ორშაბათი, ივნისი 9, 2025
9 ივნისი, ორშაბათი, 2025

სქემატური რუკების გამოყენება ისტორიის გაკვეთილზე

0

სასწავლო პროცესში რუკების გამოყენებას დიდი მნიშვნელობა აქვს: ეს ხელს უწყობს მოსწავლეთა სივრცითი და გრაფიკული აზროვნების განვითარებას და ეხმარება მათ საგნობრივი კომპეტენციების დაუფლებაში. რუკებს შორის გამოიყოფა სქემატური რუკები. მათზე მონიშნულია რუკის მხოლოდ ძირითადი ელემენტები, რომლებიც აუცილებელია ამა თუ იმ ისტორიული პროცესის აღსაწერად. გეოგრაფიული რუკებისთვის დამახასიათებელი მრავალი ატრიბუტი აქ არ გვხვდება. უფრო მეტიც: ასეთ რუკებზე ხშირად უგულებელყოფილია დედამიწის მხარეების მკაცრი ორიენტაციაც და ხაზგასმულია მხოლოდ ობიექტების სივრცობრივი მდებარეობა. გამოსახულების სიმარტივე, ვიზუალი, ზედმეტი ელემენტებისგან თავისუფლება სქემატური რუკების მნიშვნელოვანი უპირატესობებია.

გაკვეთილზე სქემატური რუკების გამოყენება ხელს უწყობს ისტორიული ფაქტების გააზრებას კონკრეტული გეოგრაფიული გარემოს გათვალისწინებით, ამიტომ ისინი მოხერხებულია ცალკეული თემებისა და საკითხების შესასწავლადაც და ცოდნის ორგანიზებისთვისაც, რის გამოც მნიშვნელოვან სასწავლო რესურსს წარმოადგენს, განსაკუთრებით – რთული პოლიტიკური ვითარებისა და საომარი სიტუაციების გადმოსაცემად.

განვიხილოთ მარტივი სქემატური რუკების როგორც ცოდნისა და უნარების გააქტიურების და მასალის ორგანიზების საშუალების გამოყენების მაგალითები VIII კლასის ისტორიის სწვალების კურსიდან. დროთა განმავლობაში, როდესაც მოსწავლე დაძლევს ამ ტიპის მარტივ დავალებებს და გაუვარჯიშდება ხედვა/ორიენტაცია რუკაზე, შესაძლებელი გახდება უფრო რთული დავალებების მიცემაც, რაც გაზრდის მოსწავლეთა კომპეტენციასა და სწავლის ხარისხს.

I – თემა: კონფლიქტები ევროპაში, ისტ. VIII. 2

ანოტაცია: შვიდწლიანი ომი ევროპაში ახალი ისტორიის კურსის შემადგენელი ნაწილია, აღნიშნული თემა ვიზუალური მასალის თანხლებით გაცილებით ადვილად აღსაქმელი იქნება მოსწავლისათვის (რის საშუალებასაც მოცემულ შემთხვევაში არ იძლევა სახელმძღვანელო).

სქემატური რუკა„სამხედრო პოლტიკური გაერთიანებები ევროპაში შვიდწლიანი ომის წინ“

f1

დავალება: რუკის გამოყენებით და სახელმძღვანელოს ტექსტზე დაყრდნობით:

  • ა. ჩამოთვალეთ კონფლიქტში მონაწილე ქვეყნები;
  • ბ. დაასახელეთ კონფლიქტის მხარეები;

 (2) გ. ვის მხარეზეა ტერიტორიული უპირატესობა?

 (1) დ. რა იცით ამ კონფლიქტის შედეგებზე? რით დასრულდა ის?

 (1) ე. რა გავლენა მოახდინა ამ დაპირისპირებამ მონაწილე ქვეყნების პოლიტიკურ მდგომარეობაზე?

მოცემული სქემატური რუკა დაეხმარება მოსწავლეს, წარმოიდგინოს კონფლიქტის მონაწილე მხარეთა სივრცობრივი მასშტაბები, ხოლო დამატებითი აქტივობების გამოყენებით – კითხვებით, რომლებსაც ერთვის შეფასების კრიტერიუმები შეგვიძლია მოსწავლეს შევაჯამებინოთ აღნიშნული საკითხი.

II – თემა: ბიზანტია-ირანის ომები, ისტ. VIII, 2.

ანოტაცია: ბიზანტიისა და ირანის ომები VII ს-ში მომხდარი მნიშვნელოვანი პოლიტიკური მოვლენები იყო, რომლებმაც დიდი გავლენა მოახდინა ამიერკავკასიის და, კერძოდ, საქართველოს იმდროინდელ პოლიტიკურ ვითარებაზე.

დაკვირვებით შეისწავლეთ „ხაზართა განსახლებების რუკა“ (VII ს-ის 20-იანი წ.წ.) და შეასრულეთ დავალებები:

f2

(3) ა. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ ხაზართა განსახლების ძირითადი არეალი VII ს-ის 20-იანი წლებისთვის;

(2) ბ. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით ჩამოთვალეთ ხაზართა მეზობლები აღნიშნული პერიოდისთვის;

(3) გ. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ ხაზართა ექსპანსიის მიმართულებები აღნიშნული დროისთვის;

(2) დ. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ, რომელი გზით უნდა შემოსულიყვნენ ხაზარები საქართველოში.

მოცემული სქემატური რუკის გამოყენებით მოსწავლეს შეუძლია წარმოიდგინოს მიმდინარე პოლიტიკურ პროცესებში ხაზარების ჩართულობის ხელშემწყობი პირობები, ხაზარების კონკრეტული ექსპანსიის მიმართულებები და 627-628 წლებში ქართლში ხაზარების შემოსვლის უშუალო მიზეზი და გზა.

III – თემა: პოლიტიკური კონფლიქტები მეორე მსოფლიო ომის შემდეგ, ისტ. VIII, 2

ანოტაცია: მეორე მსოფლიო ომის შემდეგ ბირთვული იარაღის გავრცელებამ მსოფლიო პოლიტიკაში ძალისმიერი დაპირისპირების საფრთხე კიდევ უფრო გაზარდა, თუმცა ამ საფრთხის მასშტაბსა და დაძაბულობის შექმნაში კონკრეტული ქვეყნების „წვლილზე“ მოსწავლე გაცილებით მეტს გაიგებს მოცემული სქემატური რუკის დახმარებით და მითითებული დავალებების შესრულებით:

f3

დავალება:

(2) ა. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ ბირთვული იარაღის მფლობელი ქვეყნები;

(2) ბ. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ ქვეყნები, სადაც სხვა ქვეყნის იარაღი გამოსცადეს;

(3) გ. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ, სსრ კავშირის რომელ მხარეში ტარდებოდა უმთავრესად ბირთვული იარაღის გამოცდა;

(3) დ. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ ბირთვული იარაღის მასშტაბური გამოცდის ადგილი (100-ზე მეტი).

მოცემული სქემატური რუკა მეოცე საუკუნის მსოფლიო გლობალური პრობლემების მათლიანობაში წარმოდგენის საშუალებასაც მისცემს მოსწავლეს და კონკრეტული რეგიონების შესახებ გაცილებით მეტის გაგებაშიც დაეხმარება.

IV – თემა: მსოფლიო ომები, ისტ. VIII, 2

ანოტაცია: მეორე მსოფლიო ომი XX ს-ის უმნიშვნელოვანესი მოვლენაა. ამ ომს თავისი მასშტაბურობის გამო მსოფლიო ომების ისტორიაში გამორჩეული ადგილი უკავია. სქემატური რუკის გამოყენებით მოსწავლეს შეუძლია, ადვილად წარმოისახოს ომის არა მარტო მასშტაბი, არამედ პირველი ნაბიჯებიც კონფლიქტის გაჩაღების გზაზე და მონაწილე მხარეთა შემდგომი აქტიურობაც.

f4

დავალება:

  • ა.მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ კონფლიქტის პირველი კერის ადგილმდებარეობა და თავდასხმის მიმართულებები;
  • ბ. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ, სად და როდის შეიქმნა ომის მეორე კერა;

(3) გ. აღწერეთ „ღერძის ბლოკის“ გეგმები;

(1) დ. რომელ წლებში მიმდინარეობდა აღნიშნული მსოფლიო ომი?

2) დაკვირვებით შეისწავლეთ რუკა „გეგმა ბარბაროსა“ და შეასრულეთ დავალებები:

 (3) ა.მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ გერმანელების შეტევის 3 ძირითადი მიმართულება;

(2) ბ. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ გერმანელთა მხარეზე მყოფი ფინური არმიის მიმართულებები;

(1) გ. მხოლოდ რუკაზე არსებული ინფორმაციის მიხედვით მიუთითეთ გერმანელთა მხარეზე მებრძოლი რუმინული არმიის შეტევის მიმართულებები;

(2) დ. გაიხსენეთ, ძირითადად რომელი არმიის მიმართულებებს ევალებოდა თბილისის აღება და რით დასრულდა ეს;

(2) ე. ისაუბრეთ ომის შედეგებზე.

f5

3) წინა ორი დავალების პასუხების საფუძველზე შეასრულეთ ტესტური დავალება:

 (1) 1. დაასახელეთ ომში მონაწილე მხარეები …………………………………………….

