპის ქვეყნების (მაგ., გერმანიის) განათლების სისტემებში უკვე დაგროვდა შესაბამისი გამოცილდება საიმისოდ, რომ მოხდეს სასკოლო სახელმძღვანელოების ანალიზი, სასწავლო რესურსებისა და თვალსაჩინოებების შექმნა და დახვეწა, სხვადასხვა ქვეყნის მიერ განხორციელებულ ღონისძიებათა შედეგების მეცნიერული ანალიზი და ადამიანის უფლებათა დაცვის სწავლების სტანდარტების შემუშავება (ქართულ ენაზე იხ. სახელმძღვანელო „მასწავლებელთა კომპეტენციების ჩარჩო”, მასწავლებელთა პგე ცენტრი, 2009).

ადამიანის უფლებათა სწავლებაში გადამწყვეტი როლი ენიჭება მასწავლებელს. მასწავლებლის შესაბამისი კომპეტენციის გარეშე ადამიანის უფლებათა დაცვა არ/ვერ ისწავლება.

„მასწავლებლები განსაკუთრებულ როლს ასრულებენ დემოკრატიული ღირებულებების გავრცელებაში აქტიური, მონაწილეობითი სწავლების საშუალებით. დღეს, როცა საზოგადოებაში ახალმა სოციალურმა ტენდენციებმა იჩინა თავი და ყველა ერთმანეთზე დამოკიდებული გახდა, ადგილობრივი და გლობალური ცვლილებების ფონზე მასწავლებლებსა და განათლების სპეციალისტებზეა დამოკიდებული, რამდენად წარმატებული იქნება სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ”.

ევროსაბჭოს რეკომენდაციები მასწავლებლებისთვის ითვალისწინებს, რომ, უპირველეს ყოვლისა, ადამიანის უფლებათა სწავლებისთვის მისაბაძი მაგალითი თავად მასწავლებელი უნდა იყოს. მოლოდინები მასწავლებლის მიმართ საკმაოდ მაღალია, ხოლო სწავლა-სწავლების შედეგები – შემდეგი: მოსწავლემ უნდა იცოდეს საკუთარი უფლებები, ასევე – სხვათა უფლებები და შესწევდეს მათი დაცვის უნარი. მასწავლებელი თავად უნდა იყოს ადამიანის უფლებათა დაცვის მაგალითი და, იმავდროულად, ასწავლოს მოსწავლეებს, როგორ დაიცვან ყოველდღიურ ცხოვრებაში საკუთარი და სხვათა უფლებები. მოსწავლეებმა უნდა იცოდნენ, რომ უფლება აქვთ იმოქმედონ და თავისუფლად გამოხატონ საკუთარი აზრი ისე, რომ არ შეურაცხყონ სხვათა უფლებები. მათ ასევე უნდა იცოდნენ ადამიანის უფლებათა დაცვის ისტორიული კონტექსტი, გაცნობიერებული ჰქონდეთ, რომ ადამიანის უფლებათა დაცვა თანამედროვე მოქალაქის უზენაესი მოვალეობაა. 

ვინაიდან მასწავლებლის როლი ძალზე მნიშვნელოვანია, უნივერსიტეტებმა მასწავლებელთა მომზადების პროგრამებში შეიტანეს ადამიანის უფლებათა დაცვის პედაგოგიკა მაღალი სემესტრის სტუდენტებისთვის. სტუდენტებს საშუალება ეძლევათ, გაეცნონ ევროსაბჭოს მიერ შედგენილ გზამკვლევებსა და სხვა სასწავლო რესურსებს. ამის შემდეგ ისინი ადგენენ სასწავლო გეგმებს სხვადასხვა საფეხურის მოსწავლეებისთვის და ერთმანეთს წარუდგენენ განსახილველად. პროფესორის ზედამხედველობით ხდება ამ გეგმების კრიტიკული ანალიზი და შედეგების შეჯამება. ამგვარი მიდგომით მომავალი მასწავლებლები ეცნობიან ადამიანის უფლებათა დაცვის სწავლების მეთოდებს და თავად შეიმუშავებენ სხვადასხვა მეთოდს. მოგვიანებით, სასწავლო პრაქტიკის დროს, მათ საშუალება ეძლევათ, გამოსცადონ როგორც სასწავლო გეგმები, ასევე სასკოლო სახელმძღვანელოებში წარმოდგენილი მასალაც ადამიანის უფლებათა დაცვის კონტექსტში. განსაკუთრებით მოხერხებულია ამგვარი მეთოდების გამოცდა ისტორიის, სამოქალაქო განათლების, ბიოლოგიის, ლიტერატურის, გეოგრაფიის საგნების მაგალითზე.

ბუნებრივია, მასწავლებელსა და მოსწავლეს, და არამხოლოდ მათ, გაუჩნდებათ კითხვა: რატომ უნდა ვასწავლო/ვისწავლო ადამიანის უფლებები? რას მოგვცემს ეს მე და ჩემს გარშემო მყოფებს? ამ კითხვაზე გვიპასუხებს ევროსაბჭოს მიერ შემუშავებული მასწავლებელთა კომპეტენციების ჩარჩო. გარდა იმისა, რომ ადამიანის უფლებათა დაცვის პედაგოგიკა 21-ე საუკუნის განათლების განუყოფელი ნაწილია, მისი მნიშვნელობა და სარგებელი მრავალმხრივია:

„სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ:

·საშუალებას აძლევს ახალგაზრდებსა და ზრდასრულებს, მონაწილეობა მიიღონ იმ თანამედროვე საკითხების განხილვასა და მოგვარებაში, რომლებიც აინტერესებთ;

·გულისხმობს ახალგაზრდებისა და ზრდასრულთათვის სწავლის აქტიურ ფორმებსა და შესაძლებლობებს; 

·სასიამოვნოა, რადგან უამრავ იდეას, დამოკიდებულებასა და ინტერესს უკავშირდება;

·მომავლის განათლებაა, ახალგაზრდები აქტიურად ფიქრობენ იმაზე, როგორ შეცვალონ სამყარო უკეთესობისკენ;
·რა უნდა იყოს უფრო მნიშვნელოვანი, ვიდრე ადამიანთა მშვიდობიანი თანაცხოვრებაა?

·რეალურ შესაძლებლობებს აძლევს ახალგაზრდებს, ისევე როგორც მასწავლებლებსა და ზრდასრულებს, საზოგადებაში ცვლილებები მოახდინონ; 

·მჭიდროდ უკავშირდება სათემო ჩართულობას. ახალგაზრდებმა და მასწავლებლებმა პარტნიორობა უნდა დაამყარონ თემის წარმომადგენლებთან;

·საშუალებას აძლევს ახალგაზრდებს, გაიღრმაონ ცოდნა კანონმდებლობაზე, ადამიანის უფლებებზე, პოლიტიკურ და გარემოსდაცვით საკითხებზე;

·იძლევა ნეგატიურ საზოგადოებრივ გამოვლინებებზე (მაგ., რასიზმი, სტერეოტიპები და სხვ.) რეაგირების საშუალებას;

·საშუალებას აძლევს მასწავლებლებს, სწავლება თანამედროვე მნიშვნელოვან თემებს დაუკავშირონ. შესაბამისად, სწავლება ხდება რელევანტური;

·მასწავლებლებს საკუთარი შესაძლებლობების რწმენას მატებს”.

ადამიანის უფლებათა დაცვის სწავლების მიმართ მასწავლებლებს თითქმის ერთნაირი დამოკიდებულება აქვთ – მიაჩნიათ, რომ ეს მნიშვნელოვანია და უნდა ისწავლებოდეს, მაგრამ ყოველთვის სვამენ კითხვას: როგორ ვასწავლოთ, რა მეთოდები გამოვიყენოთ მათი სწავლების დროს? არსებობს თუ არა სასწავლო რესურსები ტრადიციული ან ელექტრონული ფორმით, რომელთა გამოყენებით მივაღწევთ გაკვეთილის მიზანს? ამ კუთხით მასწავლებლებს დახმარება სჭირდებათ. როდესაც ადამიანის უფლებათა სწავლების შესახებ ვსაუბრობთ, არ ვგულისხმობთ მხოლოდ სამოქალაქო განათლების მასწავლებელთა კომპეტენციის ამაღლებას – ამ კომპეტენციის ფლობა ყველა საგნისა და საგნობრივი ჯგუფის მასწავლებლისთვის მოიაზრება. მასალა სწავლების მეთოდებსა და სასწავლო რესურსებზე ქართულ ენაზე მასწავლებლებს შეუძლიათ იხილონ მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის მიერ გამოცემულ შემდეგ სახელმძღვანელოებში:

1. ევროპის საბჭოს ქარტია დემოკრატიული მოქალაქეობისთვის განათლებისა და ადამიანის უფლებათა სწავლების შესახებ;

2. მასწავლებელთა კომპეტენციების ჩარჩო;

3. სკოლების დემოკრატიული მმართველობა;

4. განათლება დემოკრატიისთვის;

5. ვიზრდებით დემოკრატიულ საზოგადოებაში;

6. ცხოვრება დემოკრატიულ საზოგადოებაში;

7. დემოკრატიის სწავლება;

8. მონაწილეობა დემოკრატიულ საზოგადოებაში;

9. ბავშვის უფლებათა კვლევა.

ანტიგმირები და ადამიანები

0
*

ჩემთან ერთი გერმანელი ბიჭი სწავლობდა, მარკუსი. ჩვეულებრივი ბიჭი იყო, აი, ისეთი, პარასკევობით აუცილებლად წვეულებებზე რომ დადიან, შაბათ საღამოს კი, შემდეგ წვეულებაზე წასვლამდე, ფეხბურთს თამაშობენ. უდარდელი ტიპის შთაბეჭდილებას ტოვებდა, კარგად ჩაცმა უყვარდა, გემრიელად ამზადებდა თაფლიან ქათამს და ხშირად უსმენდა ქეთი მელუას. ბევრი რომ არ გავაგრძელო, ვერასოდეს წარმოვიდგენდი, რომ ჩვენს მარკუსს ზოგადსაკაცობრიო პრობლემები აწუხებდა. ის კი არადა, სხვა გერმანელების პოლიტიკაზე ტრადიციულ საუბრებს ყოველთვის ხაზგასმით არიდებდა თავს.

ერთ საღამოს, მორიგი წვეულებიდან რომ დავბრუნდით, რატომღაც საბჭოთა კავშირზე მკითხა, მერე რამდენიმე წინადადება მოაყოლა მეორე მსოფლიო ომზე და უცებ ცრემლები წამოუვიდა:

_ იცი, რა ძნელია ასე ცხოვრება? დანაშაულის შეგრძნებით ცხოვრება. ჩვენ, ყველანი, გერმანელები, დღემდე სინდისის ქენჯნით ვცხოვრობთ ნაცისტების გამო. თითქოს არაფერშუაში ვართ, მაგრამ მაინც. ნეტავ რამდენი თაობა უნდა შეიცვალოს, რომ დამნაშავეებად აღარ ვიგრძნოთ თავი?

მე, პატრიარქალურ საზოგადოებაში გაზრდილმა ცხრამეტი წლის გოგომ, იმ დღეს ცხოვრებაში მეორედ ვნახე ბიჭის ცრემლები. სხვის მიერ ჩადენილი ისტორიული დანაშაულის გამო ატირებული ადამიანი კი, რომ არ მოგატყუოთ, არც მანამდე მინახავს და არც მას შემდეგ.

თუმცა ყველა გერმანელი, ვისთანაც მე ვმეგობრობ, ყოველთვის განსაკუთრებული ემოციით, სირცხვილითა და თვალების დახრით ლაპარაკობს ფაშიზმზე. ცდილობენ, გერმანული სიმბოლიკა ნაკლებად გამოიყენონ. ამ ზაფხულს ისიც კი აღნიშნეს, რომ მსოფლიო ჩემპიონატის შემდეგ დროშებით მორთული ბერლინი შემაშფოთებლად გამოიყურებოდა.

