ჩართულობა რომ თანამედროვე სასწავლო სივრცის განუყოფელ ატრიბუტად უნდა ვაქციოთ და მიდგომა, რომ სკოლებმა  ყველა ბავშვისთვის თანაბარი განათლების უზრუნველყოფა მათი ტალანტის გაუფლანგავად  უნდა მოახერხონ, დავას აღარ უნდა იწვევდეს. თუმცა ინკლუზიური სკოლების  მიერ არაერთგვაროვან მოსწავლეთა საჭიროებების დაკმაყოფილების და მრავალფეროვანი საზოგადოების ასახვის იდეა ჯერ კიდევ მრავალი ქვეყნის განათლების სისტემის დებატისა და განვითარების წყაროდ მოიაზრება (Ainscow, Howes, Farrell and Frankham, 2003; როუზი და ენგი, 2013). ჩართულობის განათლებასთან დაკავშირებით განსხვავებული მოსაზრებები გაისმის ჩვენშიც და ხშირად რწმენა, რომ ყველა ბავშვს აქვს განთლების მიღებისა და საკუთარი პოტენციალის მაქსიმალურად გამოვლენის უფლება უარყოფილია. შესაბამისად, ვერ ხერხდება ინტერესების დაცვა იმ მოსწავლეებისა, ვინც სპეციალური საგანმანათლებლო  საჭიროების მქონეს სტატუსს ატარებს ან არ ატარებს, თუმცა მათი ქცევა და სწავლისადმი დამოკიდებულება აშკარად  იძლევა ინკლუზიური საკლასო გარემოს შექმნის და არსებობის საფუძველს.

არცთუ იშვიათად მითხოვია მოსწავლეთათვის, ერთი წუთით თვალები დაეხუჭათ და წარმოედგინათ, რომ ბუნებაში ყოველი ხაზი ან ფერი არის წითელი ან ყვითელი ან თუნდაც მწვანე; მითხოვია დაეშვათ, რომ სამყაროში მხოლოდ ერთი მუსიკალური ბგერა არსებობს, მაგ., დო ან რე და გაეთამაშებინათ მსგავსი მონოტონურობა. ბგერებისა თუ ფერების განსხვავებებით მიღწეული გამის ჰარმონია ცხოვრების მოდელად რომ გადმოვიტანოთ და მისი ასახვა საკლასო ოთახიდან დავიწყოთ, სულაც არაა ძნელი საქმე. მთავარი იმის გააზრებაა, რომ თითოეული ადამიანი განსხვავებულია და ინკლუზიური სწავლების მიზანიც ნორმისა და პათოლოგიის ინტეგრირება კი არა, არამედ ჯგუფში თითოეული ადამიანის ჩართვა, მათი უფლებების დაცვა და შესაძლებლობების აღიარებაა, მიუხედავად იმისა,  ვიწოდებით თუ არა სსსმ-დ.

       არც ჩვენში და არც საზღვარგარეთ ეკონომიკური ტიპის პრობლემების, შეზღუდვის ან დასწავლის სირთულის „იარლიყის“ მქონე ბავშვების, ან ეთნიკური უმცირესობების ჯგუფების (როგორიცაა, მაგალითად, ბოშები) განათლება არასდროს ყოფილა პრიორიტეტი. პრიორიტეტი არც იმ ბავშვების სასწავლო პროცესში საფუძვლიანი ჩართვაა, რომლებმაც სწორედ ინკლუზიის არარსებობის გამო  ფეხი ვეღარ აუწყვეს სასწავლო მასალას და საბაზო თუ საშუალო საფეხურზე პროგრამიდან ამოვარდნენ. სამწუხაროდ, ჩვენს საჯარო სკოლებში არც თუ იშვიათია ისეთი კლასების არსებობა, სადაც 30-იდან მხოლოდ 5-10 მოსწავლე სწავლობს, დანარჩენები კი სკოლებში დროის გაყვანის, მშობელთა ახირების ან თუნდაც დამრიგებლების ზარების წყალობით დადიან. შედეგი კი ის არის, რომ საშუალო საფეხურზე მოსწავლეთა უმრავლესობა სკოლაში საგაკვეთილო პროცესში ჩართვასა და მასწავლებლის მოსმენას რეპეტიტორთან მიღებულ ცოდნას ამჯობინებს და ამ გზით ხვდება უმაღლეს თუ პროფესიულ სასწავლებელში. მეორე ცუდი შედეგია, რომ საჯარო სკოლებისა და მათი პედაგოგების რეიტინგი თანდათან იკლებს, სახელმწიფოც ამაოდ იხარჯება და სანამ ყველაფერი ავგიას თავლას დამსგავსებია, საჭირო და აუცილებელია  ინკლუზიური საგანმანათლებლო სისტემის უზრუნველყოფა და ამისთვის  დაწყებით საფეხურზევე უნივერსალური განათლების ჩამოყალიბება, რადგან სხვანაირად  ვერც  ჰერაკლე დაგვეხმარება, ვერც თეზევსი ან არიადნა გვიშველის თავისი მაგიური ძაფით.

     ერთი შემთხვევა მახსენდება. პირველად საჯარო სკოლაში სხვადასხვა ეროვნებისა და ქცევის 13-14 წლის ბავშვებთან შემიშვეს, თან გამაფრთხილეს, რომ სკოლაში ყველაზე რთული კლასი იყო და თავიდანვე მაგრად უნდა დავმდგარიყავი. თავის წარდგენა რომ დავაპირე, გვერდიდან ლოყაზე წვერგამოცლილი კალმისტრით ნასროლი ქაღალდის პაწაწა ბურთულა მომხვდა. მივხვდი, მომავალში მსგავსი სიურპრიზების თავიდან ასაცილებლად ამ ბავშვებთან ადამიანური საუბარი, ღიმილი და თბილი მოპყრობა უფრო გაჭრიდა, ვიდრე მკაცრი ტონი და საყვედურები. მახსოვს, ისინი ხელს გაოცებით მართმევდნენ და ძალიან მალე  ისეთმა ბავშვებმაც დაიწყეს გულიანად სწავლა, ვისაც 3-4 წლის მანძილზე წიგნი საერთოდ აღარ გადაეშალათ. დირექციის გაოცებაც მახსოვს, როცა მოულოდნელად კარს შემომიღებდნენ ხოლმე  და გაკვეთილს ყველა ყვებოდა, აქტივობებში ყველა ერთვებოდა, მათ შორის ისეთებიც, ვისაც მშობლები საერთოდ არ ჰყავდა ან ჰყავდა და წლების მანძილზე საერთოდ არ ენახა. შეუძლებელი არაფერია, თუკი კლასში თანასწორ საზოგადოებას განვავითარებთ, ყველა ინდივიდს სათანადოდ დავაფასებთ და პატივისცემით მოვეპყრობით, მოსწავლეებში დადებით ღირებულებებს გავაღვივებთ, შევაფასებთ სწავლისათვის და არ ვასწავლით მხოლოდ  შეფასებისთვის, მაშინ მოსწავლეს განუვითარდება ის უნარები, განწყობა და აღქმა, რომელიც საბოლოოდ ხელს შეუწყობს სამართლიანი საზოგადოების ჩამოყალიბებას, სადაც ყველა ინდივიდი დაფასებულია.

ინკლუზიური განათლების შესახებ ის მოსაზრება, რომ ყველა ბავშვი, საჭიროებებისა და უნარების მიუხედავად, თანატოლებთან ერთად უნდა სწავლობდეს საჯარო სკოლაში, საკმაოდ ვალიდურია დასავლურ საზოგადოებაში, სადაც განათლების უფლება დიდი ხნის მოპოვებულია. იქ, სადაც ეს თანდათანობითი პროცესი ბუნებრივი პროგრესიით განვითარდა. ამის შედეგია, რომ განმანათლებლები დაინტერესებული არიან, ყველა სკოლაში დაინერგოს მიდგომა, რომელიც მრავალფეროვან მოსწავლეთა სწავლებას შეუწყობს ხელს. თუმცა ევროპელი ექსპერტების შეფასებით, აუცილებელია მასწავლებლების ადეკვატური მომზადება, რათა  უპასუხონ უფრო ფართო მოსახლეობის საჭიროებებს. (Taba, 1962; York  და Reynolds, 1996).  მათივე რჩევით, ინკლუზიური განათლების განსავითარებლად მასწავლებელმა საკუთარ საქმიანობას უნდა გადახედოს, რათა ყველა მოსწავლის მხარდამჭერ სწავლებას შეუწყოს ხელი და ჩართულობას უნდა შეხედოს, როგორც სოციალურ და საგანმანათლებლო პროცესს (როუზი და ენგი, 2013).

