ამ რამდენიმე თვის წინ ერთმა მასწავლებელმა მთხოვა, გაკვეთილზე დამესწარით, ტექსტზე ვმუშაობთ და თქვენი აზრი მაინტერესებსო. ვაჟა-ფშაველას „სტუმარ-მასპიძელს” იწყებდა. მას შემდეგ რაც პოემის პირველი თავი წაიკითხეს, მასწავლებელმა მოსწავლეებს ტექსტის გააზრების ხარისხი შესამოწმებლად  შეკითხვები დაუსვა. მარტივ შეკითხვებზე, ისეთზე, რომელიც ტექსტიდან ზედაპირული ინფორმაციის ამოღებას გულისხმობდა, მოსწავლეები უხალისოდ პასუხობდნენ, მაგრამ როცა მასწავლებელმა დასვა შეკითხვა: როგორ ფიქრობთ, რა დანიშნულება შეიძლება ჰქონდეს ქისტების ადგილსამყოფლის აღწერას პოემაშიო, კლასი გამოცოცხლდა. იყო განსხვავებული პასუხები. ზოგი ამბობდა, ემოციურ ფონს ქმნისო, ზოგმა – მკითხველის ინტერსს აღძრავსო, ზოგმა – რაღაც მოულოდნელისათვის გვამზადებსო… აღარ გავაგრძელებ. ერთს ვიტყვი: იყო ისეთი საინტერესო აზრები, რომლებმაც მეც ახლებურად დამანახვეს ათასგზის წაკითხული. მასწავლებელი არ კმაყოფილდებოდა მოსწავლეთა პასუხებით და დაუმთავრებლად იმეორებდა: „კიდევ?.. კიდევ?..”  კლასი ჩაწყნარდა. პასუხები ამოიწურა. მართალი გითხრათ, გულში ვფიქრობდი, ნეტავ რა შეიძლება კიდევ ითქვას-მეთქი. როცა პაუზა გაგრძელდა, მასწავლებელმა  საყვედურის ტონით მიმართა მოსწავლეებს: „წინასწარმეტყველური ფუნქცია აქვს, წი-ნას-წარ-მეტყ-ვე-ლუ-რი.” დამარცვლით წარმოთქვა ბოლო სიტყვა…

ეს ამბავი შემთხვევით არ გამიხსენებია. ტიპური ვითარებაა. მასწავლებელი სვამს შეკითხვას, რომელიც მოსწავლეთა აზროვნების მაღალ დონეზეა ორიენტირებული და რომელიც სხვადასხვაგვარ ინტერპრეტაციას გულისხმობს, მაგრამ მოითხოვს და მიიღებს მხოლოდ იმ პასუხს, რომელიც მას მიაჩნია მართებულად, ანუ ისევ ჩარჩოში აქცევს მოსწავლეთა აზროვნებას. აი, მაგალითი იმისა, როგორ შეიძლება თავისთავად კარგი შეკითხვა შეეწიროს ე.წ. „მასწავლებლის ავტორიტარიზმს”. არ შეიძლება, არ დაეთანხმო როზმარი სმიდს, რომელიც წერდა, რომ, ჩვენდა სამწუხაროდ, „სასკოლო პრაქტიკა მოსწავლეებს უყალიბებს მოლოდინს, რომ ყველა შეკითხვაზე არსებობს მხოლოდ ერთი სწორი პასუხი (Смид Р., 1999, с. 149)”. სწორედ ამის მაგალითია ზემოთ აღწერილი სიტუაცია.   

შეკითხვები ყოველთვის იყო და იქნება სწავლების პროცესის განუყოფელი ნაწილი, რადგან მათ სხვადასხვა დანიშნულებით იყენებენ მასწავლებლები: მოსწავლეთა ცოდნის შესამოწმებლად, პროვოცირებისათვის, უკუკავშირისა თუ წარმოსახვის უნარის, ზოგადად, სააზროვნო პროცესების გააქტიურებისათვის და სხვ. 

გაკვეთილზე აზრის თავისუფლად გამოხატვისათვის მასტიმულირებელი გარემოს შესაქმნელად მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის უნდა ჩამოყალიბდეს პარტნიორული ურთიერთობები, ურთიერთობები კი დიალოგით იწყება. ჩვეულებრივ, დიალოგში ერთი მოსაუბრე სვამს კითხვას, რომელზედაც პასუხი მას ან არა აქვს, ან შეიძლება ჰქონდეს კიდეც, მაგრამ სხვისი აზრის მოსმენა უნდა. იქმნება კი დიალოგური სიტუაცია, ანუ კომუნიკაცია, როცა მასწავლებელი სვამს შეკითხვას, რომელზედაც პასუხი მას „თავში” აქვს. ის მოსწავლისაგან მოითხოვს ისეთი პასუხს, რომელიც მის ცოდნას ემთხვევა. რაც მთავარია, მოსწავლემაც იცის, რომ მის პასუხს მხოლოდ იმ შემთხვევაში მოიწონებს მასწავლებელი, თუ ზუსტად დაემთხვევა იმას, რაც მასწავლებელმა იცის (რაღაც „იცის” სიტყვის თამაშს დაემსგავსა ჩვენი აზრი და, იმედია, ტავტოლოგიად არ ჩამითვლის მკითხველი). მოსწავლე ნერვიულობს, რამდენად ზუსტად შეესაბამება მისი პასუხი მასწავლებლის ცოდნას. სავსებით შესაძლებელია, ამ ნერვიულობის დროს მოხდეს მისი გონების ბლოკირება და მან უბრალოდ ვერ გიპასუხოთ ის, რაც მან იცის. ალბათ, ყველას გქონიათ შემთხვევა, მშობელი საყვედურით რომ მოსულა თქვენთან და გულისტკივილით უთქვამს: ყველაფერი იცოდა, იმდენი იმეცადინა სახლში და აქ რა ემართებაო?.. 

„აბა რა ვქნათ, როგორ გავიგოთ, იცის თუ არა საკითხი მოსწავლემ?” – იკითხავს მასწავლებელი და, ერთი შეხედვით, ლეგიტიმური კითხვაა. მაგრამ არც ის უნდა დაგვავიწყდეს, რომ კარგი შეკითხვა ისაა, რომელიც  ალტერნატიული პასუხებისათვის დიდ სივრცეს იძლევა და რომელზედაც თავად მასწავლებელს შეიძლება პასუხი არ ჰქონდეს. ეს როგორ? – ისევ გაიკვირვებს მავანი. ასეთ კითხვებს თქვენც სვამთ, მაგალითად, „რას ფიქრობთ, მართებულია თუ არა ნესტანის გადაწყვეტილება საქმროს მკვლელობასთან დაკავშირებით?” „რა ასოციაციებს იწვევს თქვენში თოვლის „ქალწულებივით ხიდიდან ფენა”? „თქვენ რას მოიმოქმედებდით, დავით აღმაშენებლის ადგილზე რომ ყოფილიყავით, კლდეკარის ერისთავების ღალატის შემთხვევაში?” ასეთი შეკითხვები ნებისმიერ მოსწავლეს უხსნის შიშის განცდას, ამავდროულად, ის პიროვნებად გრძნობს თავს, რადგან მისით ინტერესდებიან, აღიარებენ. ასე იქმნება გაკვეთილზე დიალოგური სიტუაცია, რომელიც მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის ურთიერთობის საფუძველია.    

  

მაშინაც კი, როცა მოსწავლეებს ვუსვამთ ცოდნაზე ორიენტირებულ კითხვას, უნდა შევუქმნათ განცდა, რომ არასწორი პასუხის შემთხვევაში მას მასწავლებელი არ მიატოვებს და რომ შეცდომა საშიში არ არის, შეცდომა „ჩვენი მეგობარია”, რომელიც გზას გვიკვლევს არცოდნიდან ცოდნისკენ. 

ცოდნაზე ორიენტირებული შეკითხვების მოფიქრება მასწავლებლისათვის ადვილია. ალბათ, ამიტომაც არის რომ ისინი უფრო ხშირად სწორედ ასეთ შეკითხვებს სვამენ, თუმცა  დეკლარირებულად აღიარებენ მაღალი სააზროვნო უნარების განვითარებაზე ორიენტირებული შეკითხვების უპირატესობას. ეს დაადასტურა მასწავლებლების დამოკიდებულებებისა და საკლასო პრაქტიკის კვლევამ საქართველოს საჯარო სკოლებში – რატომ და როგორ სვამენ მასწავლებლები შეკითხვებს (ანასტასია ქიტიაშვილი, თამარ აბაშიძე, ირინე ჟვანია, ფსიქოლოგიისა და განათლების მეცნიერებათა ფაკულტეტი, თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტი, GESJ: Education Science and Psychology 2015 | No.2(34). კვლევის დასკვნაში ვკითხულობთ: „დაკვირვებამ ცხადყო, რომ მასწავლებლების მიერ რეალურად დასმული კითხვების 3/4-მდე დახურულია და მათში აქცენტი ნაკლებად კეთდება მაღალი დონის კოგნიტური პროცესების შემოწმებაზე.” სამწუხარო და დამაფიქრბელი რეალობაა. 

შეკითხვათა მრავლნაირი კლასიფიკაცია არსებობს. მათ შორის ყველაზე გავრცელებულია ბენჟამენ ბლუმის ტაქსონომიაზე დამყარებული კლასიფიკაცია. არსებობს მისი მოდიფიცირებული ვარიანტიც, რომელიც  შეკითხვათა ექვს ტიპს აერთიანებს. ეს არის:

·ცოდნაზე ორიენტირებული შეკითხვები, რომლებიც გულისხმობს ფაქტების დასახელებას, კონკრეტული ინფორმაციის აღდგენას. რა რისკ-ფაქტორები ახლავს ამ ტიპის შეკითხვებს, ზემოთ ამის შესახებ მოკლედ ვისაუბრეთ. თუმცა ისიც უნდა ითქვას, რომ თუ ასეთი შეკითხვებზე პასუხების მოძებნის გზას ვასწავლით მოსწავლეებს და ძალისხმევას ამაზე უფრო დავხარჯავთ, ვიდრე ინფორმაციის დამახსოვრებაზე, უკეთესია. 

·დამაზუსტებელი შეკითხვები, რომლებიც, ჩვეულებრივ, იწყება ასე: „თუ მე სწორად გავიგე…” „ანუ შენ ამბობ, რომ…” და ა.შ. ასეთი შეკითხვების დროს სასურველია,  მასწავლებელმა ზუსტად არ გაიმეოროს მოსწავლის ნათქვამი (ამან შეიძლება გამოიწვიოს მოსწავლის დაბნეულობა და შიში, რომ რაღაც სწორად არ თქვა), არამედ გააკეთოს მისი პერიფრაზირება. ასევე ძალიან მნიშვნელოვანია, არ გააკეთოს ეს ნეგატიური მიმიკით (მაგალითად, მაღლა აწეული წარბები, გაკვირვებული მზერა ფართოდ გახელილი თვალებით).

·ახსნითი შეკითხვები, რომლებიც, ჩვეულებრივ იწყება კითხვითი სიტყვით „რატომ”. ასეთ შეკითხვებსაც ახლავს გარკვეული რისკები. მაგალითად, მოსწავლემ შეიძლება ის აღიქვას, როგორც ძალდატანება, გაამართლოს საკუთარი პასუხი. ამიტომ სასურველია, თუ მასწავლებელი გულწრფელად გამოხატავს დაინტერესებას, რატომ ფიქრობს ის ასე? ასევე გასათვალისწინებელია, რომ, თუ „რატომ” კითხვაზე მოსწავლემ პასუხი უკვე იცის (ამოიკითხა სახელმძღვანელოში ან მოისმინა მასზე პასუხი მასწავლებლისაგან), ახსნითი შეკითხვა გადაიქცევა ცოდნაზე ორიენტირებულად. ასეთი შეკითხვები კარგია პერსონაჟის ქცევის მოტივის, მოვლენის მიზეზების ასახსნელად და სხვ. მათი საშუალებით ჩვენ ვუბიძგებთ მოსწავლეებს ინტერპრეტირებისაკენ, მიზეზშედეგობრივი კავშირების დანახვისკენ.

·შეფასებითი შეკითხვები. საზოგადოდ ცნობილია, რომ ადამიანის ემოციები მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს მის სააზროვნო პროცესებზე. ჩვენ ფაქტისა თუ მოვლენის მიმართ ჯერ ემოციური დამოკიდებულება გვიყალიბდება და ამის შემდეგ – კრიტიკული (გაიხსენეთ „კორნელის გრაფა” – ემოციური და კრიტიკული კომენტარი). ამიტომ დიდი მნიშვნელობა აქვს მოსწავლეებს დავეხმაროთ, გაერკვნენ საკუთარ ემოციებში. სწორედ ამას ემსახურება ამ ტიპის შეკითხვები. ისინი ეხმარება მოსწავლეებს, გააცნობიერონ საკუთარი დამოკიდებულება ამა თუ იმ მოვლენის, ფაქტის, ისტორიული გმირების, პერსონაჟების, თუნდაც მათემატიკური ფორმულების მიმართ. მაგალითად, „რა გრძნობა დაგეუფლა, როცა ეს ამოცანა ამოხსენი?” „რა გრძნობებს იწვევს შენში ეს ლექსი?” „რა დამოკიდებულება გაქვს ამ პერსონაჟის მიმართ?” და ა.შ. მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, რომ შეფასებითი შეკითხვების დასმა არ არის რეკომენდებული იმ დროს, როდსაც ისედაც მაღალია მოსწავლეთა აქტიურობისა და ჩართულობის ხარისხი, მაგალითად დისკუსიისას. ასევე, ასეთი ტიპის შეკითხვების დასმისას მას უნდა ეტყობოდეს, რომ ის ნამდვილად არის დაინტერესებული მოსწავლის პასუხით და არ სვამს შეკითხვას ფორმალურად.  

·პრაქტიკული შეკითხვები – ეს ისეთი შეკითხვებია, რომლებიც მიმართულია თეორიისა და პრაქტიკის ურთიერთკავშირზე. მაგალითად, „თქვენ რას მოიმოქმედებდით მის ადგილას?”  „როგორ შეიძლება გამოიყენო ცხოვრებაში მართკუთხდის ფართობის გამოთვლის ფორმულა?” და ა.შ.

·შემოქმედებითი ხასიათის შეკითხვები ისეთი შეკითხვებია, რომლებიც შეიცავს პირობითობის, პროგნოზირების, ვარაუდების ელემენტებს, „აიძულებს” მოსწავლეებს გააქტიურონ საკუთარი წარმოსახვა. მაგალითად, „როგორ ფიქრობ, როგორი იქნებოდა საქართველო დღეს, რომ არა 1801 წლის მანიფესტი?”  „რა მოხდებოდა, ყველა მცენარე რომ სიმაღლეში ალვის ხეს გატოლებოდა?” „თქვენი აზრით, როგორი დასასრული ექნება ამ რომანს?” და ა. შ.  შემოქმედებითი  შეკითხვები მთლიანად ცვლის გაკვეთილის ტრადიციულ მოდელს. აქ არ არსებობს სწორი და მცდარი პასუხები. ყველა მოსწავლე თავისუფალია თავის წარმოსახვაში. თითოეულის ფანტაზიას ისეთივე წონა და მნიშვნელობა აქვს, როგორიც მასწავლებლისას. აქ ისინი თანასწორნი არიან. ხშირად მასწავლებლები ერიდებიან ასეთი შეითხვების დასმას, რადგან უჭირთ მოსწავლეთა ფანტაზიის ნაკადის შეჩერება, მაგრამ შედეგი ღირს გარისკვად. 

შკითხვებით ჩვენ შეგვიძლია მოსწავლეთა აზროვნების ცნობიერად წარმართვა და ისეთი სასწავლო გარემოს შექმნა, რომელშიც სრულად გამოვლინდება თითოეულის ინტელექტუალური პოტენციალი. ამიტომ დავუსვათ მოსწავლეებს შეკითხვები, მაგრამ დავუსვათ წინასწარ კარგად მოფიქრებული და აზროვნების სხვადასხვა დონის განვითარებისკენ მიმართული შეკითხვები.   