ისინი ასე აღზარდეს, ასწავლეს წარსულში სხვების მიერ ჩადენილი შეცდომებისთვის თვალის გასწორება და პასუხისმგებლობის გაზიარება. ჩვენ კი დაბადებიდან სიდიადისა და შეუცდომლობის შესახებ გვიყვებიან, თანაც მაშინ, როცა საზოგადოების ნაწილი საქართველოს ქალაქებსა და სოფლებში სტალინის ძეგლების აღდგენას ცდილობს.

 

*

ამანი, ჩემი იორდანიელი მეგობარი, მასწავლებელია. ბავშვებს ინგლისურ ენასა და ლიტერატურას ასწავლის. იშვიათად შემხვედრია ადამიანი, რომელიც უფრო აფასებს მშვიდობას, ვიდრე ის. გასულ ზაფხულს, საქართველოში მოგზაურობის დროს, ამანიმ სტალინის სახლ-მუზეუმიც ნახა. ჯერ გულდასმით გამომკითხა, როგორია ჩვენი დამოკიდებულება სტალინის მიმართ, მერე კი მიამბო, როგორ განუცხადა მეოთხეკლასელმა მოსწავლემ: „მე მიყვარს ჰიტლერი. მას არაბები უყვარდა და ამიტომ ხოცავდა ებრაელებს. მამამ მითხრა”.

ამანიმ ჯერ ბევრი ინერვიულა, მერე კი შეეცადა, მოსწავლისთვის აეხსნა, რომ დიქტატორებს, რომლებიც უამრავ ადამიანს იმეტებენ სასიკვდილოდ, არავის სიყვარული არ ამოძრავებთ. ისინი უბრალოდ საკუთარ ამბიციებს იკმაყოფილებენ. უფრო მეტიც, სიყვარულის სახელით ხოცვა-ჟლეტა არ შეიძლება.

ჩემს სხვა, ქართველ მეგობარს თბილისშიც ჰქონდა მსგავსი შემთხვევა. „ჰიტლერი მიყვარს!” – უთხრა ათიოდე წლის ბიჭმა მასწავლებელს, რომელმაც წიგნებისა და ფილმების დახმარებით ყველაფერი გააკეთა იმისთვის, რომ მოსწავლეს თავადვე წაეღო უკან საკუთარი სიტყვები.

მასწავლებლობა რომ ძალიან რთული პროფესია მგონია და მე ვერასოდეს ვიქნებოდი მასწავლებელი, ეს ადრეც მითქვამს.

რაც დრო გადის, ამაში სულ უფრო და უფრო ვრწმუნდები.

*

მიზეზები ხშირად მიძებნია. არც მე ვარ გამონაკლისი. მეც მიგულშემატკივრია უარყოფითი პერსონაჟებისთვის და მომწონებია ადამიანები, რომლებიც კეთილშობილებით არ გამოირჩეოდნენ. არ ვიცი, რა გვამოძრავებს ამ დროს – ჯიბრი, სადღაც, სულის სიღრმეში ჩაბუდებული მიდრეკილება, გმირების არასწორი მიმართულებით ძიება თუ სურვილი, ვიყოთ განსხვავებულები.

ყოველ დილით, როცა ფანჯარას ვაღებ და ვხედავ ჩემს მეზობელს, რომელიც გამაგრილებელი სასმელებით დატვირთული, ბორბლებზე შეყენებული მაცივრით ბაზრობაზე მიდის, რომ მთელი დღე შეუსვენებლად იაროს, იშრომოს და საღამოს, პატარა შვილიშვილებს ტკბილეული მოუტანოს, მეჩვენება, რომ ნამდვილი გმირი სწორედ ჩემს ეზოში ცხოვრობს და შორს გახედვა არ მჭირდება.

ჯერომ ბრუნერი. აქტიური პრაქტიკული გამოცდილების როლი სწავლის პროცესში

0
„ჩვენ ვიცნობთ ახალი თაობის განსწავლის სამ ძირითად ხერხს: ჩვევების ჩამოყალიბებას თამაშის პროცესში უმაღლეს პრიმატებთან, კონტექსტში სწავლებას აბორიგენებთან და უშუალო პრაქტიკისგან მოწყვეტილი აბსტრაქტული სწავლების მეთოდს სკოლებში. მიმაჩნია, რომ საოცრად ცოტა რამ ვიცით მესამეზე – სწავლების საკუთარ მეთოდზე” (ჯ. ბრუნერი).
ადამიანის მიერ ინფორმაციის მიღება, გადამუშავება, შენახვა, აღდგენა, გადაწყვეტილების მიღება, პრობლემების გადაჭრა, ანალიზი, სინთეზი, შეფასება წარმოადგენს კოგნიტურ ქმედებებს, რომელთა კვლევა კოგნიტური თეორიების მიზანია. ამ თეორიებიდან რამდენიმე განსაკუთრებით ღირებულია განათლებისთვის, ვინაიდან საინტერესო პედაგოგიურ მიდგომებსა და რეკომენდაციებს გვთავაზობს. ჯ. ბრუნერი სწორედ ასეთი ცენტრალური ფიგურაა ე.წ. კოგნიტურ რევოლუციაში. 

ისევე როგორც ლ. ვიგოტსკი, ჯ. ბრუნერიც დიდად აფასებს პიაჟეს როლს ბავშვის კოგნიტური განვითარების შესწავლაში, ეყრდნობა კიდეც მის მოსაზრებებს მთელ რიგ საკითხებში, მაგრამ კრიტიკასაც გამოთქვამს. ინტელექტის განვითარების პიაჟესეული სტადიების დახასიათებისას ჯ. ბრუნერი აღნიშნავს, რომ გონებრივი განვითარების გზა არ წარმოადგენს მოვლენათა თანმიმდევრობის საათივით აწყობილ მარტივ მექანიზმს, იგი განსაზღვრულია გარემოს სხვადასხვაგვარი ზეგავლენით, განსაკუთრებით – სასკოლო სწავლებით. ამდენად, მეცნიერების საფუძვლების სწავლება, ელემენტარულ დონეზეც კი, ბრმად არ უნდა მიჰყვებოდეს ბავშვის შემეცნებითი განვითარების ბუნებრივ მსვლელობას. სწავლებას შეუძლია, წამყვანი ფაქტორის როლი შეასრულოს განვითარებაში. გამოცდილება გვიჩვენებს, რამდენად სასარგებლოა ბავშვის წინაშე ისეთი ამოცანების დასმა, რომლებიც ხელს შეუწყობს მის გადასვლას განვითარების მომდევნო სტადიაზე.

ჯ. ბრუნერის მიხედვით, ნებისმიერი საგნის დაუფლება მოიცავს სამ პროცესს, რომლებიც თითქმის ერთდროულად მიმდინარეობს:

1. ახალი ინფორმაციის მიღება. ხშირად ახალი ინფორმაცია უპირისპირდება იმ ცოდნას, რაც სუბიექტს მანამდე ჰქონდა ან აზუსტებს (ავსებს) მაინც მას. მაგ., მოსწავლეებს ვასწავლით ენერგიის შენახვის კანონს, რომელიც გვეუბნება, რომ ბუნებაში არავითარი ენერგია არ იკარგება. ამავე დროს, ჩვენ გამუდმებით ენერგიის ხარჯვაზე ვლაპარაკობთ და ბავშვის წარმოდგენაც ამ მოვლენის შესახებ ენერგიის შენახვის კანონის საწინააღმდეგოა (ახალი ინფორმაცია უპირისპირდება ძველს). საპირისპირო რამ ხდება, როდესაც მოსწავლეს ვასწავლით სისხლის მიმოქცევის სისტემას. ხდება იმ დეტალების ახსნა, რაც მოსწავლემ ბუნდოვნად იცის, ხვდება, რომ სისხლი მოძრაობს მის ორგანიზმში.

2.ცოდნის ტრანსფორმაცია. მოსწავლე სწავლობს ინფორმაციის ანალიზს, პოულობს მასში ფარულ, სიღრმისეულ შრეებს, აწესრიგებს მას, აფართოებს, უფრო მეტად ითავისებს. ასეთი გარდაქმნის შემდეგ იგი ცოდნას იყენებს ახალი ამოცანების გადასაჭრელად.

3.  შემოწმების პროცესი. ამ ეტაპზე ვამოწმებთ, რამდენად ადეკვატურად ვეპყრობით ინფორმაციას, სწორია თუ არა ჩვენ მიერ გამოტანილი დასკვნები, განზოგადება, მისაღებია თუ არა ცოდნის ამგვარი გაფართოება, რა კითხვებზე მოგვიწევს პასუხის გაცემა და სხვა.

ამრიგად, ნებისმიერი თემის სწავლება ამ სამ ასპექტს უნდა მოიცავდეს. ავიღოთ, მაგალითად, თემა „ფოტოსინთეზი” ბიოლოგიაში. აქ მოყვანილ უნდა იქნეს მაგალითები ბიოლოგიიდან (ინფორმაცია), რომლებიც, თავის მხრივ, მიზანშეწონილია დავუკავშიროთ და მივუსადაგოთ ენერგიის ერთი ფორმის მეორედ გარდაქმნის უფრო ფართო კონცეფციას (ტრანსფორმაცია). რამდენად ადეკვატურად ვეპყრობით ახალნასწავლ ინფორმაციას, სწორია თუ არა ჩვენ მიერ გამოტანილი განზოგადებული დასკვნები ფოტოსინთეზის შესახებ, მისაღებია თუ არა ცოდნის ამგვარი გაფართოება და სხვა (შემოწმების პროცესი). ყველა ამ პროცესში დიდია მასწავლებლის როლი. 

მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა წახალისების ფორმების საკითხი – როგორი უნდა იყოს შინაგანი და გარეგანი მოტივაციის ბალანსი. დასჯისა და წახალისების შესახებ უამრავი რამ არის ნათქვამი, – აღნიშნავს ბრუნერი, – მაგრამ რეალურად ცოტა თუ დაინტერესებულა ისეთი ფაქტორებით, როგორებიცაა ცნობისმოყვარეობა, აღმოჩენის სურვილი…. 

მასწავლებლის ამოცანაა, შეიმუშაოს დეტალური მეთოდური ხერხები, რათა უზრუნველყოს შინაგანი მოტივაციის ამაღლება. ერთ-ერთი ხერხი ასეთია: წავაქეზოთ მოსწავლეები, შეამოწმონ თავისი ძალები, ამ ხერხით „ვაიძულოთ, მთლიანად დაიხარჯონ”, რათა იგრძნონ წარმატებით გამოწვეული უდიდესი კმაყოფილება. კარგმა მასწავლებელმა იცის ამ ცდუნების გემო, -აღნიშნავს ბრუნერი, – მაგრამ სკოლაში ასე მაინც იშვიათად ხდება.