 (2) 2. რომელ წლებში მიმდინარეობდა მეორე მსოფლიო ომი?……………………

 (2) 3. შეადგინეთ მეორე მსოფლიო ომის გეგმა ………………………………….

 (2) 4. გამოყავით ომის ძირითადი რეგიონები …………………………………….

 (2)5.იმსჯელეთ, რატომ ეწოდებოდა ამ ომს „მსოფლიო ომი“……………………………………………………………………………………………………………………..

 (1) 6. რა გამოარჩევს ამ ომს სხვა ომებისგან?……………………………..

ამ ტიპის სქემატური რუკები კონკრეტული მიზნების მიღწევაში ეხმარება მოსწავლეებს და ამავე დროს საშუალებას აძლევს მასწავლებელს, შეამოწმოს მოსწავლის სივრცესა და დროში ორიენტირების ხარისხი, სივრცობრივ აღქმაზე დამოკიდებული ფაქტობრივი მასალის ცოდნა და ანალიზის უნარებიც, ამიტომ ისინი, როგორც სასწავლო მასალის ორგანიზების მნიშვნელოვანი რესურსი, წარმატებით გამოიყენება საგაკვეთილო პროცესში.

ქართული ენის გაკვეთილები: ზმნისწინი

0

თუ ქართული ენისა და ლიტერატურის სახელმძღვანელოებს გადაშლით, შესაძლოა გაგიჭირდეთ მთელ წიგნში მიმობნეული გრამატიკული საკითხების თავმოყრა. გრამატიკის კარგად სწავლებაზე ორიენტირება მოითხოვს დამატებით რესურსს, დროსა და ენერგიას, რომლებიც უმეტესად ტექსტში მოცემული სავალდებულო მხატვრული ტექსტების სიღრმისეულ სწავლებაზე იხარჯება.

ქართული ენისა და ლიტერატურის ერთ-ერთი სახელმძღვანელოს ავტორის, ავთანდილ არაბულის თქმით, ქართული ენა არ არის მხოლოდ გრამატიკა. გრამატიკა ენის სისტემის აღწერის მხოლოდ ნაწილია და ის ბავშვს დაბადებიდან ეძლევა. გრამატიკა ყველაზე მცირე პრობლემაა ენობრივ კომპეტენციაში. აი, ლექსიკური მარაგის სიღარიბესა და დაუხვეწავ ზეპირმეტყველებაზე წუხილი ნამდვილად გვმართებს.

ჩვენს წიგნებში პარაგრაფებად გაბნეულ ენობრივ ამოცანებს სპეციალისტები პრაქტიკულ გრამატიკას უწოდებენ. ის მიზნად ისახავს სწავლებას ენობრივ მასალაზე დაკვირვების გზით. უნდა ითქვას, რომ ამ სიახლის მიღება გამოცდილ კადრებს უფრო უჭირთ, რადგან მასწავლებლის პროფესია მაინც რუტინულია და წლების განმავლობაში შემუშავებულ მიდგომებს ძნელად ელევა ადამიანი, თუმცა არსებობენ „ექსპერიმენტატორებიც“, რომლებსაც შესაძლოა ენის თეორიული ნაწილი ალილუიასავით გაზეპირებული არ ჰქონდეთ, მაგრამ გრძნობდნენ ენობრივ ნორმებს, შეეძლოთ მათზე დაკვირვება და ამ პროცესში მოსწავლეების სათანადოდ ჩართვაც.

დღევანდელი სასკოლო სახელმძღვანელოები პრაქტიკული გრამატიკის კურსს მიჰყვება. დაწყებითი საფეხურის გრამატიკული მასალა მოიცავს ფრაზეოლოგიას, ფონეტიკას, სიტყვების ფორმაცვალებასა და სიტყვათშეხამებას, რაც, თავის მხრივ, მშობლიური ენის პირად გამოცდილებაზე დაყრდნობით სწავლების მეთოდს ეფუძნება. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, ქართული გრამატიკის მასწავლებლად ლიტერატურა გვევლინება – მწერლისეული ლექსიკა მოსწავლის ლექსიკონის გამდიდრებაზე ზრუნავს, თანაც უშუალოდ მოქმედების ეპიცენტრში – მხატვრულ ტექსტში – გვაძლევს სიტყვის მართლწერასა და ფორმაცვალებაზე დაკვირვების საშუალებას. გრამატიკულ-ენობრივი ნორმების დაცვით შესრულებული ნამუშევარი კი შესანიშნავ თვალსაჩინოებას წარმოადგენს. მაგალითად ავიღოთ „ნეკერჩხლის ღუდღუდა ფოთოლი“ – მოსწავლე მხოლოდ ლექსიკონს კი არ იმდიდრებს უცნობი სიტყვით, არამედ წარმოსახვაში ქმნის სიტყვის ვიზუალურ ხატსაც (ნეკერჩხლის ფოთოლი შემოდგომაზე წითლდება, ე.ი. სიტყვა „ღუდღუდა“ ნეკერჩხლის ფოთოლივით წითელს ნიშნავს). ამგვარად, სიტყვები მნიშვნელობასთან ერთად ფორმას, ფერსა და სხვადასხვა თვისებასაც იძენს.

მხატვრული ტექსტების დახმარებით ფრაზეოლოგიზმების/ იდიომური გამონათქვამების გამოყენებასაც ვეჩვევით. მათზე დაკვირვებისა და მათი გაშიფვრის უნარის განვითარება მოსწავლის ენობრივ კომპეტენციას ერთმნიშვნელოვნად ამაღლებს.

ენა ცოცხალი ორგანიზმია, ის ეპოქიდან ეპოქამდე იცვლება. ხანდახან ზედმეტი გამარტივება ენას აღარიბებს. ამიტომაც მიმაჩნია აუცილებლად, ხშირად მივუბრუნდეთ გასული საუკუნეების ლიტერატურულ საგანძურს. თანამედროვე მოზარდების უმეტესობის სასაუბრო ლექსიკა შემაშფოთებლად მწირია. ისინი ინტერნეტსივრცეში განთავსებული „პოსტების“ ენით გვესაუბრებიან და თხზულებებსაც ამავე ფორმატში წერენ.

ქართული ენისა და ლიტერატურის ინტეგრირებულ სწავლებას თავისი დადებითი და უარყოფითი მხარეები აქვს. კარგია, რომ გრამატიკული საკითხები მხატვრულ ტექსტს ერწყმის და მეტიც – ტექსტს დასაკვირვებელ მასალად იყენებს, თუმცა სწავლების მაღალ საფეხურზე ლიტერატურული მასალის გაზრდამ ენობრივ-გრამატიკული მასალის შემცირება გამოიწვია. აღსანიშნავია მოსწავლეთა რაოდენობა და დროის სიმცირეც, რაც შეუძლებელს ხდის ერთი გაკვეთილის განმავლობაში მოსწავლის შემოწმებას და იმავდროულად – ლიტერატურული და ენობრივი მასალის ახსნას.

დაწყებით საფეხურზე ენობრივ კომპეტენციებზე მუშაობას ძალზე მცირე დრო ეთმობა, თუმცა პრაქტიკული გრამატიკის მეთოდები ამ საფეხურზე განსაკუთრებით ამართლებს. პატარები პირად გამოცდილებაზე დაყრდნობით აკვირდებიან სიტყვას, მის ადგილს სამეტყველო სიტუაციებში, სიტყვების დამეგობრება-შეერთებას და ა.შ.

ზმნა გრამატიკის, ასე ვთქვათ, ყველაზე მსუყე ნაწილია, თუმცა დაწყებით საფეხურზე მისი სწავლა ფაქტობრივად არ სცდება მოქმედების მიმართულებას, ზმნის ცვალებადობაზე დაკვირვებას, სხვადასხვა დროსა და პირში მის ჩასმას.

წარმოიდგინეთ, რომ შედიხართ მესამე ან მეოთხე კლასში და თქვენი გაკვეთილის თემა ზმნისწინია. პირადად მე პირველივე მცდელობის დროს მივხვდი, რომ დაფაზე ჩამოწერილი თავსართების დასწავლა მხოლოდ დროებით შედეგს გამოიღებდა, ამიტომ მოსწავლეთა ნაწილი ე.წ. მხარნაქცევ ზმნებად ვაქციე, ნაწილს კი მათთვის გეზის შეცვლა დავავალე. „ზმნისწინები“ გზააბნეულ მოქმედებებს მიმართულებას უცვლიდნენ. მოსწავლეები ხან ერთი „ნაპირიდან“ მეორეზე გადახტნენ, ხან კი მაგიდის ქვეშ შეძვრნენ-გამოძვრნენ… ასე გამოიკვეთა ზმნისწინის მთავარი დანიშნულება – მიმართულების მართვა.

  • ზევიდან ქვევით: და/ჩა (და/ჩა – ვარდა; და/ჩა-ხტა, და/ჩა-ენარხცა, და/ჩა -ასხა…)
  • ქვევიდან ზევით: ა/ამო (ა/ამო-ვიდა, ა/ამო-ვარდა, ა/ამო-ვიდა, ა/ამო-იყვანა…)
  • გარედან შიგნით: შე/შემო (შე/შემო-ვიდა, შე/შემო-ვარდა, შე/შემო-იარა…)
  • შიგნიდან გარეთ: გა/გამო (გა/გამო-ვიდა, გა/გამო-იხედა, გა/გამო-ვიდა…)

მოსწავლეებმა ისიც დაიმახსოვრეს, რომ ზმნისწინი მოქმედების აღმნიშვნელი სიტყვის ნაწილია და ის სიტყვის თავში უნდა ვეძებოთ.