დაფასება იმისა, რისი სწავლაც თითოეულმა მოსწავლემ შეძლო, მასწავლებლის პირდაპირი მოვალეობაა. ლევ ვიგოდსკი წერდა, რომ სწავლის პროცესში ერთი ნაბიჯის წინ გადადგმის დროს ბავშვი ორი ნაბიჯით დაწინაურდება; რომ განვითარების მხრივ სწავლისა და განვითარების პროცესები არ ემთხვევა ერთმანეთს. (Vygotsky in Cole et.al.,1978:84). გვმართებს იმის გაცნობიერებაც, რომ მასწავლებელმა მოსწავლეების სოციალური საჭიროებები და მიღწევები გაითვალისწინოს და მათი შეფასებისა და დაფასების პროცესი განავითაროს (როუზი და ენგი, 2013). შეჯიბრებითი სიტუაცია სჯობს, თანამშრომლობის მოდელით ჩავანაცვლოთ, რომ აკადემიური მიღწევა მთავარ ღირებულებად არ იქცეს და წარმატების მისაღწევად უფრო ჰოლისტიკური მიდგომა დამკვიდრდეს. შეფასებისას კი ყურადღებას მხოლოდ აკადემიურ მიღწევაზე არ უნდა ვამახვილებდეთ, არამედ – ინდივიდის სოციალურ განვითარებაზეც.

ნებისმიერ კლასში საჭიროებებისა და უნარების მთელი სპექტრი არსებობს. ეფექტური სწავლება მოითხოვს ისეთი პროცესების ყურადღებით განხილვას, როგორიც არის ეფექტური დაგეგმარებისათვის, სწავლებისათვის და მოსწავლეების წინსვლის აღიარებისათვის აუცილებელი შეფასება. ჩართული საკლასო ოთახების განსავითარებლად მასწავლებელს დახმარება სჭირდება, რათა შეძლოს ინდივიდუალური მოსწავლეების საჭიროების იდენტიფიცირება, სწავლების დაგეგმარება და არამხოლოდ მიღწევისა და წინსვლის, არამედ სასწავლო მეთოდების ეფექტურობის შეფასებაც. ასეთი შეფასება არა მხოლოდ მოსწავლის მიღწევის შეჯამებას მოიცავს, არამედ ყურადღებას აქცევს ინკლუზიურ სწავლებასა და საკლასო ოთახის მართვას. ინკლუზიური განათლებისათვის აუცილებელია, მასწავლებელმა გააცნობიეროს სწავლაში ჩართულ ყველა წევრთან პოზიტიური ურთიერთობის დამყარების მნიშვნელობა. მასწავლებელმა პატივისცემა უნდა გამოხატოს ბავშვებისა და მათი მშობლებისადმი და გაითვალისწინოს სასწავლო საჭიროებების მათეული ხედვა (Rouse, 2006).

ისააკ ნიუტონი, ალბერტ აინშტაინი, ჯორჯ ვაშინგტონი, აბრაამ ლინკოლნი, ჰარი ტრუმანი, ბენჯამენ ფრანკლინი, მარკ ტვენი, ჩარლზ დიკენსი, ჯეკ ლონდონი, უილიამ ფოლკნერი, ენზო ფერარი, ჰენრი ფორდი, სტივ ჯობსი თუ ბილ გეიტსი… – არასრული ჩამონათვალია იმ ადამიანებისა, ვისთვისაც  სკოლა არც თუ ისე სასიამოვნო გამოცდილებაა. დასწავლის პრობლემების მქონე მოსწავლეებისათვის თითოეული სასკოლო დღე შეიძლება გამოწვევა აღმოჩნდეს, ხოლო თანატოლების მსგავსად სწავლა – შიშისმომგვრელი გამოცდილება. თუკი მოსწავლეები თავს უხერხულად და შეშინებულად გრძნობენ, ისინი ნაკლებად ეფექტურად სწავლობენ და ზოგიერთ შემთხვევაში, საერთოდაც აღარ ცდილობენ რაიმეს მიღწევას. კვლევები ადასტურებს, რომ საკლასო ოთახში არასასურველ ქცევასა და აკადემიურ სირთულეებთან გამკლავების უნარს შორის პირდაპირი კორელაცია არსებობს (Garner, 2005; Garnerand Davies, 2007; როუზი და ენგი, 2013). იმ შემთხვევაში, თუკი ყურადღება მიექცევა ისეთი მიზნების დაგეგმარებას, რომელიც ყველა მოსწავლის საჭიროებებს გაითვალისწინებს, ეს ყველა მოსწავლისათვის სასარგებლო აღმოჩნდება და ეფექტური საკლასო ოთახების შენარჩუნებას  შეუწყობს ხელს.

სწავლისათვის შეფასების საწყისი პრინციპად განათლების ექსპერტები მოსწავლეების მიერ საკუთარი სასწავლო საჭიროებების შეფასებას გვთავაზობენ. ბევრ სკოლაში, მარტივი კითხვარების გამოყენებით მასწავლებლებმა მოსწავლეების განწყობა და სწავლისადმი მოლოდინები გაიგეს. შემდეგი ნიმუში დაწყებით სკოლაში გამოიყენეს, ის ბავშვებმა ბრიტანეთსა და ნორვეგიაში შეავსეს. ყოველი სემესტრის წინ მასწავლებელი მოსწავლეებთან მართავს დისკუსიას და სთხოვს ფორმის შევსებას. შემდეგ, ის დროს ხარჯავს ინდივიდუალურად ყველა მოსწავლესთან სალაპარაკოდ იმის შესახებ, როგორ იმუშავებენ სემესტრის განმავლობაში. უნდა ითქვას,რომ აღნიშბულ კითხვარს ბავშვები ჩვენშიაც მონდომებითა და გულისყურით ავსებენ.

დაწყებითი სკოლის მოსწავლის თვითშეფასების ფორმა

ამ მიდგომამ დაწყებით კლასებში ჩვენშიც გაამართლა, მოსწავლეებმა თავი დაფასებულად და სწავლაში ჩართულად იგრძნეს.

საბაზო და საშუალო საფეხურის სწავლის სირთულეების მქონე მოსწავლეებთან შეიძლება დაახლოებით ამგვარი კითხვარის შემუშავება:

თვითშეფასების ფორმა

ამგვარი ფორმის ყოველ მოსწავლესთან გამოყენება და რიგრიგობით, ინდივიდუალურად განიხილვა მასწავლებელს ეხმარება დაგეგმოს სწავლების გზა და მიუთითებს, რომ პატივი სცეს ფორმატული შეფასების პროცესში მოწაფის მიერ შეტანილ წვლილს. ინკლუზიური სასწავლო გარემოს შესაქმნელად საჭიროა სწავლის სხვადასხვა მეთოდის გამოყენება, რაც მოსწავლის ინდივიდუალურ საჭიროებებს ითვალისწინებს. ეფექტური მასწავლებლები ინკლუზიურ საკლასო ოთახში ყველა ხერხს იყენებენ, რათა მოსწავლეებს სწავლაზე ხელი მიუწვდებოდეს. სტრატეგიების ეს ჩამონათვალი მასწავლებელს მის კლასში მყოფი ინდივიდების საჭიროებების დაკმაყოფილებაში დაეხმარება, რათა კლასის საჭიროებებზე ჩანაწერები აწარმოოს. მასწავლებლები, რომლებიც ჩართულობაზე იღებენ ვალდებულებას, სასწავლო გარემოს შესაქმნელად არა მხოლოდ სწავლების მეთოდებს აფასებენ, არამედ მოსწავლის საჭიროებებსაც (Black-Hawkins, Florian and Rouse, 2007).