სხვადასხვა ქვეყანაში ზოგადი განათლების მიღება რეგულირდება სასწავლო გეგმით, რომელზე დაყრდნობითაც მასწავლებლები ქმნიან სასწავლო პროგრამებს კონკრეტული კლასისათვის. სასწავლო პროგრამების დანერგვის პროცესი ინდივიდუალურია. ამ ინდივიდუალობას განსაზღვრავს მასწავლებლისა და კლასის თავისებურებები. სხვადასხვა ქვეყანაში ჩატარებული კვლევის შედეგების განზოგადების შემდეგ განათლების სპეციალისტებმა გამოყვეს სასწავლო პროგრამების დანერგვის სამი დონე. ამ სტატიიაში მიმოვიხილავთ სასწავლო პროგრამების დანერგვის დონეებს, მასწავლებლის ექსპრესიული მიზნების როლს და ლატენტური სასწავლო პროგრამის მნიშვნელობას.

საკვანძო სიტყვები: იმიტაციური დონე, შუალედური დონე, კოგნიტურ-გენერაციული დონე, ექსპრესიული მიზნები, ლატენტური სასწავლო პროგრამა.

კარგმა მასწავლებელმა ზუსტად იცის, როგორ შეარჩიოს კონკრეტული თემის სწავლების შესაბამისი მეთოდი; ამაზე დაყრდნობით როგორ გაუმკლავდეს სწავლების პროცესში წარმოქმნილ სიტუაციებსა და პრობლემებს ისე, რომ არ გადაუხვიოს სასწავლო პროგრამას. სასწავლო პროგრამების შექმნა და დანერგვა ერთნაირად შრომატევადია პრაქტიკოსი მასწავლებლისათვის. სწორად ორგანიზებული მოქმედებები საშუალებას აძლევს მას, განახორციელოს სასწავლო პროგრამით დასახული ექსპრესიული მიზნები და ამოცანები (ეისნერი, 1998). პედაგოგიკა ვითარდება გამოცდილებასთან ერთად. მასწავლებლის განვითარების პროცესში დიდი მნიშვნელობა აქვს მის უნარს, დამოუკიდებლად და სპონტანურად მიიღოს გადაწყვეტილება გარკვეული სიტუაციიდან გამომდინარე და ყოველთვის გაითვალისწინოს მოსწავლისა და სასწავლო პროგრამის ინტერესები და მიზნები. სასწავლო პროგრამის დანერგვის პროცესის მრავალფეროვნებაზე მსჯელობისას აუცილებელია გავითვალისწინოთ ამ პროცესში სწავლების დონეებად დაყოფის მიდგომები.

სასწავლო პროგრამის დანერგვის პროცესში სწავლებას გარკვეულ დონეებად (ტანერი & ტანერი, 1995) განიხილავენ. გამოყოფენ სამ ძირითად დონეს.

პირველი დონეა იმიტაციური დონე. იგი მოიცავს რუტინულ, მეთოდურ ქმედებებს. აღნიშნული ქმედებები განპირობებულია კონკრეტული სახელმძღვანელოთი და ინსტრუქტაჟით.

მეორე დონე, ანუ შუალედური, უფრო მაღალპროფესიულ დონეს შეესაბამება და მოიცავს მეთოდურ და მოდიფიცირებულ სწავლებას.

მესამე დონე კრეატიულ-გენერაციულია, ყველაზე მაღალი პროფესიონალიზმით ხასიათდება და გულისხმობს ინტერპრეტირებულ სწავლებას, რომელიც მასწავლებლისგან მოითხოვს როგორც სკოლის მიზნების გათვალისწინებას, ისე მოსწავლის საგანმანათლებლო მოთხოვნების დაკმაყოფილებას.

 

მასწავლებელი ძალიან მნიშვნელოვან როლს თამაშობს სასწავლო პროგრამის იმპლემენტაციასა და შედეგის მიღებაში.

იმიტაციური დონე – მასწავლებელი, რომელიც მუშაობს ამ დონეზე, უბრალოდ, ხელმძღვანელობს კლასს. იგი მიმართავს ისეთ რუტინულ ქმედებებს, როგორიცაა ბავშვების მუდმივი დასაქმება სხვადასხვა დავალების მიცემით; ასევე ინარჩუნებს დისციპლინას კლასში. ამ დროს ძირითადად მოსწავლეებს აძლევენ მარტივ პრაქტიკულ სავარჯიშოებს. მასწავლებლებისთვის იდეასა და პრობლემაზე ორიენტირებული სწავლება მეთოდოლოგიური სირთულეა, რადგან იგი სცდება წინასწარ განსაზღვრული გეგმის ფარგლებს და პედაგოგისგან მოითხოვს სწავლების მეთოდის ინტერპრეტირებას, კლასში არსებული მდგომარეობის შესაბამისად. მასწავლებლები ძირითადად ასრულებენ სახელმძღვანელოში მოცემულ ინსტრუქციულ მითითებებს. ამ სახის ინსტრუქტაჟი ხელს უწყობს კლასში მასწავლებლის როლის შესუსტებას და მის დაყვანას რუტინულ ელემენტებამდე. ნათელია, რომ ამ შემთხვევაში მასწავლებლის პედაგოგიური როლი დაკნინებულია. ზოგჯერ მისი ფუნქცია დადის მხოლოდ გარკვეული მოქმედებების ტექნიკურ შესრულებამდე, როგორიცაა: ტესტების და დავალებების დარიგება და შეგროვება, შედეგების დოკუმენტირება, მოსწავლეების დაკავება სავარჯიშოების შესრულებით და ა.შ.

მასწავლებლები უფრო მეტად არიან ორიენტირებულნი ტესტებისთვის მოსწავლეების მომზადებაზე. ისინი მიმართავენ სწავლების ყველაზე ბანალურ მეთოდს, როგორიცაა საგამოცდო საკითხების პირდაპირი სწავლება. ამ დროს არ ხდება სწავლების მეთოდის შერჩევა მოსწავლეების ცოდნის დონის შეფასების საფუძველზე. პედაგოგი არ ცდილობს შეიტანოს გონივრული კორექტივები სასწავლო პროცესში. ასევე არ ხდება მოსწავლეთა სუსტი მხარეების გამოვლენა, რის მიხედვითაც უნდა მოდიფიცირდეს სწავლების მეთოდიკა.

შუალედურ დონეზე მასწავლებელი ახდენს სწავლების მეთოდის მოდიფიცირებას მოსწავლეთა პროფესიული შეფასების საფუძველზე; ადაპტირდება პირველი დონისთვის დამახასიათებელი სწავლების სტრატეგია კლასში არსებული სიტუაციის მიხედვით. ხშირად პედაგოგები ტოვებენ სასწავლო პროგრამის გარკვეულ ნაწილს, პერიოდულად ამატებენ დამატებით მასალას ან მიმართავენ სწავლების სხვა მიდგომას ბაზისური მეთოდის პარალელურად. მასწავლებლისგან არ უნდა ველოდოთ რაიმე დიდ ინოვაციას – სასწავლო პროგრამაში მას შეაქვს საშუალო დონის მოდიფიკაცია. ზოგჯერ მასწავლებლებს სასწავლო პროგრამა ხელს უშლის პედაგოგიური კვალიფიკაციის გამომჟღავნებაში. ეს ეხება ისეთ სკოლებში მომუშავე პედაგოგებს, სადაც ხელმძღვანელობა მათგან მოითხოვს სასწავლო პროგრამით გათვალისწინებული მეთოდების ზედმიწევნით ზუსტ გამოყენებას. ამ შემთხვევაში, მასწავლებლები შეზღუდულნი არიან – არ შეუძლიათ შეიტანონ შესწორებები სასწავლო პროგრამაში. მათ მხოლოდ ის შეუძლიათ, რომ შესთავაზონ სკოლის ხელმძღვანელობას ალტერნატიული სასწავლო პროგრამა.

 

კოგნიტურ-გენერაციული დონე, ანუ მესამე დონე წარმოადგენს პედაგოგიური პროფესიონალიზმის უმაღლეს სტანდარტს. აღნიშნულ დონეზე სწავლება ხორციელდება სკოლის ყველაზე ამბიციური მიზნის მისაღწევად. ამიტომ კლასის აქტივობები ძალიან მაღალი ხარისხისაა და კონცენტრირებულია არა მარტო აკადემიურ და ინტელექტუალურ განვითარებაზე, არამედ სოციალური და მოქალაქეობრივი ღირებულებებისა და შეხედულებების ჩამოყალიბებაზეც. სასწავლო პროგრამის განხორციელება ფოკუსირებულია მოსწავლის ინდივიდუალურ ნიჭსა და ინტერესებზე, რაც ხელს უწყობს აზროვნების, კომუნიკაციისა და კვლევის უნარების განვითარებას. იდეასა და პრობლემაზე ორიენტირებული საკლასო აქტივობები იგეგმება და ხორციელდება მასწავლებლის მიერ, მოსწავლის ბუნების, მოთხოვნილებებისა და საზოგადოებრივი ღირებულებების გათვალისწინებით. სასწავლო პროგრამა ორგანიზებულია სხვადასხვანაირად და ყოველთვის შეესაბამება ასაკობრივ ჯგუფსა და ბავშვის განვითარების დონეს. პედაგოგი ჯერ აფასებს კლასის შესაძლებლობებს და შემდეგ ირჩევს სწავლების მეთოდს. შეფასება ძალიან მნიშვნელოვანია, რადგან ამ დროს ყურადღება ექცევა, თუ რამდენად შეესაბამება სწავლების შერჩეული მეთოდი მოსწავლეების განვითარების დონეს, ინტერესებსა და მისწრაფებებს, ასევე, თუ რამდენადაა შესაძლებელი სასურველი შედეგის მიღწევა. როდესაც მასწავლებელი ხვდება, რომ ვერ აღწევს დასახულ მიზანს, მაშინ მას საკუთარ გამოცდილებაზე, თეორიულ ცოდნასა და სხვადასხვა კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით, ცვლილებები შეაქვს სწავლების მეთოდში. ამგვარად, პედაგოგს გააჩნია ისეთი მაღალი დონის კვალიფიკაცია, რომ შეუძლია დამოუკიდებლად აირჩიოს სასწავლო მასალა და მეთოდები.

ყველაფერი, რისი გაკეთებაც მიზანშეწონილია სკოლაში, ყოველთვის არ გამომდინარეობს სასწავლო პროგრამის გეგმიდან. ეისნერმა (1998) საკლასო ოთახში მიმდინარე მოვლენებს, რომლებსაც არ გააჩნიათ გამოხატული გეგმა ან მიზანი, ექსპრესიული მიზნები უწოდა. სიტყვა „მიზანი” ამ შემთხვევაში ცოტა დამაბნეველია, რადგან არ იგულისხმება წინასწარ დაგეგმილი მოვლენა. წარმოვიდგინოთ პედაგოგი, რომელიც კლასში ახორციელებს ახალ და დაუგეგმავ მოქმედებას, რომელიც განპირობებულია რაიმე გარემოებით. ცალკეული მოსწავლის ან კლასის გაუთვალისწინებელი სასწავლო მიმართულებით წაყვანა დამოკიდებულია მასწავლებლის ინტუიციაზე, აღებული გეზის შეცვლის აუცილებლობაზე, გაჩენილი პრობლემის გამოსწორების სურვილზე ან მოსწავლეებში ინტერესის გაღრმავების მიზანზე. ექსპრესიული მიზანი – ეს არის სწავლების პროცესში ახალი და ღირებული ელემენტების ჩართვა, რომლებიც წინასწარ არ იყო დაგეგმილი.

ექსპრესიული მიზნები მნიშვნელოვანია სასწავლო პროგრამის შემუშავების პროცესში, რადგან სასკოლო პროგრამას ანიჭებს მნიშვნელოვან მოქნილობას და აგრეთვე ითვალისწინებს პედაგოგის პროფესიული გადაწყვეტილების მიღების უნარს. ამ გზით მასწავლებელს შეუძლია გაუმკლავდეს კლასში წარმოქმნილ მოულოდნელ სიტუაციებს. ექსპრესიული მიზნებით ასევე შესაძლებელია სასწავლო პროცესის ინდივიდუალიზება მოსწავლეების ინტერესებისა და მოთხოვნილების გათვალისწინებით.

კრეატიულ-გენერაციული პედაგოგიკა ეფუძნება ექსპრესიულ მიზნებს – ამ დროს ხდება კლასში არსებული პრობლემების შეფასება და ამ პრობლემების გადასაჭრელი მოქმედებების განხორციელება.

მაგალითისთვის განვიხილოთ ისტორიის პედაგოგი, რომელმაც გადაწყვიტა, რომ სწავლების როლური თამაშის მეთოდი გამოიყენოს. მას შემდეგ, რაც მოსწავლეებს დაევალათ სცენარის შექმნა, მასწავლებელმა აღმოაჩინა, რომ მათ ძალიან გაუჭირდათ დიალოგების შეთხზვა. ამ შემთხვევაში პედაგოგს შეუძლია აირჩიოს რამდენიმე მიმართულება:

1.თავი დაანებოს აღნიშნულ დავალებას და გადავიდეს გეგმით გათვალისწინებულ სხვა საკითხზე;

2.ყურადღება არ მიაქციოს იმ ფაქტს, რომ მოსწავლეებს უჭირთ დიალოგების დაწერა და მოითხოვოს აღნიშნული დავალების შესრულება;

3.გადავიდეს ექსპრესიულ მიზანზე, ანუ შეეცადოს წარმოქმნილი პრობლემის გადაჭრას სხვადასხვა მეთოდით, მაგალითად, სთხოვოს მშობლიური ენისა და ლიტერატურის პედაგოგს ერთკვირიანი თანამშრომლობა მოსწავლეებში წერის პრობლემის გადასაჭრელად.

ამ შემთხვევაში დიალოგის დაწერა არ წარმოადგენს ისტორიის საგნის მთავარ მიზანს, მაგრამ მასწავლებელს აქვს საშუალება, გამოასწოროს შექმნილი მდგომარეობა. ექსპრესიული მიზნების წარმოშობა საშუალებას აძლევს პედაგოგს, გაუმკლავდეს წარმოქმნილ სირთულეებს. სწავლების პროცესი მიმართულია კონკრეტული მიზნისკენ, მაგრამ იგი თვითონაც განაპირობებს ახალი მიზნების წარმოშობას. სასწავლო პროცესში წარმოქმნილი ექსპრესიული მიზნები ყოველთვის გამომდინარეობს მოსწავლის ინტერესებიდან და აძლევს მას მნიშვნელოვან საგანმანათლებლო შედეგს. აღსანიშნავია, რომ ექსპრესიული მიზნების წარმოშობა არ ანიჭებს პედაგოგს სრულ თავისუფლებას. მას არ აქვს უფლება, რადიკალურად გადაუხვიოს გეგმიდან. არ შეიძლება სასწავლო პროგრამის ნორმატიული განრიგის უარყოფა, თუნდაც ეს გამოწვეული იყოს მოულოდნელად შექმნილი სიტუაციით.

სასწავლო პროგრამის შემუშავების პროცესში მნიშვნელოვანი ყურადღება ექცევა, თუ რამდენად მანიფესტირებადია პროგრამა და რამდენად შეესაბამება იგი დასახულ მიზანს. ამიტომ სასწავლო პროგრამა უნდა მოიცავდეს ზუსტად განსაზღვრულ მასალასა და ქმედებებს, რომლებიც შეესაბამება საზოგადოებრივ ღირებულებებსა და მოთხოვნებს.

ნებისმიერი სასწავლო პროგრამის განხორციელება დაკავშირებულია ლატენტურ და შეუცნობელ პროცესებთან, რომლებიც ბავშვებს ასწავლის მნიშვნელოვან საკითხებს. მაგალითად, როდესაც მოსწავლეებს ვასწავლით გამრავლების ტაბულას, შეიძლება შევაყვაროთ ან შევაძულოთ მათემატიკა და სწავლის პროცესი, ასევე, შეიძლება განვუვითაროთ ნებისყოფა და შრომისმოყვარეობა.