აქტივობის დასასრულს მოქმედების დაწყებისა და გაგრძელების ადგილის გარკვევა აღარავის უჭირდა.

მოქმედების აღმნიშვნელი სიტყვების თავსართების გამოყოფითა და მათზე დაკვირვებით მოსწავლეებმა ზმნისწინების კლასიფიკაციაც შეძლეს. გაირკვა, რომ ზმნისწინი ორი ტიპისაა – მარტივი და რთული, ამასთან, რთული ზმნისწინები მარტივებზე „მო“-ს დართვით მიიღება (ა-მო, ჩა-მო, შე-მო, გა-მო, წა-მო, გად-მო…)

ამის შემდეგ დაფაზე არეულად ჩამოვწერე ზმნები, რომლებიც საერთოდ არ დაირთავს ზმნისწინს (უყვარს, აქვს, ჰყავს და სხვ.), მოქმედების აღმნიშვნელი სიტყვები, რომლებიც ზმნისწინის გარეშე არ გამოიყენება (მოდის, გავიგე, გადაფრინდა და სხვ.) და ზმნები, რომლებიც ზმნისწინითაც და მის გარეშეც გვხვდება. მათი საერთო ნიშნებით დაჯგუფების შემდეგ მოსწავლეები თავადვე მივიდნენ იმ დასკვნამდე, რომ არსებობს:

  • ზმნები, რომლებიც საერთოდ არ დაირთავს ზმნისწინს;
  • ზმნები, რომლებიც უზმნისწინოდ არ გამოიყენება;
  • ზმნები, რომლებსაც შეუძლია, ზმნისწინი დაირთოს ან არ დაირთოს.

ვფიქრობ, მოსწავლეებს აუცილებლად დააინტერესებთ ზმნის ქცევის კვლევაც, რადგან თავსართები, მოქმედების მიმართულებასთან ერთად, დროზეც მოქმედებს. ზოგი ზმნისწინი მოქმედების დასრულებაზე მიუთითებს, ზოგი კი მოქმედების პროცესს აღწერს.

დაფაზე ჩამოვწერთ ზმნის წყვილებს, მაგალითად:

ვხატავ / დავხატე

ვდებ / დავდე

ვამზადებ / გავამზადე

პირველ მწკრივში ჩამოთვლილი მოქმედებები დაუსრულებელია, მეორეში – დასრულებული, შესაბამისად, მოქმედება სხვადასხვა დროში მიმდინარეობს. შეგვიძლია, ზმნები ერთმანეთში ავურიოთ და მოსწავლეებს მათი საერთო მახასიათებლების მიხედვით დალაგება ვთხოვოთ, მერე კი სიტყვის შინაარსზე დაკვირვების საშუალებაც მივცეთ.

ზმნისწინი აწმყოს ფორმებისგან მომავალ დროსაც აწარმოებს, მაგალითად:

ხატავს –> დახატავს

შლის –> წაშლის

წერს –> დაწერს

ზმნისწინს სიტყვის მნიშვნელობის შეცვლაც შეუძლია, მაგალითად:

მო-იგო (თამაში) –> გა-იგო (ამბავი)

ჩა-აგო (ხმალი ქარქაშში) –> წა-აგო (თამაში) –> და-აგო (ლოგინი)

მიმაჩნია, რომ წარმოდგენა, თითქოს გრამატიკის გაკვეთილები აუცილებლად რთული და მოსაწყენი უნდა იყოს, ნელ-ნელა აუცილებლად შეიცვლება, თუ ენობრივ მასალას სახალისო აქტივობებით და ნოვაციური მიდგომებით გავამდიდრებთ.

ფრანსუა ტრიუფო – თამაშის გაგრძელება

0

„როდესაც მესმის, ზრდასრულ ადამიანს როგორ ენატრება ბავშვობა, მგონია, რომ მას, უბრალოდ, ცუდი მეხსიერება აქვს“, – წერდა ფრანსუა ტრიუფო, ბავშვობის სიმძიმეზე, ხილულ თუ უხილავ წინაღობებზე გადაღებული საუკეთესო ფილმის, „400 დარტყმის“ ავტორი. მართალია, სისასტიკითა და ძალადობით სავსე სამყაროში ასეთი ფილმები ბევრს ვერაფერს ცვლიან, მაგრამ რეჟისორს მაინც სწამდა, რომ მისი თითოეული ნამუშევარი კვალს დატოვებდა; სწამდა ცვლილების შესაძლებლობის და იმისაც, რომ ფილმის გადაღება ბავშვობის თამაშების გაგრძელებაა.

მაყურებლის მეხსიერებაში ჩარჩენილი თორმეტი წლის ბიჭის – ანტუან დუანელის სახე ამოცანას ყოველთვის თავს გაართმევს: გულმავიწყ უფროსებს ბავშვობის წლებს გაახსენებს, მტანჯველი გაურკვევლობით, მოულოდნელი ტკივილის შიშით, ყოველდღიური წყენითა და დიდების სამყაროს უაზრობის განცდით სავსეს. კითხვებიც გაჩნდება: იქნებ მხოლოდ ანტუან დუანელის, ისევე როგორც თავად ფრანსუა ტრიუფოს ბავშვობა იყო მეტისმეტად მძიმე და განზოგადებას თავი უნდა ავარიდოთ? იქნებ მხოლოდ იმიტომაა მიშელ უელბეკის რომანებში შავბნელი სინამდვილე, მწერალს დედის სითბო და ალერსი რომ არასდროს ღირსებია? (ეს კითხვა ერთ-ერთ ფრანგულ გადაცემაში მოვისმინე). სახელდახელო ფსიქოანალიზის საფრთხეს თუ უკან მოვიტოვებთ, მარტივ პასუხებამდე მისასვლელი გზაც გამოჩნდება.

ბავშვობის განცდები არც არავის ავიწყდება.

„400 დარტყმაში“, დიდწილად ავტობიოგრაფიულ ფილმში, ფრანსუა ტრიუფომ მაყურებელს ბავშვობის სირთულეები დაუფარავად აჩვენა. მოგვიანებით კი დაწერა: „მინდა იცოდეთ – ჩემი გამოცდილება კიდევ უფრო მძიმეა, ვიდრე ის, რაც ფილმში გადმოვეცი“. მისი ჩანაწერების კითხვისას თვალშისაცემი სწორედ ეს სურვილია – იყოს ბოლომდე გულწრფელი, თქვას ძნელად მოსასმენი სიმართლე, არც საკუთარი თავი დაზოგოს და არც – სხვები. ქართულ ენაზე ცოტა ხნის წინ გამოსულ მისი ესეების კრებულში „რაც თვალს სიამოვნებს“ (მთარგმნელი – ნუცა ალექსი-მესხიშვილი) ვკითხულობთ: „როდესაც ჩემს მეგობარ მარსელ მუსისთან ერთად სცენარის წერა დავიწყე, ორივემ ვიგრძენით, რომ ეს ამბავი უნდა განგვევრცო და მისთვის სრულმეტრაჟიანი ფილმის განზომილება მიგვენიჭებინა. ჩვენს მუშაობას გასდევდა ერთი იდეა: გველაპარაკა ბავშვობაზე არა ჩვეული სევდიანი ნოსტალგიით, არამედ, პირიქით, აღგვეწერა ის, როგორც „მძიმე ხანა“, რომელიც უნდა გადააგორო“.

იშვიათი გულახდილობით დაწერილი ამ ესეების წაკითხვას, ისევე როგორც „400 დარტყმის“ ნახვას ყველას ვურჩევდი, ვისაც ბავშვებთან ყოველდღიური ურთიერთობა აქვს, ასევე მათ, ვინც პედაგოგიური პრაქტიკის დაწყებას აპირებენ.

ცამეტი წლისა მოუთმენლად ველოდი, როდის გავიზრდებოდი, რომ ყველანაირი ცუდი საქციელი დაუსჯელად ჩამედინაო, – აღიარებს ფრანსუა ტრიუფო და მაშინვე საკუთარი მეხსიერების გადასინჯვას ვიწყებთ: ჩვენ რას ვფიქრობდით ცამეტი წლის ასაკში? რა გვსურდა ყველაზე მეტად? როგორ წარმოგვედგინა ჩვენი თავი დიდების სამყაროში?

თხუთმეტი წლისა, ხულიგნობის გამო, ვილჟუიფის არასრულწლოვანთა კოლონიაში მოხვდა.