ჯ. ბრუნერი სვამს კითხვას: შეიძლება თუ არა, ასე მოვიქცეთ და იქნება თუ არა მართებული, ბავშვებს თავდაპირველად მივაწოდოთ მინიმალური ინფორმაცია და აღვუძრათ მათ ისეთი ცნობისმოყვარეობა, რომ ამ ინფორმაციაზე დაყრდნობით თვითონვე გამოიტანონ დასკვნების მაქსიმუმი? ერთმა ისტორიის მასწავლებელმა ამ მეთოდით დიდ წარმატებას მიაღწია მეოთხეკლასელებთან. ის გაკვეთილს იწყებდა მოსწავლეებისთვის მხოლოდ ერთი ფაქტის მიწოდებით: ცივილიზაციათა უმეტესობა ჩაისახა დიდი მდინარეების ნოყიერ ნაპირებზე. ამის შემდეგ კლასში იმართება დისკუსია იმის შესხებ, რატომ არის ასე და რატომ იყო ნაკლები ალბათობა, ეს ცივილიზაციები მთიან ადგილებში ჩასახულიყო. საკითხის ასე დასმა ეფექტურია იმით, რომ ბავშვი თვითონვე მოიპოვებს ინფორმაციას, თვითონვე ამოწმებს მას და აფასებს, რამდენად სწორია მისი საკუთარი დასკვნები. ეს ერთი მაგალითია. სხვა შემთხვევაში შეიძლება გამოყენებულ იქნეს სხვა ხერხი, – წერს ბრუნერი. ეს არის სწავლა აღმოჩენების გზით, რომელიც კონსტრუქტივისტული თეორიის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი კომპონენტია. აღმოჩენით სწავლა მოიცავს ცოდნის ინდივიდუალურ მოპოვებას. ბრუნერი აღმოჩენით სწავლის აქტიური დამცველია. მას ასევე მიაჩნია, რომ მოსწავლეებს კონკრეტული და რეალური პროცესები უნდა გავაცნოთ. მაგ., ისტორიის სწავლებისას აჯობებს, მათ მოინახულონ ისტორიული ძეგლები (ხიდები, შენობები, სამუზეუმო ექსპონატები), ვიდრე იკითხონ ინფორმაცია ისტორიულ ფაქტებზე მხოლოდ იმისთვის, რომ დაიზუთხონ და შემდეგ პასუხი გასცენ ამ ფაქტებთან დაკავშირებულ კითხვებს. აღმოჩენა ეფექტიანია, როცა მას მასწავლებელი მართავს: მასწავლებელი გეგმავს და აძლევს მოსწავლეებს ისეთ დავალებებს, რომლებიც მათ მანიპულირებისა და გამოკვლევის შესაძლებლობას მისცემს. მოსწავლეები მასწავლებლის დახმარებით იძენენ პრობლემების გადაჭრის უნარ-ჩვევებს. ადამიანები თვითონვე ვქმნით რეალობის საკუთარ ვერსიას, ჩვენვე აღმოვაჩენთ ჩვენსავე აზრებს, – ამბობს ბრუნერი და იქვე მიუთითებს, რომ სკოლისა და მასწავლებლის დანიშნულებაა სწავლისთვის ისეთი პირობების შექმნა, რომლებიც ხელს შეუწყობს აღმოჩენას. ასეთ გაკვეთილებზე მასწავლებლები აღწევენ იმას, რომ ბავშვს აღეძრას სხვა ამოცანებზე გადასვლის მძაფრი სურვილი. ამ მიზნით იყენებენ მოტივაციის სხადასხვა ფორმას, უმეტესად – შინაგანს (ბავშვის ძლიერი სურვილი, გამოსცადოს საკუთარი ძალები, იგრძნოს რთული სამუშაოს შესრულებით გამოწვეული კმაყოფილება და სხვა). ჯ. ბრუნერი მიიჩნევს, რომ თუ შინაგანი წახალისების ნაცვლად გამოყენებულ იქნება გარეგანი მოტივაცია, ამან შესაძლოა უარყოფითი გავლენა მოახდინოს შემეცნებითი ინტერესების განვითარებაზე. ბრუნერის თეორიაში აღმოჩენის ცნება მოიაზრებს კატეგორიების, უფრო ხშირად კი კოდირების სისტემის ფორმირებას.

ჯ. ბრუნერის თეორიის მიხედვით, მოსწავლე აქტიურად არის ჩართული სწავლებისა და ინფორმაციის გადამუშავების პროცესში. ადამიანს აქვს მოთხოვნილება, გაიაზროს და გაამარტივოს მის გარშემო არსებული გარემო. ამისთვის ის მიმართავს ცნებების ფორმირებას. ბრუნერი თავის თეორიაში ტერმინ კატეგორიას იყენებს, ანუ გამოცდილების საფუძველზე გამოყოფს მოვლენის თუ ობიექტის ზოგად არსს. ეს ოპერაცია ადამიანს აძლევს შესაძლებლობას, მოახდინოს გარემოს კლასიფიკაცია (კონცეპტუალიზაცია). კატეგორია აღნიშნავს თვისებრივად მსგავსი ობიექტების ერთობას, ობიექტის მიკუთვნებას რომელიმე კლასისადმი, მაგ., ტრანსპორტი, შენობები, ზოლიანები, ცხოველები და ა.შ.

ცნებებს შორის კავშირს ჯ. ბრუნერი კოდირების სისტემას უწოდებს. კოდირება – ეს არის ახალი ინფორმაციის ჩართვა უკვე არსებულ სქემებში და იმგვარად გადამუშავება, რომ შესაძლებელი გახდეს მისი ხანგრძლივ მეხსიერებაში შენახვა. მაგ., მოსწავლეებს უკითხავდნენ პატარა, შინაარსობრივად ერთგვარად მოუწესრიგებელ მოთხრობას, რის გამოც ის ძნელად გასაგები იყო. ერთ ჯგუფს ეუბნებოდნენ მოთხრობის სათაურს, მეორეს – არა. მათ, ვისაც სათაური ეძლეოდათ, უკეთ ახსოვდათ მოთხრობის შინაარსი, ვიდრე მეორე ჯგუფს. სათაურმა ერთგვარი ორგანიზაცია გაუწია შინაარსს, მოახდინა ეფექტიანი კოდირება.

გამოყოფენ კოდირების სამ ტიპს: ორგანიზაციას, ხატოვანება/ვიზუალიზაციას და დაზუსტებას. ორგანიზაცია გულისხმობს სხვადასხვა მომენტის ერთ მთელად გაერთიანებას, დაჯგუფებას საერთო თემის, ფუნქციის მიხედვით. მაგ., რძის პროდუქტები, ბურღულეული, ბოსტნეული, ხილი… ეს არის ინდუქციური აზროვნების პროცესი. კოდირებას ხელს უწყობს მასალის ხატის სახით წარმოდგენა. ამ დროს ხდება სიტყვიერი, ვერბალური ინფორმაციის გარდაქმნა ვიზუალურ ხატად. მაგ., უცხო ოთახიდან გამოსვლის შემდეგ თუ გკითხავენ, ენთო თუ არა ოთახში ნათურა, თქვენ შეეცდებით, თვალსაჩინოდ წარმოისახოთ ოთახი, რაც პასუხის გაცემაში დაგეხმარებათ. ვიზუალიზაცია მოსწავლეებს ეხმარება მასალის კოდირებაში, რადგან ასეთი წარმოდგენები ორი ასპექტით არის კოდირებული – ვიზუალურით და ვერბალურით. ორმაგად კოდირებული, რასაკვირველია, უკეთ უზრუნველყოფს დამახსოვრებას. კოდირება დაზუსტების დახმარებით გულისხმობს ახალი ინფორმაციის ნაცნობთან დაკავშირებას და ძველი ცოდნის გამოყენებით ახლის დაზუსტებას. ვთქვათ, მოსწავლეს ვასწავლით სიტყვა „დედამიწის” დაწერას. მასწავლებელი მას ეუბნება, რომ ამ სიტყვის ნაწილია სიტყვა „დედა”, რომლის დაწერაც მათ უკვე იციან. ასეთი მიდგომა მოსწავლეებს ეხმარება, უკეთ წაიკითხონ ან დაწერონ ახალი სიტყვა, რადგან ხდება უკვე ნასწავლი სიტყვის („დედა”) ერთგვარად განვრცობა. 

ბრუნერმა გამოკვეთა და ჩამოაყალიბა სწავლების სამი მთავარი პრინციპი:

1. სწავლება უნდა ეყრდნობოდეს იმ გამოცდილებას და კონტექსტს, რომელიც მოსწავლეს გაუღვიძებს სურვილსა და შესაძლებლობას, ისწავლოს.

2. სწავლების პროცესი ისე უნდა წარიმართოს, რომ ხელი შეუწყოს არსებულ ცოდნაზე ახლის აგებას და თან შეავსოს ცარიელი, გამოტოვებული ადგილები საჭირო ინფორმაციით.

3. სწავლება ისე უნდა აიგოს, რომ ადვილი გასაგები და საინტერესო იყოს (სპირალური სასწავლო პროგრამა).

სპირალური სასწავლო პროგრამა სწავლების ბრუნერისეული მეთოდია, რომელიც გულისხმობს ადრეულ წლებში მოსწავლეთათვის ყველა საგნის საბაზისო სტრუქტურის გაცნობას და შემდეგ, დროთა განმავლობაში, განმეორებით შესწავლას უფრო ღრმა და კომპლექსური ფორმით.

ამ საკითხს ბრუნერი ეხება წიგნში „სწავლის პროცესი”, რომელმაც დიდი გამოხმაურება პოვა მთელ მსოფლიოში. ამ მომცრო ნაშრომში ავტორი შემჭიდროებულად გადმოგვცემს თავის მოსაზრებებს სწავლება/სწავლაზე და მის როლზე ფსიქიკურ განვითარებაში. აანალიზებს რა მეცნიერებისა და ცნობილი პედაგოგების გამოცდილებას, ჯ. ბრუნერი გამოთქვამს მოსაზრებას, რომელიც ლოზუნგივით გაისმა: ნებისმიერი საგნის საფუძვლები განსაზღვრული ფორმით ბავშვს შეიძლება ვასწავლოთ ნებისმიერ ასაკში, თუ მისთვის გასაგები ფორმით მივაწვდით. ეს იმას გულისხმობს, რომ ბავშვს განვითარების ყოველ სტადიაზე აქვს სამყაროს ხედვისა და ახსნის თავისებური საშუალებები. თუ ვიცით ამა თუ იმ ასაკის ბავშვის ენა (სამყაროს მისეული ხედვა) და ამ ენაზე დავამყარებთ მასთან კონტაქტს, დავეხმარებით მას, გადავიდეს აზროვნების უფრო და უფრო მაღალი დონის საშუალებათა გამოყენებაზე. სწავლების ეს ხერხი ერთნაირია ყველა საგნისთვის, მათემატიკა იქნება ეს, ლიტერატურა თუ საზოგადოებრივი მეცნიერებები.

ბრუნრის აზრით, სწავლება მოსწავლის კოგნიტურ განვითარებას უნდა ისახავდეს მიზნად, სწავლების ფორმა კი მოსწავლის კოგნიტურ განვითარებას შეესაბამებოდეს.

განვიხილოთ მაგალითი: თუ ჩვენი მიზანია, ბავშვს ჩავუნერგოთ თანაგრძნობის განცდა, რათა მან თანდათან მოახერხოს ტრაგედიის როგორც ჟანრის წვდომა, სავსებით შესაძლებელია, ბავშვობაშივე გავაცნოთ მას შესაფერისი ლიტერატურა. მან ბავშვს ცოდნა უნდა მისცეს, მაგრამ არ უნდა შეაშინოს (გავაცნოთ, მაგალითად, მითები, კლასიკური საბავშვო ლიტერატურა, ვუჩვენოთ მაღალმხატვრული ღირებულების ფილმები სათანადო კომენტარით და სხვა). საკითხი, რა მასალა უნდა გამოიყენოს მასწავლებელმა, კვლევას მოითხოვს, რომელიც რამდენიმე მიმართულებით უნდა გაიშალოს. უპირველესად, უნდა დავინტერესდეთ, რა წარმოდგენა აქვთ ბავშვებს ტრაგედიის შესახებ, რას გულისხმობენ ისინი ამ ცნებით. აქ შეიძლება იმავე გზით წავიდეთ, რომლითაც მიდიოდა პიაჟე. ის ბავშვებს უსვამდა კითხვებს მიზეზობრიობის, ზნეობრიობის, რაოდენობისა და სხვათა შესახებ. მხოლოდ ამის შემდეგ გვეცოდინება, როგორ თარგმნის ჩვენს ნათქვამს ბავშვი თავისთვის გასაგებ ენაზე. შემდეგ, ასაკის მატებასთან ერთად, პედაგოგმაც თანდათან უნდა შეცვალოს მიდგომა, გამოიყენოს უფრო რთული ლიტერატურული წყაროები ან დაუბრუნდეს ძველ წიგნებს, მაგრამ ისე, რომ მოსწავლეებთან ერთად მათში აღწერილი მოვლენების უფრო ღრმა ინტერპრეტირება მოახდინოს. მთავარი აქ ის არის, სწავლებამ უზრუნველყოს ტრაგედიის როგორც ლიტერატურის ჟანრის ნათელი და ღრმა გაგება. ასეთივე წესით უნდა მოხდეს სხვა ჟანრებისა და თემების შესწავლაც.