სასწავლო პროგრამის შემქმნელები მრავალი წლის განმავლობაში მოხიბლულნი იყვნენ ლატენტური სასწავლო პროგრამის ცნებით. იგი აფართოებს სასწავლო პროცესის მნიშვნელობას, რადგან სცდება მისი მიზნების, შინაარსის, თანმიმდევრობისა და შეფასების სისტემის ტრადიციულ ფარგლებს. განათლების სისტემაში არსებული ადრეული პროგრესული მიმდინარეობა მიმართული იყო სასკოლო პროგრამების გაფართოებისკენ (სხვადასხვა უნარ-ჩვევების, დამოკიდებულებების, მისწრაფებების განვითარებისკენ). ამიტომ ლატენტური სასწავლო პროგრამა გახდა სასწავლო პროგრამების პროგრესულად მოაზროვნე შემქმნელების ძირითადი ორიენტირი.

ამასთანავე, წარმოიშვა შეკითხვები სასწავლო პროგრამის შემუშავებასთან დაკავშირებით. მაგალითად, რა გავლენა აქვს სკოლას მოსწავლის განწყობასა და ცოდნის შეძენის სურვილზე? რას აკეთებს სკოლა იმისათვის, რომ ბავშვებს ჩამოუყალიბოს საკუთარი თავის პატივისცემა, გავლენა მოახდინოს დასვენების ჯანსაღ წესზე, მიმართოს მათი ქმედებები საზოგადოებისა და ქვეყნის საკეთილდღეოდ? ჯონ დიუი ლატენტურ სასწავლო პროგრამას უწოდებდა კოლატერალურ სწავლებას და დიდ მნიშვნელობას ანიჭებდა მას. იგი წერდა: „როცა აღიარებენ, რომ მოსწავლე სწავლობს მხოლოდ გარკვეულ საგანებს სკოლაში, ეს ალბათ ყველაზე დიდი პედაგოგიური შეცდომაა”. კოლატერალური სწავლება – ეს არის შეხედულებების, დამოკიდებულებების, მიდრეკილებებისა და გემოვნების ჩამოყალიბების ერთ-ერთი ლატენტური სასწავლო პროგრამა, რომელიც მეტწილად დამოკიდებულია მასწავლებლის პედაგოგიურ მონაცემებზე.

რა განაპირობებს სასწავლო პროცესის წარმატებას? ამ კითხვაზე ცალსახა პასუხი არ არსებობს. რაც უნდა სრულყოფილი და დახვეწილი იყოს სასწავლო პროგრამის შინაარსი, მის პრაქტიკულ განხორციელებას განაპირობებს სწავლების მეთოდი და პედაგოგიკა. მარტივად რომ ვთქვათ, პედაგოგიკა – ეს არის ურთიერთობა მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის, რასაც სასწავლო პროგრამა მოჰყავს მოქმედებაში.

მასწავლებლის კვალიფიკაცია მდგომარეობს მის უნარში, სხვადასხვა კუთხით შეაფასოს კლასისთვის დამახასიათებელი თავისებურებები და ამის საფუძველზე წარმართოს სასწავლო პროცესი. ექსპრესიული მიზნების გაჩენა დამოკიდებულია პედაგოგის გონივრულ გადაწყვეტილებაზე, სწავლების პროცესში ჩართოს დაუგეგმავი ეფექტური მოქმედებები, რომლებიც მოსწავლეების ინტერესებიდან გამომდინარეობს და ემსახურება საგანმანათლებლო მიზანს.

რადგან სასწავლო პროგრამა უფრო მეტია, ვიდრე დაწერილი ინსტრუქციები, მისი განხორციელება დამოკიდებულია პედაგოგის დამოუკიდებელ გონივრულ გადაწყვეტილებებზე. ასეთი მასწავლებლები მოქმედებენ სასწავლო პროგრამის განხორციელების კრეატიულ-გენერაციულ დონეზე. მათ შესწევთ უნარი, შეაფასონ და გაითვალისწინონ კლასში არსებული პრობლემები და ვითარებები და ამის მიხედვით მიიღონ გადაწყვეტილებები. მათ ასევე კარგად ესმით ლატენტური სასწავლო პროგრამის მნიშვნელობა, რომელიც თან ახლავს სასწავლო პროცესს და შეუცნობლად ახდენს გავლენას მოსწავლის დამოკიდებულებაზე სხვადასხვა საკითხის მიმართ.

ჩვენ ვცხოვრობთ ძალიან რთულ და ცვალებად სამყაროში, სადაც თანამედროვე ტექნოლოგიური საშუალებების განვითარების კვალობაზე იმდენად სწრაფად ვითარდება მოვლენები, რომ თავად ამ მოვლენათა გარკვევაც კი პრობლემა ხდება დროის სიმცირის გამო. მივაღწევთ თუ არა მიზანს, აღმოჩნდება, რომ ის, რისთვისაც ვიღწვოდით, უკვე ისტორიის ნაწილად იქცა და ახალი შემხვედრი ტალღისთვის უნდა მოვემზადოთ. სანამ ჩვენი აღქმის სისტემები ამ ახალი ცვლადის შესწავლას და გააზრებას მოასწრებენ, ყველაფერი თავიდან დასაწყები ხდება, რადგან შემდეგი ნაკადი უკვე მოგვდგომია კარს. საბოლოოდ, სამყაროს აღქმისა და შეცნობის პროცესები ერთ დიდ კალეიდოსკოპს ემსგავსება, რომლის ღერძიც ისე სწრაფად ტრიალებს, რომ ინფორმირების ნაცვლად ინფორმაციულ ვაკუუმს გვიქმნის და იქ, სადაც აწყობილი სისტემა უნდა იყოს, ქაოსსა და უწესრიგობას ვაწყდებით. შედეგად ჩნდება კითხვები: რამ გამოიწვია ქაოსის წარმოშობა? კანონზომიერია თუ შემთხვევითი ეს პროცესები? შეიძლებოდა თუ არა ამ სირთულეების თავიდან აცილება? როგორი შეიძლება იყოს მოსალოდნელი შედეგები? 

მეცნიერებაში ქაოსი ბოლო დრომდე ასოცირდებოდა შემთხვევით პროცესებთან, მაგრამ აღმოჩნდა, რომ არსებობს ისეთი სიტუაციებიც, როდესაც ქაოსი სრულიადაც არაა შემთხვევაზე დამოკიდებული, რადგან იგი თავად სისტემის შინაგანი თვისებაა, ზოგადად არსებულია და წარმოიშვება ყველგან და ყოველთვის . ამიტომ უკანასკნელ ათწლეულში არსებითად შეიცვალა შეხედულება ქაოსის ბუნებაზე და მის როლზე ბიოლოგიურ, სოციალურ-ეკონომიკურ თუ სხვა ხასიათის სისტემების მუშაობაში.

ფუნქციურად ქაოსი, როგორც ნებისმიერი რთული სისტემა, უმარტივეს წესებზეა დამყარებული. მიუხედავად იმისა, რომ ეს სისტემაც უმარტივესი ფორმულიდან გამომდინარეობს, მის მცირედ ცვლილებასაც კი მივყავართ უსასრულო ქაოსამდე, რომელიც ყოველ ნაბიჯზე უფრო და უფრო არაპროგნოზირებადი ხდება. თავისი ბუნებიდან გამომდინარე, ქაოსი იმთავითვე შეიცავს მოწესრიგების მოთხოვნილებას და აუცილებლობას. გამოკვლევების თანახმად, წესრიგი და ქაოსი სრულიადაც არ არიან განსხვავებული და ერთმანეთისგან დამოუკიდებლად არსებული ცნებები.

ადამიანი ქაოსის საკითხით მითოსური ხანიდან ინტერესდება და ეს არ არის მხოლოდ ცნობისმოყვარეობის შედეგი – არსებობისთვის მას აუცილებლად სჭირდება გარემომცველ სამყაროზე, როგორც ქაოსსზე ან წესრიგზე, წარმოდგენის შექმნა. წესრიგი და ქაოსი ონტოლოგიური სტრუქტურების (ყოფიერების, ანუ არსებობის სტრუქტურების) ფუნდამენტური კონცეპტებია და მათი გააზრების გარეშე ადამიანს ცხოვრება არ შეუძლია.

გარკვეული ქაოსურობა კოსმიურ სივრცესაც ახასიათებს, მაგრამ მას „მუდმივობის” დიდი ველიც გააჩნია, ამიტომ ადამიანისთვის, როგორც კოსმოსის ნაწილისთვის, ქაოსის ფაქტორს გარკვეული მნიშვნელობა ნამდვილად აქვს. უფრო მეტიც, ერთგვარი „ქაოსურობის ნორმა”, ანუ გარკვეული შუალედური რეჟიმი ქაოსსა და წესრიგს შორის ადამიანის დამახასიათებელ თვისებადაც განიხილება. თუმცა ქაოსური მდგომარეობა ყოველთვის არ ნიშნავს „უკიდურეს, გამოუვალ მდგომარეობას”, უბრალოდ, საჭიროა კრიტიკულად გავაანალიზოთ მოვლენები. . სირთულე ამ მხრივაც შეიძლება წარმოიშვას, რადგან როგორც მოვლენათა კრიტიკული გაანალიზება ცხადყოფს, კრიტიკულობაც არაა დაზღვეული ქაოსურობისაგან. იგი შეიძლება დახასიათდეს, როგორც ქაოსისა და წესრიგის ზღვარზე მყოფი მდგომარეობა, რომელიც ახალი სისტემის წარმოშობას მოითხოვს. მოცემული პრობლემის კვლევამ წინ წამოსწია კრიტიკულობის თვითორგანიზების თეორია , რომლის თანახმადაც თვითორგანიზებად და თვითმართვად პროცესებში ქაოსს თავისი ფუნქციები და როლი გააჩნია და თავისთავად მივყავართ ერთი სისტემიდან მეორეზე გადამრთველი „მექანიზმის” აუცილებლობამდე. მართალია, ეს „მექანიზმი” რთული სისტემების მოწესრიგებას უწყობს ხელს, მაგრამ ამავდროულად თვითორგანიზებისას ამავე ქაოსის წიაღში სპონტანურად წარმოიქმნება და პარალელურად მიმდინარეობს ქვესისტემების სინქრონიზაციაც. შედეგად კი ვიღებთ ახალ დისციპლინას – სინერგეტიკას, მრავალი სისტემის გაერთიანებას, რომელშიც თვითორგანიზაციის მეშვეობით ქაოსიდან წესრიგის წარმოშობის პროცესები მიმდინარეობს .

ქაოსის წარმოშობის, თვითორგანიზაციის და თვითმართვის საკითხები ძალიან საგულისხმო და მნიშვნელოვანია განათლების სისტემისთვის: ადამიანის თავის ტვინში მიმდინარე კოგნიტური პროცესები მოწმობს, რომ ქაოსური დინამიკის გარეშე შეუძლებელია სწავლა/დასწავლა, რადგან ადამიანის ტვინში სხვაგვარად არ ხდება ვერბალიზაცია (5). ამავე დროს ქაოსის შესწავლით დავადგენთ კანონზომიერებას იმ სისტემებშიც, რომლებიც აბსოლუტურად ქაოსურად მიგვაჩნია და გავარკვევთ პედაგოგიური სისტემების ორგანიზების არსსაც, რადგან ეს სფერო გვაძლევს იმ ადამიანურ რესურსს, რომელმაც უნდა შეძლოს, ზოგადად, ქაოსის მოწესრიგება.

განათლების სისტემა თავისი შინაარსით რთულ სტრუქტურას მიეკუთვნება, რომელიც მოიცავს მმართველობის ორგანოებს, მართვის სტილს, პედაგოგიურ მოდელებს და პრაქტიკულ სასკოლო ცხოვრებას. მართალია, განათლების სისტემის მდგრადობის საკითხი თავისთავადაც ძალიან საინტერესოა, მაგრამ როგორც ყველა სხვა რთული სისტემა, არც განათლების სფეროა დაზღვეული ქაოსური პრობლემებისგან. ამიტომ ამ სისტემის ნორმალური მართვა მხოლოდ მაშინ გახდება შესაძლებელი, როცა მმართველობაში სახელმწიფოს და კონკრეტული ორგანიზაციების წილი თანაბრად იქნება წარმოდგენილი. პრობლემების წარმოშობის საწყის სტადიაშივე თუ დავიწყებთ ცვლილებებს და შევიტანთ ქაოსის გარკვეულ ნორმას, მაშინ ყველა რგოლში შეიძლება დამყარდეს წესრიგი ქაოსის ბუნების შესაფერისად . წინააღმდეგ შემთხვევაში როგორც მუდმივი ქაოსი, ასევე მის აღსაკვეთად მიმართული ტოტალური ჩარევა საგანმანათლებლო პროცესში, თანაბრად გამოიწვევენ სისტემის დეგრადაციას.

საგანმანათლებლო სისტემის ფუნქციონირების და განვითარების, ისევე როგორც ბიოლოგიური სისტემის განვითარების აღსანიშნავად არსებობს ცნება „ქაოსურობის ნორმა”. სახელმწიფოს როლი ასეთ პირობებში არა მხოლოდ საგანმანათლებლო დასწესებულებების უსასრულო სისტემის ფორმირებაშია (რომელიც თავისთავად ძალიან მნიშვნელოვანია), არამედ ამის მიღწევა შესაძლებელია სხვადასხვა სისტემების ვარიაციების საშუალებით, რითაც მივიღებთ უფრო მოქნილ სასწავლო პროცესებს, სახლემძღვანელოებს, მეთოდური ლიტერატურის შესწავლის და არჩევის საშუალებებსა და საგანმანთლებლო ტექნოლოგიებს.

გასაგებია, რომ განათლების ვარირებას, როგორც ქაოსის ნორმას, შეიძლება მხოლოდ მივესალმოთ, მაგრამ ეს არ უნდა იყოს უსასრულო, და, რაც მთავარია, არ უნდა არღვევდეს თავად „ქაოსურობის ნორმას”. მაგალითად, სხვადასხვა საგნის სწავლებისას „ნორმირებული ქაოსი” გამოხატება იმაში, რომ სხვადასხვა ფორმით და მეთოდით აუცილებლად უნდა იქნას მიღწეული შედეგი და ეს შედეგი უნდა შეესაბამებოდეს აზროვნების საფეხურებს – ცოდნის დონეებს. არ უნდა მოხდეს ფუნდამენტური მეცნიერებების წილის შემცირება ახალი, ხშირად არცთუ აუცილებელად საჭირო საგნების სანაცვლოდ. ამიტომ კვლევა-ძიება ამ მიმართულებით, სწავლების ახალი გზებისა და ფორმების მოძიება აუცილებლად უნდა წარმოებდეს, მაგრამ მუდმივად უნდა გვახსოვდეს ქაოსის „ნორმა” .

ქაოსის, როგორც თვითორგანიზაციისა და თავითგანახლების ფაქტორის, შესწავლა კონკრეტული პედაგოგიური მიზნების განხორციელებისთვის აუცილებელია. საკითხის კვლევისას გამოიკვეთება თავად პედაგოგიური მოდელების მიზნის დადგენის პრობლემა. მკვლევარები ამ მოდელებს ძირითადად ორ ნაწილად ყოფენ: “მკაცრი” (ავტორიტარული) და „რბილი” (დემოკრატიული) მოდელები. პირველი შემთხვევის დროს პედაგოგიური მიზნები ყოველთვის კონკრეტულია და ყველაფერი მიმართულია მიზნის მისაღწევად, მეორე შემთხვევაში კი სისტემებს უფრო ზოგადი მოდელის ხასიათი გააჩნია და მიზნისკენ სხვადასხვა გზებით და საშუალებებით მიდის (7). მართალია, ზოგიერთი ფილოსოფიური სკოლა საერთოდ უარყოფს მიზნის კატეგორიებს, მაგრამ პედაგოგიურ მეცნიერებაში მიზანს მკვეთრად გამოხატული, განსაზღვრული ადგილი უკავია – რაც უფრო გამოკვეთილია მიზანი, მით უფრო ეფექტურია სასწავლო პრაქტიკა.