მე კი სწორედ ამ ასაკში ვნახე პირველად მისი ფილმი – „მეზობელი ქალი“, დაუვიწყარი ფანი არდანით და ჟერარ დეპარდიეთი, რომელსაც ფრანგული კომედიებიდან ვიცნობდი – ერთ შაბათ საღამოს, გადაცემა „ილუზიონში“. მსგავსი არაფერი მენახა და შთაბეჭდილებით გაბრუებული დავდიოდი მომდევნო დღეებში. მოზარდობის ხანაში სიმართლეს სულ სხვაგვარი გულმოდგინებით ეძებ. გეჩვენება, რომ ყველა რაღაცას გიმალავს. დიდების სამყაროს საიდუმლოებები გიზიდავს და ამავე დროს გაშინებს კიდეც. ცოტაც და ამ სამყაროს ნაწილი გახდები, საიდუმლოსაც ფარდა აეხდება, მაგრამ ვერ ითმენ – წარმოსახვა წაკითხულისგან, ნანახისა და ყურმოკრულისგან ახალ სინამდვილეს ქმნის, რომელიც ისევე საეჭვოდ გამოიყურება, როგორც სხვა დანარჩენი. ფრანსუა ტრიუფოს გმირები კი შენიანები არიან – ამას თავიდანვე გრძნობ და მშვიდად აგრძელებ ფილმის ყურებას. უკვე დიდი ხარ. აღარაფერს გიმალავენ.

„თავის შემოქმედებაში ფრანსუა ტრიუფო ორ თემას უტრიალებს სულ – სიყვარულსა და ბავშვებს. მოზრდილები, მაშინაც კი, როცა მათი ურთიერთობა ვნებიან სიყვარულს გამოხატავს, ტრიუფოსთან ყოველთვის ბავშვებს ჰგვანან. ისინი თამაშობენ სიყვარულით და თამაშს არ წყვეტენ მაშინაც კი, როცა სიყვარული სახიფათო ხდება; მაშინაც კი, როცა აშკარაა – სიყვარულობანას თამაში სიკვდილთან თამაშში გადადის“ (გოგი გვახარია, „ფრანსუა ტრიუფოს კინო ურჩევნია“). რა გასაკვირია, რომ ამ სიტყვების წაკითხვისას სწორედ „მეზობელი ქალი“ გამახსენდა – მივხვდი, რამ გახადა შეუძლებელი ამ ფილმის დავიწყება.

ფრანსუა ტრიუფო ამბობდა, ფილმებს ბავშვობის ოცნებების ასასრულებლად ვიღებო. ბავშვობის აჩრდილები მუდმივად თავს დასტრიალებდნენ, ის კი მათ სულაც არ უფრთხოდა, თამაშის გაგრძელება უხაროდა და იცოდა, რომ ყოველი ფილმის გამოსვლისას სამყაროში რაღაც იცვლებოდა.

თვითგანსაზღვრა, ავტონომია და მოტივაცია

0

თვითგანსაზღვრის  თეორია  ვარაუდობს,  რომ  ყველაფერი,  რაც  ჩვენ  გვინდა – ეს  არის  კომპეტენტურობა და უნარიანობა გარემო სამყაროსთან ურთიერთობაში, არჩევნის გაკეთების უფლება და საკუთარ ცხოვრებაზე კონტროლის შეგრძნება, აგრეთვე კავშირი სხვებთან, სოციალურ ჯგუფთან მიკუთვნებულობა. ეს მოთხოვნილებები  ემთხვევა ბაზისური მოთხოვნილებების კონცეპტებს: კომპეტენტურობა (მიღწევა), ავტონომია  და  კონტროლი  (ძალაუფლება)  და  მიკუთვნებულობა (აფილაცია).

ავტონომიის მოთხოვნილება ცენტრალური საკითხია თვითგანსაზღვრაში, რადგან ესაა სურვილი – გვქონდეს ჩვენი საკუთარი სურვილები და ჩვენს ქცევას არ განსაზღვრავდეს  გარეშე  ჯილდო  ან  ზეწოლა.  ადამიანებს  სურთ,  თვითონ  მართავდნენ საკუთარ  ქცევას.  ისინი  იბრძვიან  სხვათა  მიერ  დაწესებული  ისეთი გარე ზეწოლის  წინააღმდეგ,  როგორიცაა  წესები,  სქემები, კანონები და შეზღუდვები.

ვითგანსაზღვრა კლასში. ისეთი  საკლასო  გარემო,  რომელიც მხარს უჭერს მოსწავლის თვითგანსაზღვრასა და ავტონომიას, შედეგად გამოიწვევს მოსწავლეთა დაინტერესების მაღალ ხარისხს, კომპეტენტურობის გრძნობას, კრეატიულობას,  კონცეპტუალურ  დასწავლას. როდესაც მოსწავლეს შეუძლია თავად გააკეთოს არჩევანი, მას უფრო მეტად სწამს, რომ სამუშაო  მნიშვნელოვანია,  მაშინაც კი, თუ ეს მას არ ართობს. ამდენად, იგი ახდენს განთლების მიზნების ინტერნალიზებას და მას წარმოადგენს, როგორც საკუთარს.

ავტონომიის მხარდამჭერი საკლასო გარემოსგან განსხვავებით, კონტროლირებად გარემოში ყურადღება ამოცანების ზეპირად დამახსოვრებას ენიჭება. როდესაც მოსწავლეებს სთხოვენ გამოვიდნენ გაკვეთილზე, ისინი იწყებენ ამ საკითხის ყველაზე ადვილ, სწრაფ გადაწყვეტას. ერთი საოცარი აღმოჩენა ისაა, რომ მოსწავლეებსაც და მშობლებსაც მაკონტროლებელი მასწავლებელი ურჩევნიათ, მიუხედავად  იმისა,  რომ  მოსწავლეები  უფრო  მეტს  სწავლობენ მასწავლებლისგან,  რომელიც  მათ  გარკვეულ  ავტონომიას  ანიჭებს. თუ გსურთ გაილაშქროთ პოპულარული იმიჯის წინააღმდეგ,  როგორ  შეძლებთ  მოსწავლის  ავტონომიის უზრუნველყოფას? ერთი პასუხი ამ კითხვაზე ისაა, რომ მოსწავლეებთან  ურთიერთობისას  ფოკუსირება უნდა  მოახდინოთ  ინფორმაციაზე  და  არა  კონტროლზე.

ინფორმაცია და კონტროლი.  სასკოლო დღის განმავლობაში  მოსწავლეების თავს  ბევრი  რამ ხდება. მათ აქებენ, აკრიტიკებენ, ახსენებენ უკანასკნელ ვადებს, უწერენ ნიშნებს,  უკითხავენ  წესებს  და  ა.შ.  შეფასების კოგნიტური თეორია ხსნის,  თუ  როგორ  ახდენს  ეს ფაქტორები გავლენას მოსწავლის შინაგან მოტივაციაზე იმით, რომ მოქმედებს მათი  თვითგანსაზღვრულობისა და კომპეტენტურობის შეგრძნებაზე. ამ თეორიის მიხედვით,  ყოველ  მოვლენას  ორი  ასპექტი  აქვს,  მაკონტროლებელი  და ინფორმაციული.  თუ  მოვლენა  მაღალი დონის კონტროლს მოითხოვს, ანუ თუ ის ზეწოლას ახდენს მოსწავლეზე, განახორციელოს  გარკვეული  ქცევა,  მაშინ მოსწავლეს  ნაკლებად  ექნება  კონტროლის  განცდა,  შესაბამისად,  შემცირდება მისი  შინაგანი  მოტივაცია.  თუ,  მეორე  მხრივ,  მოვლენა  ინფორმაციულია,  რაც ზრდის  მოსწავლის  კომპეტენტურობას,  გაიზრდება  შინაგანი  მოტივაციაც. რა თქმა  უნდა,  როდესაც  ინფორმაცია  ამცირებს  მოსწავლის  კომპეტენტურობას, ეს თავისთავად    მოტივაციასაც შეამცირებს.

მაგალითად,  მასწავლებელმა  მოსწავლე  შეიძლება  ამ  სიტყვებით  შეაქოს: „კარგია!  შენ  მიიღე  უმაღლესი  შეფასება,  რადგან,  როგორც  იქნა,  სწორად  შეასრულე ჩემი    მითითებები”.  ესაა მაღალმაკონტროლებელი განცხადება, რომელიც ამცირებს მოსწავლის თვითგანსაზღვრულობის გრძნობასა და შინაგან მოტივაციას. მასწავლებელს  შეუძლია  იგივე  სამუშაო  შემდეგნაირად  შეაქოს: „კარგია!  თქვენეული  გაგება  ავტორის  მიერ  გამოყენებული  მეტეფორებისა ქების  ღირსია.  თქვენ  დაიმსახურეთ  უმაღლესი  შეფასება”.  ეს  განცხადება  უზრუნველყოფს ინფორმაციას  მოსწავლის  მზარდი  კომპეტენტურობის  შესახებ და  გაზრდის  შინაგან  მოტივაციას.