იგივე მეთოდი შეიძლება გამოყენებულ იქნეს საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებშიც. მაგ., თუ ბავშვმა ათი წელი უნდა ისწავლოს სკოლაში ბიოლოგია, ნუთუ საჭირო არ არის, ვიმუშაოთ მასთან თუნდაც სიცივის სუბიექტური აღქმის წარმოდგენის შექმნაზე? ამ მიზნით შეიძლება გარკვეული ცდებიც ჩავატაროთ, გავაცნოთ ბავშვებს ზოგიერთი ბიოლოგიური იდეა. შესაძლოა, ისინი მეცნიერულად არ იყოს ზუსტი, მაგრამ უშუალო გამოცდილების მისაღებად საკმარისია.

ჯ. ბრუნერი დიდ ადგილს უთმობს აზროვნების ორი სახის დახასიათებას: ინტუიციურს და ანალიზურს. ანალიზური აზროვნების დროს ცნობიერდება შინაარსის ცალკეული ეტაპები, შემადგენელი ოპერაციები, ინტუიციურ აზროვნებას კი არ გააჩნია მკვეთრად გამოხატული ეტაპები, იგი მთელი პრობლემის ერთბაშად წვდომას ემყარება, ხორციელდება ნახტომისებურად, ხასიათდება სწრაფი გადასვლებით და გამოტოვებს აზროვნების ოპერაციათა ჯაჭვში შუამდებარე რამდენიმე რგოლს. უნდა უწყობდეს თუ არა ხელს სასკოლო სწავლება ინტუიციური აზროვნების განვითარებას? რა თქმა უნდა! აზროვნების ეს ორი ფორმა ერთმანეთს ავსებს. სამწუხაროდ, სასკოლო სწავლების უკიდურესი ფორმალიზმის გამო ინტუიციამ უკანა პლანზე გადაიწია. როგორ ვუბიძგოთ მოსწავლეებს ამ მიმართულებით? უპირველეს ყოვლისა, მოსწავლეს უნდა ჰქონდეს საკუთარი თავის რწმენა, ეს კი დამოკიდებულია ორ მომენტზე: ა) თავდაჯერებაზე როგორც პიროვნულ თვისებაზე; ბ) საგნის ცოდნაზე. ინტუიციურ აზროვნებას ხელს უწყობს დარწმუნებულობა და სითამამე. სამწუხაროდ, სწავლების თანამედროვე სისტემა მაინცდამაინც არ ზრუნავს ამ თვისებების აღზრდაზე, – წუხს ბრუნერი.

მრავალი მეცნიერი და პედაგოგი გამოთქვამს ეჭვს იმის შესახებ, რაც ბრუნერმა განაცხადა – ნებისმიერი საგნის ნებისმიერ ასაკში სწავლების შესაძლებლობის შესახებ. როგორ შეიძლება ავუხსნათ 4 წლის ბავშვს, მაგ., პროპორციულობის რომელიმე ასპექტი? – ეკითხებიან მას. ბრუნერი პასუხობს, რომ საკითხი მარტივად გადაწყდება, თუ გადაცემის ხერხს შევუსაბამებთ ბავშვის წარმოდგენათა სისტემას. მასწავლებელმა სწავლების მეთოდები მოსწავლეთა განვითარების შესაბამისად უნდა ცვალოს. მაგალითად, ვიდრე მოსწავლეები აბსტრაქტული მათემატიკური სიმბოლოების გაგებას შეძლებენ, მათემატიკური ამოცანები მასწავლებელმა მათ მოქმედებითი (მაგალითად, საგნების გადაადგილებით) ან წარმოსახვითი (მაგალითად, ნახატების) ფორმების გამოყენებით უნდა მიაწოდოს. აქ, რასაკვირველია, ბრუნერი მიჰყვება პიაჟეს ხაზს ინტელექტის განვითარებაში. 

სწავლა/სწავლების პროცესზე დიდ გავლენას ახდენს ის, თუ როგორ არის აგებული სასწავლო პროგრამები. უპირველეს ყოვლისა, უნდა გაირკვეს შემდეგი საკითხები:

1. იმსახურებს თუ არა ესა თუ ის თემა საფუძვლიან შესწავლას და საჭიროა თუ არა, მოზრდილ ადამიანს ჰქონდეს ცოდნა ამ საკითხის შესახებ;

2. უზრუნველყოფს თუ არა შესწავლილი მასალა ადამიანში მორალური თვისებების აღზრდას. 

თუ ორივე ამ კითხვაზე პასუხი უარყოფითია, მაშინ ამ თემის შესწავლა არ ღირს, ეს პროგრამის გადატვირთვა იქნება.

ჯ. ბრუნერი სწავლისთვის ხელშემწყობ პირობებად მიიჩნევს:

1. განწყობას, რომელიც ამზადებს მოსწავლეებს იმისთვის, რომ მოახდინონ რეაგირება გარკვეული მიმართულებით;

2. სწავლისთვის მზაობას – მოსწავლე დაინტერესდება ახალი ინფორმაციით, არ დააფრთხობს სირთულე, თუ ახალი მასალა უკვე ათვისებულ ცოდნას დაეყრდნობა. ბრუნერი მიიჩნევს, რომ შფოთვის ზომიერი დონე გაცილებით მეტად უწყობს ხელს აღმოჩენის გზით სწავლებას, ვიდრე ზედმეტად დაბალი ან ზედმეტად მაღალი დონე. მოსწავლეები მზაობის მდგომარეობაში უნდა იმყოფებოდნენ და არა მოდუნებულები, შიშსა და პანიკაში;

3. კონკრეტული შინაარსების ფლობას – ეს გულისხმობს, რამდენად იცის მოსწავლემ დასაუფლებელ საგანთან დაკავშირებული კონკრეტული ინფორმაცია. აღმოჩენა შემთხვევით არ მოდის, იგი მნიშვნელოვანწილადაა დამოკიდებული მოსწავლის ინფორმაციულ მზაობაზე;

4. მრავალფეროვან სწავლებას – ერთი და იგივე საგნები უნდა ისწავლებოდეს სწავლების სხვადასხვა დონეზე მოსწავლეთა უნარებისა და ბაზისური ცოდნის გათვალისწინებით (ე.წ. სპირალური სასწავლო გეგმა).
დახმარების რა ხერხები შეიძლება გამოიყენოს მასწავლებელმა?

1. მობილიზაცია – მოსწავლის ყურადღების ფოკუსირება ამოცანის მოთხოვნებზე. მაგ., „ამრიგად, ჩვენ გვსურს, დავადგინოთ ამ სწორკუთხა სამკუთხედის ფართობი. ვიცით ყველა ფერდის სიგრძე. რამდენი კვადრატული სმ-ია ის?”

2. თავისუფლების ხარისხის შემცირება – ამოცანის დაყვანა შესრულებად ქვეამოცანაზე. მაგ., „გახსოვს, როგორ განისაზღვრება სწორკუთხედის ფართობი? შეგიძლია გადააქციო ეს სამკუთხედი სწორკუთხედად?”

3. კურსის შენარჩუნება – მოსწავლის მოქმედებისთვის საჭირო გეზის მიცემა და მოტივაციის ხელშეწყობა. მაგ., „რატომაც არა, ეგებ დახაზო სამკუთხედი, რომელსაც გარდაქმნი სწორკუთხედად და გაზომავ ყველა მის გვერდს. ეგებ დახაზო კიდევ ერთი სამკუთხედი და დარწმუნდე, რომ ის ზუსტად ასეთივეა”.

4. კრიტიკული თავისებურებების გამოყოფა – ამოცანის ყველაზე მნიშვნელოვანი ასპექტებისთვის ყურადღების მიპყრობა; მაგ., „რამდენი იდენტური სწორკუთხა სამკუთხედი დაგჭირდება, რომ მიიღო სწორკუთხედი? რატომ არ შეიძლება, დახაზო ფურცლის კუთხეში სამკუთხედი, გამოჭრა 3 ან 4 და გააკეთო კვადრატი? ყოველთვის ერთი და იმავე რაოდენობის სამკუთხედია საჭირო?”

5. ფრუსტრაციის კონტროლი – სირთულის გამო თავჩენილი ფრუსტრაციის (იმედგაცრუების) მოხსნა. მაგ., „ზოგჯერ მერვეკლასელებიც კი ვერ ხსნიან ასეთ ამოცანას, შენ კი ყველაფერი გამოგდის”.

6. დემონსტრირება – ბავშვების მიერ ამოცანის ამოსახსნელად გამოყენებული ხერხების (ვარიანტების) დემონსტრირება გათვალსაჩინოებისა და მიბაძვის მიზნით. მაგ., „შეხედე, მე ვჭრი ორ აბსოლუტურად ერთნაირ სამკუთხედს და ვაგებ მათგან კვადრატს. რისი ტოლია ამ კვადრატის ფართობი? კი, ზუსტად ნახევარია, სწორია! აი, სასურველი ფორმულა, ნიჭიერი ხარ!”

ყველა მეცნიერი და პედაგოგი როდი ეთანხმება აზრს, რომ სწავლა აღმოჩენის გზით საუკეთესო მეთოდია. ბევრს მიაჩნია, რომ ბრუნერის, ასე ვთქვათ, „ახალგაზრდა მკვლევარების” მეთოდი ყოველთვის ვერ უზრუნველყოფს მასალის უკეთ ათვისებას. არ არის სავალდებულო, ხელახლა აღმოვაჩინოთ ყველაფერი, რაც უკვე დიდი ხნის აღმოჩენილია. ჩვენ შეგვიძლია, მრავალი ინფორმაცია უფრო მარტივი გზით შევიძინოთ. აღმოჩენა მეცნიერთა საქმეა, მოსწავლის საქმე კი სწავლაა, – ამბობენ თეორიის კრიტიკოსები. მოსწავლემ მართლა რომ გააკეთოს რამე აღმოჩენა, მან ჯერ აუცილებლად უნდა ისწავლოს. სასკოლო სიტუაციებში აღმოჩენა უმეტესად არაეფექტურია და დროის ამაოდ ხარჯვას ნიშნავს. აღმოჩენებით სწავლის მოწინააღმდეგე მკვლევართა აზრით, კლასი წარმოადგენს ადგილს, სადაც სწავლება დირექტიული მეთოდებით უნდა მიმდინარეობდეს. ფუნდამენტური განსხვავება ბრუნერისა და დირექტიული სწავლების მომხრეთა თეორიებს შორის ის არის, რომ, ამ უკანასკნელთა აზრით, მოსწავლეები უნდა უზრუნველვყოთ ორგანიზებული ინფორმაციით, ბრუნერი კი მეტ მნიშვნელობას ანიჭებს კონკრეტული ინფორმაციის გაცნობასა და მოსწავლეების მიერ საკუთარი ცოდნის ორგანიზებას.

ჯ. ბრუნერის შეხედულებები სწავლის შესახებ მრავალ საკითხზე მეტად აქტუალურია და პირდაპირ პასუხობს ეპოქის მიერ წამოჭრილ მრავალ საკითხს. მათში, როგორც სახელმძღვანელო პროგრამაში, ისეა გამოთქმული მოსაზრებები სწავლასა და მასთან დაკავშირებულ ზოგიერთ მოვლენაზე. იგი ხაზს უსვამს სწავლების აქტიურ როლს ბავშვის გონებრივი განვითარების პროცესში. მისი აზრით, ბავშვის შესაძლებლობანი გაცილებით უფრო ფართოა და ღრმა, ვიდრე აქამდე ეგონათ. 

ბრუნერი ლევ ვიგოტსკისა და ჯონ დიუისთან ერთად ერთ-ერთი ყველაზე გავლენიანი მოაზროვნეა, რომელმაც სწავლისა და ცოდნის სფეროში კონსტრუქტივისტული მიდგომა შემოიტანა. ეს ნიშნავდა მასწავლებლის როლის დეცენტრალიზაციას და კონცენტრაციას ბავშვზე, როგორც ცოდნის შემქმნელზე მოცემულ კონტექსტში.