განათლების „ავტორიტარული” მოდელი აიძულებს მოსწავლეს და მასწავლებელს, აუცილებლად მიაღწიონ წინასწარ განსაზღვრულ მიზნს, მაგრამ იძულება ყოველთვის არაა ეფექტური საშუალება. „დემოკრატიული” მოდელის დროს კი შესაძლებელია „დაუგეგმავი გადასვლებიც”, რადგან აქ უმთავრესი დანიშნულება აქვს არა ტექნოლოგიებს, არამედ სწავლის სტრატეგიებს, რომლებიც გამომდინარეობს პრობლემის შინაარსისგან და შეესაბამება მოსწავლის ასაკობროვ და პიროვნულ თავისებურებებს. ამით შეიძლება ერთგვარი ქაოსური სიტუაცია შეიქმნას სისტემის მუშაობაში. ამიტომ აუცილებელია, თანამედროვე საგანმანათლებლო პროცესებში გამოიკვეთოს სასწავლო პარამეტრების თავისუფლების პრინციპი, რითაც თავიდან ავიცილებთ მოსალოდნელ გართულებებს.

თანამედროვე სკოლა ვერ გაექცევა გარკვეულ ქაოსურობას, რადგან, როგორც ვხედავთ, იგი არსებით როლს ასრულებს სასწავლო პროცესში. ამიტომ „სასკოლო ქაოსების” კი არ უნდა შეგვეშინდეს, არამედ იგი ბუნებრივ პროცესად უნდა ჩავთვალოთ. მალე ეს „უწესრიგობა” ბუნებრივად გადავა წესრიგში და უფრო უკეთეს წესრიგში, ვიდრე მას შესაფერისი ნორმებით განვსაზღვრავთ. ამას ხელს უწყობს განმავითარებელი სწავლების სისტემები, რომლებიც სწავლის თითქმის ყველა მხარეს მოიცავს. სწორად შერჩეული სტრატეგიის დროს არც ისე მნიშვნელოვანია, რა ფორმა, საშუალება, მეთოდი გამოიყენება. მთავარია, რომ ისინი ეხმარებოდნენ სუბიექტს გზის არჩევაში. ასეთი მოდელების არჩევა გაცილებით კვალიფიკაციურ კადრსა და გაცილებით დიდი ენერგიის ხარჯვას მოითხოვს, ვიდრე ეს ხდება „ავტორიტარული” მოდელების დროს. მიუხედავად ამისა, უნდა ვაღიაროთ, რომ მომავალი სწორდ ასეთი გზით სიარულშია .

მკვლევარები, რომლებიც აანალიზებენ სწავლებას, გამოყოფენ სამ საფეხურს: ა) სწავლება ქაოსის საზღვრამდე, როდესაც ხდება იდეების გენერაცია; ბ) შემოქმედებითი აზროვნების სტიმულაცია სხვადასხვა მიმართულებით; გ) მოსწავლეები ისმენენ სხვების აზრს და ამის საფუძველზე გამოიმუშავებენ მოსაზრებებს. აქ მასწავლებლის როლი გულისხმობს არა მხოლოდ ცოდნის „გაფართოებას” და მსჯელობების შეფასებას, არამედ მთლიანი პროცესის ზედამხედველობას და სწავლის პროცესის დონეების მიხედვით „მართვას”. ასეთ დროს ათვისების ხარისხი გაცილებით მაღალია. სტიმულიც იზრდება, რადგან სწავლის ამ სტრატეგიის დროს ხდება არა ქაოსის აღკვეთა, არამედ წესრიგსა და ქაოსურობას შორის შუალედური ურთიერთოებების მოძებნა და მოსწავლეებიც უფრო ნაყოფიერად მუშაობენ. თუმცა ფაქტია, რომ ეს ნაყოფიერება მიღწეულია სტრეოტიპების გვერდის ავლით და პრობლემების სულ სხვა მხრიდან დანახვით .

ამ მხრივ განსაკუთრებით საყურადღებოა ჯ. დევის-სივერის კვლევები („ქაოსი კლასში”), რომლის საფუძველს წარმოადგენს თვითორგანიზების თეორია. იგი იკვლევს სიტუაციებს „ქაოსის ზღვარზე”. კვლევის თანახმად, ქაოსი ხელს უწყობს ახალი წესრიგის დამკვიდრებას და არსებითია, რომ ამ ახალი წესრიგის დამკვიდრება ხდება არა გარე ძალების ჩარევით, არამედ მას გააჩნია სპონტანური (ქაოსური) ხასიათი.

სად გადის ზღვარი წერიგსა და უწესრიგობას შორის? რა შეიძლება მისცეს ადამიანს „ქაოსის ზღვარზე” სწავლების სტრატეგიამ? ჯ. დევის-სივერის თანახმად, ესაა საკუთარი თავის ძიების, შინაგანი მოტივების ფორმირების და სწავლის მიზნის გამოკვეთის გზა, მოსწავლეთა თვითშემეცნებისკენ და თვითგანათლებისკენ სწრაფვის საშუალება.

რა არ შეუძლია მისცეს „ქაოსის ზღვარზე” სწავლებამ მოსწავლეს? გარანტიები, დაცულობა, მომავლის გარკვეულობა (რადგან არსებული სიტუაცია შეიძლება განვიხილოთ, როგორც განვითრების სპონტანური ხაზი). ადამიანი მუდმივად არჩევანის წინაშე დგას ასეთ დროს, რადგან აქტიურდება, ზოგადად, არჩევანის პრობლემა. ამის დასაძლევად კი საჭიროა განვითარების ვარიანტების ანდა მიახლოებითი დიაპაზონების დანახვა, ამა თუ იმ ვარიანტის შედეგების განსაზღვრა და ქმედებების შეფასება. ასეთი ქაოსური სიტუაცია შეიძლება დავახსიათოთ, როგორც კონსტურქციული ქაოსი, რომელშიც მკვეთრადაა გამოხატული პროცესები: თვითდასწავლა, სწავლა მასწავლებლის ზედამხედველობით და ურთიერთსწავლება. მასწავლებლები თავისუფლები არიან თავიან ქმედებებში – ერთმანეთთანაც და მოსწავლეებთანაც. ამ დროს სწავლების მთავარ მექანიზმს წარმოადგენს კონსტრუქციული ქაოსის სიტუაცია .

მაშასადამე, მდგომარეობა, რომელიც შეიძლება დავახასიათოთ, როგორც „ქაოსის ზღვარზე”, მიგვიყვანს ყველა ზემოხსენებულ შედეგთან, თუ გამოვიყენებთ კონსტრუქციული ქაოსის ელემენტებს. სწავლის პროცესში კონსტრუქცული ქაოსის და, ზოგადად, სინერგეტიკული პროცესების როლის შესწავლისას გამოიკვეთება ქაოსის ამგვარი როლი და მისი ფაქტორი თვითორგანიზაციისა და „თვითგანათლების” პროცესში. ეს კი კიდევ ერთხელ ადასტურებს სწავლების მიმართ სისტემური მიდგომების გამოყენების ნაყოფიერებას .

ასეთი გზა განვითარების ფართო პერსპექტივას გვთავაზობს, რადგან იაზროვნო სინერგეტიკულად – ნიშნავს იაზროვნო არასწორხაზოვნად, ალტერნატიულად და შეძლო მოვლენათა მიმართულებების ადეკვატური ცვლილება, ხოლო ასწავლო სინერგეტიკულად – ნიშნავს აღზარდო არასწორხაზოვნად, ალტერნატიულად მოაზროვნე ადამიანები, ტალანტები, რომლებიც უკეთესს გახდიან სამყაროს. ქაოსი, როგორც გზა ინოვაციისკენ, როგორც სისტემის თვითორგანიზების ფაქტორი, სინერგეტიკული პროცესის უმნიშველოვანესი ნაწილია. ქაოსი, როგორც სამყაროს ემპირიული მოცემულობა, როგორც მუდმივი ცვლადი, როგორც სიკეთე და ბოროტება, როგორც წესრიგი და უწესრიგობა, ორგანიზაცია და დეზორგანიზაცია – თვითგანახლებისკენ მსწრაფი მოთხოვნილებაა. ეს გამოწვევა თამამად უნდა მიიღოს განათლების სისტემამ და მომავლის სამსახურში ჩააყენოს.

ზემოთქმულიდან გამომდინარე, სწავლის პროცესი – ესაა უმჭიდროესი კავშირი მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის. ეს არაა ცოდნის გადატანის უბრალო პროცესი. იგი ისეთი შემოქმედებითი პირობების შექმნას გულისხმობს, რომლებიც ხელს უწყობს ცოდნის გადაცემისა და ათვისების ინტერესის გაღვიძებას. ესაა ღია დიალოგი და შესაბამისი უკუკავშირი, პრობლემური სიტუაციების გადაჭრისას თანამშრომლობა. ასეთი თანამშრომლობით მასწავლებელი ისწავლის, როგორ დაინახოს და შეაფასოს მოსწავლის საჭიროება, როგორ აღმოაჩინოს, რა იმალება მოსწავლის უკან და როგორ გაუგოს მას. ასეთი „თავისუფლების” პრინციპი თანამედროვე საგანმანათლებლო მოდელებში ხაზგასმით უნდა იყოს გამოკვეთილი და არც ამით გამოწვეული ქაოსი უნდა ჩაითვალოს საფრთხედ, რადგან ის, რაც ქაოსის ზღვარზეა, ორგანიზდება თვითორგანიზების და თვითგანათლების გზით და კონსტრუქციული ქაოსით. საგანმანათლებლო მოდელებში დაშვებული „ქაოსური” პრინციპების ეფექტურობას კი „სინერგეტიკული დიალოგის” (არათანაბარ სისტემებში არასწაროხაზოვანი პროცესების მართვის ხელოვნება) არსებობა უზრუნველყოფს.

ტრადიციულად, სასკოლო მათემატიკის კურსში ძირითადი ყურადღება ექცევა აღწერითი სტატისტიკის მიმართულებას, რომლის ძირითადი მიზანია ამა თუ იმ ვითარებასთან დაკავშირებული მონაცემების რიცხვითი მახასიათებლების დადგენა. მაგალითად: მოსახლეობის საშუალო სიმჭიდროვე, საშუალო ხელფასი, ნალექების საშუალო წლიური მაჩვენებელი, ყველაზე მოთხოვნადი პროდუქტი (რაოდენობრივი მონაცემების მოდა).

ვრცლად

პოეტი დათო ყანჩაშვილი „სახლის ძიებაში”

და რაც მთავრდება, ჯერ შიგნიდან მთავრდება მუდამ

და მერე გარეთ…

სიყვარულმა ასე იცის:

ადამიანი ხდება სახლი,

რომელშიც ცხოვრობ…

დათო ყანჩაშვილი

სიმბოლოთა ლექსიკონების განმარტებით, სახლი კოსმოსის სიმბოლოა, ერთგვარი მიკროკოსმოსი მაკროკოსმოსში და პირიქითაც. თავად ადამიანის სიმბოლოცაა და აქვე მარტივი ლოგიკით შეიძლება გამოთვლა, რომ ადამიანი კოსმოსია… ალბათ თითოეული ადამიანის კოსმოსი განსხვავებულია, ისევე როგორც თავად ადამიანები არიან განსხვავებულები… სახლისა და ადამიანის ორგანიზმის იდენტობას ფსიქოლოგიაში ასე აღწერენ: სახლის სხვადასხვა ნაწილი სხვადასხვა ორგანოს შეესაბამება. ფასადი სოციალური ნიღაბია, რომელსაც ადამიანი ყურადღების მისაპყრობად ირგებს, სახურავი თავია (ცნობიერების ფუნქციები), სარკმელი – თვალები, სახლის შუაგული გულს შეესატყვისება, საწოლი ოთახი – ინტიმს, კარი და შემოსასვლელი შინაგანიდან გარეგანში გაღწევის სიმბოლოა, სამზარეულო ფსიქიკასთან იგივდება, სარდაფი – არაცნობიერთან, ხოლო სხვენი – ეს არის მოგონებები, ოცნებები, რომანტიკა…

ბრიტანულ მენტალიტეტს კარგად გამოხატავს ფრაზეოლოგიზმი: „ჩემი სახლი ჩემი ციხესიმაგრეა”. სახლი არის დაცვა, ნავსაყუდელი, თავშესაფარი, უსაფრთხოება, სიმშვიდე…

სახლის მეტაფორით ადამიანი ყველაზე უკეთ აღწერს საკუთარ შინაგან სამყაროს. ფსიქოლოგიაში ეს მეთოდი, ერთი მხრივ, ადამიანის შინაგანი სამყაროს, ღირებულებების საკვლევად გამოიყენება, მეორე მხრივ კი საშუალებას გვაძლევს, მოვახდინოთ სახლის (პიროვნების) კორექცია და შინაგანი სივრცის გადაწყობით გადავაწყოთ გარეგანი სივრცეც. ამ აზრს კარგად შეესაბამება თანამედროვე საინტერესო ავტორის, დათო ყანჩაშვილის სტრიქონები:

„და რაც მთავრდება, ჯერ შიგნიდან მთავრდება მუდამ

და მერე გარეთ…”

შესაბამისად, შინაგანის გადაწყობით იცვლება გარეგანიც.

პოეზიის მაგალითზე შეიძლება, სტუდენტებს (მოსწავლეებსაც) ამგვარი დაკვირვება შევთავაზოთ როგორც საინტერესო თამაში.

დათო ყანჩაშვილის (იორიკის) პოეზია სახლის მეტაფორების სიუხვით გამოირჩევა.

სარდაფი როგორც არაცნობიერი

პოეტი ყოველთვის ინტუიციურია, როდესაც პოეზიაში ამჟღავნებს იმას, რის შესახებაც ცოდნა არ გააჩნია. ამ ცოდნას პოეტი ფლობს „სწავლის” გარეშე… მხოლოდ პოეტებზეც არ ითქმის ეს – ალბათ ყველაზე, ვისაც შეუძლია, ღრმად იფიქროს.

ლექსში „სარდაფი” დათო ყანჩაშვილი საკუთარ არაცნობიერში იქექება. სახლი, რომელიც მემკვიდრეობით ერგო, ცოდვიანია და ახლა ეს ცოდვები მან უნდა ზიდოს; მან უნდა აგოს პასუხი სარდაფში აღმოჩენილ მკვდარზე, სხვების მიერ ჩადენილ დანაშაულზე…

„ჩნდება შეგრძნება,

თითქოს დაგრჩა ანდერძით სახლი,

რომლის სარდაფიც

გამუდმებით უნდა ალაგო

და ვერ გაერკვე,

როგორ მოხვდა სარდაფში მკვდარი,

რომელიც ღამე

სადმე სხვაგან უნდა დამარხო…”

რაც ყველაზე მნიშვნელოვანია, პოეტმა გაცნობიერებულად არ იცის, რომ ფსიქოლოგიაში სარდაფი არაცნობიერს შეესაბამება და მისი აღწერით არაცნობიერს აღწერს და „ალაგებს” (ან ურევს დალაგებამდე). ამიტომ არის მნიშვნელოვანი შემდეგი სტრიქონები:

„და ეს წარსული,

როგორც აწმყოს ქვეცნობიერი,

გინდა-არ გინდა, იწყებს ტივტივს,

გაფრთხობს და გაბნევს,

ვეღარ იხსენებ რა გადაგხდა,

რა იყო მართლა

და რა გადმოგყვა ამ ანდერძით –

რა გაგიყალბეს”.