13

მოსწავლეების დიფერენცირების ჩამონათვალი

✓ შინაარსის დიფერენცირება: მაგალითად: ჯგუფში ყველა მოსწავლე ერთ მიზანზე მუშაობს, როგორც კითხვის კომპეტენცია, მაგრამ მიზნის მისაღწევად სხვადასხვა სქემებს იყენებს.

✓ დიფერენცირება დაინტერესების მიხედვით: მაგალითად: ყველა მოსწავლე სწავლობს გრაფიკების აგებას, მაგრამ გრაფიკებში წარმოდგენილი მონაცემები მოსწავლეების პირადი ინტერესების მიხედვით არის შერჩეული.

✓ ტემპის დიფერენცირება: ყველა მოსწავლე მუშაობს ერთსა და იმავე დავალებაზე ან ერთი და იმავე მასალის გამოყენებით, მაგრამ დავალების შესრულების დრო განსხვავებულია.

✓ ხელმისაწვდომობის დიფერენცირება: ინდივიდუალურ მოსწავლესთან განსხვავებული მასალით ან მეთოდებით ხდება მუშაობა. მაგალითად: ერთი მოსწავლე წერს ფანქრით, მეორე – კომპიუტერის მეშვეობით, ხოლო მესამე – დასურათებულ ნაშრომს წარადგენს.

✓ შედეგის დიფერენცირება: ერთი მოსწავლე წერს მოთხრობას, მეორე ხატავს მოთხრობის ამსახველ სურათს, ხოლო მესამე აკეთებს ამ მოთხრობის აუდიოჩანაწერს.

✓ კურიკულუმის დიფერენცირება: მოსწავლეები კურიკულუმს უერთდებიან სხვადასხვა დროს ან კურიკულუმში თანატოლებისაგან განსხვავებულად არიან ჩართულნი.

✓ სტრუქტურის დიფერენცირება: ზოგიერთი მოსწავლე ნაბიჯ-ნაბიჯ მუშაობს (კურიკულუმში გაანალიზებული დავალებები).

✓ დროის დიფერენცირება: ხელმისაწვდომობის გაზრდის მიზნით, მასწავლებელი მეტ დროს უთმობს გარკვეულ მოსწავლეებს კონკრეტული დავალებების შესრულებისას.

✓ სწავლების სტილის დიფერენცირება: მაგალითად, ზოგიერთ მოსწავლეს სჭირდება ინდივიდუალური ინსტრუქცია, სხვები კი მუშაობენ პატარა ჯგუფებსა ან წყვილებში.

✓ დონის დიფერენცირება: მოსწავლეები ერთნაირი თანმიმდევრობით, მაგრამ სხვადასხვა დონეზე მუშაობენ, მაგალითად მათემატიკაში.

✓ დიფერენცირება დაჯგუფებით: მასწავლებელი მოსწავლეებს აჯგუფებს კონკრეტული აქტივობებისათვის. მოსწავლეები ერთმანეთს მხარს უჭერენ ან მუშაობენ ისეთ თანატოლებთან ერთად, ვისთანაც კომფორტულად გრძნობენ თავს

.

უცხოეთში იმ სკოლების მაჩვენებელი, რომლებიც ეწევიან ინკლუზიურ პრაქტიკას და ხელს უწყობენ მასწავლებლის მიერ შეფასებას სწავლისათვის და სხვადასხვა საჭიროებების მქონე მოსწავლეების ჩართვის დაგეგმარებას, ხშირად სხვა სკოლებზე, უკეთესია. მასწავლებლები, რომლებიც დასწავლის უნარის დაქვეითების მქონე მოსწავლეებისათვის ეფექტური დიფერენცირების მეშვეობით გეგმავენ აქტივობებს, ხშირად აღმოაჩენენ, რომ ეს აქტივობები და სწავლების სტრატეგია სხვა მოსწავლეებისათვისაც სასარგებლოა. ზოგიერთი მასწავლებლისა და მშობლის წუხილიც, რომ კლასში სსსმ მოსწავლეა და დანარჩენ მოსწავლეებს ყურადღება მოაკლდებათ, უსაფუძვლო აღმოჩნდება. კარგად ორგანიზებულ ინკლუზიურ კლასებში, სადაც მასწავლებლები იყენებდნენ შეფასებას სწავლისათვის, დიფერენცირებულად გეგმავდნენ გაკვეთილებს და ყურადღებით ანაწილებდნენ რესურსებს, ეს შიში არ მართლდება (Rouse and Florian, 2006). ასეთ სიტუაციაში, მეტი შესაძლებლობის მოსწავლეები მხარს უჭერენ დასწავლის პრობლემების მქონე მოსწავლეებს. მათი როლი ტოლებისათვის სასწავლო შინაარსისა და პროცესის ახსნაა. ამ დროს ისინი იძულებულნი არიან ყურადღებით იფიქრონ გაკვეთილის თემაზე და ამით საკუთარი ცოდნაც გაიღრმავონ. ასეთ სიტუაციაში ნაკლები შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეები წინ მიიწევენ სხვების დახმარებით, რომლებიც ეფექტურ როლურ მოდელებად იქცევიან მათთვის. შესაძლოა, თანატოლს ისეთი კითხვები დაუსვან, რომელსაც მასწავლებელს, როგორც ავტორიტეტს, ვერ დაუსვამენ. შესაბამისად, შერეული უნარების სიტუაციაში ყველა მოსწავლე სწავლობს ერთმანეთისაგან, ყველა ატიური და ჩართულია. ეს კი ყველასთვის სასარგებლოა.

15

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. Garner, P. and Davies, J. D., (eds.) (2007). Key Questions in Behaviour.
2. Garner, P. (2005). ‘Behaviour for Learning: A Positive Approach to Managing Classroom Behaviour’, in S. Capel, M. Leask & T. Turner (eds.) Learning to Teach in the Secondary School. London: Routledge. Exeter: Learning Matters
3. ენგი, კ. რ., როუზი, რ., შეფასება სწავლისთვის ინკლუზიურ სკოლებში, ნორვეგიის განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, თბ., 2013.
4. Rouse, M., & Florian, L. (2006). Inclusion and achievement: student achievement in secondary schools with higher and lower proportions of pupils designated as having special educational International Journal of Inclusive Education, 10 (6), 481– 494.
5. Rose, R. (1999). The involvement of pupils with severe learning difficulties as decision-makers in respect of their own learning Westminster Studies in Education, 22 (4), 19–29.
6. Singal, N. (2006) An ecosystemic approach for understanding inclusive education: an Indian case study. European Journal of Psychology of Education, 21 (3) 239–252.
7. Taba, H. 1962. Curriculum Development. Theory and Practice. New York, Harcourt, Brace and World.
8. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. M. Cole, V. JohnSteiner, S. Scribner & E. Souberman (Eds.). Cambridge: Harvard University Press.
9. Wood, E. & Bennett, N. 2000. Changing Theories, Changing Practice: Exploring Early Childhood Teachers’ Professional Learning. Teaching and Teacher Education, 16:635-647.

კვლევითი საქმიანობის ძირითადი ფუნქცია სამყაროს და საკუთარი თავის  შემეცნებისთვის მოსწავლეთა ინიცირებაა, რომელიც  ორი სუბიექტის – მოსწავლის და მასწავლებლის – ერთობლივ საქმიანობას გულისხმობს. მასწავლებელი ფლობს უნარებსა და ჩვევებს, შეუძლია ასწავლოს, მოსწავლე კი მზადაა აითვისოს ეს ცოდნა, რამდენადაც დაინტერესებულია თავისი კვლევითი საქმიანობის წარმატებით.