სკოლა და ლიტერატურა

0

წერითი მეტყველების განვითარების გზები დაწყებით კლასებში (კვაზიწერა)

0
წინა წერილებში ვისაუბრეთ მეტყველების განვითარებაზე მუ­შაო­ბის სპეციფიკურ თავისებურებებზე წინასაანბანო პერიოდში. იმ ეტაპის უპირვე­ლესი ამოცანა იყო მეტყველების საკომუნიკაციო დანიშნულების წვდომა, კომუნიკაცი­ისათვის საჭირო ხერხებისა და საშუალებების დაუფლება და მოსწავლეთა მიერ მათი გამოყენების აუცილებლობის გაცნობიერება.

მუშაობის მომდევნო საფეხურის (საანბანო პერიოდი) ამოცანას წერით მეტყველებაში შინაარსის დანაწევრებულად გადმოცემის  წვდომა წარმოადგენს.

ამის გაცნობიერებამდე მოსწავლეები ნასწავლზე დაყრდნობითა და პრაქტიკული მოქმედებებით მიგვყავს.

მხატვრული ტექსტის გააზრების ზოგიერთი ასპექტი

0
 წაკითხულის გააზრების უნარ-ჩვევის განვითარება სწავლა-სწავლების ყველა ეტაპზე თანაბრად აქტუალურია. მასწავლებელთა უმეტესობა კარგად იცნობს კითხვის სწავლების მეთოდიკას, ფლობს საკმაო თეორიულ ცოდნას, რომელსაც წარმატებით იყენებს პრაქტიკაში. მხატვრული ტექსტების დამუშავება სპეციფიკურ მიდგომას მოითხოვს სწავლების დამამთავრებელ ეტაპზე, როდესაც შესასწავლი ტექსტების კორპუსი სულ უფრო რთული და მრავალფეროვანი ხდება. ის მოიცავს სხვადასხვა ეპოქის, მიმდინარეობისა და ჟანრის ნაწარმოებებს, რომელთა თემატიკაც და იდეური მხარეც ღრმა და კომპლექსურ ანალიზს მოითხოვს.

წინამდებარე სტატიაში განხილულია მხატვრული ტექსტების გააზრების რამდენიმე მნიშვნელოვანი ასპექტი, რომელთა ცოდნა და გათვალისწინება,  ჩვენი აზრით, გარკვეულ დახმარებას გაუწევს საბაზო და საშუალო საფეხურების ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებლებს.

ცნობილია, რომ ტექსტის გააზრება ხდება ორ დონეზე. პირველ დონეზე მკითხველს უყალიბდება პირადი დამოკიდებულება წაკითხული ტექსტის მიმართ, აკეთებს ემოციურ შეფასებებს და პრობლემებს აანალიზებს საკუთარ ღირებულებათა ჭრილიდან.  

როგორც ცნობილია, ტექსტი, როგორც თავისთავადი ღირებულება, არ არსებობს _ მას აზრს და მნიშვნელობას მკითხველი ანიჭებს. მკითხველი არის ის, ვინც დიალოგს ამყარებს იმ იდეებთან, თემებთან, ფასეულობებთან და შეხედულებებთან, რომლებსაც ტექსტში ამოიკითხავს. თითოეული ადამიანი კითხვისას ეყრდნობა საკუთარ ცხოვრებისეულ გამოცდილებას, უკვე ჩამოყალიბებულ შეხედულებათა სისტემას და ცოდნას. რამდენადაც უნიკალურია თითოეული ადამიანი თავისი ცოდნით, გამოცდილებითა და შეხედულებებით, იმდენად განსხვავებულია მისი აღქმა და დამოკიდებულება წაკითხულის მიმართ. ამიტომ, მნიშვნელოვანია, რომ ტექსტებზე მუშაობისას მასწავლებელმა ხელი შეუწყოს მოსწავლეებს, კარგად დაფიქრდნენ, აწონ-დაწონონ, თუ რას გრძნობენ, რა ემოცია გამოიწვია მათში წაკითხულმა. 

მკითხველი ტექსტთან ურთიერთობის უფრო მაღალ დონეზე ინაცვლებს, როდესაც იგი წაკითხული ტექსტის კრიტიკულად და ანალიტიკურად გააზრებას იწყებს. ამ დროს მკითხველი საკუთარი დასკვნებისა და მოსაზრებების გასამყარებლად ცდილობს დაეყრდნოს თავად ტექსტს, მოიყვანოს შესაბამისი ციტატები, მოიხმოს კონკრეტული ეპიზოდები, ასევე გააანალიზოს ტექსტის ენობრივი ქსოვილი – დააკვირდეს საყრდენ სიტყვებსა და ფრაზებს, მხატვრულ ხერხებს, ავტორის ენას და ა.შ.

კრიტიკული ანალიზი არის მკითხველის ინტერაქცია ტექსტის იდეურ მხარესთან, მის მთავარ სათქმელთან და არა მასში გადმოცემულ ინფორმაციასთან. 

წაკითხულის გააზრების მაღალ დონეს წარმოადგენს ასევე ტექსტის მთავარი იდეის, მასში წამოჭრილი საკითხებისა და პრობლემების განზოგადების უნარიც. მოსწავლეები უნდა დაფიქრდნენ, რამდენად მნიშვნელოვანია ტექსტში წამოჭრილი საკითხები და პრობლემები არა მხოლოდ ავტორისათვის ან რომელიმე მკითხველისათვის, არამედ, ზოგადად, ადამიანებისათვის, და რატომ. მათ უნდა გააანალიზონ, რა ნიშნით არის ამა თუ იმ ნაწარმოების თემა უნივერსალური, რა თვალსაზრისით ასახავს იგი საზოგადო პრობლემებს და რამდენად ეხმიანება ზოგადსაკაცობრიო ღირებულებებს.

იგულისხმება, რომ სკოლის დამამთავრებელ საფეხურზე მოსწავლეები იმდენად ჩამოყალიბებული მკითხველები არიან, რომ შეუძლიათ სიღრმისეულად გაიაზრონ სხვადასხვა ჟანრისა და ეპოქის, სიუჟეტურად მრავალპლანიანი ტექსტები, რომელთაც სთავაზობს სასწავლო პროგრამა და სახელმძღვანელოები. ამისათვის კი უაღრესად მნიშვნელოვანია ტექსტების კონტექსტში გაანალიზების, ასევე ინტერტექსტუალური კავშირების ამოცნობისა და შეფასების უნარ-ჩვევების გამომუშავება.
ტექსტი და კონტექსტი

წაკითხულის გააზრების პროცესში ტექსტი და კონტექსტი განუყოფელია ერთმანეთისაგან და ისინი დამოუკიდებლად არ არსებობენ. მხოლოდ ტექსტისა და კონტექსტის კავშირის საფუძველზე შეუძლია მკითხველს გამოიტანოს აზრი წაკითხულიდან.

ბუნებრივია, ტექსტები არ იქმნება ვაკუუმში და ისინი თავისთვის, განყენებულად არ არსებობენ. მრავალი ფაქტორი ახდენს გავლენას იმაზე, თუ რატომ და როგორ წერს ავტორი კონკრეტულ ტექსტს. თუკი მკითხველი არ ითვალისწინებს ამ ფაქტორებს, ცხადია, იგი სრულყოფილად ვერასდროს გაიგებს და გაიაზრებს მას. საჭირო ინფორმაციის ფლობის შემთხვევაში კი, პირიქით, მკითხველს შესაძლებლობა ეძლევა დაინახოს მთლიანი სურათი და აღიქვას ტექსტი, როგორც ორგანული ნაწილი ამ მთლიანობისა. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, მკითხველი ტექსტს კონტექსტში აღიქვამს. მოსწავლემ ტექსტი უნდა გაიაზროს მოცემული ისტორიული ეპოქის, სოციალურ-კულტურული თავისებურებების, ასევე ლიტერატურული პერიოდის გათვალისწინებით.

იმისათვის, რომ დავეხმაროთ მოსწავლეს, გაიაზროს ტექსტი კონტექსტში, კითხვის პროცესში ყურადღება უნდა გავამახვილებინოთ რამდენიმე ფაქტორზე, კერძოდ: რა კავშირია ავტორის ცხოვრებასა და ტექსტში ასახულ მოვლენებს შორის; რა ადგილი უკავია ამ ტექსტს ავტორის შემოქმედებაში; რამდენად ასახავს ტექსტი იმ ისტორიულ პერიოდს და/ან გეოგრაფიულ ადგილს, რომელშიც ის შეიქმნა; წარმოადგენს თუ არა იგი თავისი ჟანრის, ლიტერატურული მიმდინარეობის ან იმდროინდელ მწერლობაში გავრცელებული სტილის ტიპურ ნიმუშს; როგორ აისახება იმ დროის ან ლოკაციის შესაფერისი ენა ტექსტში და სხვ.

ზოგჯერ მხოლოდ მშრალი ისტორიული ფაქტების მოძიება არ არის საკმარისი. საჭიროა ინფორმაციის მოპოვება ეპოქის იმ იდეოლოგიური თუ რელიგიური ფონის, სოციალური და ეთიკური პრობლემების შესახებ, რომლებსაც შეეძლო შთაეგონებინა იმდროინდელი ავტორები ან გავლენა მოეხდინა მათ შემოქმედებაზე. თუმცა ისიც ცხადია, რომ თავად ლიტერატურულ ნაწარმოებსაც შეუძლია გვითხრას ბევრი რამ იმ დროის საზოგადოებრივი ცხოვრების, შეხედულებებისა და პრობლემების შესახებ, დაგვანახოს ისეთი ნიუანსები, რომლებსაც ვერც ერთი ისტორიული წყაროდან ან საენციკლოპედიო სტატიიდან ვერ ამოვიკითხავთ.
ტექსტი და ინტერტექსტი

სწავლების საშუალო საფეხურზე შედარებით რთულ, მრავალპლანიან, პოლიჟანრულ ტექსტებზე მუშაობა გარკვეული კულტურული და სოციალური კომპეტენციების გამოყენებასა და კომპლექსურ ანალიზს მოითხოვს. ასეთი მიდგომა მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს მოსწავლეებში ინტერტექსტუალური ანალიზისა და სხვადასხვა წყაროდან მიღებული ინფორმაციის შედარების საწყისი უნარ-ჩვევების გამომუშავებას.

რა არის ინტერტექსტუალიზმი? ფართო გაგებით, ინტერტექსტუალიზმი არის ტექსტის (მხატვრული, არამხატვრული, სოციალური) მოხმობა ან გამოყენება სხვა ტექსტში. ინტერტექსტუალიზმი თანამედროვე კულტურის ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი ცნებაა. მხატვრულ ლიტერატურაში ინტერტექსტუალობა გულისხმობს იმგვარ კავშირს ნაწარმოებებს შორის, როცა ერთი მათგანი ეხმიანება სხვა ნაწარმოებს სათაურით, პერსონაჟ(ებ)ით, მოქმედების დროითა და ადგილით ან სიუჟეტით. ინტერეტექსტუალიზმის ფორმებია: ციტირება, პაროდია, ალუზია, პოპური და ა.შ.   

ავტორმა შესაძლოა გამოიყენოს რომელიმე ჟანრის ან ლიტერატურული მიმდინარეობისთვის დამახასიათებელი ენობრივი ფორმულები, სახე-სიმბოლოები. მაგალითად, ქართული სასულიერო მწერლობა, კერძოდ კი, ჰაგიოგრაფიული თხზულებები, გაჯერებულია სახარებისეული კლიშეებითა და სახე-სიმბოლოებით. ასევე შეგვიძლია აღვნიშნოთ აღმოსავლური პოეზიის გავლენა ქართულ ე.წ. „აღორძინების ხანისა” და ადრეული რომანტიზმის პერიოდის პოეზიაზე, მაგალითად, ვარდისა და ბულბულის, პეპლისა და სანთლის („შამფარვანიანი”), შირაზის ვარდის მეტაფორული სახეები და ა.შ. ზოგჯერ მწერალი ენობრივ რესურსად მიზანმიმართულად იყენებს სხვა ავტორის ენას.