რა  შეუძლია  მასწავლებელს  გააკეთოს,  რომ  ხელი  შეუწყოს  მოსწავლის კომპეტენტურობისა და ავტონომიის მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას?  პირველი საფეხური  არის  მაკონტროლებელი  მესიჯების  შეზღუდვა  მოსწავლეთა მისამართით.  მასწავლებელი  დარწმუნებული  უნდა  იყოს,  რომ  ინფორმაცია, რომელსაც  გასცემს,  ხაზს  უსვამს  მოსწავლის  მზარდ  კომპეტენტურობას.  როგორ უნდა დავუჭიროთ მხარი თვითგანსაზღვრულობისა და ავტონომიურობის განცდას? აქ მოცემულია რამდენიმე რეკომენდაცია:

  • მიეცით ნება და წააქეზეთ მოსწავლეები, გააკეთონ არჩევანი;
  • დაეხმარეთ მათ დაგეგმონ თავიანთი საქმიანობა და განახორციელონ საკუთრივ არჩეული მიზნები;
  • მოსწავლეები აუცილებელია პასუხისმგებელი იყვნენ საკუთარი არჩევნის შედეგებზე;
  • შეზღუდვებსა და წესებს რაციონალური ახსნა მოუძებნეთ;
  • გააცნობიერეთ, რომ მასწავლებლის მხრიდან კონტროლს ლოგიკურად მოსდევს ნეგატიური ემოციები;
  • მიმართეთ არამაკონტროლებელ, პოზიტიურ უკუკავშირს;
  • ცუდ ნიშნებს ან არასასურველ ყოფაქცევას ნუ განიხილავთ, როგორც კრიტიკის ობიექტს. განიხილეთ ის, როგორც პრობლემა, რომელიც უნდა გამოსწორდეს;

მიკუთვნებულობის მოთხოვნილება. მიკუთვნებულობის მოთხოვნილება – ესაა სურვილი, დაამყარო ახლო ემოციური კავშირი სხვებთან. როდესაც მასწავლებლები და  მშობლები იღებენ პასუხისმგებლობას და ამჟღავნებენ, რომ მათ აღელვებთ ბავშვების  კეთილდღეობა  და  ინტერესები,  ეს  ზრდის  ბავშვების  შინაგან  მოტივაციას.  მაგრამ  როდესაც  ბავშვები  უფროსებისაგან ვერ  იღებენ  იმას,  რასაც  ელიან,  მაგალითად,  როდესაც  უფროსები  არ  რეაგირებენ მათ მოთხოვნილებებზე, ისინი კარგავენ შინაგან მოტივაციას. მოსწავლეები,  რომლებიც განიცდიან მიკუთვნებულობას მასწავლებლებთან, მშობლებთან ან თანატოლებთან, უფრო ემოციურად არიან ჩართულნი სასკოლო საქმიანობაში. ამას გარდა, ემოციური და ფიზიკური დარღვევები, დაწყებული კვების დარღვევით, დამთვარებული სუიციდით, უფრო იმ ადამიანებისთვისაა დამახასიათებელი, რომელთაც ნაკლები  სოციალური  კავშირები  აქვთ.

ახალი სასწავლო გეგმა – მეტი მედიაწიგნიერება განათლებაში

0

 

ონლაინტექნოლოგიების განვითარებამ ტრადიციული სასწავლო გეგმის ბედი და მომავალი ვეებერთელა კითხვის ნიშნის ქვეშ დააყენა. საქმე ისაა, რომ ონლაინტექნოლოგიების მეშვეობით სასწავლო გეგმაში გარკვეული ფუნდამენტური ცვლილებების შეტანა გახდა საჭირო, რათა მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს თანამედროვე ტექნოლოგიებისთვის აეწყოთ ფეხი. შესაბამისად, მსოფლიო განათლების სისტემაში გარდაუვალი გახდა სასწავლო გეგმების ცვლილება.

მაშ, რა ახალი ელემენტები შეიძინა სასწავლო გეგმამ მსოფლიოს სხვადასხვა ქვეყანაში? როგორ შეკვეცეს და რა დაამატეს მას?

პირველი საკითხი ახალი საგანი (International Baccalaureate (IB) Program) – საერთაშორისო საბაკალავრო პროგრამებია. მაგალითად, თუ 2009 წლისა და 2015 წლის შედეგებს ერთმანეთს შევადარებთ, ვნახავთ, რომ მსოფლიოში საერთაშორისო განათლების მისაღებად მოსამზადებელი სპეციალური გაკვეთილები სკოლებში 46%-ით გაიზარდა. მაჩვენებელი ასეთია – მსგავსი გაკვეთილები სხვადასხვა ქვეყნის უკვე 3 968 საკლასო ოთახში ტარდება და 4 972 განსხვავებული შეთავაზება მოქმედებს.

რას გულისხმობს საერთაშორისო საბაკალავრო პროგრამების გაკვეთილები? საქმე ისაა, რომ სწორედ 3 968 სკოლაში დამამთავრებელი კლასების მოსწავლეებს (10-11 კლასი) კვირაში ერთხელ ან ორჯერ უტარდებათ პრეზენტაციები იმ უნივერსიტეტების შესახებ, სადაც ისინი, სავარაუდოდ, სწავლას გააგრძელებენ. პრეზენტაციები კონკრეტული უნივერსიტეტების ისტორიასა და მათ განვითარებას, მიმდინარე ფაკულტეტების სასწავლო მიმართულებებსა და საგნებს შეეხება. მათ აწოდებენ ინფორმაციას ლექტორებისა და სასწავლო ლიტერატურის შესახებაც. ახლოს აცნობენ, თუ როგორ შეიძლება კონკრეტულ უნივერსიტეტში სასწავლო გრანტის მოპოვება; ასევე, რა კლასგარეშე აქტივობები აქვთ მათ და რისთვის არის რეკომენდებული განათლება და დიპლომი, რომელსაც მოსწავლეები მომავალში მიიღებენ. მსგავსი გაკვეთილები სკოლაში ძალიან ეხმარება მოსწავლეებს, ახლოს გაიცნონ მომავალი საბაკალავრო ცხოვრება და ზუსტად განსაზღვრონ, თუ სად სურთ სწავლის გაგრძელება.

მეორე ცვლილება, რაზეც მსოფლიოს არაერთი სკოლა ერთხმად შეთანხმდა მედიაწიგნიერებაა. მედიაწიგნიერება ის მთავარი საკითხი აღმოჩნდა, რომელიც თანამედროვე გლობალიზებულ სკოლას აუცილებლად სჭირდება.

ეს საგანი მასწავლებლების მთავარი იარაღი გახდა, რათა ისინი დარწმუნებული იყვნენ, რომ მათი მოსწავლეები აბსოლუტურად ზუსტად გაართმევენ თავს ინტერნეტში მასალების სწორად გარჩევას და შეძლებენ ონლაინსამყაროს ქაოსისთვის თავის გართმევას. მედიაწიგნიერება მოსწავლეებს შეასწავლის ყველაფერს, რაც ინტერნეტს ინფორმაციის მიღების საუკეთესო წყაროდ აქცევს. ამ საკითხს სხვადასხვა ასაკის სტუდენტებს სხვადასხვანაირად შეასწავლიან. მაგალითად, დაწყებითი კლასების მოსწავლეები სწავლობენ, როგორ დაიცვან თავი ინტერნეტის გამოყენების დროს არასასურველი ინფორმაციისგან, როგორ მოიძიონ ინფორმაცია სწორად. ამ დროს უფროსკლასელები სწავლობენ, როგორ გააუმჯობესონ ვიკიპედიაზე გამოქვეყნებული სტატია.

შეუმდგარი ვუნდერკინდის ისტორიიდან

0

უილიამ ჯეიმს საიდისი XX საუკუნის ყველაზე ცნობილი ვუნდერკინდი გახლდათ. ჰარვარდის უნივერსიტეტის ისტორიაში ის ყველაზე ახალგაზრდა სტუდენტი იყო – ბიჭმა აქ 9 წლის ასაკში ჩააბარა. სწორედ ამის შემდეგ აღმოჩნდა ის მომაბეზრებელ რეპორტიორთა ლუპის ქვეშ. ჟურნალისტები მას არასოდეს ასვენებდნენ. ვუნდერკინდის ნიჭიც სწორედ მათ დაღუპეს.

ბიჭუნაზე ამბობდნენ, რომ ექვსი წლის ასაკში ის რვა ენაზე ლაპარაკობდა, მისი IQ კი ფანტასტიკურ 200-300 ბალს აღწევდა. თუმცა სამყაროს ამ საოცარი ადამიანისგან არაფერი მიუღია: განმარტოების სურვილით შეპყრობილი ვუნდერკინდი იძულებული გახდა, პრესას დამალვოდა და დაბალანაზღაურებად სამუშაოზე ემუშავა.

უილიამ ჯეიმს საიდისი ებრაელ ემიგრანტთა ოჯახში დაიბადა. მამამისი, ბორის საიდისი, ნიუ-იორკიდან 1886 წელს პოლიტიკურ დევნას გაექცა, დაამთავრა ჰარვარდის უნივერსიტეტი და ფსიქოლოგიის პედაგოგობას მიჰყო ხელი. 1898 წლის 1 აპრილს შეძენილ ვაჟიშვილს ბორისმა და მისმა მეუღლე სარამ მეჯვარის, ამერიკელი ფილოსოფოსის უილიამს ჯეიმსის სახელი დაარქვეს.