კვლევის წარმოებისთვის საჭიროა საკვლევი პრობლემის ფორმირება, სამუშაო გეგმის შედგენა, მონაცემების გადამუშავება და ინტერპრეტირება, სამეცნიერო მოხსენებისა და სტატიის დაწერა, კვლევის შედეგების დაცვა და, რაც უმთავრესია – კვლევის წარმოება.   სავსებით შესაძლებელია ამ ყოველივეს სასკოლო ცხოვრების ფარგლებში წარმატებით წარმართვა და მოსწავლეთა არამარტო კვლევითი სტილის, არამედ აზროვნებისა და მსოფლმხედველობის ფორმირება (ასაკობრივი ფსიქოლოგიის და სასწავლო მიზნების შესაბამისად ზუსტად შეიძლება დაიგეგმოს, რომელ კლასში და  როგორი  უნარ-ჩვევები უნდა ავათვისებინოთ მოსწავლეებს).

რამდენადაც  სასწავლო საქმიანობის ძირითადი ფორმა სკოლაში არის გაკვეთილი, ამიტომ მასწავლებელმა დასახული მიზნისათვის საგაკვეთილო  პროცესიც  აქტიურად უნდა გამოიყენოს და მოსწავლეებს შესაბამისი აქტივობები შეურჩიოს. ამ მხრივ ძალზედ  ეფექტურია არატრადიციული გაკვეთილების ფორმატი, რომლებიც ყოველთვის  მომგებიანია,  რადგანაც  მასში წარმოდგენილია სათამაშო ელემენტები, მასალის   გადაცემის  ორიგინალური  ხერხები,  მოსწავლეთა  აქტიური  ჩართულობის  მომენტები და დავალებები, რომლებსაც მოსწავლეები ღებულობენ  ასეთ  გაკვეთილებზე,  ეხმარება  მათ ანალიტიკური და კვლევითი უნარების ფორმირებაში.

საამისოდ მოსწავლისათვის ყველაზე მოსახერხებელი მაინც „მკვლევრის“  როლია. მკვლევარს არამარტო ძიება, არამედ გაანალიზებაც უნდა შეეძლოს (მაგალითად, ისტორიის გაკვეთილზე აუცილებელია ისტორიული მოვლენების გაანალიზება). შესაბამისად,  მოსწავლეებს  ისტორიული მასალის, წყაროების, ნარატივების და ა.შ. გაანალიზებაც უნდა ვასწავლოთ. ისტორიული წყაროების გამოყენებით ცოდნა ფართოვდება, სამყაროს შემეცნება ახალ ფორმებს იღებს, რომელიც არ ჰგავს  ჩვეულებრივ სასწავლო პროცესს და გაკვეთილი სულ სხვა ელფერით წარმოგვიდგება:  აქ ფანტაზიაცაა, წარმოსახვაც,  ეპოქის გააზრებაც, პასუხის  დამოუკიდებელი  მოძიებაც და უკვე ცნობილ  ფაქტებსა და მოვლენებზე ახალი შეხედულების ჩამოყალიბებაც.  წყაროზე მუშაობისას „მკვლევარი-მოსწავლე“ სასიამოვნო საქმიანობასთან ერთად  სამეცნიერო-კვლევითი საქმიანობისათვის საჭირო ელემენტარულ უნარებსაც  ეუფლება.

არატრადიციული გაკვეთილებიდან  ისტორიული  წყაროების გაანალიზებისთვის და გამოკვლევისთვის, „მკვლევარი-მოსწავლის“ ჩამოყალიბებისთვის ძალიან ეფექტურია  სათამაშო ელემენტების გამოყენება. მაგალითად, გაკვეთილზე „ანალიტიკოსის“  თამაშისას მოსწავლეები სწავლობენ დოკუმენტის წაკითხვას, გააზრებას, ზოგადად დამოუკიდებელ აზროვნებას, ცოდნის მოძიებას და  ტექსტიდან  საჭირო ინფორმაციის  ამოღებას, რის გამოც წყაროები ისტორიის გაკვეთილებზე არასოდეს არ არიან ზედმეტი და ძალიან  ამდიდრებენ მოსწავლეთა ინტელექტსაც, მაგრამ  არც  იმის საშუალებაა, რომ დოკუმენტები მუდმივად გამოვიყენოთ. ნებისმიერ შემთხვევაში, ახალი თემის შესწავლის პარალელურად მოსწავლეები გაკვეთილზე რვეულში აფიქსირებენ ძირითად საკითხებსა და თემებს და აანალიზებენ მათ.

მაგალითად, განვიხილოთ თემა „ქართული კულტურა XIV-XVI სს-ში“, სადაც საუბარია საკანონმდებლო ძეგლებზე და მათ შორის ბექა-აღბუღას  სამართლის წიგნზე, რომელიც სისხლის სამართალს წარმოადგენს და დანაშაულის წინააღმდეგაა მიმართული. ცოდნის  გამტკიცების ეტაპზე მოსწავლეებმა „ძეგლისდების“ შესაფერისი მუხლების   გამოკვლევის საფუძველზე  უნდა დაამტკიცონ, რამდენად სწორად  გაიგეს  მოსმენილი. ამისათვის მათ წინასწარ უნდა დაურიგდეთ შესაფერისი დოკუმენტი ან ნაწყვეტი „ძეგლისდებიდან“, ან „ქართული სამართლის ისტორიის“ წიგნი მონიშნული  გვერდებით.  თამაშის  წესების მიხედვით მასწავლებელი მიუთითებს დოკუმენტზე და  მოსწავლეებს მის განხილვას სთავაზობს. მოსწავლეებმა თავი უნდა წარმოიდგინონ  მეცნიერ-მკვლევრის  როლში, რომელმაც უნდა დაამტკიცოს, რომ  აღნიშნული  კანონები ხელს უწყობდა საქართველოს მოსახლეობაში  წესრიგის  გამტკიცებას და კანონის უზენაესობას. ის, ვინც მეტ-ნაკლებად ყველაზე სრულად გააშუქებს განსახილველ პრობლემას, იქნება კიდეც საუკეთესო ანალიტიკოსი. წარმატების აღსანიშნავად, დამატებითი მოტივაციისათვის სასურველია მოსწავლის სიტყვიერი შექებაც და   სტიკერის ან მსგავსი სიმბოლოს გადაცემა დაახლოებით ასეთი  წარწერით „საუკეთესო ანალიტიკოსი“.

გასათვალისწინებელია, რომ სათამაშო სიტუაციის პირობებშიც კი მთელი გაკვეთილი  დოკუმენტებთან მუშაობა მოსწავლეებისათვის  მაინც დამღლელია, ამიტომ უმჯობესია ისინი გამოვიყენოთ უკვე მიღებული ცოდნის განსამტკიცებლად, ძირითადად  გაკვეთილის მეორე ნახევარში, ბოლო 10-15 წუთის   განმავლობაში.