მკითხველისთვის ნაცნობი ენობრივი ვარიაციების, გამომსახველობითი საშუალებების გამოყენებით ავტორმა შესაძლოა მკითხველში გამოიწვიოს იმ კონკრეტული ეპოქის, სოციალური ფენის ან გეოგრაფიული ადგილმდებარეობის ასოციაცია, სადაც ასეთი ენით და ენობრივი ფორმებით მეტყველებენ. მაგალითად შეგვიძლია მოვიყვანოთ ა. მორჩილაძის „გადაფრენა მადათოვზე და უკან”, სადაც ავტორი იყენებს მე-20 საუკუნის თბილისურ მეტყველებას ეპოქის გასაცოცხლებლად. ამავე ნაწარმოებში ინტერტექსტუალობის კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი პლასტია ავტორის მიერ იმდროინდელი პუბლიცისტიკის ენის გამოყენება. შეგვიძლია გავიხსენოთ, აგრეთვე, გ. ერისთავის „გაყრა” ან მ. ჯავახიშვილის „ჯაყოს ხიზნები”, რომელთა პერსონაჟების მეტყველება ზუსტად მიანიშნებს მკითხველს მათ ეთნიკურ წარმომავლობასა და სოციალურ წრეზე.

არსებობს ექსპლიციტური (პირდაპირი) და იმპლიციტური (შეფარული) ინტერტექსტუალური კავშირები ტექსტსა და სხვა, მანამდე შექმნილ და/ან მის თანამედროვე ტექსტებს შორის. 

ქართულ ლიტერატურაში ექსპლიციტური ინტერტექსტუალიზმის საუკეთესო ნიმუშია ჰაგიოგრაფიის უმჭიდროესი კავშირი წმინდა წერილთან (პასაჟების ჩართვა, ციტირება, ალუზიები, ენობრივი ფორმულები, ენობრივ-გამომსახველობითი საშუალებები). პირდაპირი ინტერტექსტუალური კავშირია, მაგალითად, გ. დოჩანაშვილის „თავფარავნელ ჭაბუკსა” და ამავე სახელწოდების ქართულ ხალხურ ბალადას შორის. 

ნაკლებად ექსპლიციტურია ინტერტექსტუალური კავშირი გ. დოჩანაშვილის რომანს „სამოსელი პირველი” და სახარებისეულ იგავს შორის („ძე შეცთომილი”). ამის მაგალითებია: ინტერტექსტუალური კავშირი გალაკტიონის „მთაწმინდის მთვარესა” და ნიკოლოზ ბარათაშვილის და აკაკი წერეთლის ლექსებს („შემოღამება მთაწმინდაზედ” და „განთიადი”) შორის, აგრეთვე, გიორგი ლეონიძის „ყივჩაღის პაემანსა” და ხალხურ ბალადა „მუხრანულს” შორის. ავტორი შესაძლებელია შეფარულად ეყრდნობოდეს გავრცელებულ, აღიარებულ შეხედულებებს, იდეებსა და წარმოდგენებს, რომლებიც ხშირად არც კი საჭიროებს კონკრეტული ტექსტის მოხმობას ან ციტირებას. მაგ., ტექსტის მიზანი შეიძლება იყოს ადამიანთა მიმართ შემწყნარებლობის, მოყვასის სიყვარულის, როგორც ღირებულების, წარმოჩენა ისე, რომ მასში საერთოდ არ იყოს ნახსენები არც ახალი აღთქმა და არც რომელიმე ქვეყნის კონსტიტუცია.

ინტერტექსტუალიზმის გავრცელებული ფორმებია, როდესაც:

·ავტორი იყენებს სხვა ტექსტის ან წიგნის სათაურს (მაგ., აკა მორჩილაძის მოთხრობა „ამბავი ნურადინ ფრიდონისა”, ან თომას მანის რომანის სათაური „იოსები და მისი ძმები”, რომელიც პირდაპირ არის აღებული ძველი აღთქმიდან); 

·ავტორს პირდაპირ გადმოჰყავს მთავარი პერსონაჟი სხვა ნაწარმოებიდან, ან იყენებს მის სახელს ან ხასიათის ზოგიერთ ნიშანს. მაგ., აკა მორჩილაძის მოთხრობების კრებულში „წიგნი” ვხვდებით არაერთ პერსონაჟს ქართული და უცხოური ლიტერატურიდან: ლუარსაბ თათქარიძეს, ვარსქენ პიტიახშს, დოქტორ უოტსონს და ა.შ. ამ შემთხვევაში ავტორი არ იმეორებს  სიუჟეტებს და იგი ამ პერსონაჟებს იყენებს ახალი ტექსტის შესაქმნელად;

·ავტორი სხვა ტექსტიდან იღებს და საკუთარი მხატვრული ინტერპრეტაციით იმეორებს რომელიმე ცნობილ ეპიზოდს. მაგ., კ. გამსახურდიას  „დიდოსტატის მარჯვენაში”  მოხმობილი აქვს  ბიბლიური იაკობის ღმერთთან შებრძოლების ეპიზოდი „დაბადების” წიგნიდან. 

·ავტორი მთლიანად იღებს სხვა ნაწარმოების სიუჟეტს ან გადმოაქვს რომელიმე ვრცელი პასაჟი. ასეთი ინტერტექსტუალური კავშირის მაგალითად გამოდგება ოთარ ჭილაძის „გზაზე ერთი კაცი მიდიოდა”, რომლის ძირითადი სიუჟეტური ხაზი ეყრდნობა არგონავტების მითს. უცხოურ ლიტერატურაში ამგვარი ინტერტექსტუალობის შესანიშნავი ნიმუშია ჯეიმს ჯოისის „ულისეს” კავშირი ჰომეროსის „ოდისეასთან”.

სწავლების პროცესში სხვადასხვა ჟანრისა და ეპოქის ტექსტებზე მუშაობისას ინტერტექსტუალური ანალიზის მნიშვნელობა დიდია. მას მრავალი დანიშნულება აქვს, კერძოდ:

Øმოსწავლეს შესაძლებლობა ეძლევა გაეცნოს (ან გაიხსენოს) კონკრეტულ ტექსტში მოხმობილ ან გამოყენებულ სხვა ტექსტს;

Øმოსწავლეს საშუალება აქვს გააანალიზოს, გაამთლიანოს, შეაფასოს და შეადაროს ტექსტი და ინტერტექსტი, მოსაზრებები და იდეები;

Øმოსწავლეს შეუძლია შეაფასოს, თუ რამდენად ადკვატურად იყენებს ავტორი მოხმობილ ტექსტს მხატვრული მიზნის მისაღწევად;

Øმოსწავლეს შეუძლია თავიდან გაიაზროს როგორც ძირითადი ტექსტი, ისე ინტერტექსტი, შეაფასოს, რითი ავსებს ან ეწინააღმდეგება ისინი ერთმანეთს. ინტერტექსტუალიზმი ზოგჯერ მთლიანად ანგრევს მკითხველის წარმოდგენას ადრე წაკითხულ ტექსტზე, რომელიც შესაძლოა სრულიად მოულოდნელ კონტექსტში და/ან განსხვავებული ინტერპრეტაციით შეხვდეს ინტერტექსტში. შესაძლებელია, პირიქით, მოსწავლემ ახალი რამ აღმოაჩინოს ამ ტექსტში და შეძლოს მისი უკეთ გააზრება;

Øინტერტექსტუალური ანალიზი ავითარებს მოსწავლის მეტაკოგნიტურ უნარებს. ამ დროს მკითხველი ცდილობს შეაფასოს, თუ რამდენად ადეკვატურად გაიგო მან ადრე წაკითხული ტექსტი, რამდენად შეიცვალა მისი წარმოდგენა ამ ტექსტზე და რატომ, რა ახალი დეტალებით შეივსო მისი ცოდნა და ა.შ.

ინტერტექსტუალური ანალიზის დროს მთავარია არა ის, თუ რომელ ტექსტს ეხმიანება ავტორი, არამედ ის, თუ როგორ, რისთვის იყენებს იგი მას და, რაც მთავარია, როგორ პოზიციონირებას აკეთებს ამ ტექსტებთან, როგორც მწერალი, ამასთანავე, რამდენად კარგად ახერხებს საკუთარი სათქმელის გადმოცემას.

მოლეკულათა ფერისცვალება

0

ფერისცვალების ფენომენი პირველად პეტრემ, იაკობმა და იოანემ შეამჩნიეს თაბორის მთასთან. მას შემდეგ კაცობრიობის დიდი ნაწილი დიდი ინტერესით აკვირდება ბუნებას 19 აგვისტოს. ამ დღეს თითქოს ერთბაშად გადაჰკრავს მოახლოებული შემოდგომის ელფერი ტყეებსა და ველ-მინდვრებს. მახსოვს, ბავშვობაში, თუ ამ დღეს ფშავში მომიწევდა ყოფნა, უბისთავის მთას გავცქეროდით დიდი და პატარა. ფერისცვალების დადგომას უმალვე გრძნობდა მთის წვერი – თითქოს ზეცით ჩამოძახილი პირველად მის ყურს მისწვდაო, მერე და მერე კი შემოდგომის ფერი ნელ-ნელა იღვრებოდა მთის კალთებზე, არაგვის ხეობისკენ.

ფერისცვალების ერთგვარი ნაირსახეობაა „უხილავი ნათების” ფენომენი. ზოგჯერ შეხედავ ცივ ქვას და სითბოს იგრძნობ, ქუჩაში ვინმე ყარიბს, ჩამოხეულ-ჩამოძონძილს, გადაეყრები და გაგაკვირვებს მისი მიმზიდველობა, მთის მწვერვალზე შედგამ ფეხს და, ნაცვლად შიშისა და დაღლილობისა, უცნაური სიმშვიდე დაგეუფლება… ამ უხილავ ნათებას საკრალური მნიშვნელობაც მივანიჭეთ და სახელად შარავანდედი დავარქვით.

რა ხდება მოლეკულათა სამყაროში? მათაც ჰყავთ შარავანდედიანი თვისტომნი? რა თქმა უნდა. მოლეკულების ნათების უნარი პირველად 1602 წელს შეამჩნიეს და, რა გასაოცარიც უნდა იყოს, ის ქიმიკოსმა კი არა, ბოლონიელმა მეწაღემ აღმოაჩინა. ისტორიამ მისი სახელიც შემოინახა – ვინჩენცო კასკარიოლო. სიბნელეში მანათობელ მინერალს, მინარევების მქონე ბარიუმის სულფიდს კი ბოლონიის ფოსფორი ეწოდა. სწორედ მისი სახელი ესახსოვრა მოგვიანებით, 1677 წელს, ბრანდტის მიერ აღმოჩენილ ელემენტს – ფოსფორს, რადგან მისი ერთ-ერთი ალოტროპი ანათებდა, მაგრამ ამ უკანასკნელის ნათება წვასთან (ჟანგვასთან) არის დაკავშირებული და მასში „იდუმალება” ნაკლებია.

რატომ ანათებს ან იცვლის ფერს ზოგიერთი მოლეკულა? ამის გარკვევას მეწაღის აღმოჩენის შემდეგ საუკუნეები დასჭირდა. საბოლოოდ დაადგინეს, რომ ეს იმ ელექტრონების ქცევით არის განპირობებული, რომლებიც გატკეპნილ ბილიკებზე სიარულს ახალი გზების ძიებას ამჯობინებენ.