ასე გრძელდება სარდაფში (არაცნობიერში) ჩხრეკა, თვალიერება, გაანალიზება. და რა ხდება ამის შემდეგ? დაკვირვებას მოსდევს გაცნობიერება, რაც ლექსში ამ სტრიქონებით გამოიხატა: 

„და თავს იმშვიდებ:

„გამოსავალს მოვძებნი რამეს”,

მაგრამ ღამდება,

მთვარესავით გევსება სახლი,

ამჩნევ: სარდაფი უფრო სწრაფად ამოდის ზემოთ,

უკვე საწოლიც

ფორმას იღებს თითქოს სასახლის…”

მეტაფორა „სარდაფის ზემოთ ამოსვლა” შეესაბამება სწორედ არაცნობიერი მოვლენების ცნობიერში ამოტანას. რა თქმა უნდა, მთელი ლექსი მეტაფორულია. არც მკვდარი შეიძლება გავიაზროთ პირდაპირი მნიშვნელობით… ეს არის ე.წ. კარმა, „სახლის სული”, რომელსაც ქმნიდნენ მანამდე, სანამ ამ „სახლში” პოეტი გადმოვიდოდა საცხოვრებლად… იქნებ ამ არაცნობიერი შიშისა და სხვისი ცოდვების საკუთარ თავზე არაღების გამო დათო ყანჩაშვილის პოეზიაში მნიშვნელოვანია, რომ ის ხშირად „გარბის სახლიდან”, „ანგრევს სახლს”…. ამ მეტაფორებით ავტორი ცდილობს ძველის დაძლევას, სახლის კორექციას, ახლის აგებას… 

შენ დამრჩი გარეთ

„თვალები – ჩემი სახლის ფანჯრები, 

წამდაუწუმ იხსნებიან და იხურებიან.

კარი არ მაქვს და შემოსასვლელად

ფანჯრებს გთავაზობ –

დახურვამდე თუ შემოასწრებ…”

კიდევ ერთი ზუსტი ფსიქოლოგიური მეტაფორა: „თვალები – ჩემისახლისფანჯრები…” პოეტს არ აქვს „კარი” (რაც სიმბოლოა შინაგანიდან გარეგანში გაღწევისა), ამიტომ სთავაზობს სატრფოს (რომელიც მისივე ალტერ ეგოა), ფანჯრებიდან შემოიპაროს, რადგან თავად გარეთ ვერ გადის. ის ჩაკეტილია, შეკეტილია საკუთარ თავში, პოეტმა სული სახლად აქცია, მოსწყდა გარე სამყაროს… მაგრამ გარეთ დარჩა სატრფო და ეს ადარდებს… 

„შენ დამრჩი გარეთ. შენზე მხოლოდ ის ვიცი ახლა,

რომ დგახარ მარტო, ღმერთვით ჩუმად,

შიგნით სულ არ ხარ, ხარ ყველგან გარეთ,

და უფრო გარეთ, და უფრო

სადღაც.

(„შენ დამრჩი გარეთ”)

დათო ყანჩაშვილის სახლი ხან „მატრიოშკების რთული სამყაროა”, ერთმანეთში რომ ჩალაგებულა, ხან დანგრეულია და განადგურებული. ხანაც მამაა („შვილებო, მოდით, სახლი კი არა, მამა მომიკვდა”)… ეს სახლი ხან უჭეროა, ხან – უკედლო და ხანაც – მხოლოდ კედელია… ხან ქუჩაა, ხან – ქალაქი და ხან – მაღაზია… ყველა სახლი თავისას ჰყვება და ყველა სახლში შინაგანი ადამიანის ხმა ისმის. 

მოკლედ, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ პოეტი გზაშია. „სახლის” ძიებაშია. ანგრევს და აშენებს, მისამართებს იცვლის და ივიწყებს…

„როცა ადამიანს უშვებ ცხოვრებიდან” (დ. ყ.), ის მარტო არ მიდის. ყველაფერს ატან… გრჩება სიცარიელე, რომელშიც ისევ ახალი სახლის აგებას იწყებ… რომელსაც, სავარაუდოდ, ისევ „სხვას გადაულოცავს” პოეტი.

დათო ყანჩაშვილის ამ ლექსზე კი არაფერს ვიტყვი – მინდა, თქვენც იფიქროთ:

მისამართები

სახლს, რომელშიც შენთან ერთად ვაპირებ ცხოვრებას,

არა აქვს კარი

და ამ სახლში ჩვენ ვერ შევდივართ…

სახლს, რომელშიც შენთან ერთად ვაპირებ ცხოვრებას,

არ აქვს ფანჯრები

და რაფაზე იდაყვების ჩამოყრდნობით

ლოდინს ამიტომ აზრი არა აქვს.

სახლს, რომელშიც შენთან ერთად ვაპირებ ცხოვრებას,

არა აქვს ჭერი

და შემოდგომის ყველა წერილს

ქარი – ბებერი ფოსტალიონი –

ფოთლებად მაყრის.

სახლს, რომელშიც შენთან ერთად ვაპირებ ცხოვრებას,

არ აქვს იატაკი,

არც საძირკველი

და ძალიან გართულდა დგომაც. 

სახლი, რომელშიც შენთან ერთად ვაპირებ ცხოვრებას,

არის ადგილი

შუა ქუჩაში,

სადაც ვჩერდები,

როდესაც მერწყულს უვარდება ცალი ბიდონი

და ჰაერიც ისე სველდება

როგორც მანძილი

თვალებსა და თვალებს შორის

და მორიელი უკვე დიდი ხნის შეჩვეული

შინაური ბინადარივით გულზე მაჯდება,

ქალწულები კი იწყებენ წვიმისგან

ციხე-კოშკის ბოლო სარკმლიდან ჩამოშლილი

თმის გადარჩენას,

ხოლო თევზები ჩვეული თევზური გამომეტყველებით

მიწყებენ თვალის უპეების სითხით ავსებას 

და შიგნით ცხოვრებას. 

და ზუსტად მაშინ,

მე

ვიღლები საკუთარი მარტოობით

და გიგზავნი უამრავ გონებრივ და სიზმრისეულ შეტყობინებას

და ჩვენი სახლის მისამართს თითქმის

ყველა ლექსში გწერ…

და ყოველდღე ჩამონგრეულ

საკუთარ თავს ხელახლა გიშენებ,

რომ შემოხვიდე ჩემში და-სახლდე,

მე კი დაღლილმა უ-შენობით

შევძლო და შენში დავიწყო ცხოვრება. 

თორემ საცაა ცაზე ჩამუხლულ მშვილდოსანს

უმისამართოდ მოზიდული ისარი შემთხვევით გაუვარდება

და კუპიდონი არ გეგონოს,

გულს კი არა,

სულ სისხლძარღვებს დაგვაწყვეტინებს

და

სახლები, რომლებშიც მე და შენ უნდა გვეცხოვრა,

სამუდამოდ გადავლენ სხვადასხვა მისამართზე…

იმ ფაქტორებზე საუბრისას, რომლებიც კითხვის უნარის დაუფლების პროცესში მნიშვნელოვნად მოიაზრება, გვერდს ვერ ავუვლით შრიფტის სწორად შერჩევის აუცილებლობას მოსწავლეთათვის განკუთვნილი სახელმძღვანელოების ბეჭდვისას. ეს აუცილებლობა განსაკუთრებით ძლიერდება მაშინ, როცა საქმე დაწყებითი კლასების მოსწავლეთა სახელმძღვანელოებს ეხება. აღნიშნული გარემოება განპირობებულია მოცემული ასაკის ბავშვთა ფსიქიკური პროცესების, განსაკუთრებით კი აღქმის განვითარების თავისებურებებით.

ცნობილია, რომ კითხვის პროცესი, რომელიც რამდენიმე მომენტს მოიცავს, ძირითადად წასაკითხი მასალის ნათელ აღქმას ეყრდნობა. ბავშვს გაუჭირდება წერა-კითხვის დაუფლება, თუ ვერ მოახერხა ასოებისა და მათი ელემენტების ზუსტი და მკაფიო აღქმა და იმ ბგერებისადმი მიკუთვნება, რომელთა აღსანიშნავადაც გამოიყენება ისინი. ცნობილია, რომ 6-7 წლის ბავშვს საკმარისად აქვს განვითარებული აღქმა წერა-კითხვის დასაწყებად, თუმცა სწავლების პროცესში არცთუ იშვიათად თავს იჩენს აღნიშნული ასაკის ბავშვის აღქმის განვითარების ერთგვარი „დაუმთავრებლობა”, რაც შესანიშნავად ჩანს მათ მიერ დაშვებულ შეცდომებში. პატარებს განსაკუთრებით ხშირად ერევათ მსგავსი მოყვანილობის ასოები, რომლებიც ერთმანეთისგან მხოლოდ ერთი ელემენტით განსხვავდება, მაგალითად, „ს” და „ხ”, „ღ” და „დ”, „კ” და „ვ”, „გ” და „ვ”, „მ” და „შ”, „ი” და „ო”, „ღ” და „ლ”, „ო” და „რ”.

ხშირად ბავშვებს ასეთი ასოების სივრცითი მიმართულებაც ერევათ, რის გამოც ასოს ერთის ნაცვლად მეორე მხარეს აბრუნებენ. მაგალითად, „ძ”-„ხ”; „შ”-„წ”; „ძ”-„ს”; „ხ”-„ს”.

6-7 წლისებთან აღქმის შეცდომები უმთავრესად მსგავსების ფაქტორით და სივრცით მიმართებათა აღქმის უნარის არასაკმარისი განვითარებით არის განპირობებული. ამის გამო სასწავლო საანბანო წიგნის შრიფტის შერჩევისას აუცილებლად უნდა იქნეს გათვალისწინებული ბავშვის აღქმის თავისებურებები. შრიფტი ისეთი უნდა იყოს, რომ ხელს უწყობდეს ასოთა მკაფიო აღქმას, მათ შორის არსებული განსხვავებებისა და მსგავსების შემჩნევასა და სწრაფ დაუფლებას. შრიფტი უნდა იყოს რაც შეიძლება მარტივი, მკაფიო, სადა, გარკვეული; არ უნდა იყოს გადატვირთული ორნამენტული ნიშნებით. წინააღმდეგ შემთხვევაში ბავშვს გაუჭირდება მსგავსი ასოების განმასხვავებელი პაწაწინა, ძნელად შესამჩნევი ელემენტების გამოკვეთა და მათი ცხადი აღქმა, ვინაიდან ასეთი დანამატები, „სამკაულები” ასოს ძირითად, სხვა ასოსგან განმასხვავებელ ელემენტებს შეუმჩნეველს ხდის, ნიღბავს მას და მოხაზულობით მსგავსი ასოების ერთმანეთისგან გარჩევას აძნელებს.

ჩვენში დღემდე არ მოიპოვება ექსპერიმენტული კვლევის შედეგად შესწავლილი და ამის საფუძველზე დადგენილი საანბანო შრიფტის ფორმა, ი. გოგებაშვილის მიერ შერჩეული აკადემიური შრიფტი კი, რომლითაც აწყობილია პირველკლასელთა სახელმძღვანელო და რომელიც „ი. გოგებაშვილის” სახელით არის ცნობილი, თავის დროზე თვითონ ი. გოგებაშვილს არ მოსწონდა და მას სასწავლო-საანბანო წიგნისთვის შეუფერებლად მიიჩნევდა. „ანბანი, მართალია, უფრო მოგრძო ასოებით უნდა იყოს დაბეჭდილი, მაგრამ… ეს ნაკლოვანება ჩვენი ბრალი კი არ არის, შრიფტის სიღარიბეზეა დამოკიდებული. ხეირიანი მსხვილი შრიფტი სრულიად არ მოიპოვება ჩვენებურს სტამბებში… აკადემიის ასოებში იპოვება მომსხო მეთექვსმეტე ნომრის შრიფტი, მაგრამ ესეც მეტად უშნო და ტლანქია და, გარდა ამისა, სრულიად არ უდგება მელიქიშვილის ჩვეულებრივ შრიფტსა, რომლითაც იბეჭდებიან თავდაპირველთაგანვე ჩვენი სახელმძღვანელონი და რომელნიც უფრო კარგს, მრგვალს და გარკვეულ შრიფტად მიგვაჩნია” (ი. გოგებაშვილი – „უმეცრების ამაყობა”, „ივერია” №6, 1881 წ.).

 ი. გოგებაშვილის შრიფტის მოყვანილობა ვერ აკმაყოფილებს ყველა იმ მოთხოვნას, რასაც საბავშვო ანბანის წიგნის შრიფტს ვუყენებთ. ეს, უპირველეს ყოვლისა, იმით გამოიხატება, რომ აღნიშნულ შრიფტში 21 ასოს ქართული ასოებისთვის ჩვეულებრივი წვრილ ნაწილებთან ერთად დამატებული აქვს 24-მდე ელემენტი („სამკაული”), რაც ისედაც რთული მოყვანილობის ასოებს გამოკვეთილობასა და სიცხადეს უკარგავს და ნაბეჭდსაც აჭრელებს. ყოველივე ეს კი წერა-კითხვის ახლად დამწყებ ბავშვს ერთგვარად ურთულებს საქმეს.

წერა-კითხვის სწავლის პროცესში ასოების ცნობას ბავშვი მხოლოდ მათი ელემენტების გაცნობიერების საფუძველზე ახერხებს, ზედმეტი პაწაწინა დანამატები კი ხშირად ნიღბავს ასოების ერთმანეთისგან განმასხვავებელ ნაწილებს და ბევრ მათგანს ერთიმეორეს ამსგავსებს, რის გამოც მათი ამოცნობა ფერხდება და არცთუ იშვიათად ხდება გრაფიკული გამოსახულებით მსგავსი ასოების აღრევას. ასე რომ, „ი. გოგებაშვილის” შრიფტის ფორმის თავისებურება წერა-კითხვის დამწყებ ბავშვებში შესაძლოა შეცდომებით კითხვის მიზეზად იქცეს.

ქართული საანბანო წიგნისთვის შრიფტი უნდა იყოს სადა, მარტივი, მკაფიო და ნათლად აღსაქმელი, ვინაიდან ასეთი მოყვანილობის ასოები უფრო მოკლე ხანში და ნაკლები შეცდომებით იკითხება, ეს კი ხელს შეუწყობს წერა-კითხვის სწრაფად დაუფლებას, რაც მომავალში უამრავ სირთულეს ააცილებს თავიდან პედაგოგს.

ადრეული განათლება, როგორც წესი, 6 წლამდე ბავშვების სკოლამდელ განათლებასა და მათზე ზრუნვას გულისხმობს. სამწუხაროდ, ადრეული განათლების ხარისხი ჩვენი საზოგადოების ყურადღების ცენტრში იშვიათად ექცევა. იმ იშვიათ შემთხვევებში, როდესაც ხარისხის პრობლემა წინ წამოიწევს ხოლმე, ძირითადად საუბრობენ ელემენტარულ ფიზიკურ უსაფრთხოებასა და უვნებელ კვებაზე. საფრთხის შემცველი გარემოს დაუშვებლობა, ცხადია, უპირველესია, თუმცა სამწუხაროა, რომ სკოლამდელი განათლების დაწესებულებებში მიმდინარე პროცესების ხარისხის განხილვა მხოლოდ ამ კონტექსტში ხდება. თუკი ელემენტარული უსაფრთხოების ნორმები არ იქნება დაცული, ბუნებრივია, შეფერხდება მსჯელობა ხარისხის სხვა ასპექტებზე, რომლებიც განათლების პროცესსა და შედეგს უკავშირდება. 

ადრეული განათლების ხარისხთან დაკავშირებული საერთაშორისო მიდგომებისა და კვლევების მიმოხილვა დაგვეხმარება,  ერთი ნაბიჯით წინ წავიწიოთ და ხელი შევუწყოთ სკოლამდელი განათლების ხარისხის შესახებ მსჯელობის დაწყებას. 

ადრეული განათლების ხარისხი კომპლექსური საკითხია, რომლის შესახებაც შეთანხმებული პოზიცია არც სამეცნიერო წრეებში და არც პოლიტიკურ დონეზე არ არსებობს. უკანასკნელი წლების სამეცნიერო ნაშრომებში ხშირად აღინიშნება, რომ ხარისხი კულტურული კონსტრუქციაა; ის, რაც მაღალი ხარისხის მაჩვენებლად შეიძლება იყოს მიღებული ერთ საზოგადოებაში, შესაძლოა ნაკლებად მნიშვნელოვნად მიიჩნეოდეს სხვაგან. პრობლემური შეიძლება იყოს სხვადასხვა ქვეყანაში პოლიტიკის დონეზე შემუშავებული ადრეული განათლების ხარისხის სტანდარტებიც, რადგან ისინი ხშირად შექმნილია ისეთი ადამიანების მიერ, რომლებსაც ნაკლები წარმოდგენა აქვთ განათლების პროცესის შესახებ და ხარისხის საკითხს უდგებიან პოლიტიკის, ეკონომიკის ან ბიზნესის თვალთახედვიდან. ამ ფონზე ადრეული განათლების ხარისხის თემით დაინტერესებული ბევრი მკვლევარი ემხრობა განათლების პროცესის კონტექსტუალიზებულ (როგორც კულტურული, ისე ისტორიული თვალსაზრისით) ხედვას და გვთავაზობს, პოსტმოდერნული პერსპექტივიდან მივუდგეთ „ხარისხის” მრავალფეროვნების საკითხს. მიუხედავად აღნიშნული პოზიციისა, არსებობს ძირეული პრინციპები, რომელთა გარეშე ხარისხიანი ადრეული განათლების წარმოდგენა რთული იქნებოდა. 