ისტორიული მოვლენების ცოდნასთან ერთად აუცილებელია ისტორიული თარიღების ცოდნაც. ჯერ კიდევ ციცერონი ამბობდა, „ისტორია საუკუნეთა მოწმეაო“. ხანდახან  ხდება, რომ მასალის შესწავლისას მოსწავლეები ამას არ ითვალისწინებენ, ვერ აცნობიერებენ თარიღების მნიშვნელობას.  გლობალური ისტორიული მოვლენების თარიღები მათ იციან, მაგრამ ისტორიის  მასწავლებელს ხშირად  დიდი  ძალისხმევა  სჭირდება შედარებით ნაკლებმნიშვნელოვანი თარიღები რომ დაასწავლოს მოსწავლეებს. სხვა ვარიანტებთან ერთად  გამოსავალი ამ სიტუაციიდანაც არატრადიციული გაკვეთილია, მათ შორის თამაში-შეჯიბრების ელემენტების გამოყენება. ასეთად შეიძლება დავასახელოთ თამაში „ჟამთააღმწერელი“:

მაგალითად, გაკვეთილის თემაა „რომის რესპუბლიკა“ და მოსწავლეებს ევალებათ „ჟამთააღმწერლის“, „მემატიანის“  როლის  შესრულება, რაც აუცილებლად გულისხმობს  როლის დასწავლას,  ანუ იმის სწავლას,  თუ  როგორ  იწერება  „მატიანე“ და ვინ არის „მემატიანე“.  მას შემდეგ, რაც მოსწავლეები გაარკვევენ, როგორ იწერება მატიანე, როგორ  კეთდება ისტორიული ხასიათის ჩანაწერები, მასწავლებელი ახსნის ახალ მასალას, ისაუბრებს რომის რესპუბლიკაზე, მის მმართველობაზე, მაგრამ თხრობის პროცესში დაფაზე არანაირ ჩანაწერს არ გააკეთებს. მოსწავლეები დამოუკიდებლად, მასწავლებლის თხრობის კვალდაკვალ  ინიშნავენ რვეულში საჭირო ინფორმაციას და   შემდეგ არედაქტირებენ. გაკვეთილის ბოლოს კი  შემოწმდება, ვინ უფრო ყურადღებით უსმენდა მასწავლებელს, ვისი ჩანაწერი უფრო სრულყოფილია, ვის არ გამორჩა ფაქტები, მოვლენები, შესატყვისი თარიღები და ვინ უფრო უკეთესად შეძლო „მემატიანის“  როლის  შესრულება. ასეთი ტიპის თამაში-დავალება, მართალია დაძაბულია, მაგრამ გამოირჩევა  იდეალური სამუშაო განწყობილებით და  სიჩუმით.   დავალების   მაღალი  მოტივაციის გამო ასეთი გაკვეთილების ბოლოს აღმოჩნდება, რომ  მოსწავლეების უმეტესობა  „საუკეთესო მემატიანეა“.

თამაში „იპოვე შეცდომა“ ზეპირი ფორმით ტარდება და ძირითადად მოსახერხებელია მასალის განმეორებისა და განზოგადების დროს: მასწავლებელი აფრთხილებს მოსწავლეებს, რომ მათ უნდა იპოვონ შეცდომა მის მონათხრობში. მოსწავლეები ყურადღებით უსმენენ მასწავლებელს, შემდეგ კი მიუთითებენ შეცდომებზე და ასწორებენ მათ.

არის შემთხვევები, როდესაც ცოდნის შემოწმებისას მასწავლებელი ამჩნევს, რომ ფაქტების დალაგებისას მოსწავლეები ვერ იცავენ ქრონოლოგიას. თამაში „ბიბლიოთეკარი“ ეხმარება  მოსწავლეებს შესაფერისი უნარ-ჩვევების გამომუშავებაში:  მოსწავლეებმა უნდა  გადახედონ, გადაამოწმონ, რა სახის წიგნებია ბიბლიოთეკაში, რა შინაარსის, გააკეთონ შესაფერისი ანალიზი, დასკვნა და ამის შემდეგ  წიგნები დაალაგონ ქრონოლოგიურად, ისტორიული ფაქტებისა და პიროვნებების მიხედვით და გაუკეთონ   სათანადო წარწერებიც: „წიგნი ჯვაროსნულ ლაშქრობებზე“, „წიგნი ხლოდვიგზე“, „წიგნი დავით აღმაშენებელზე“, „ქრისტეფორე კოლუმბზე“, „ჟანა დარკზე“ და ა.შ. წიგნების გადათვალიერებისას  და შინაარსების  „მოკლე  გამოკვლევისას“  მოსწავლეები არამარტო კვლევით უნარებს განივითარებენ, არამედ ფაქტიურ ცოდნასაც გადაამოწმებენ და  დროში ორიენტირებაშიც გაივარჯიშებენ.

არატრადიციული გაკვეთილების  სისტემატური გამოყენება სასწავლო გარემოს   უფრო ეფექტურს ხდის, მასწავლებელი მოსწავლეს აცნობს ყურადღების და მობილიზების, ცოდნის შეძენის მრავალფეროვან გზას, ამოცანის გადაჭრის საშუალებებს და ხელს უწყობს მასალის ანალიზისა და გამოკვლევისთვის  საჭირო უნარების ფორმირებას.

აღიარებულია, რომ სწავლების სხვადასხვა სტრატეგია, კლასის ორგანიზების ფორმები და გაკვეთილის დაგეგმვის პროცესში მასწავლებლის მიერ განხორციელებული აქტივობები სწავლის შედეგზე დიდ გავლენას ახდენს. მაგრამ ხშირად უპასუხოდ რჩება მთავარი კითხვა: როგორ გავიგოთ, სწავლობენ თუ არა მოსწავლეები იმას, რაც ჩვენ დავგეგმეთ? ამის გასარკვევად მასწავლებელი შეფასებას ეყრდნობა.

არსებობს შეფასების ტრადიციული და ალტერნატიული მეთოდები და შეფასების საგანი მხოლოდ ნიშნის დაწერა არ არის – ის მოიცავს პედაგოგიური პრაქტიკის შეფასებას, საგაკვეთილო შეფასებას, საშინაო დავალებას და მშობლებთან კომუნიკაციას.

ექსპერტები აღნიშნავენ, რომ მასწავლებლები პროფესიული დროის მესამედს შეფასებისთვის ხარჯავენ. მიუხედავად ამისა, მრავალი პედაგოგისთვის შეფასება მაინც აქილევსის ქუსლად რჩება. წინამდებარე სტატიაში განვიხილავთ შეფასებას საკლასო დონეზე, ფორმალურ და არაფორმალურ შეფასებას, შეფასების სისტემის ფუნქციებს, ეფექტური შეფასების დამახასიათებელ ნიშნებს. მასალა მომზადებულია Don Kauchak-ისა და  Paul Eggen-ის წიგნის „learning and Teaching: Research-Based Methods“-ზე დაყრდნობით. ავტორები მიმოიხილავენ შეფასების პროცესს, გვაცნობენ სხვადასხვა კვლევის შედეგებსა და საკუთარ მოსაზრებებს. წიგნში ყურადღება გამახვილებულია შეფასების ისეთ სახეებსა და მიდგომებზე, რომლებიც დეტალური რუბრიკების არსებობას არ მოითხოვს. ვფიქრობ, ყოველივე ეს განსაკუთრებით საინტერესო უნდა იყოს ქართველი მასწავლებლებისთვის.

სანამ შეფასების სისტემის სპეციფიკურ თვისებებს შევეხებოდეთ, უნდა გავეცნოთ ფუნქციებს, რომლებსაც შეფასების სისტემა ასრულებს. ავტორები მათ ორ ფართო კატეგორიად ყოფენ – ინსტრუქციულად და ინსტიტუციურად. ჩვენ ვაფასებთ მოსწავლეს, რათა ხელი შევუწყოთ სწავლას, რაც ყველაზე მნიშვნელოვანი ინსტრუქციული ფუნქციაა. ურთიერთდამოკიდებულება სწავლასა და შეფასებას შორის აშკარაა. მოსწავლეები უფრო მეტს სწავლობენ, როდესაც შეფასება დღიური რეჟიმის განუყოფელი ნაწილია, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც ის უკუკავშირითაც უზრუნველყოფს მოსწავლეებს. ამ ურთიერთკავშირის მიზეზები ადვილი გასაგებია. პრაქტიკა და უკუკავშირი ეფექტური სწავლების აუცილებელი კომპონენტებია და საკლასო დავალებები, ქვიზები, ტესტები და ალტერნატიული შეფასებები შესაძლებლობას აძლევს მოსწავლეებს, მოახდინონ საკუთარი გაგების დემონსტრირება და მიიღონ მასწავლებლის კომენტარი. ასეთი უკუკავშირი ძალზე სასარგებლოა არა მხოლოდ მოსწავლეებისა და მასწავლებლებისთვის, არამედ სხვა დაინტერესებული მხარეებისთვისაც, მაგალითად, მშობლებისა და სკოლის ადმინისტრაციისთვის.