დავაკვირდეთ პერნინ-იაბლონსკის დიაგრამას. ყველა მოლეკულა, განურჩევლად ფერისა და წარმოშობისა, შთანთქავს ელექტრომაგნიტურ გამოსხივებას. შთანთქმის შედეგად მათი შინაგანი ენერგია იზრდება და მოლეკულა მოსვენებული (სტაბილური) ფორმიდან მისთვის უჩვეულო (აღგზნებულ) მდგომარეობაში გადადის. ძალიან მცირე ხნის შემდეგ იგი კვლავ უბრუნდება პირვანდელ ფორმას და, შესაბამისად, სამყაროს უკლებლივ უბრუნებს უკან იმ ენერგიას, რომელზეც ცოტა ხნის წინ ხელი წაუცდა. ამრიგად, შთანთქმული და გამოსხივებული ენერგიები ტოლია. ენერგია კი ტალღის სიგრძის პირდაპირპროპორციულია – მოლეკულამ რა „ფერის” სხივიც შთანთქა, იგივე გამოასხივა, ამიტომ მისი ფერი უცვლელი დარჩა. მოლეკულის აღგზნებულ მდგომარეობაში გადასვლა ელექტრონების ქვედა ქანდარიდან (დონიდან) ზედაზე გადასვლას ნიშნავს, მაგრამ ზედა ენერგეტიკულ დონეზე გადასკუპებული ელექტრონი ზოგჯერ ისეთი „ცელქი” აღმოჩნდება, რომ უკან დასაბრუნებლად ნაცნობ ბილიკს აღარ სჯერდება. ახალი გზების ძიებაში იგი სინგლეტურ (S1) მდგომარეობას გაივლის. ამ მოგზაურობისას იგი განსაზღვრული ოდენობის ენერგიას მოიხმარს, თუმცა გამოსხივება ხდება. სინგლეტური მდგომარეობიდან სტაბილურ ფორმაში დაბრუნებისას მოლეკულა ისევ გამოასხივებს ენერგიას, მაგრამ მისი მნიშვნელობა ნაკლები იქნება, ვიდრე შთანთქმულისა (ნაწილი ახალი გზების ძიებაში დაიხარჯა). ნაკლები ენერგია ნიშნავს უფრო გრძელ ტალღას, გრძელ ტალღას კი უკვე სხვა ფერი შეესაბამება. ასე მიიღება ფლუორესცენცია – მოვლენა, როდესაც მოლეკულები დასხივებისას ფერს იცვლიან.

 

თუ მოლეკულის ზედა ქანდარაზე გადასული ელექტრონები უკან დაბრუნებისას მეტისმეტად გაერთნენ ახალი გზების ძიებაში, შესაძლოა, მოლეკულაში რაიმე ტიპის გარდაქმნები დაიწყოს, ამას კი გარკვეული დრო სჭირდება – წამები, საათები, ზოგჯერ თვეებიც… გამოსხივებაც ამ ხნის განმავლობაში გრძელდება და მიიღება ფოსფორესცენცია.
 

ელექტრონების კრეატიულობას – ახალი გზების ძიებისადმი სწრაფვას – მეტად საინტერესო შედეგებამდე მივყავართ…

მე-19 საუკუნის ბოლოს ერთი საინტერესო ექსპერიმენტი ჩატარდა: დანუბეს სათავეში – ეს მდინარე შავ ზღვას ერთვის – რამდენიმე ლიტრი საღებარი ფლუორესცეინი ჩაასხეს. დანუბე გზად მრავალ მდინარეს იერთებს და არაერთ უბეს წარმოქმნის. 50 საათის შემდეგ აღმოაჩინეს, რომ მისი სათავიდან წამოსული წყლის მხოლოდ ძალიან მცირე ნაწილი აღწევს შავ ზღვამდე… ამ ექსპერიმენტს ფლუორესცენციის გამოყენების სხვა მაგალითები მოჰყვა.

 

დღეს ფლუორესცენტული საღებარი შეიძლება მდინარის მსგავსად „ჩავასხათ” ადამიანის სისხლძარღვებში, დავაკვირდეთ, როგორ მოძრაობს სისხლი ორგანიზმში და დავადგინოთ, სად არის შევიწროება ან გაუვალობა.

 

უფრო მეტიც – უკვე ვისწავლეთ ფლუორესცენტული მოლეკულების დაგეშვა ამა თუ იმ ანტისხეულზე. ორგანიზმში გაშვებისას ისინი მხოლოდ ამ ანტისხეულებს ებმიან. შედეგად ფლუორესცენტულ მიკროსკოპში ან სხვა მძლავ მოწყობილობაში თვალით ვპოულობთ საძიებელ ანტისხეულებს მანათობელი ფერადი წერტილების სახით.

 

ამ მეთოდს სხვა სფეროებშიც აქტიურად იყენებენ. მაგალითად, ფულის კუპიურებსა თუ მნიშვნელოვან დოკუმენტებს ჰოლოგრამებით – „უხილავი წარწერებით” – იცავენ. 24-ვატიანი, ე.წ. ეკონომიური ნათურა 100 ვატის სიმძლავრით იმიტომ ანათებს, რომ მასში მოთავსებულია ლურჯი, წითელი და მწვანე ნათების უნარის მქონე Eu(II), Eu(III),  Tb(III) იონები; როდესაც მათ ელექტრული დენით აცელქებული რამდენიმე ელექტრონი ჩაუქროლებს, მათი ელექტრონებიც ერთვებიან საერთო ფერხულში და ნათურის მილაკის შიგნით ელექტრონების დიდი ნაკადი მიიღება, გარეთ კი – მძლავრი ნათება.

 

უამრავი ასეთი მაგალითის მოყვანა შეიძლება და რაც დრო გავა, ისინი უფრო მეტად მომრავლდება. 2014 წლის ნობელის პრემია ქიმიაში კრეატიული ელექტრონების მქონე მოლეკულათა ფერისცვალების გამოყენების დარგში გაიცა.

სინათლეს სიმშვიდე, სიხარული,  და სითბო მოქვს, „უხილავ” ნათებას კი – სისპეტაკე,  აღფრთოვანება და სიყვარული. ჩვენ მუდამ გვახსოვს მასწავლებლები, რომელთაც ამ უხილავი ნათების შარავანდედი ჰქონდათ…

მოსწავლე სასწავლო პროცესის მრავალფუნქციური რესურსია

0
მასწავლებელთა საერთაშორისო კონფერენციაზე ერთ-ერთმა მომხსენებელმა გამოსვლა იმით დაიწყო, რომ მადლობა გადაუხადა იმ მოსწავლეებს, რომელთაც პრობლემები ჰქონდათ სწავლაში. მან კონფერენციაზე წარმოდგენილი, დაპატენტებული მეთოდური ინოვაცია სწორედ ასეთი მოსწავლეების სწავლის ხელშესაწყობად მოიფიქრა.

მასწავლებელი მოსწავლეთა სწავლის გასაუმჯობესებლად ყველა ხელმისაწვდომ რესურს იყენებს. პრაქტიკოსი მასწავლებლები და განათლების სპეციალისტები, პრაქტიკასა და კვლევებზე დაყრდნობით, არგუმენტირებულად ასაბუთებენ, რომ მოსწავლე სასწავლო პროცესში შეუცვლელი მრავალფუნქციური რესურსია.
ნინო და მარი ერთ სკოლაში მუშაობენ. მარი დაწყებითი კლასების მასწავლებელია, ნინო კი ქართულ ენასა და ლიტერატურას ასწავლის მეხუთე- მეექვსე კლასებში. ისინი სამშაბათ დღეს მეოთხე გაკვეთილზე  სამასწავლებლოში ხვდებიან. ამ დროს არც ერთს არა აქვს გაკვეთილი. ერთ დღეს აღმოაჩინეს, რომ მათ მოსწავლეებს პრობლემები აქვთ კითხვაში.

მარი: მე, უბრალოდ, დრო არ მრჩება, რომ კითხვაში პრობლემების მქონე  მოსწავლეებს დავეხმარო. ვიცი, რაც სჭირდებათ: დრო და პატარა ჯგუფებში მუშაობა, სადაც ყველას ინდივიდუალურად დავეხმარებოდი, მაგრამ ჩემს კლასში 28 მოსწავლეა და როდესაც ზოგიერთს დამატებით დროს ვუთმობ, სხვების წინაშე თავს დამნაშავედ ვგრძნობ.

ნინო: ვიცი, რასაც განიცდი… ჩემს პრობლემას მოსწავლეთა რაოდენობა არ წარმოადგენს. ეს მოტივაციის ნაკლებობაა. მე მეხუთე და მეექვსე კლასებთან ვმუშაობ. მათთვის გულის აცრუება ძალიან ადვილია. ვერც კი წარმოუდგენიათ, რომ რაღაცის გაკეთება შეუძლიათ.

მარი: იქნებ გამოსავალი ერთად მოვძებნოთ?

ნინო: შევეცადოთ, ისეთი მეთოდოლოგია შევიმუშაოთ, რომ ჩვენს მოსწავლეებს დავეხმაროთ, დაძლიონ პრობლემები.

მარის და ნინოს ამ საუბრიდან ერთი კვირა გავიდა. ნინოს უკვე ჰქონდა  შეთავაზება: მან პრაქტიკული პედაგოგიკის წიგნი გადაიკითხა და გაუჩნდა იდეა, მას და მის კოლეგას მოსწავლეთა ურთიერთდახმარების მეთოდოლოგია დაემუშავებინათ და დაენერგათ.  

კოლეგებმა ამ საკითხზე  იმსჯელეს. პირველ რიგში, მათ ურთიერთდახმარებისა და ურთიერთსწავლების თემაზე მსოფლიოს სხვადასხვა ქვეყნის მაგალითები გაიხსენეს: 
 მოსწავლეთა ურთიერთდახმარების იდეა ახალი არ არის. ჯერ კიდევ ძველი ბერძნები და რომაელები იყენებდნენ ტუტორებს (მეწყვილე-მეურვე მოსწავლე); 

 XIX ს-ის ინგლისში, სადაც 400-500 მოსწავლეზე ერთი მასწავლებელი მოდიოდა, მასწავლებელი ჯერ ასწავლიდა უფროს მოსწავლეებს, ხოლო შემდეგ ეს მოსწავლეები ეხმარებოდნენ უმცროსკლასელებს;

 მასწავლებლებს ამერიკის ერთკლასიან სკოლებში სხვადასხვა ასაკის მოსწავლეები ჰყავდათ, რომლებშიც უფროსი ან უფრო მაღალი შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეები სხვა მოსწავლეებს ეხმარებოდნენ. 
ამის შემდეგ კოლეგები მეთოდურ ლიტერატურას გაეცნენ მეწყვილეთა სწავლების ისეთი ფორმების შესახებ, როგორიცაა:

1.სხვადასხვა ასაკის მეწყვილეთა სწავლება;
2.ერთი და იმავე ასაკის მეწყვილეთა სწავლება.     

სწავლების პირველი ფორმა სხვადასხვა ასაკის მეწყვილეთა სწავლებაა, როდესაც უფროსკლასელები ეხმარებიან დაბალი კლასების/ უმცროსი ასაკის მოსწავლეებს. ამ ფორმით სწავლებისას დადებითი შედეგის საფუძველია  მომზადებული მეწყვილე-ტუტორის ცოდნა და უნარ-ჩვევები. მაგრამ სწავლების ამ ფორმას ახლავს სირთულე: იგი ლოჯისტიკურად ძნელად სამართავია გაკვეთილების ცხრილის კოორდინაციასთან დაკავშირებული სიძნელეების  გამო. 

სწავლების მეორე ფორმა ერთი და იმავე ასაკის მოსწავლეთა წყვილების სწავლებაა. ამ შემთხვევაში დადებითი შედეგის საფუძველია მისი გამოყენების შესაძლებლობა ჰეტეროგენურ კლასში, რომელშიც მოსწავლეები განსხვავდებიან სწავლის დონის მიხედვით.