ბავშვის ადრეული განვითარებისა და განათლების მკვლევარი მარტინ ვუდჰედი აღნიშნავს, რომ “ხარისხი შედარებითია, მაგრამ არა შემთხვევითი”. სანამ ამ ძირეული პრინციპების განხილვაზე გადავალთ და სხვადასხვა მიდგომას მიმოვიხილავთ, განვიხილოთ ძირითადი არგუმენტები, რომლებიც ხაზს უსვამს ადრეული განათლების ხარისხის მნიშვნელობას. აღნიშნული არგუმენტები შეგვიძლია დავაჯგუფოთ სამი პერსპექტივის (ბავშვის განვითარების, ბავშვის უფლებების და სოციო-ეკონომიკური) მიხედვით. ბავშვის განვითარების პერსპექტივიდან, ადრეული ასაკი ადამიანის განვითარების უმნიშვნელოვანესი პერიოდია, როდესაც საფუძველი ეყრება პიროვნების ფიზიკურ, სოციალურ და ინტელექტუალურ განვითარებას. არახელსაყრელი პირობები, რომლებიც ვერ უზრუნველყოფს ადრეულ ასაკში ბავშვის სწავლისა და განვითარების სათანადოდ სტიმულირებას ან, უარეს შემთხვევაში,  ხელს უშლის მას,  ზეგავლენას ახდენს ადამიანის შესაძლებლობებზე მთელი სიცოცხლის მანძილზე. კვლევები ადასტურებს, რომ „ხარისხიანი” ადრეული განათლება ხელს უწყობს ბავშვის განვითარებას და მის აკადემიურ და სოციალურ წარმატებას მომავალში. ამასთანავე, არსებობს მტკიცებულებებიც, რომ როდესაც ადრეული განათლების ხარისხი დაბალია, ბავშვის განვითარებისთვის ის შეიძლება ხანგრძლივი უარყოფითი შედეგის მომტანი იყოს. ამდენად, ადრეული ასაკის პოტენციალის ბავშვების სასარგებლოდ მაქსიმალურად გამოყენებისთვის მნიშვნელოვანია, რომ სკოლამდელი განათლება ხარისხიანი იყოს. 

მეორე არგუმენტი საფუძველს იღებს გაეროს ბავშვის უფლებების კონვენციიდან. ბავშვის უფლებების პერსპექტივიდან, ყველა ბავშვს აქვს უფლება, მიიღოს ხარისხიანი ადრეული და დაწყებითი განათლება. მნიშვნელოვანია ბავშვების აწმყო, მათი ყოველდღიური რეალობები და გარემოებები, რომლებიც ხელს უნდა უწყობდეს მათი ინტერესების რეალიზებას, პოზიტიური იდენტობის, მიკუთვნებულობის და კეთილდღეობის განცდის ჩამოყალიბებას. 

მესამე პერსპექტივა, რომელიც უფრო აქტუალურია პოლიტიკის დონეზე, გულისხმობს ადრეულ განათლებაში სახელმწიფოს მიერ ინვესტირებული რესურსების ეფექტიანობას როგორც ინდივიდებისთვის, ასევე საზოგადოებისთვის. ათწლეულების განმავლობაში ჩატარებული კვლევები აჩვენებს, რომ ხარისხის გარკვეული კრიტერიუმების დაკმაყოფილების შემთხვევაში ადრეულ განათლებას მნიშვნელოვანი პოზიტიური შედეგების მოტანა შეუძლია არა მხოლოდ უშუალო ბენეფიციარებისთვის, არამედ საზოგადოებისთვის (მაგალითად, შემცირებული სახელმწიფო დანახარჯები სოციალურ დახმარებაზე, კრიმინალზე და ა.შ.). 

როგორც უკვე აღინიშნა, ადრეული განათლების ხარისხის ასპექტები კულტურულ და ისტორიულ კონტექსტში შესაძლოა მნიშვნელოვნად განსხვავებული იყოს. მიუხედავად ამისა, ადრეული განათლების მკვლევარი ლილიან კათზი აყალიბებს რამდენიმე საკითხს, რომლებიც საფუძვლად უნდა ედოს ადრეული განათლების ხარისხის ინდიკატორებს. მნიშვნელოვანია, რომ კათზი ქვემოთ მოცემული ელემენტების ფორმულირებას სწორედ ბავშვის საჭიროებებიდან გამომდინარე ახდენს: 

·უსაფრთხოების განცდა –  ადრეულ ასაკში განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ფსიქოლოგიური უსაფრთხოების განცდა. ბავშვი უნდა გრძნობდეს, რომ ის უყვართ, პატივს სცემენ და გულწრფელად აინტერესებთ მისი გრძნობები და მოქმედებები. 

·ოპტიმალური თვითშეფასება – ყველა ბავშვს, მიუხედავად გარემო პირობებისა და შესაძლებლობებისა, უნდა ჰქონდეს ოპტიმალური თვითშეფასება. თვითშეფასებას მუდმივად უნდა ასაზრდოებდნენ და ხელს უწყობდნენ ზრდასრულები, ოჯახის წევრები და თანატოლები.

·შეგრძნება, რომ ცხოვრება მნიშვნელოვანია – მნიშვნელოვანია, რომ ბავშვებს ჰქონდეთ შეგრძნება, რომ ცხოვრება საინტერესო, დამაკმაყოფილებელი და ავთენტურია. ამის მისაღწევად აუცილებელია, რომ ბავშვებს შეეძლოთ მისდიონ საკუთარ ინტერესებს, დასახონ და შეასრულონ რეალური ამოცანები, რომლებიც მათთვის მნიშვნელოვანი და სახალისოა. ეს არ ნიშნავს, რომ ადრეულ ასაკში ბავშვისთვის ღირებულია მხოლოდ გართობა. ადრეული განათლება ფრთხილად დაგეგმილ და კარგად შერჩეულ აქტივობებს გულისხმობს, რომლებიც საშუალებას აძლევს ბავშვებს, განავრცონ საკუთარი ცოდნა და უნარები, ახლებურად აღიქვან და შეისწავლონ გარემო ზრდასრულების ხელშეწყობით. 

·მხარდაჭერა გამოცდილების გააზრებისთვის – ბავშვებს ესაჭიროებათ სხვა ადამიანების დახმარება, რომ გაიაზრონ საკუთარი გამოცდილება. ადრეული განათლების ერთ-ერთი მთავარი მიზანიც სწორედ ის არის, გაარკვიოს ბავშვის წარმოდგენები საკუთარი გამოცდილებისა და სამყაროს შესახებ და ამ წარმოდგენებიდან გამომდინარე, ხელი შეუწყოს ბავშვის შემეცნების პროცესს. 

·ავტორიტეტული ზრდასრულები – მნიშვნელოვანია, რომ ზრდასრულები არ იყვნენ უკიდურესად ავტორიტარულები ან პირიქით, ყველაფრის დამთმობები. ბავშვებს სჭირდებათ ავტორიტეტული ზრდასრულები, რომლებიც გარკვეულ ძალაუფლებას ფლობენ, თუმცა მუდამ მზრუნველნი არიან, მხარს უჭერენ ბავშვს და ეხმარებიან დაწესებული საზღვრების (მაგ., მისაღები და მიუღებელი ქცევა) მნიშვნელობის გააზრებაში. 

·სასურველი როლური მოდელები ­- ბავშვებისთვის მნიშვნელოვანია, ურთიერთობა ჰქონდეთ ისეთ ადამიანებთან (ბავშვებთან და ზრდასრულებთან), რომლებიც მათთვის პოზიტიური მაგალითის მიმცემნი იქნებიან. მიუხედავად კულტურული განსხვავებებისა, ალბათ შესაძლებელია შეთანხმება იმ ძირეულ თვისებებზე, რომლებსაც ყველა ბავშვისთვის ვისურვებდით, მაგალითად, სხვებზე ზრუნვის უნარი, გულწრფელობა, განსხვავებულის მიმღებლობა, სწავლის სიყვარული და ა.შ. ბავშვებისთვის მნიშვნელოვანია გვერდით ისეთი ზრდასრულების ყოლა, რომლებსაც ექნებათ მყარი პოზიციები იმის შესახებ, თუ რისი კეთება, ცოდნა, ფლობა და რაზე/ვისზე ზრუნვა არის მნიშვნელოვანი.  

სხვადასხვა ქვეყანაში ჩატარებული რვა ფართომასშტაბიანი კვლევის შედეგების შედარების საფუძველზე შეგვიძლია გამოვყოთ რამდენიმე ფაქტორი, რომლებიც განსაზღვრავს ადრეული განათლების ხარისხს. ქვემოთ მოცემული ფაქტორები დალაგებულია მათი მნიშვნელობის მიხედვით:

·მშობლების როლი და ჩართულობა;

·ურთიერთობების ხარისხი, განსაკუთრებით ბავშვებსა და ზრდასრულებს შორის;

·მკაფიო და რელევანტური საგანმანათლებლო პროგრამა;

·მონიტორინგისა და შეფასების სისტემები;

·ადეკვატური და ორგანიზებული ფიზიკური სივრცე;

·სტაბილური რუტინა;

·თანამშრომელთა მომზადება და ტრენინგი;

·ბავშვის აქტიური როლი და თამაშის მნიშვნელობა.

აღნიშნული ფაქტორები შესაძლოა გარკვეულწილად პრობლემური იყოს, რადგან ზოგიერთი მათგანი ერთმანეთს გადაფარავს. მაგალითად, კვლევები ადასტურებს, რომ თანამშრომელთა მომზადება და ტრენინგი მნიშვნელოვნად განსაზღვრავს ურთერთობების ხარისხს ბავშვებსა და მასწავლებლებს შორის. ხარისხის განმსაზღვრელი ფაქტორების ორგანიზებულ ჩარჩოს აყალიბებს ვუდჰედიც (1996), რომელიც ფაქტორების კლასიფიკაციას სამი ტიპის მიხედვით ახდენს: საწყისი ინდიკატორები, პროცესის ინდიკატორები და შედეგის ინდიკატორები. ვუდჰედის მიხედვით:

–ხარისხის საწყისი ინდიკატორებია (ყველაზე მინიმალური სტანდარტები, რომელთა განსაზღვრა და გაზომვა, როგორც წესი, ყველაზე მარტივია):

·შენობა და ეზო (ერთ ბავშვზე გამოყოფილი შიდა და გარე სივრცე, გათბობა, სინათლე, ტუალეტი და ა.შ.);

·აღჭურვილობა და მასალები (ავეჯი, სათამაშოები, სასწავლო მასალები, წიგნები და ა.შ.);

·თანამშრომელთა გუნდი (კვალიფიკაციები, გამოცდილება, ხელფასი და სამუშაო პირობები, ბავშვებისა და ზრდასრულის თანაფარდობა).

–პროცესის ინდიკატორებია (ყოველდღიურ საქმიანობასთან დაკავშირებული საკითხები, რომელთა იდენტიფიცირება და სტანდარტიზება ყველაზე რთულია):

·ზრუნვის სტილი (ზრდასრულთა ყურადღება, თანმიმდევრულობა და ა.შ.);

·ბავშვების გამოცდილება (მრავალფეროვნება, ორგანიზება, არჩევანი, აქტივობების ტიპები, კვება, დასვენება, თამაში და ა.შ.);

·სწავლისა და სწავლებისადმი მიდგომა (ზრდასრულთა როლი, ინდივიდუალური საჭიროებებისადმი სენსიტიურობა და ა.შ.);

·ქცევის მართვა და დისციპლინა (წესები, ჯგუფის მართვის სტრატეგიები და ა.შ.);

·ზრდასრულებს შორის ურთიერთობები (თანამშრომლობა, კომუნიკაცია და ა.შ.);

·ურთიერთობები მშობლებს, აღმზრდელებსა და სხვა ჩართულ პირებს შორის (ურთიერთპატივისცემა, თანამშრომლობა, განსხვავებების მიღება და ა.შ.).

–შედეგის ინდიკატორებია (ასახავს მიღწეულ შედეგებს და მნიშვნელოვანია ეფექტიანობის შეფასებისთვის):

·ბავშვების ჯანმრთელობა (ზრდის მონიტორინგი, ავადობა და ა.შ.);

·ბავშვების უნარები (მოტორიკის, მეტყველების, კოგნიტური, სოციალურ-ემოციური განვითარება, საწყისი წიგნიერება და მათემატიკა);

·ბავშვების სწავლისადმი და სკოლისადმი მიდგომა (ტრანზიციასთან დაკავშირებული საკითხები, მიღწევები, მოტივაცია და ა.შ.);

·ოჯახის დამოკიდებულებები (მშობელთა კომპეტენციები, ბავშვების მხარდაჭერა და ა.შ.).

ვუდჰედის მიერ წარმოდგენილი მოდელი, დაგროვებული სამეცნიერო ცოდნის საფუძველზე, წარმოადგენს ყველა მეტ-ნაკლებად მნიშვნელოვან ფაქტორს, რომელიც ზეგავლენას ახდენს ადრეული განათლების ხარისხზე. ამ ფაქტორების იდენტიფიცირებასთან ერთად, მნიშვნელოვანია განისაზღვროს ისინი, რომლებიც კრიტიკული მნიშვნელობის მატარებელია. კვლევების მიხედვით, სტანდარტიზებული შეფასების საფუძველზე ყველაზე მაღალი ხარისხის მაჩვენებელები ჰქონდათ იმ სკოლამდელ  დაწესებულებებს, სადაც პროგრამის ფოკუსი თავისუფალ თამაშსა და დამოუკიდებლობის ხელშეწყობაზე იყო, ბავშვებს ხშირად ეძლეოდათ მცირე ჯგუფებში მუშაობის საშუალება და მასწავლებლისა და ბავშვების თანაფარდობა დაბალი იყო (Peralta, 2008). 

კვლევები მუდმივად ადასტურებს, რომ ფიზიკური გარემო, ძვირადღირებული მასალები და ა.შ. ნაკლებად მნიშვნელოვანია ხარისხიანი ადრეული განათლების უზრუნველყოფისთვის. შეზღუდული რესურსების პირობებში მკვლევარები პრიორიტეტულად მიიჩნევენ ინვესტირებას მასწავლებელთა პროფესიულ მომზადებასა და მასწავლებელი-ბავშვის თანაფარდობის გაუმჯობესებაში. საქართველოს სკოლამდელი განათლების სისტემაში, სწორედ ამ ორი მიმართულებით, მნიშვნელოვანი პრობლემები არსებობს. სახელმწიფოს მიერ დაფინინასებულ სკოლამდელი განათლების დაწესებულებებში მომუშავე აღმზრდელთა 32%-ს და აღმზრდელთა თანაშემწეების  80%-ს არ აქვს მიღებული განათლება სკოლამდელი განათლების სფეროში (პროფესიულ ან უმაღლეს საფეხურზე). ზემოაღნიშნული რეფორმები აღმზრდელთა კვალიფიკაციის გაუმჯობესებასა და ჯგუფის ზომების შემცირებასთან დაკავშირებით ძვირადღირებული და ხანგრძლივი პროცესია და შესაძლოა სწორედ ამიტომ  მიმართავს სახელმწიფო ხარისხის გაუმჯობესების სხვა სტრატეგიებს. ერთ-ერთი ასეთი მიდგომა ადრეული განათლების პროცესის სტანდარტიზების პროცესს ეხება. მაგალითად, თბილისში რამდენიმე წლის წინ დაინერგა პროგრამა, რომელიც სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფისთვის განსაზღვრავს კონკრეტულ თემებს და თემის ფარგლებში იდენტიფიცირებულ აქტივობებს თითოეული დღისთვის. მიუხედავად იმისა, რომ აღნიშნულ ინიციატივასა და მსგავს ტენდენციებს საფუძვლად საგანმანათლებლო პროცესის ხარისხის მყისიერი გაუმჯობესების მოტივაცია უდევს, მეტად გაგვიჭირდება სამეცნიერო ლიტერატურის მოძიება, რომელიც ასეთი რწმენის საფუძველს მოგვცემს. პროცესის ამგვარი სტანდარტიზების დროს შეუძლებელია იმ ძირეული პრინიციპების რეალიზება, რომლებიც ძალიან მნიშვნელოვანია ხარისხიანი და ეფექტიანი ადრეული განათლებისთვის: 

·სასწავლო-სააღმზრდელო პროცესის დაგეგმვა და წარმართვა ბავშვის შესაძლებლობებიდან და არსებული ცოდნიდან გამომდინარე;

·სასწავლო-სააღმზრდელო პროცესის დაგეგმვა და წარმართვა ბავშვის ინტერესებიდან გამომდინარე;

·ადგილობრივი კონტექსტის, საბავშვო ბაღის თემის კულტურის და წარმოდგენილი მრავალფეროვნების გათვალისწინება სააღმზრდელო პროცესში;

·შემოქმედებითობის, სპონტანურობისა და სწავლისთვის ხელსაყრელი მომენტების გამოყენება უკეთესი შედეგების მიღწევისთვის.