მასწავლებლებს შეფასება აწვდის ინფორმაციას სწავლის შედეგების ეფექტურობის შესახებ. თუ მოსწავლეები ვერ სწავლობენ, მასწავლებელმა უნდა შეცვალოს მიდგომები და სწავლების მეთოდები. თუ სწავლობენ, მას შეუძლია განაგრძოს მუშაობა და განავითაროს და განავრცოს მოსწავლეთა ცოდნა. შეფასების შედეგები აგრეთვე მნიშვნელოვან ინფორმაციას აწვდის მშობლებს, ხელს უწყობს მათ, მიიღონ გადაწყვეტილებები სკოლასთან დაკავშირებული საკითხების შესახებ. გარდა ინსტრუქციული ფუნქციებისა, შეფასება ემსახურება ინსტიტუციურ საჭიროებებსაც. სკოლამ და გადაწყვეტილების მიმღებმა უწყებებმა უნდა იცოდნენ, რამდენად შეესაბამება მოსწავლეთა შედეგები არსებულ სტანდარტებს.

შეფასების სისტემის მიმოხილვისას ავტორები გამოყოფენ შეფასებას საკლასო, ფორმალურ და არაფორმალურ დონეზე. ეს ცნებები არც ქართველი მასწავლებლებლებისთვისა უცხო.

სიტუაცია 1. წარმოვიდგინოთ, რომ ქართული ენის გაკვეთილზე მოსწავლეები სწავლობენ მრავლობითი რიცხვის წარმოებას. მასწავლებელი აკვირდება მათ მუშაობას და ხედავს, სახელდობრ რა უჭირთ ბავშვებს. დაკვირვების შედეგად შეკრებილ მონაცემებს ის დაფაზე აღნუსხავს და სთხოვს მოსწავლეებს, ერთად განიხილონ ჩანაწერები.

სიტუაცია 2. ქიმიის მასწავლებელი აკვირდება კლასს და ამჩნევს, რომ უმრავლესობას შეუძლია მოლეკულების გრამებში გადაყვანა, საპირისპირო მოქმედების შესრულება კი უჭირს. ის მოსწავლეებს სთხოვს, თავად შეაფასონ  საკუთარი ნამუშევარი.

პირველ ეტაპზე მასწავლებლები დაკვირვებით აგროვებენ ინფორმაციას. ეს საკლასო დონეზე შეფასებაა. შეფასება საკლასო ოთახში ინფორმაციის შეკრებისა და გადაწყვეტილების მიღების პროცესია, რომელშიც ეს მასწავლებლები არიან ჩართულნი. შეფასება სხვადასხვა პროცესს მოიცავს, მათ შორის – მოსწავლეების მუშაობაზე დაკვირვებას, მათი პასუხების მოსმენას დისკუსიის განმავლობაში და მასწავლებლისა და სტანდარტული ტესტის შედეგების შეფასებას.

მასწავლებელი აგროვებს ინფორმაციას, როდესაც ისმენს მოსწავლეთა პასუხებს, ამჩნევს, რომ ზოგიერთი მათგანი გაკვეთილში სათანადოდ არ არის ჩართული. ეს არაფორმალური შეფასებაა, რაც გულისხმობს ინფორმაციის შეგროვებას შემთხვევითი გზებით. მისგან განსხვავებით, ფორმალური შეფასება ნიშნავს ინფორმაციის შეგროვებას სისტემურად, ტესტების, ქვიზებისა და საშინაო დავალებების მეშვეობით, რათა განისაზღვროს, რა ისწავლეს მოსწავლეებმა.

შეფასების ორივე ფორმა მნიშვნელოვანია, რადგან მასწავლებელს სხვაადსხვა სახის ინფორმაციას აწვდის. გადაწყვეტილება ნიშნების დაწერის თაობაზე მიღებული უნდა იქნეს ფორმალური შეფასების საფუძველზე, მაგრამ მასწავლებლის მიერ ყოველდღიურად მიღებული გადაწყვეტილებების უმრავლესობას საფუძვლად უდევს არაფორმალური შეფასება. მაგალითად, გადაწყვეტილება, გავიძახოთ უყურადღებო მოსწავლე, მოსწავლის საქციელზე დაკვირვებისგან გამომდინარეობს და  მიეკუთვნება შეფასების არაფორმალურ ტიპს.

 ავტორები გამოყოფენ ეფექტური შეფასების დამახასიათებელ სამ ნიშანს: მიზანთან შესაბამისობას (ვალიდურობას), სანდოობასა  და პრაქტიკულობას. პროფესიულად სანდო და სასარგებლო შეფასება სამივე კომპონენტს უნდა აერთიანებდეს. მიზანთან შესაბამისობა (ვალიდურობა) ზუსტად უნდა ზომავდეს იმას, რის შესაფასებლადაც ის არის განსაზღვრული. იგი გვიჩვენებს ლოგიკურ კავშირს შეგროვებულ ინფორმაციასა და მის საფუძველზე მიღებულ გადაწყვეტილებას შორის. ვალიდურობის დადგენის ერთ-ერთი გზაა კითხვა: „შეესაბამება თუ არა შეფასება მიზანს, რომელიც უნდა შეფასდეს?“ ხშირად პირიქით ხდება. ხშირად თავად შევჯახებივართ არავალიდურ შეფასებას. ალბათ ჩვენთვისაც უსწავლებია მასწავლებელს, რომელსაც სულ სხვა რამ აუხსნია, შემაჯამებელი წერა კი სხვა თემაზე ჩაუტარებია. ეს არა მხოლოდ აღაშფოთებს მოსწავლეებს, არამედ ცოდნის შეჯამებასაც უსარგებლოს ხდის. ვალიდურობა ასევე უნდა შევაფასოთ ინსტრუქციული თანმიმდევრობის მიხედვით. ეს ნიშნავს, რომ  სწავლება უნდა შეესაბამებოდეს მასწავლებლის მიზანს, ხოლო ტესტი – ორივეს. როდესაც არსებობს ლოგიკური კავშირი შეფასების პროცედურებს, სწავლების მიზანსა და ნასწავლებ მასალას შორის, ე.ი. ორივე კომპონენტი – თანმიმდევრულობაც და ვალიდურობაც – სახეზეა. მასწავლებელი უნდა ეცადოს, თავიდან აიცილოს ფაქტორები, რომლებიც ვალიდურობას ამცირებს. ის არ უნდა აფასებდეს მოსწავლეს ისეთი ფაქტორების მიხედვით, რომელთა გაზომვაც ადვილია, მაგალითად, ქცევებისა და შესრულებული ამოცანების რიცხვის მიხედვით, ნაცვლად მათი ხარისხისა  და სირთულის შემოწმებისა. გარდა ამისა, მასწავლებლები მიჯაჭვულნი არიან მოსწავლისგან მიღებულ პირველ შთაბეჭდილებაზე, რომელიც შესაძლოა მცდარი იყოს. ასეთი ტენდენციების განვითარება რომ არ დავუშვათ, უნდა შევქმნათ და დავნერგოთ „სისტემური შეფასების სისტემა“, რომელიც სანდოობის ხარისხისკენ წაგვიყვანს.