საიდის უფროსის სამეცნიერო ინტერესთა სფერო ფსიქოპათოლოგია იყო. უილიამსმა ისწავლა თუ არა ლაპარაკი, მამამისის ექსპერიმენტების ობიექტად იქცა. მას ადრეული ასაკიდანვე ასწავლეს წერა-კითხვა. წელიწად-ნახევრის ის უკვე „ნიუ-იორკ თაიმს“ კითხულობდა. ორწლინახევრის მშვენივრად ბეჭდავდა საბეჭდ მანქანაზე ინგლისურად და ფრანგულად. ხუთი წლის ასაკში კი შეეძლო მეხსიერებაში აღედგინა სხვადასხვა მიმართულებით გასული მატარებლების განრიგი.

ცხრა წლის უილიამსმა ლოგარითმული სისტემა შეიმუშავა. ამაყი მამა შვილის მიღწევებზე სამეცნიერო ჟურნალებში წერდა. 1911 წელს გამოცემულ წიგნში „ობივატელი და გენიოსი“ საიდისი განათლების ამერიკულ სისტემას აკრიტიკებდა და შინ სწავლების სასარგებლოდ საილუსტრაციოდ შვილის მაგალითი მოჰქონდა. წიგნის გამოცემის დროს უილიამსს აშშ-ში უკვე კარგად იცნობდნენ. ექვსი წლის ბავშვი მშობლებმა ბრუკლინის სახელმწიფო სკოლაში გააგზავნეს სასწავლებლად, სადაც მან ექვს თვეში შვიდი წლის სასწავლო პროგრამა წარმატებით აითვისა და მსხვილი ბეჭდური გამოცემების ყურადღება მიიქცია.

საშუალო სკოლის დამთავრების შემდეგ ბავშვს რეპორტიორები გასაქანს არ აძლევდნენ. თუმცა მსოფლიო საზოგადოების საჯარო ყურადღება მან ჰარვარდში ჩაბარების შემდეგ მიიპყრო. მაშინ ის მხოლოდ ცხრა წლისა იყო. უნივერსიტეტის ადმინისტრაციამ ვერ შეძლო მცირეასაკოვანი სტუდენტის ლექციებზე დაშვება და მისი მიღების თანხმობა მხოლოდ ორი წლის შემდეგ გასცა. 11 წლის საიდისმა ჰარვარდის უნივერსიტეტის მათემატიკის კლუბში  წაიკითხა ლექცია ოთხგანზომილებიანი სივრცის შესახებ.

უილიამსის არაჩვეულებრივი ნიჭიერების ისტორიები გაზეთების პირველ გვერდებს აჭრელებდნენ. ჟურნალისტები ერთმანეთს ეპაექრებოდნენ, როდის გააკეთებდა ახალ აღმოჩენას ვუნდერკინდი, რა თემაზე, რა ასაკში. მას დიდ მომავალს უწინასწარმეტყველებდნენ. მრავალი დისკუსიის მონაწილეები ორ ბანაკად დაიყვნენ: ერთნი მიიჩნევდნენ, რომ საიდისი ბუნებრივად ნიჭიერი იყო; სხვები კი წერდნენ, რომ ეს მამამისის ინოვაციური აღზრდის მეთოდების დამსახურების შედეგი იყო. მამამ ბავშვს ფიქრი მცირე ასაკიდანვე ასწავლა.

1910-1912 წელს გამოქვეყნებული ასობით საგაზეთო სტატია იუწყებოდა, რომ უფასო სახელმწიფო სკოლები დროის ფუჭად ხარჯვა იყო და მას ბავშვებისთვის სარგებელზე მეტად ზიანი მოჰქონდა. მაგალითად კი საიდისის შემთხვევას იშველიებდა. ბევრი ჟურნალისტი პატარა ვუნდერკინდის ფიზიკურ და სულიერ მდგომარეობასაც უსვამდა ხაზს. ისინი კიცხავდნენ მამას, რომელმაც ბავშვს ბავშვობა წაართვა. ასეთი იყო „Science“-ში 1910 წელს დაბეჭდილი სტატია, რომლის ავტორის მოსაზრების თანახმად, მშობლები გენიოსთა გამოზრდაზე იყვნენ გადართული, სინამდვილეში საკუთარ შვილებს ტრავმას აყენებდნენ.

თუმცა ის ფაქტი, რომ მამამ უილიამს ბავშვობა წაართვა, არაფერი იყო იმ წნეხთან შედარებით, რომელსაც ბიჭუნა პრესის წარმომადგენლებისგან განიცდიდა. ეს მის ჯანმრთელობაზე დამღუპველად აისახა. 1910 წელს ბავშვს ნერვული შეტევა დაემართა, რის შემდეგაც თავი სანატორიუმში ამოჰყო. ჰარვარდში საიდისი დათრგუნული და საკუთარ თავში ჩაკეტილი დაბრუნდა. ის აღარ ატარებდა ლექციებს, გაურბოდა ადამიანებთან ახლო კონტაქტს. 1914 წელს მან ხელოვნებაში ბაკალავრის დიპლომი მიიღო.

ჟურნალისტები გენიოსზე მომართული წნეხის შემსუბუქებას არც ამის შემდეგ გეგმავდნენ. გაზეთ „Boston Herald“-ის რეპორტიორმა ინტერვიუს დროს 16 წლის საიდისს სქესობრივი ცხოვრების დეტალები გამოსტყუა. სენსაცია იმის შესახებ, რომ ვუნდერკინდმა საერთოდ უარყო ასეთი ცხოვრება, „ნიუიორკ თაიმსმა“ აიტაცა და ახალგაზრდა გენიოსის პირადი ამბები სრულიად ამერიკის განსასჯელი გახადა. მას ყველა დასცინოდა.

1915 წლის ბოლოს საიდისი ჰიუსტონში, უილიამ მარშ რაისის უნივერსიტეტში მათემატიკას კითხულობდა. პარალელურად სადოქტორო დისერტაციაზეც მუშაობდა. თუმცა განმარტოებისა და სიმშვიდის საშუალება  არც აქ მიეცა. დასავლეთ სანაპიროს მსხვილი გამოცემები რეგულარულად აქვეყნებდნენ მასზე სტატიებს, დასცინოდნენ მის ცუდ მანერებს, აბუქებდნენ ქალებთან და სტუდენტებთან ურთიერთობაში დაშვებულ ლაფსუსებს. დამცირებული საიდისი ბოსტონში დაბრუნდა და ჰარვარდის უნივერსიტეტის იურიდიულ ფაკულტეტზე ჩააბარა. ეს ფაკულტეტი მან მესამე კურსზევე მიატოვა.

1919 წელს უილიამსი სოციალისტთა დემონსტრაციის დროს დააპატიმრეს. ის წითელ დროშას აფრიალებდა. ახალგაზრდა კაცს 18-თვიანი პატიმრობა შეუფარდეს. მამამისმა შეძლო სასამართლოსთან გარიგება და შვილის დახსნა, მაგრამ პატიმრობამ კვლავ გამოაცოცხლა საიდისის მიმართ მინელებული ინტერესი და პრესამ მოუთოკავად გააგრძელა მის ნერვებზე თამაში.

საჯარო ყურადღებისგან თავის დასაღწევად საიდისმა ყველა კვლევა მიატოვა. ის ხშირად გადადიოდა ქალაქიდან ქალაქში, იცვლიდა გვარ-სახელს. ერთხელაც რიგითი კლერკის სტატუსით მომუშავე საიდისი „The New York Herald“-ის რეპორტიორმა უოლ-სტრიტის ერთ-ერთ ოფისში შენიშნა. ამ ფაქტმა დამცირების ახალი ტალღა ააგორა. „1909 წლის ვუნდერკინდი გამომთვლელი მანქანის ოპერატორად მუშაობს, კვირაში სულ რაღაც 23 დოლარის სანაცვლოდ“, – დამცინავი ტონით წერდნენ ჟურნალისტები ადამიანზე, რომელსაც შეიძლებოდა ბრწყინვალე მომავალი ჰქონოდა.

ამის შემდეგ „მსოფლიოში ყველაზე ჭკვიანმა ადამიანმა“ ჟურნალისტების რადარებიდან ათი წლით გაქრობა შეძლო. ეს დრო მან სიმშვიდესა და კომფორტში გაატარა, წერდა რომანებს. მისი  მთავარი გატაცება ტრამვაის ბილეთების კოლექციონირობა და მკვიდრ ამერიკელთა ერთ-ერთი ტომის ყოფა-ცხოვრების შესწავლა იყო. გენიალურ წარსულთან დაკავშირებულ ნებისმიერ შეკითხვას გაღიზიანებული პასუხობდა ან საერთოდ თავს არიდებდა პასუხებს. 1927 წელს საიდისმა უარი თქვა, დასწრებოდა მამის დასაფლავებას.

ვუნდერკინდის მიერ აღმართული ანონიმურობის ციხე 1937 წელს გატყდა. მან თავის ნაცნობ ქალს მცირე ინტერვიუ მისცა, რომელსაც ეყრდნობოდა ჟურნალ New Yorker-ში გამოქვეყნებული მასალა. საიდისი იქცა გმირად ციკლისა „სად არიან ისინი ახლა?“. ციკლისა, რომელიც საჯარო სივრციდან გაუჩინარებულ ცნობილ ადამიანებს ეხებოდა. სტატიაში საიდისი წარმოაჩინეს როგორც „უშნოდ ყბამოქცეული, მსუქანი, მსხვილკისრიანი და ჟღალულვაშებიანი კაცი, მოუქნელი და ბავშვურად კუშტი, რომელიც აზრის გამოსათქმელად დიდხანს უშედეგოდ ეძებს სიტყვებს“. ასეთი დახასიათებით შეურაცხყოფილმა საიდისმა გამოცემას პირად ცხოვრებაში შეჭრისთვის უჩივლა. მაგრამ სასამართლომ გადაწყვიტა, რომ საიდისი საჯარო ფიგურა იყო, მაშასადამე, მისი წარუმატებლობა თუ სისუსტე საზოგადოების მხრიდან ბუნებრივი ინტერესის საგანი შეიძლებოდა ყოფილიყო.