სტანდარტიზებული პროგრამები წინასწარ იდენტიფიცირებული მიდგომებით, თემებითა და აქტივობებით ზღუდავს აღმზრდელს, იმოქმედოს ბავშვის საუკეთესო ინტერესიდან გამომდინარე. აღმზრდელს, რომელიც თავად არ არის შემოქმედებითი და კრიტიკული, სავარაუდოდ, გაუჭირდება ბავშვებში შემოქმედებითობისა და აზროვნების უნარების სათანადოდ ხელშეწყობა. აქედან გამომდინარე, ხარისხის მყისიერად გაუმჯობესების ექსპერიმენტული სტრატეგიების დანერგვის ნაცვლად, მნიშვნელოვანია, სახელმწიფო ადრეული განათლების ხარისხის გაუმჯობესებას სისტემურად მიუდგეს, პირველ რიგში – აღმზრდელთა პროფესიული ცოდნისა და უნარების განვითარებითა და მათთვის მისაღები და ღირსეული სამუშაო პირობების შექმნით. 

რა მოხდება, თუ ადამიანები ზნეობას უსარგებლო ნივთივით სანაგვეზე მოისვრიან?

რა მოხდება, თუ ადამიანები რწმენას დაკარგავენ?

რა მოხდება, თუ ადამიანები ცხოვრებას გასართობად, თამაშად აქცევენ, ყოველივეს, ღირებულსა და ფასეულს აბუჩად აიგდებენ, დაამცირებენ, შეურაცხყოფენ? 

თანამედროვე გერმანელი მწერალი იული ცე თავის რომანში („თამაში”) წარმოაჩენს ახალგაზრდა თაობას, რომელიც მემკვიდრეობით მიღებული გაუფასურებული იდეალების ამარაა. რას იზამს ეს თაობა? შეეჭიდება განსაცდელს და შეეცდება შეაჩეროს კაცობრიობის დაცემის პროცესი, თუ გააგრძელებს სახიფათო დაღმასვლას უფსკრულისკენ, რომელსაც თავს ვეღარ დააღწევს.  რომანში   წარმოჩენილია ბედი ყმაწვილებისა, რომელთაც წინა თაობებისაგან გადმოეცათ ათასგვარი შიში, დედამიწის აპოკალიფსური განადგურებისა თუ ზნეობრივი გადაგვარებისა. 

ადამიანს ღვთისგან მიეცა უნარი გადარჩენისა. ეს უნარი განსაკუთრებით მძლავრობს მოზარდებში, რომლებიც გამოდიან ბავშვობის სამოთხიდან და პირდაპირ ცხოვრების ჯოჯოხეთის ხახაში ცვივდებიან, საიდანაც გამოსავალი არ არსებობს. ასე რომ, სიცოცხლე ემსგავსება „გამოცხადებული სიკვდილის ქრონიკას” (მარკესი). ყველა გონიერმა იცის, რომ  მადლისაგან დაცლილ დედამიწას მხოლოდ სიყვარული თუ გადაარჩენს, მაგრამ არსად ჩანს სიყვარულისთვის თავგანწირვა, ან ისე ცოტაა მისი მაგალითი, რომ აღარავის სჯერა. 

იული ცე გერმანიაში დღეს  თანამედროვე მწერალთა შორის ყველაზე პოპულარულია. მისი რომანი „თამაში” 2004 წელს დაიწერა და უკვე  16 ენაზე ითარგმნა. ქართულ  ენაზე კი მაია მირიანაშვილმა თარგმნა. 

რომანის მთავარი პერსონაჟი 15 წლის გოგონა, ადა, და მისი მეგობრები არიან, რომლებიც ერნსტ-ბლოხის გიმნაზიაში სწავლობენ. ასე რომ, მკითხველის თვალწინ იხატება თანამედროვე აღზრდის სისტემაც და  მისი ნაყოფიც _ თაობა, რომელსაც, მიუხედავად წიგნიერებისა, არავითარი ღირებული ინტერესი არ გააჩნია. მწერალი ზედმიწევნით აღწერს თინეიჯერთა ყოფას, მშობლებისა და შვილების, მასწავლებელთა და მოსწავლეთა ურთიერთობას. იგი სიღრმისეულად წარმოაჩენს თანამედროვეობას, რომელიც ადამიანს წირავს გაუცხოებისა და მარტოსულობისთვის.

მწერალი შესანიშნავად იცნობს მოზარდთა ფსიქოლოგიას, ამიტომაც დამაჯერებლად ხატავს მათი ფიქრის, განსჯისა და ქცევის მოტივაციებს. თანვე,  არსობრივად ერკვევა პოლიტიკური, სოციალური, ეკონომიკური, კულტურული ცხოვრების გლობალურ პროცესებში. ეს მას საშუალებას აძლევს მასშტაბურად წარმოაჩინოს Dდღევანდელობის პრობლემები.  დანგრეული ოჯახის შვილია ადა, რომლის ფსიქიკაზეც სარკესავით აირეკლება  არა მხოლოდ მის ოჯახსა და ქვეყანაში, არამედ მსოფლიოში მომდინარე მოვლენები, სავსე ტერორისტული თავდასხმებითა და ეკოლოგიური კატასტროფებით. 

ადას სულიერ-ზნეობრივ სახეს აყალიბებენ, ერთი მხრივ, წიგნები, განსაკუთრებით ისეთნი, რომლებიც მსოფლიო ნგრევასა და საყოველთაო გაუცხოებას წინასწარმეტყველებდნენ, უპირველესად, ნიცშე, თავისი ნიჰილიზმითა და ზეადამიანზე ქადაგებით, მეორე მხრივ, საზოგადოება, ტექნიკურ პროგრესსა და მატერიალურ კეთილდღეობას გამოკიდებული, სხეულისა და ხორციელი ლტოლვების მაღმერთებელი და სულიერ მისწრაფებათა დამვიწყებელი. 

საგულისხმოა, რომ გიმნაზიაში ადას მასწავლებელი, კომუნისტური პოლონეთიდან დევნილი სმუტეკი, მოსწავლეებს მუზილის „უთვისებო კაცს” ასწავლის, რომელიც საუკეთესოდ გამოხატავს თანამედროვე ადამიანის  შინაგან სიცარიელეს. ადასთვის სწორედ ეს უთვისებობა იქცევა ერთგვარ იდეალად. უთვისებობა მას წარმოუდგება, როგორც გადარჩენის გზა. უთვისებობა, რომელიც შეაძლებინებს წაშალოს ზღვარი ტანჯვასა და ბედნიერების  განცდას შორის, ყველაფერი სულერთი იყოს: „ადა  უთვისებოა და ამგვარად უდანაშაულო”. ადა სულით მაძიებელია, ცდილობს ცხოვრებისეულ წინააღმდეგობათა ანალიზს, საკუთარი სივრცის პოვნას, სადაც ის იქნება თავისუფალი, მაგრამ ყველგან  სიცარიელეს,  უმიზნობას, უფუნქციობას აწყდება. რომანში არის შეხმიანება არა მხოლოდ ნიცშესა და ეგზისტენციალისტებთან, აგრეთვე კაფკასთანაც, რომელმაც ადამიანური  გაუცხოება  და უფუნქციობა მთელი თავისი ტრაგიზმით გამოხატა. 

ადას თაობა  (განსაკუთრებით,  ადა და მისი მეგობარი ალეფი, ნახევრად ეგვიპტური წარმოშობის ყმაწვილი) უფროსებს დაკარგულებად მიიჩნევენ, რომელთაც ილუზიური შეგრძნება აქვთ, რომ აქ, ამ დროში, არსებობენ, საკუთარი ადგილი აქვთ.  ადას სჯერა, რომ სამყაროდან დაიკარგა სიწმინდე, შესაბამისად, აღარც უმანკო გოგოებისთვისაა ადგილი.  თუ გინდა გადარჩე, უმანკოება აბუჩად უნდა აიგდო, მოიშორო, უსარგებლო ნივთივით. მისი დაკვირვებით, ადამიანები მხოლოდ იმას აფასებენ, რაც გამორჩენას ჰპირდება. ამიტომაც ცდილობს, თვითონაც ასე მოიქცეს. სამყაროში, სადაც ატომური ბომბები ცვივა, ადასთვის ზნეობა ზედმეტი ბარგია. ადასთვის ადამიანები ასე ხარისხდებიან: ისინი, რომლებიც ამ სამყაროს ეკუთვნიან, ე.ი. ცხოვრობენ თანამედროვეობის ღირებულებებით და გადარჩებიან და ისინი, რომლებიც ამ სამყაროს არ ეკუთვნიან, რადგან ვერ აღიარებენ ამ ღირებულებებს. ისინი პირველთა სათამაშოების როლებისთვის არიან განწირულნი. თავიანთ „ფუნქციას” მხოლოდ პირველთა ხელში იძენენ, რომლებიც მათ ბედს განაგებენ. ეს არის ადას აღმოჩენილი კანონზომიერება.

ადას სჭირდება საყრდენი და პოულობს თავისზე რამდენიმე წლით უფროს მოსწავლეში, ალეფის სახით, რომელსაც ადასავით სჯერა, რომ ცხოვრება თამაშია, რომლის კანონებს ადგენს ვიღაც, არა უზენაესი, არამედ ადამიანი, რომელიც ყოველგვარ კანონებზე მაღლა დგას, რადგან მისთვის ყველაფერი ნებადართულია. ამ შემთხვევაში, ამგვარ მბრძანებლად ადასთვის ალეფი იქცევა. იგი ნებით ემორჩილება მას, რათა გათავისუფლდეს არჩევნის გაკეთების ფიქრისაგან: „ჩვენ უკვე აღარაფერი დაგვრჩა, რისიც შეიძლება გვწამდეს, გვჯეროდეს.ßყველაფერი სულერთია”.

მათი აზრით, მხოლოდ თამაშშია შესაძლებელი იგრძნონ ადამიანებმა ჭეშმარიტი თავისუფლება. თამაში თანასწორუფლებიანობას ჰპირდება ყველა თანამონაწილეს და ასევე სამართლიანობას, რადგან თამაშს საკუთარი წესები აქვს. ალეფისა და ადას წამოწყებული თამაში სახიფათოა არა მხოლოდ ორივესთვის, არამედ საზოგადოებისთვისაც, მაგრამ მათ ეს არ აღელვებთ.  მამა _ მამინაცვალი _ სმუტეკი _ ადასთვის ამგვარად ჩანაცვლდა მფარველისა თუ პატრონის სიმბოლო. მამა ღმერთი – შობიდანვე არ ჰყავდა, დაიბადა უღმერთო სამყაროში, მამამ მიატოვა, მამინაცვალი სუროგატია. სმუტეკი –მასწავლებელია, აღმზრდელი, სწორედ მასზე იძიებს შურს.  მისთვის ის საერთოდ, ძველი, მის შობამდე არსებული, სამყაროს სიმბოლოა, რომელიც მისთვის არარაობაა, რადგან მისი ცხოვრებისეული მიზანი სრულიად მიუღებელია მისთვის. 

ადას თავისუფლება სწყურია, გათავისუფლება ყველაფრისგან, მათ შორის, მშობელთა სიყვარულისა თუ სხვა მორალური ვალდებულებებისაგან. ცხოვრება თამაშია, მხოლოდ გარკვეულ ეპიზოდებში წარმოიქმნება მოჩვენებითი მოვალეობები და თამაშის დამთავრებისთანავე ქრება.  ეს არის ადასა და ალეფის (მათი თაობის)  გამოცხადებული ბრძოლა  სმუტეკის, იგივე მშობლების თაობის წინააღმდეგ.  ბრძოლა – თამაში, ოღონდ სასტიკი და დაუნდობელი, უშეღავათო. ბრძოლა ადამიანში პიროვნულობის განადგურების მიზნით.  ეს არის თაობა, რომელსაც არ სურს პიროვნულობა, არჩევნის უფლება. მას სურს ღვთის ნაცვალი, ვისაც დაემორჩილება, ვისაც აღიარებს, ერთგვარი ზეადამიანად, ამ შემთხვევაში, ადასთვის და მისი თანატოლებისთვის ეს  ალეფია, მათივე თანატოლი, აღმოსავლური ირაციონალური „ძალის” გამომხატველი. ძალისა, რომელიც, მათი აზრით, იდევნება ამერიკული და დასავლური რაციონალიზმის მიერ და რასაც შედეგად ტერორიზმი მოაქვს.  

რომანში არის ეპიზოდები, რომლებიც პერსონაჟთა ეგზისტენციალურ შიშს წარმოაჩენენ. მაგალითად,  სმუტეკს, „ძველმოდურ  იდეალისტს”,  ვეღარ გაურჩევია ძველი და ახალი, ადრინდელი მიზნები გაუფასურებული ეჩვენება. რა უნდოდა, რისკენ მიისწრაფვოდა: ოჯახური ბედნიერებისა და ღვთის რწმენისკენ? იყო კი ეს ჭეშმარიტი იდეალები? სჯეროდა კი ღვთისა? ჰქონდა კი მიზანი: „ვიყურები მაღლა, მაგრამ იქ ვარსკვლავებიც გამქრალა, მათი დიდი ნაწილი უკვე მოკვდა, ხოლო გადარჩენილის შუქი სივრცეში უაზრო მგზავრობას ჰგავს”. 

ადას მორალით, ადამიანს თანამედროვე სამყაროში გაძლებისთვის სპეციფიკური იმუნური სისტემა სჭირდება და აცრები, რაც გულისხმობს სწორედ ცინიზმს, შეურაცხყოფას, მორალის გაუქმებას. სად აღიზარდნენ ამგვარნი? თითქოს რაღაც ვირუსი შემოიჭრა დედამიწაზე „თანამედროვეობის” სახელით და დაიწყო ადამიანური გენეტიკური კოდების დაშლა. იმ მატრიცის შეცვლა, რომელიც ღვთისგან შექმნილ საიდუმლოდ იწოდებოდა.  თაობა – „უგრძნობი”, დაღლილი სულით _ თითქოს მამათა ცოდვების გამო დასჯილი, სხვათა უმადლობის გამომსყიდველი.  თვითონ სიცოცხლის წინააღმდეგ ამხედრებული: „სმუტეკი ხედავდა პატარა,  ცხოვრებისაგან სასიკვდილო განაჩენგამოტანილ 15 წლის გოგონას მოხუცის, უკვე დაბერებული სულით”. 