ვთქვათ, მასწავლებელი ხსნის კონკრეტულ თემას და სთხოვს მოსწავლეებს, მოიყვანონ მაგალითები, რომლებიც საშუალებას მოგვცემს, გამოვიყენოთ იგი სხვა სიტუაციაში. რომელიმე მოსწავლე იწევს ხელს და მოჰყავს ძალიან კარგი მაგალითი. იმავეს აკეთებს რამდენიმე სხვა მოსწავლეც. ასეთ დროს მასწავლებელი ასკვნის, რომ კლასმა თემა კარგად გაიაზრა, მაგრამ ავიწყდება, რომ მან მხოლოდ რამდენიმე მოსწავლის პასუხი მოისმინა, თანაც მხოლოდ იმ მოსწავლეებისა, ვინც საკუთარი ინიციატივით აიწია ხელი. დაბეჯითებით ვერავინ იტყვის, რამდენად გაიგო ახალი თემა მთელმა კლასმა, განსაკუთრებით კი – შედარებით დაბალი შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეებმა. აქედან გამომდინარე, ადვილი შესაძლებელია, მასწავლებლის დასკვნა მცდარი იყოს, რადგან იგი არასანდო ინფორმაციას ეფუძნება. შეფასების სანდოობა ნიშნავს, რომ საზომი კრიტერიუმები განმეორებადია. ვინაიდან მასწავლებელს ინფორმაცია ყველა მოსწავლისგან არ მიუიღია, ე.ი. არ მომხდარა კითხვის გამეორებით დასმა, ამრიგად, შედეგი არ არის სანდო. არასანდო კრიტერიუმები არ შეიძლება იყოს ვარგისი, თუნდაც შეესაბამებოდეს მასწავლებლის მიზანს.

რამდენად გავრცელებულია ტენდენცია მასწავლებელის მიერ არასანდო შეფასების გამოყენებისა გადაწყვეტილების მიღების პროცესში? ავტორები აღნიშნავენ,  რომ იმაზე ფართოდ, ვიდრე ვვარაუდობთ. როდესაც მასწავლებელი იღებს რუტინულ გადაწყვეტილებებს, რათა გაკვეთილის მიმდინარეობა გაგრძელდეს, ამ დროს ადგილი აქვს მონაცემთა შეგროვების მცდელობას. მაგალითად, ის ცდილობს გაითვალისწინოს მოსწავლეთა პასუხები და არავერბალური ქცევები, რათა გადაწყვიტოს, კიდევ ერთხელ ახსნას საკითხი თუ ახალ თემაზე გადავიდეს. სისტემატური მცდელობა, შევაგროვოთ მონაცემები ყველა მოსწავლისგან და არა მხოლოდ მათგან, ვინც საკუთარი ნებით პასუხობს, პროცესს უფრო სანდოსა და ვალიდურს ხდის.

ვალიდურობასა და სანდოობასთან ერთად პროცესი უნდა იყოს პრაქტიკულიც. შეფასება ეფექტური სწავლების ერთ-ერთი კომპონენტია, მაგრამ არ შეიძლება, მას იმდენი დრო და ენერგია დაეთმოს, რამდენიც სხვა კომპონენტებს.

დაწყებითი კლასის მასწავლებლები პასუხისმგებელნი არიან კითხვაზე, წერაზე, ბუნებისმეტყველებასა და მათემატიკაზე, ხშირად –უცხო ენასა და ხელოვნებაზე, მუსიკასა და ფიზიკურ აღზრდაზეც. საშუალო და უფროსი კლასის მასწავლებლებს, ჩვეულებრივ, დღეში 5 გაკვეთილის ჩატარება უწევთ 25 მოსწავლისგან შემდგარ კლასში. ასე რომ, მასწავლებლები ძალიან დატვირთულები არიან და არ შეუძლიათ, მიმართონ შეფასების ისეთ პროცედურებს, რომლებიც არ არის პრაქტიკული და პროდუქტიული. შეფასება, რომელიც მასწავლებლებმა გამოიყენეს ზემოთ მოცემულ ორ მაგალითში, დროის თვალსაზრისით ძალზე ეკონომიური იყო. ქართულის მასწავლებელმა სწრაფად ჩამოწერა სიტყვები დაფაზე და ადვილად შეაფასა პასუხები. მას მხოლოდ ორი წუთი დასჭირდა პრობლემის განსაზღვრისთვის, ხოლო ქიმიის მასწავლებელმა მოსწავლეებს თავად შეაფასებინა ნამუშევარი. თითოეულ შემთხვევაში შეფასებაზე დაიხარჯა ცოტა დრო და მასწავლებლის მინიმალური ენერგია.

სტატიის მომდევნო ნაწილში ვისაუბრებთ შეფასების პრაქტიკულ გამოყენებაზე სწავლების ხელშეწყობისთვის, შეფასების სისტემათა საერთო ნიშნებზე და მოსწავლეთა ჩართულობის მნიშვნელობაზე.

რატომ და როგორ ხდებიან ბავშვები „რთულები“ ან, სხვაგვარად რომ ვთქვათ, რისი ბრალია, რომ ბავშვის ქცევა ასაკთან ერთად „რთულდება“?

ეს წერილი, ჩემი ღრმა რწმენით, დააინტერესებთ „რთულ ასაკში“ მყოფ მოზარდებთან მომუშავე მასწავლებლებს და ოდნავ მაინც დაეხმარება მათ აღსაზრდელთა პრობლემების იდენტიფიცირებაში.

გარდატეხის ასაკის პრობლემების შესახებ ყველამ იცის. ყველას გაუგონია, რომ ამ დროს მოზარდს ქცევა ეცვლება. ის ხდება უფრო ჯიუტი, ხშირად – აგრესიული (განსაკუთრებით – უფროსების მიმართ), ზოგჯერ საკუთარ თავში იკეტება, ეცვლება ხასიათი და ინტერესთა სფერო, უჩნდება სწავლისადმი ინდიფერენტული დამოკიდებულება, რასაც განსაკუთრებით მძაფრად აღიქვამენ მასწავლებლები. აქვე მინდა დავამატო, რომ „რთული ასაკისთვის“ დამახასიათებელი თავისებურებები თავს იჩენს არა მხოლოდ იმ მოსწავლეებთან, რომლებსაც სწავლა უჭირთ. ამ ცვლილებებს განსაკუთრებით განიცდიან ბავშვების მშობლები, სოციუმი და, რაღა თქმა უნდა, პედაგოგები.

„რთული ასაკი“ – „რთული ქცევა“

სიტყვათშეთანხმება „რთული მოზარდი“ ერთ–ერთი ყველაზე განუსაზღვრელი ტერმინია ბავშვის ასაკობრივი განვითარების ფსიქოლოგიაში. თავად მოზარდობის ასაკი თავისუფლად შეიძლება ჩაითვალოს პიროვნების განვითარების კრიზისულ სტადიად, ანუ ნებისმიერი მოზარდი „რთულია“ და ეს „სირთულე“ გამოიხატება საკუთარ თავსა და სხვებთან მიმართებით.

ყველას მშვენივრად მოეხსენება, რომ ბუნებას განსაზღვრული კანონზომიერებები ახასიათებს. ასაკობრივი ცვლილებებიც პიროვნების განვითარების თანმხლები მოვლენაა. რაკი რთულ ასაკზე ვსაუბრობთ, უნდა ითქვას, რომ ეს არის პერიოდი, როდესაც მოზარდი ცდილობს მოიკრიბოს ძალა საკუთარი, ზრდასრული, მშობლებისა და მასწავლებლებისგან დამოუკიდებელი ცხოვრებისთვის. საყოველთაოდაა ცნობილი ისიც, რომ ამ დროს მოზარდის ორგანიზმში მნიშვნელოვანი ჰორმონული ძვრები მიმდინარეობს და ეს ყველაფერი გავლენას ახდენს განცდების გამოხატვის ინტენსივობაზე.

მაინც რა ხდება ამ დროს?

„რთულ ასაკში“ მყოფ არასრულწლოვნებს მშობლები და მასწავლებლები ხშირად თავხედებად და უტიფრებად მიიჩნევენ. ამ პერიოდში ისინი მართლაც გამომწვევად იქცევიან, არად დაგიდევენ უფროსებს, იზრდება მათი ეგოცენტრულობა და, განვითარების განსაზღვრულ დონეს მიღწეულებს, მიაჩნიათ, რომ აღარ სჭირდებათ გადაჭარბებული მეურვეობა უფროსების მხრივ.

ასეთი ქცევის შინაგანი, ქვეცნობიერი მოტივი ის არის, რომ მოზარდები ამ პერიოდში გაცილებით მგრძნობიარეები ხდებიან, ვიდრე მანამდე იყვნენ. ისინი ხომ ამ დროს ყველაზე მნიშვნელოვან დანაკარგს განიცდიან – ბავშვობას კარგავენ. ბავშვობა კი, როგორც ცნობილია, უსაფრთხოება, კომფორტი და უფროსების უპირობო სიყვარულია.