1944 წლის ივლისში საიდისი ბოსტონის საერთო საცხოვრებელში ნაქირავებ ოთახში უგონო მდგომარეობაში იპოვეს. შეუმდგარი ვუნდერკინდი 47 წლის ასაკში ინსულტით გარდაიცვალა.

ბარიერები შეფასების სისტემის რეფორმაში

0

რატომ არ ხდება ადვილად რეფორმა შეფასებაში, კერძოდ, ნიშნების წერაში, და რა უშლის ხელს პოზიტიურ ცვლილებებს ამ მიმართულებით?

ბარიერი 1: მიღებულია, რომ ნიშნები მოსწავლეთა დიფერენცირების საფუძველია – სწორედ ნიშნით დაფასებული ტალანტი განასხვავებს მოსწავლეებს ერთმანეთისგან. ის, ვინც უფრო ნიჭიერია, უფრო მაღალ ნიშნებს იმსახურებს მასთან შედარებით, ვინც ნაკლებად ამჟღავნებს თავის ნიჭიერებას.

ეს პოსტულატი, ერთი შეხედვით, საკმაოდ უბიწო ჩანს, სინამდვილეში კი ის ძლიერ არასასურველ გავლენას ახდენს სწავლასა და სწავლებაზე. მასწავლებლების წინაშე დაისმის კითხვა: რა არის მათი მოვალეობა – ტალანტების შერჩევა თუ მათი განვითარება? თუ მასწავლებლებს პირველი ამოძრავებთ, მაშინ მათ მოსწავლეები ზედმიწევნით უნდა გამიჯნონ ერთმანეთისგან მიღწევათა მიხედვით. საამისო ინსტრუმენტები – ოლიმპიადები და სასელექციო ტესტირებები – ჩვენში უკვე მომრავლდა და ყოველდღიურ პრაქტიკაშიც მოიკიდა ფეხი. ტალანტის მიხედვით მოსწავლეთა დიფერენცირებისას მათ შორის განსხვავებათა გაზრდისთვის ყველაზე ეფექტურია ცუდი სწავლება – კარგი სწავლების შემთხვევაში ხომ მოსწავლეებს ეცოდინებათ მასალა და სასელექციოდ მათი გამიჯვნა გაჭირდება.

თუ მასწავლებლების მოვალეობა ტალანტის განვითარებაა, მაშინ ისინი სულ სხვაგვარად უნდა მოიქცნენ: ჯერ განსაზღვრონ, რა უნდა იცოდნენ, რა უნდა შეეძლოთ მოსწავლეებს, მერე კი მთელი ძალით შეეცადონ, ყველა მოსწავლემ ისწავლოს. თუ მასწავლებელი ამას მიაღწევს, მაშინ მოსწავლეთა ცოდნის დონეებს შორის ვარიაცია მცირე იქნება და სელექცია გართულდება. მაშასადამე, ტალანტების განვითარებაზე ორიენტირებული სწავლება სულ სხვა რამეს მოითხოვს მასწავლებლისგან, ტალანტების გამოვლენა-შერჩევაზე ორიენტირებული კი – სულ სხვას. არჩევანი ტალანტების შერჩევასა და ტალანტების განვითარებას შორის განაპირობებს მასწავლებლის მიერ მოსწავლეთა სწავლების დონესა და ხარისხს.

ბარიერი 2: მიღებულია, რომ მოსწავლეთა ჯგუფში ნიშნების განაწილებას ნორმალური (ზარისებრი) ფორმა უნდა ჰქონდეს. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, როგორც წარუმატებელი, ისე წარმატებული მოსწავლეების რაოდენობა მცირე უნდა იყოს, ხოლო მოსწავლეთა ძირითადი მასა „საშუალოს“ კატეგორიაში უნდა მოთავსდეს. ამ მოსაზრების დასაბუთება ასეთია: თუ ინტელექტის ტესტის შედეგები ნორმალური განაწილებით ხასიათდება და მოსწავლეთა მიღწევებს მათი ინტელექტი განსაზღვრავს, მაშასადამე, მათი ნიშნების განაწილებაც ნორმალური უნდა იყოს.

ამ მოსაზრების მხარდამჭერებს მხედველობის მიღმა რჩებათ ის ფაქტი, რომ ნორმალურ განაწილებას ადგილი აქვს მხოლოდ შემთხვევითი პროცესების დროს, რომელთა მიმდინარეობაშიც არავინ ერევა. განა აშკარა არ არის, რომ ჩარევის შემთხვევაში განაწილების ფორმა სწორედ რომ ნორმალურისგან განსხვავებული იქნება? ხოლო თუ ასე არ მოხდა, მაშინ ხომ ნათელი გახდება ჩარევის უნაყოფობა?!

სწავლებაც სწავლის პროცესში ჩარევაა. ეს ნიადაგის განაყოფიერებას ჰგავს და მისი შედეგები, ამ შემთხვევაში – მიღწევების ამსახველი ნიშნების განაწილება, სწორედ რომ არ უნდა იყოს ზარისებრი ფორმის. კარგი სწავლების შემთხვევაში განაწილების მრუდი გადახრილი უნდა იყოს მარჯვნივ, მაღალი მიღწევებისკენ, ხოლო უხარისხო სწავლების შემთხვევაში – მარცხნივ, დაბალი მიღწევებისკენ.

ბარიერი 3: მიღებულია, რომ ნიშნების დაწერისას მოსწავლეთა ნიშნები ერთმანეთს უნდა შეედაროს. შეფასება „კარგი“ ამ შემთხვევაში მიუთითებს არა სტანდარტებთან სიახლოვეზე, არამედ სხვა მოსწავლეთა მიღწევებთან შედარებით უკეთეს შედეგზე. ნიშნების წერისადმი ასეთ მიდგომას თან ახლავს გარკვეული პრობლემები: ის, რომ ერთი მოსწავლის მიღწევები სხვებისაზე მაღლა დგას, არაფერს გვეუბნება ამ მიღწევების ხარისხზე სტანდარტებთან მიმართებით და შესაძლოა, ისე მოხდეს, რომ ყველა მოსწავლეს მეტად მწირი შედეგები ჰქონდეს, მაგრამ ერთი მათგანის მიღწევა სხვებზე ოდნავ უკეთესი იყოს.

გარდა ამისა, ასეთი მიდგომა სწავლას გადააქცევს მეტისმეტად შეჯიბრებითი ხასიათის აქტივობად, როდესაც „კარგი“ ნიშნავს არა კარგად სწავლას, არამედ თანაკლასელების ჯობნას. ზომიერებას გადასული შეჯიბრი ზიანს აყენებს ურთიერთობებს კლასსა და სკოლაში. იგი არ უწყობს ხელს მოსწავლეთა ურთიერთთანამშრომლობასა და ურთიერთდახმარებას, რადგან თანამშრომლობითი ქცევა ამცირებს მოსწავლის შანსს, სხვებზე უკეთესი იყოს. მასწავლებელმაც შესაძლოა თავი შეიკავოს ცალკეულ მოსწავლეთა ინდივიდუალური დახმარებისგან იმ მიზეზით, რომ ეს მისი მხრივ შესაძლოა შეაფასონ ფავორიტიზმად და შეჯიბრების ჩაშლად მიკერძოებული მიდგომის გამო.

ქართულ სინამდვილეში, რომელსაც პიროვნებათა მაღალი ამბიციურობა და პირველობისკენ სწრაფვის მაღალი მოტივაცია ახასიათებს, შეჯიბრება ხშირად გადაიზრდება ჯიბრში, ბოღმიანობაში, შურში, არაკეთილგანწყობაში, ანუ ჯანსაღი სასწავლო გარემო ნადგურდება და იწყება თვალთმაქცობა, კლანობანა, გაყალბება და მავნებლობა. ამას მოსდევს სასწავლო პროცესის დეგრადაცია მოსწავლე-მასწავლებელთა ისეთი ქცევის დომინირებით, როგორიცაა თვითნებობა და თავკერძობა, გაკვეთილი გადაიქცევა პირადი ინტერესების ყოველგვარი ხერხით გატანისა და დამკვიდრების ასპარეზად. სწავლისა და ცოდნის სრული გაუფასურება ბუნებრივად იწვევს მოსწავლეთა გაუცხოებას სკოლისა და შემეცნებისგან, ხოლო დეგრადაციის ამ პროცესის საბოლოო პროდუქტია სრულიად გაუნათლებელი ადამიანი, რომელიც ან თაღლითობისა და ავაზაკობისკენ არის მიდრეკილი, ან საკუთარი არასრულფასოვნების განცდისგან დაბეჩავებულ არარაობას წარმოადგენს.