ეს არის თაობა მისაბაძი იდეალის გარეშე, მეფეების და ღმერთების  გარეშე, ყოველგვარი სურვილებისა და მომავლისადმი რწმენის გარეშე, ყოველგვარი სამაგალითო წარსულისა და მოგონებების გარეშე. Aამ თაობამ შეწყვიტა ინტერესი გმირთა ცხოვრების მიმართ, მათ აღარც მტერი აინტერესებდათ.  შეიძლება ითქვას, როგორც ასეთი, მათ არანაირი თაობა არ ეთქმოდა. Uუბრალოდ იყვნენ აქ, მხოლოდ როგორც რომელიღაც თაობის შვილები. ეს თაობა ვეღარ ასხვავებს ღვთისა და ეშმაკის ხმებს, მისთვის ყველაფერი სულერთია. თუმცა იციან, რომ სული გამუდმებით ისწრაფვის ღვთის რწმენისაკენ. 

მიუხედავად იმისა, რომ მწერალი ახალი თაობის შემაშფოთებელ უზნეობას ზედმიწევნით წარმოაჩენს, მას მაინც სჯერა, რომ ხსნა არსებობს. ძველსა და ახალ თაობას შორის მრავალგზის ნატანჯმა სიყვარულმა უნდა გადოს ხიდი. თამაში კი, დაე, წიგნებში დარჩეს, მაგრამ ყოველდღიურობა ამტკიცებს, რომ ათასი ჯურის იდეოლოგიით შეპყრობილი ფანატიკოსები, რომანის უთვისებო გმირები წიგნიდან რეალობაში გადმოდიან და სიცოცხლის წინააღმდეგ სახიფათო თამაშს აგრძელებენ. 

სანამ ხმალი მივიდა, ენამ თავი მოჭრაო… შეიძლება არც მოჭრა და გული გაუხეთქა… ან სულაც არ გაუხეთქა და აწყენინა უბრალოდ. ერთი ბეწოა ეს ენა და რამხელა ზიანის მოტანა შეუძლია. ჯადოსანიც არის, ბუზს უპრობლემოდ სპილოდ აქცევს და  ვეებერთელა სპილოს პაწაწა ჭიამაიად. თუ გინდა ფრთებს გამოგასხამს და თუ არა, ორ უზარმაზარ რქას და ეშვებსაც გიფეშქაშებს საჩუქრად. 

ერთი ბეწოა ენა და… შეუძლია შენივე  თავის რწმენა დაგაკარგვინოს. განსაკუთრებით, თუ საქმე ბავშვის  სათუთ ფსიქიკას ეხება.  თუ მუდმივად გავუმეორებთ, რომ მაგ. ქიმია არ იცის, არ ესმის და სავარაუდოდ ვერც გაიგებს, რადგან მისი გონებრივი შესაძლებლობები ამას ვერ გასწვდება, დაიჯერებს მართლაც, ყურებს ჩამოყრის და დაღონდება. იმიტომ კი არ დაღონდება, რომ ქიმიას ვერ სწავლობს (ჩვენ უკვე მოვახერხეთ, რომ შეგვეძულებინა), არა, უბრალოდ გამოდის, რომ მას სწავლა არ შეუძლია. არადა, მართლაც მასე რომ იყოს, იგივე ენით თუ დაუყვავებთ, შევაქებთ, წავახალისებთ, შეიძლება იმავე ქიმიაში ისე გაიწაფოს, რომ პროფესიადაც აირჩიოს.

ახლა ექიმი ავიღოთ, რამდენია, სიტყვით მოგარჩენს. მავანს კი თავი ისედაც სენით დაბრიყვებული ადამიანის უფროსად წარმოუდგენია და ისეთი თავგამოდებით უტურტურებს, ჯანმრთელიც რომ იყოს, რაღაც დაემართება. 

მოკლედ, ეს დალოცვილი სიტყვა წამალიცაა და შხამიც. მარცხი ყველა კუთხეშია ჩასაფრებული და წამალი როდის დაგჭირდება არავინ იცის. კარგია, თუ გარშემო ისეთი ადამიანები გახვევია, ვისი სიტყვაც წამალივით დაგედება გულზე. თუ არადა… წამალიც გამოგონილია. გამოგონების გზა რთული ყოფილა.  წინაპრები ჩვენზე  ჯანმრთელები და გამძლენი იყვნენო, წერენ… იქნებოდნენ… მაშინ ჰაერიც უფრო გამჭირვალე და წყალი კიდევ კამკამა იყო. არც კომპიუტერი უღლიდათ თვალებს და არც საინფორმაციო გადაცემების სახელდახელოდ დაყენებული ხმებით მოკივლება, იქ ხანძარი მოხდა, აქ მიწისძვრა და ჩვენთან თუ ჯერ არაფერი მომხდარა, ეგ უბრალოდ დროის ამბავია და სხვა არაფერიო. ლარი გამოგონილი არ იყო და რაც იყო, იყო მყარად და იმედიანად. არც ამდენი შური და გაუტანლობა იქნებოდა, თუმცა არა… სიტყვით გულის მოკვლას მაშინაც მოახერხებდნენ ვიღაცები. ცხოვრება კი მიედინებოდა. თუმცა, აი ეს გამძლე და ჯანმრთელი ხალხიც ზოგჯერ ავად ხდებოდა და უფრო მეტიც, ეპიდემიებიც კი მძვინვარებდა.

შუასაუკუნეების ექიმები დაავადებათა უმეტესობას ვერცხლისწყლით კურნავდნენ. სიტყვა „კურნავდნენ” აქ გადამეტებულია, რადგან ჩვენ ხომ ვიცით, რა მომწამვლელია ვერცხლისწყალი და იმ საბრალო ავადმყოფის ბედსაც იოლად წარმოიდგენთ. ზოგი ექიმი უპირატესობას მცენარეებს ანიჭებდა და ყველაფრის პანაცეად სწორედ ისინი მიაჩნდა. მრავალძარღვა – სისხლდენის შესაჩერებლად, გვირილის ნაყენი ანთებითი პროცესებისთვის, ტირიფის ქერქის ნაყენი სიცხის წინააღმდეგ. 1828 წელს გერმანელმა ქიმიკოსმა ბიუხნერმა ტირიფის ქერქისგან გამოყო ნივთიერება და სალიცინი უწოდა (ტირიფის ლათინური სახელიდან Salix). ეს ნივთიერება გლუკოზის და სალიცილის სპირტის ნაერთს წარმოადგენდა. მოგვიანებით სალიცინიდან სუფთა სახით იქნა მიღებული სალიცილის მჟავა. გამოჩნდა თუ არა, მაშინვე პანაცეად გამოაცხადეს. ექიმები თითქმის ყველა დაავადების დროს ნიშნავდნენ. თუმცა შველოდა მხოლოდ რევმატიზმით დაავადებულებს და კიდევ მათ, ვისაც მაღალი სიცხე ჰქონდა. თუმცა, ამ პანაცეად გამოცხადებულ წამალს უკუჩვენებაც აღმოაჩნდა. კუჭის ლორწოვანს აღიზიანებდა. სალიცილის მჟავას ფორმულას თუ დავაკვირდებით, შევნიშნავთ, რომ შეიცავს ჰიდროქსილის ჯგუფს, ბენზოლის ექვსნახშირბად ატომიან ბირთვს და კარბოქსილის ჯგუფს. კარბოქსილის ჯგუფს წყალბადი იოლად ჩამოცილდება და ამიტომაც ავლენს მჟავა თვისებებს. ჰოდა, როდესაც მჟავა კუჭში მოხვდება, ლორწოვან გარსს აღიზიანებს და ადამიანი  წვას გრძნობს. რა თქმა უნდა, კარბოქსილის ჯგუფში შემავალი წყალბადის განეიტრალება შეიძლებოდა, თუ მას, მაგალითად, ნატრიუმით შეცვლიდნენ და მაშინ მიიღებდნენ  მარილს – ნატრიუმის სალიცილატი. 

 

მარილი კუჭის ლორწოვანს გაცილებით ნაკლებად გააღიზიანებდა. ამ პრობლემის გადაჭრის სხვა გზა თითქმის ერთდროულად შემოგვთავაზეს გერმანელმა ქიმიკოსმა გერხარდმა და ფრანგმა ქიმიკოსმა შარლ ჟერარმა. მათ ჰიდროქსილის ჯგუფში არსებული წყალბადი ჩაანაცვლეს აცეტილის ჯგუფით და მიიღეს აცეტილ სალიცილის მჟავა. ამ ფაქტობრივად პირველი წამლით დღესაც სარგებლობენ და მას ასპირინი ეწოდება. ასპირინი საიდანღა უწოდეს? სალიცილის მჟავას შეიცავს მცენარე, რომლის ლათინური სახელი არის „სპირეა”, აცეტილ-სპირეა-ასპირინი. ასპირინი სჯობს მაცივარში შევინახოთ, რადგან უკვე 25 გრადუსზე აცეტილსალიცილის მჟავა იშლება და წარმოქმნის სალიცილისა და ძმარმჟავას. მჟავა კიდევ როგორც მოქმედებს კუჭის ლორწოვანზე, ეგ უკვე ვიცით. იმავე მიზეზით, ამ წამლის (და სხვა ამგვარი წამლების) მიღება არ შეიძლება მშიერ კუჭზე. სჯობს დალიოთ ჭამის შემდეგ და დიდი რაოდენობით წყალი მიაყოლოთ. შუშხუნა აბების გამოყენება კიდევ უკეთესია. რადგან კუჭის ლორწოვანის გაღიზიანებაზე, ანუ მომატებულ მჟავიანობაზე  ვისაუბრეთ, ისიც ვთქვათ, რომ ანტოციდური ტიპის პრეპარატები, ე.წ. კუჭის წვის პროცესს აქრობს. ასეთი პრეპარატები ალუმინის (III) ჰიდრქსიდს შეიცავს. კუჭის წვენში კი მარილმჟავაა.  მიხვდით ალბათ, რომ კუჭში ნეიტრალიზაციის რეაქცია წარიმართება. 

Al(OH)3+HCl=AlCl3+H2O

ეს ოხერი ტკივილი ყველასთვის ნაცნობია. ახლა წარმოიდგინეთ შუა საუკუნეებში და თუნდაც მანამდე ადამიანს კბილს რომ უღებდნენ, რა ტკივილის გადატანა უწევდა. ჰოდა, ფარმაცევტების ერთ-ერთ პირველ ამოცანად ტკივილგამაყუჩებლების მიგნება გახდა. პირველი ამგვარი ტიპის ნივთიერებები მცენარეებისგან გამოყვეს და მათ ალკალოიდები უწოდეს. ამავე დროს, დაასკვნეს, რომ თითოეული მათგანის დაბოლოება „ინ”-ით უნდა დასრულებულიყო. ერთ-ერთი ასეთი მალარიის საწინააღმდეგო ქინინი იყო, რომელიც ამერიკელმა უილიამ დერინგმა სინთეზურად მიიღო. თუმცა მაშინდელი ექიმები ტკივილგამაყუჩებლებს ქირურგიული ოპერაციის დროს არ იყენებდნენ. უფრო მეტიც, ტკივილი ოპერაციის ერთ-ერთი აუცილებელი კომპონენტიც კი იყო. სანამ ქირურგები პაციენტებს აკივლებდნენ, ქიმიკოსები გაზებით დაინტერესდნენ. ერთ-ერთი გაზი ამონიუმის ნიტრატის გაცხელებით გამოიყოფოდა. ფიქრობდნენ, რომ ეს გაზი მომწამლავი იყო. თუმცა ახალგაზრდა ქიმიკოსმა ჰამფრი დევიმ მისი მიღება და ჩასუნთქვაც კი გადაწყვიტა. შემდეგ, დღიურში ჩაწერა, რომ მოითენთა და ძილი მოუნდა, მაგრამ კი არ დაიძინა, გაზის ჩასუნთქვა განაგრძო და კინაღამ ცეკვა მომინდაო, დაწერა შემდეგ დღიურში. დიახ, მან მამხიარულებელი გაზი ჩაისუნთქა (გახსოვთ, რომელია ეს გაზი?). შემდეგ, დევიმ ისიც დაწერა, რომ ეს გაზი თითქოს ტკივილის გადატანაში გვეხმარებოდა. მან თავისი აღმოჩენა გამოაქვეყნა, თუმცა მეტი ამ მიმართულებით აღარაფერი გაუკეთებია. ქირურგები პაციენტებს კვლავ აკივლებდნენ, მამხიარულებელ გაზს კიდევ სტუმრად შეკრებილი ახალგაზრდები გასართობად იყენებდნენ. ერთ-ერთ ასეთ სტუმრიანობის დროს ახალგაზრდა კბილის ექიმი ჰორეს ველსი გაზს გაეცნო. შემდეგ ჯერ თავის თავზე, შემდეგ პაციენტებზე გამოსცადა და დაასკვნა, რომ კბილის ამოღება უმტკივნეულოდ შეიძლებოდა. ეს შესანიშნავი ამბავი ქირურგიის მამებსაც ამცნო. 1845 წელს ველსი და მისი მეგობარი მორტონი მედიცინის ქურუმების წინაშე წარსდგენენ. იქვე ვიღაც კბილატკიებულს გაზი ჩაასუნთქეს და ამოღებას შეუდგნენ. არ ვიცი, ამათ მოქაჩეს ცოტა უხეშად, ინ იმ პაციენტმა ინერვიულა, წამოიკივლა ოდნავ. დარბაზში ეს თაღლითობად ჩათვალეს და ჩვენი კბილის ექიმი მეგობრიანად იქიდან გააძევეს. სხვათა შორის, ამ ფაქტმა ველსზე ისე იმოქმედა, რომ სიცოცხლე თვითმკვლელობით დაასრულა. აი, მორტონმა (მისმა მეგობარმა) კი  სპირტი შეურია გოგირდმჟავას და აქროლადი სითხე მიიღო, რასაც მაშინ „ტკბილი ზეთი” უწოდეს (დიეთილეთერი). სინამდვილეში, ეს ეთერი იყო. ექსპერიმენტი საკუთარ თავზე ჩაატარა. რამდენიმე წვეთი ცხვირსახოცზე დააწვეთა და სახეზე დაიფარა. გონის დაკარგვის შემდეგ, ცნობიერება მალევე დაუბრუნდა, მაგრამ განძრევა ვერ შეძლო. ორგანიზმმა ფუნქციები იოლად აღიდგინა და მორტონმა ის რამდენიმე პაციენტზეც გამოსცადა. მოგვიანებით მას კიდევ ერთხელ მისცეს შანსი, თავისი აღმოჩენა სახალხოდ წარედგინა. 1846 წლის 18 სექტემბერს მედიცინის მამები კვლავ შეიკრიბნენ და… ოპერაციის ჩატარება ძალიან სკეპტიკურად განწყობილ ქირურგს ანდეს. პაციენტი ვიღაც ახალგაზრდა იყო, კისერზე უზარმაზარი სიმსივნური წარმონაქმნით. საბრალო სკამზე ქამრებით დააბეს. მორტონმა ეთერის ინჰალატორი მოიტანა. პაციენტს ჩაასუნთქა და როდესაც მან თქვა, რომ დაახლოებით ალკოჰოლური თრობის მსგავსი რამ იგრძნო, ქირურგს ანიშნა დაიწყეო. ოპერაციამ დიდხანს გასტანა, პაციენტი დუმდა  და ბოლოს აღიარა, რომ ოდნავი ჩხაპნის  მეტი არაფერი უგრძვნია. ეს ქირურგიაში გადატრიალება იყო – ოპერაცია ტკივილის გარეშე. მოვლენას ანესთეზია უწოდეს.

მეცხრამეტე საუკუნეში ფიზიკურ ტკივილს გაუმკლავდნენ. 21-ე საუკუნეში შურით, ბოღმით, სიტყვით მიყენებულ ტკივილს ჯერაც ვერაფერს უხერხებენ. პოეტი წერდა, როგორც კი რამის მიღწევას მოვინდომებო:

„ტყვია იწივლებს შურისა,

მთლად მიმისხვერევენ ფრთებს,

სანამდე არ აფრინდება,

არავინ ერჩის მწყერს.

შავი საფანტი ირევა,

თეთრი სეტერი ქრის…

მე მაინც უნდა ავფრინდე,

ავფრინდები და…. „(მორის ფოცხიშვილი)