მეწყვილეთა სწავლება, როგორც თავად ტერმინი მიგვანიშნებს, გულისხმობს მოსწავლეების მიერ მოსწავლეების სწავლებას. ეს საინტერესო დეტალია და ორი სპეციფიური დადებითი შედეგი აქვს: 

პირველი: რადგან სწავლება მიმდინარეობს ერთი ერთზე, ის ინდივიდუალიზებულია, რაც ეფექტურია ყველა სიტუაციაში, განსაკუთრებით უნარ-ჩვევების სწავლისას; 

მეორე: მეწყვილეთა სწავლება მოტივაციის წყაროს წარმოადგენს როგორც მეწყვილე ტუტორისთვის, ისე მეორე მოსწავლისთვის. სწავლაში დახმარება ტუტორისთვის შინაგანი მოტივატორია, რადგან მეწყვილესთან მუშაობის დროს მას უჩნდება საკუთარი კომპეტენციის შეგრძნება (Slavin, 1995). კმაყოფილების გრძნობა აქვს მეორე მოსწავლესაც, რადგან მან ისწავლა, რაც არ იცოდა ან დაეუფლა იმას, რაც არ შეეძლო მანამდე (Brophy, 2004). 
მეწყვილეთა სწავლების პროცესს აქვს ორი ფაზა: დაგეგმვა და დანერგვა.
მეწყვილეთა სწავლების დაგეგმვა
1. თემის განსაზღვრა: მეწყვილეთა სწავლება შესაძლებელია ნებისმიერ საგანში გამოვიყენოთ, რომლის თემაც შეიცავს კონვერგენტულ ინფორმაციას. შეგვიძლია ვასწავლოთ მეწყვილეთა სწავლების სტრატეგიით, მაგალითად: 
·მათემატიკური უნარ-ჩვევები, როგორიცაა ორნიშნა რიცხვის გამრავლება ერთნიშნაზე;
·ენის კონცეპტები, როგორიცაა ზედსართავი და ზმნიზედა;
·სხვადასხვა ადგილის გრძედის და განედის პოვნა.
 
2.სწავლებისთვის აუცილებელი მასალების მომზადება.

კონვერგენტული თემა საშუალებას აძლევს მასწავლებელს, შეიმუშაოს სპეციფიკური პრაქტიკა და სავარჯიშოები, რომლებიც სწავლების სტრუქტურას ქმნიან. ამის შედეგად ტუტორები ფოკუსირებულნი არიან პრობლემაზე, ხოლო სავარჯიშოები _ მასალაზე. 
3. მეწყვილის შერჩევა მოსწავლისთვის: მეწყვილეთა სწავლებისას მასწავლებელს შეუძლია აირჩიოს ორი ალტერნატივიდან ერთ-ერთი. პირველი გულისხმობს მაღალი მიღწევების მქონე მოსწავლის დაწყვილებას დაბალი მიღწევების მქონე მოსწავლესთან და სწავლების წარმართვას მაღალი მიღწევების მქონე მოსწავლის მიერ. მეორე ალტერნატივაა მეწყვილეთა ურთიერთსწავლება, რომელშიც ორივე წევრი თანაბარი უნარებისაა და ისინი რიგრიგობით ასრულებენ ტუტორის როლს. ასეთი დაჯგუფების დროს მოსწავლეები უბრალოდ ერთად მუშაობენ.

მეწყვილეთა სწავლების აქტივობების დანერგვა
მეწყვილეთა სწავლების აქტივობების დანერგვისას ექსპერტები გვთავაზობენ ზოგად რეკომენდაციას: გააცანით და ასწავლეთ შინაარსი ისე, როგორც ამას ჩვეულებრივ აკეთებთ. ეს მნიშვნელოვანია, რადგან ქმნის სწავლების კონცეპტუალურ საფუძველს, რასაც მოსდევს მასალის გაგება და ლექსიკური მარაგის ზრდა.

1. მოსწავლეთა დანაწილება წყვილებად: მიეცით მოსწავლეებს სამუშაო ფურცლები, რომლებიც გამიზნულია თემის განმტკიცებისთვის; განსაზღვრეთ სამუშაოსთვის მიცემული დრო და ნათლად ჩამოაყლიბეთ თქვენი მოლოდინები.

2.მონიტორინგის განხორციელება: იმოძრავეთ მერხებს შორის, რათა უპასუხოთ კითხვებს და დარწმუნდეთ, რომ მუშაობა სათანდაოდ მიმდინარეობს; შეეცადეთ უპასუხოთ მხოლოდ პროცედურულ კითხვებს; შინაარსთან დაკავშირებულ შეკითხვას მხოლოდ მაშინ უპასუხეთ, თუ ტუტორს ეს არ შეუძლია. ეს მეწყვილეთა ჯგუფებს მეტ პასუხისმგებლობას დააკისრებს. შეამოწმეთ სამუშაო ფურცლები, რათა განსზღვროთ, თუ რა საკითხები უჭირთ მოსწავლეებს და რაზე უნდა გაამახვილოთ ყურადღება.

3. მეწყვილეების შეფასება: თუ მეწყვილეები ერთად ვერ მუშაობენ, მაშინ მოსწავლეები უნდა გადააჯგუფოთ. მეწყვილეთა სწავლების ერთ-ერთი დადებითი მხარე და მოტივაციის მიმცემი ის ფაქტია, რომ მოსწავლეები ეცნობიან სწავლების სხვადასხვა სტილს; ამით რომ ვისრგებლოთ, მოსწავლეები პერიოდულად უნდა გადავაჯგუფოთ.

4. აზრების გამოხატვის სტიმულირება; ასწავლეთ ტუტორს, უბიძგოს მოსწავლეს ხმამაღალი მსჯელობისკენ. ეს მიმდინარე კოგნიტურ ოპერაციაზე დაკვირვების კარგი შესაძლებლობაა.
ეფექტური მეწყვილე ტუტორების მომზადება
 
მოსწავლეთა ჩამოყალიბება ეფექტურ მეწყვილე-ტუტორებად მასწავლებელს შეუძლია მიზანმიმართული მუშაობით (Alexander, 2006; Chi, Siler, & Jeong, 2004; Slavin, 1995). გაუწვრთნელი ტუტორი ხშირად თავისი მასწავლებლის ყველაზე ცუდ თვისებებს იმეორებს. 
მეწყვილე ტუტორს უნდა შეეძლოს:
  
 

მახასიათებელი

 

საკითხის განმარტება

მიზნის ახსნა

სწავლების დასაწყისში
ტუტორმა უნდა ახსნას სასწავლო კონცეპტი ან უნარ-ჩვევა, რათა მიაპყროს მოსწავლის ყურადღება
მთავარ საკითხს.

 

ამოცანაზე ორიენტირება

როდესაც გარეშე საკითხი
წამოიჭრება, ტუტორმა უნდა შეახსენოს მოსწავლეს მიზნის შესახებ და მისი ყურადღება
უნდა მიაპყროს დარჩენილ გვერდებს, საფეხურებსა თუ მაგალითებს.

ემოციური მხარდაჭერა

ასწავლეთ ტუტორებს
დამაკვალიანებელი კომენტარების გაკეთება არასწორი პასუხის შემთხვევაში, მაგალითად:
“არა, ასე არაა.
ოდი, კიდევ ერთხელ ვცადოთ. პირველად რა უნდა გააკეთო?”

 

აზრების გამოხატვის
სტიმულირება

ასწავლეთ ტუტორს, უბიძგოს მოსწავლეს ხმამაღალი მსჯელობისკენ.
ეს მიმდინარე კოგნიტურ ოპერაციაზე დაკვირვების კარგი შესაძლებლობაა.

 

მეწყვილეთა სწავლება წარმატებით გამოიყენება სსსმ მოსწავლეებთან (Fuchs, Fuchs, & Thompson, 2001). როდესაც სსსმ მოსწავლეებთან მეწყვილეთა სწავლებას ვიყენებთ, ექსპერტები გვირჩევენ, მივცეთ მათ პროცედურებისთვის აუცილებელი ქცევების მაგალითი საკუთარი ქმედებით და ავუხსნათ, თუ რა წვლილი შეაქვთ მათ სწავლაში (Vaughen et al., 2006). სხვა კვლევების მიხედვით, მეწყვილეთა სწავლება ეფექტურია, როდესაც ასევე ვცდილობთ სოციალური ინტერაქციის გაბმას და დადებითი დამოკიდებულებების განვითარებას სსსმ მოსწავლეების მიმართ (Fuchs, Fuchs, Mathes, Simmons, 1997; Elbaum, Vaughn, Huges, & Moody, 1999; Saddler & Graham, 2005).

კოლეგებმა საკითხის დამუშავების და მოსაზრებების გაზიარების შემდეგ გარკვეული სიახლეები დანერგეს თავიანთ პედაგოგიურ პრაქტიკაში.
მარი მასწავლებელმა მეორე კლასში ქართულის გაკვეთილებზე ასეთი სიახლე დანერგა: კლასი დაყო 14 წყვილად, მათგან 7 წყვილი იყო ტუტორი-მოსწავლე, ხოლო 7 წყვილი _ თანაბარი შესაძლებლობის მქონე მოსწავლე. წყვილებს კვირის დასაწყისში აძლევდა 1 ავთენტურ ტექსტს (ლექსიკური მარაგის, შესაძლებლობის, თემატიკის და ა.შ. გათვალისწინებით). კვირის ბოლოს ქართულის გაკვეთილზე დარიგებულ ტექსტებს მოსწავლეები წყვილში კითხულობდნენ. ეს პროცესი მთელი სემესტრის განმავლობაში გაგრძელდა. ამ ხნის მანძილზე მან ორჯერ შეცვალა წყვილების შემადგენლობა. სემესტრის განმავლობაში ის თავისთვის აკეთებდა ჩანაწერებს პროცესის მიმდინარეობის შესახებ და საბოლოო შედეგით ძალიან კმაყოფილი იყო.  

ნინო მასწავლებელმა მეხუთე კლასში საშინაო დავალების კუთხით დანერგა სიახლე: კლასი დაყო 12 წყვილად, მათგან 7 წყვილი იყო ტუტორი-მოსწავლე, ხოლო 5 _ თანაბარი შესაძლებლობის მქონე მოსწავლე. წყვილებს კვირის დასაწყისში ეძლეოდათ ავთენტური ტექსტები და გააზრებული კითხვის ხელშესაწყობად _ წყვილში შესასრულებელი საშინაო დავალება, რომელიც კვირის ბოლოს უნდა წარმოედგინათ. ტუტორი-მოსწავლის 7 წყვილი მიცემული ტექსტების მიხედვით ავსებდა სქემას: მოვლენა – მიზეზი _ შედეგი, ხოლო თანაბარი შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეთა წყვილები წერდნენ მიცემული ტექსტების ერთაბზაციან რეზიუმეებს. ყოველ პარასკევს იმართებოდა საშინაო დავალების პრეზენტაციები. ეს პროცესი მთელი სემესტრის განმავლობაში გაგრძელდა. ამ ხნის მანძილზე მან ერთხელ შეცვალა წყვილების შემადგენლობა. მთელი სემესტრი ის თავისთვის აკეთებდა ჩანაწერებს პროცესის მიმდინარეობის შესახებ და საბოლოო შედეგით ძალიან კმაყოფილი იყო.

ნინომ და მარიმ საბოლოო მიღწევები შეაჯერეს და გააკეთეს დასკვნა: მეწყვილეთა სწავლება ამართლებს, რადგან იგი მოსწავლეს აქტიურ როლს ანიჭებს და სწავლების პროცესის ინდივიდუალიზაციას ახდენს. მისი ერთ-ერთი დადებითი მხარე ისაა, რომ მისი კომბინირება შესაძლებელია პირდაპირი სწავლების მეთოდთან. 

კვლევები ადასტურებს და ექსპერტები ასაბუთებენ, რომ შედეგის გაუმჯობესება ურთიერთთანამშრომლობით, მხარდაჭერით, აზრების გაცვლითა და ერთმანეთისგან რჩევების მიღებით შეიძლება. მასწავლებელთა თანამშრომლობა ცალკეული პედაგოგის ან პედაგოგების ინიციატივა კი არ უნდა იყოს, არამედ სკოლებში უნდა დაინერგოს თანამშრომლობის პრაქტიკა, რომელსაც სკოლის ადმინისტრაცია დაუჭერს მხარს. სკოლაში მკაფიოდ უნდა ჩამოყალიბდეს თანამშრომლობის მიზნები, ერთობლივი მიზნების განსაზღვრის, კომუნიკაციისა და კოორდინაციის მექანიზმები, რაც ხელს შეუწყობს პედაგოგთა პროფესიულ ზრდასა და ცოდნის გაღრმავებას. 

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...