მშობლები და ხშირად მასწავლებლებიც ბავშვისთვის ყოვლისშემძლე, ყოვლისმცოდნე „ჯადოქრები“ არიან, რომლებსაც შეუძლიათ მისი ყველა სურვილის შესრულება, მისთვის სიმშვიდისა და სტაბილურობის გარანტიის მიცემა. ბავშვის ფსიქიკისთვის ეს აუცილებელია, რადგან სწორედ ამაზეა დამოკიდებული მისი შემდგომი პიროვნული ზრდა-განვითარება.

ამ ე.წ. რთულ ასაკს ფსიქოლოგები მოზარდის მიერ ღირებულებათა გადაფასების პერიოდს უწოდებენ.

მაინც რა ხდება ამ დროს?

• იწყება იმედგაცრუება, რომელიც წყენასა და გაუცხოებაში გადაიზრდება ხოლმე. რეალობა ის არის, რომ ბავშვის ცხოვრებაში ყოველთვის ხდება ისეთი რამ, რაც მას უფროსების მიმართ უპირობო ნდობასა და პატივისცემას აკარგვინებს.
• მე-ს ჩამოყალიბების ამ ერთ–ერთ ყველაზე რთულ პერიოდში ბავშვი მუდამ ეძებს დამნაშავეებს და ისინი ყოველთვის მის გარშემო მყოფი უფროსები არიან, რომელთაც აუცილებლად შეეშლებათ რაღაც და „ჩასაფრებულ“ მოზარდს უჩნდება განცდა, რომ ის მოატყუეს, ამიტომ სამყაროს უსამართლობასა და არასრულყოფილებაზე იწყებს ფიქრს.
• მოზარდს ეჩვენება, რომ მარტო დარჩა მშობლების, მასწავლებლების და სხვა უფროსების ჭკუისდამრიგებლური, „არაფრის მომცემი“ რიტორიკის პირისპირ.
• ბავშვი იწყებს ფიქრს, როგორ გაართვას თავი ამ პრობლემებს. ასეთ ფიქრებთან მარტო დარჩენილ მოზარდს ეშინია, რადგან ქვეცნობიერად მაინც აეჭვებს საკუთარი შესაძლებლობები.

ამ დროს არასრულწლოვნები ყველასა და ყველაფერს კრიტიკის თვალით უყურებენ. შესაძლოა, სასოწარკვეთილებაც კი დაეუფლოთ. ამ პერიოდში ხომ მოზარდებს ყველაზე მეტად სხვებზე „დომინირება“ სურთ, უნდათ, მათი „ძლიერება“ ყველამ დაინახოს და სათანადოდ დააფასოს.

საკითხის მცოდნე სპეციალისტების, მზრუნველი მშობლებისა და ყურადღებიანი მასწავლებლებისთვის ცნობილია, რომ გარდატეხის ასაკში მოზარდების „რთულ ქცევას“ ხშირად თავდაცვითი მექანიზმი უდევს საფუძვლად. მაგალითად, ბავშვები გამომწვევი ქცევით უპირისპირდებიან მასწავლებლის მიერ მათ მიმართ საჯაროდ გამოთქმულ შენიშვნას და წყენას, რომელსაც განიცდიან, როდესაც პედაგოგები ყურადღებას არ აქცევენ მათ „მიღწევებს“; სამაგიეროდ, უხვად არიგებენ შენიშვნებს, საყვედურებს, გაფრთხილებებს. ყველა ფსიქოლოგი აღნიშნავს, რომ მოზარდი შეურაცხყოფად აღიქვამს ამას და უმძაფრდება განცდა, რომ ის ყველაზე უარესი, უმაქნისი და უუნაროა.

გარდატეხის ასაკი ის პერიოდია, როდესაც მოზარდს ყველაზე მეტად სჭირდება გაგება და მისთვის მნიშვნელოვანი ადამინების მხარდაჭერა. მას აღარ სურს, პატარად აღიქვამდნენ, ცდილობს, მოიპოვოს გარშემო მყოფთა პატივისცემა და დაარწმუნოს ისინი, რომ უკვე შესწევს უნარი, მიიღოს დამოუკიდებელი გადაწყვეტილებები და საკუთარ საქციელზე პასუხი აგოს.

მოზარდებს უნდათ, მხარი აუბან სოციუმის მოთხოვნებს და, იმავდროულად, საკუთარი მოთხოვნილებებიც დაიკმაყოფილონ, მაგრამ ეს ორი რამ ყოველთვის ვერ თანხვდება ერთმანეთს, ამიტომ მოზარდებს ჰგონიათ, რომ თავად არიან „ცუდები და არასრულყოფილები“.

ყველაზე ხაზგასასმელი კი სწორედ ეს წინააღმდეგობრივი და ზოგჯერ ურთიერთგამომრიცხავი განცდებია, რომლებიც მოზარდის ფსიქიკაში დუღს. უფროსები აუცილებლად უნდა ესაუბრონ მას ამ განცდებსა და ემოციებზე. ეს ასე თუ ისე დაამშვიდდებს აფორიაქებულ მოზარდს, მიახვედრებს, რომ უფროსებისთვის მნიშვნელოვანია მისი როგორც სერიოზული გადაწყვეტილებები, ისე ემოციური და პიროვნული მომენტებიც.

რამდენიმე რეკომენდაცია

მიღებულია, რომ ფსიქოლოგები არ უნდა იძლეოდნენ პირდაპირ, იმპერატიულ რჩევებს; ისინი მხოლოდ ერთგვარი რეკომენდაციებით შემოიფარგლებიან. მასწავლებლებმაც საქართველოში ბოლო ხანს მრავალი სავალდებულო და ნებაყოფლობითი ტრენინგი გაიარეს. ტრენინგების თემატიკა მრავალფეროვანი იყო, მოიცავდა სწავლებისა და განვითარების პედაგოგიურ-ფსიქოლოგიურ თეორიებს, კლასის მართვის თანამედროვე სტრატეგიებს და სხვა. ამიტომ:

• გამოიყენეთ მოსწავლეებთან ურთიერთობისას საკუთარი მრავალწლოვანი პედაგოგიური ცოდნა-გამოცდილება; თქვენ ხომ იცით, რომ თანმიმდევრულები უნდა იყოთ აღსაზრდელებთან და კარგად გესმოდეთ, რას ითხოვთ მათგან, რათა მოსწავლესთან უსარგებლო ომში არ აღმოჩნდეთ ჩაბმული და არ დამარცხდეთ.
• გაიხსენეთ, რომ შესანიშნავად იცით, მაგალითად, ის გარემოება, რომ მოზარდს რთულ ასაკში ახასიათებს ერთგვარი ემანსიპაციის რეაქცია ანუ ქცევის ტიპი, რომლის მეშვეობითაც უფროსების (განსაკუთრებით – მასწავლებლების) გადაჭარბებული მზრუნველობისგან თავის დაღწევას ცდილობს. მოზარდები ანგრევენ სტერეოტიპებს, ეჭვქვეშ აყენებენ „მამების იდეალებს“, ძველი ავტორიტეტების დისკრედიტაციას ახდენენ. სწორედ ასეთ კრიტიკულ სიტუაციებში გმართებთ თანაგრძნობა, მოთმინება, გაგება და საკუთარი პროფესიონალიზმის მაქსიმალურად გამოყენება.
• გამოიყენეთ ტრენინგებზე მიღებული უნარ-ჩვევები. გაიხსენეთ დამხმარე ლიტერატურა, რომელსაც უხვად გაეცანით და რომლის დახმარებითაც გაცილებით ადვილად გაუმკლავდებით ცოტა ხნის წინ დამჯერი მოწაფეების „სამწუხარო“, მაგრამ დროებით ცვლილებებს.