ბარიერი 4: მიღებულია, რომ ცუდი ნიშნები მოსწავლეებს უკეთ სწავლისკენ უბიძგებს. ხანდახან მოსწავლე მართლაც ცდილობს, ცუდი ნიშნებით გამოწვეული უსიამოვნებები თავიდან აიცილოს და უკეთ ისწავლოს, მაგრამ იშვიათად – კვლევა არ ადასტურებს მოცემული დებულების მართებულობას. მოსწავლეებისთვის მამოტივირებელი ფაქტორი მაღალი ნიშნებია და არა დაბალი. ამ უკანასკნელს მოსწავლეები განიხილავენ როგორც არარელევანტურ ან უაზრო ფაქტს. ზოგიერთ შემთხვევაში მოსწავლე, თუნდაც აღიარებდეს საკუთარ დანაშაულს, მაინც უმწეოდ გრძნობს თავს, გააუმჯობესოს შედეგი.

ბარიერი 5: მიღებულია, რომ მოსწავლეს თითოეულ საგანში მხოლოდ ერთი საბოლოო ნიშანი უნდა ჰქონდეს. ვინმემ რომ მოისურვოს ადამიანის სიმაღლის, წონის, ფეხსაცმლის ზომისა და ასაკის კომბინირება ერთ ნიშანში მოსაქცევად და ადამიანის ფიზიკური მდგომარეობის ამ ერთი ნიშნით დახასიათება, მას აუცილებლად მასხარად აიგდებენ. მიუხედავად ამისა, მასწავლებლები ყოველდღიურად ახდენენ ასეთ კომბინირებას მოსწავლის მიღწევებთან, ყოფა-ქცევასთან, ძალისხმევასა და პუნქტუალობასთან მიმართებით და მათ ამისთვის პასუხსაც არავინ სთხოვს. მოსწავლის საბოლოო ნიშნის დასადგენად მასწავლებელი ითვალისწინებს მის მიერ საშინაო დავალებაში, საკლასო სამუშაოში, შემაჯამებელ დავალებაში (ქვიზი, ტესტი, პროექტი, გამოცდა) მიღებულ ქულებს, ასევე – სასწავლო პროცესში მოსწავლის ჩართულობას, სამუშაო ჩვევებს, პასუხისმგებლობის გრძნობას. შედეგად ვიღებთ აჯაფსანდალს, რომლის ინტერპრეტაცია ისევე შეუძლებელია, როგორც ადამიანის ფიზიკურ მდგომარეობასთან დაკავშირებულ მაგალითში მოყვანილი ნიშნისა.

მაგალითად, 2011 წლის ესგ რედაქციაში წერია:

მუხლი 20. ქულების გამოანგარიშების წესი

  1. 1. საგნის სემესტრული ქულის გამოანგარიშების წესი:

ა) მოსწავლის მიერ სემესტრის განმავლობაში სამივე კომპონენტში (საშინაო, საკლასო და შემაჯამებელი) მიღებული ქულების ჯამი უნდა გაიყოს მიღებული ქულების რაოდენობაზე;

  1. საფეხურის საერთო ქულის გამოანგარიშების წესი:

ა) საფეხურის ქულის გამოთვლისას ჯამდება საფეხურის მანძილზე ნასწავლი ყველა საგნის წლიური ქულა და ჯამი იყოფა ქულების საერთო რაოდენობაზე.

2017 წლის რედაქციაში შესაბამისი პუნქტები ასე გამოიყურება:

მუხლი 34. ქულების გამოანგარიშების წესი

1. საგნის სემესტრული ქულის გამოანგარიშების წესი:

ა) მოსწავლის მიერ სემესტრის განმავლობაში სხვადასხვა კომპონენტში მიღებული ქულების ჯამი უნდა გაიყოს მიღებული ქულების რაოდენობაზე;

  1. საფეხურის ქულის გამოანგარიშების წესი:

ა) საფეხურის ქულის გამოთვლისას ჯამდება საფეხურის მანძილზე ნასწავლი ყველა საგნის წლიური ქულა და ჯამი იყოფა წლიური ქულების საერთო რაოდენობაზე.

მაშ ასე, ქულების დათვლის წესი უნიფიცირებულია ცენტრალურ დონეზე, საფეხურიდან საფეხურზე მოსწავლის გადასვლისთვის თამასაც გადებულია, მაგრამ:

  1. რა ინფორმაციას იძლევა ასე გამოთვლილი საგნობრივი სემესტრული ან წლიური ქულა-ნიშანი სტანდარტით განსაზღვრულ შედეგებთან მოსწავლის მიღწევების სიახლოვის შესახებ?
  2. რა არის გამოთვლილი საფეხურის ქულა-ნიშანი, თუ არა აჯაფსანდალი, რომელიც მიღებულია ქიმიის, უცხო ენის, ხელოვნების, მათემატიკისა და სხვა საგნების ნიშნებისგან?
  3. ხომ არ უბიძგებს ნიშნების გამოთვლის ასეთი წესი მასწავლებლებს საჟურნალო მანიპულაციებისკენ (ნიშნების გადაკეთება, ჩამატება, ხელოვნურად გადანაწილება კვირების მიხედვით და სხვა), ნაცვლად იმისა, რომ კარგად გაიაზრონ ესგ სტანდარტები და ინდიკატორები და მათთან თანაფარდობაში დაუწერონ ნიშანი თითოეულ მოსწავლეს?
  4. თუ სემესტრული ნიშნის მისაღებად მაინცდამაინც მიმდინარე და შემაჯამებელი ნიშნების საშუალო უნდა გამოითვალოს, ხომ არ აჯობებდა, ეს ნიშნები მხოლოდ მაშინ დაწერილიყო, როდესაც ყველა მოსწავლე ზუსტად ერთნაირ მდგომარეობაში იქნებოდა გამოკითხვის ვადის, დროის, საკითხის, შესამოწმებელი კომპეტენციებისა და სხვა პირობების მხრივ?
  5. და თუ ასეთი ზუსტად ერთნაირი პირობების დაცვა პრაქტიკულად შეუძლებელია, მაშინ რატომ უნდა გამოითვალოს საშუალო და არა მედიანა?

ტრადიციებად ჩამოყალიბებული და ძვალ-რბილში გამჯდარი ამ ბარიერების დაძლევა ძნელია. ზოგიერთი სპეციალისტი გამოსავალს ხედავს რამდენიმე ნიშნის დაწერაში. მაგალითად, ისინი განიხილავენ პროდუქტზე (მოსწავლის ნამუშევარზე), პროცესზე (პროდუქტის შექმნის სტრატეგიებსა და მეთოდებზე) და პროგრესზე (სწავლის საშუალებით გამოწვეულ ზრდაზე) დაფუძნებულ კრიტერიუმებს. მასწავლებლები, რომლებიც თითოეული ამ კრიტერიუმის შესაბამისად აყალიბებენ ინდიკატორებს და წერენ ცალ-ცალკე ნიშანს, ამით გამიჯნავენ მიღწევების შეფასებას პასუხისმგებლობის, სწავლის უნარ-ჩვევების, ძალისხმევის, სამუშაო თვისებების ან პროგრესის შეფასებისგან. მათი განზრახვა მხოლოდ ისაა, რომ უფრო ზუსტად და თანმიმდევრულად წარმოაჩინონ მოსწავლეთა მიღწევები სკოლაში.

ზოგიერთს მიაჩნია, რომ სამი ნიშნის დაწერა ართულებს მასწავლებლის სამუშაოს, ის კი, ვინც სცადა, ამტკიცებს, რომ საქმე, პირიქით, გაადვილდა და შემცირდა – მასწავლებლებს უწევთ იმავე მტკიცებულებების შეგროვება, მაგრამ აღარ წუხან იმის თაობაზე, რა წონებით ან რა კომბინაციებით გამოიყვანონ საბოლოო ნიშანი ისე, რომ თავიდან აიცილონ სამართლიანობასა და შესაბამისობასთან დაკავშირებული კრიტიკული არგუმენტები.

სამი ნიშნის დაწერის მომხრეები ანგარიშგების თვალსაზრისითაც უკეთეს მდგომარეობაში არიან – მათი დაწერილი თითოეული ნიშანი გაცილებით აზრიანია, ვიდრე ერთი კომბინირებული.

ჩვენი ახალი ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, საქრთველოში მკვიდრდება ისეთი შეფასების პრაქტიკა, როდესაც განმსაზღვრელი შეფასება ხდება მხოლოდ ესგ შედეგებისა და ინდიკატორების მიხედვით, ხოლო ყველა სხვა ინდიკატორის მიხედვით შეფასებას შეიძლება განმავითარებელი შეფასების სახე მიეცეს.

ყოველ შემთხვევაში, როგორი შეფასების სიტემაც არ უნდა გამოვიყენოთ, წარმატების საწინდარია იმ ინდიკატორების ზუსტად და მკაფიოდ ჩამოყალიბება, რომლებიც დაკავშირებულია პროდუქტთან, პროცესსა და პროგრესთან. მავნე, უმართებულო ტრადიციების დაძლევა მხოლოდ ამ გზითაა შესაძლებელი და არა ემოციური დავისა და ურთიერთბრალდებების საშუალებით, როგორც არ უნდა ვწუხდეთ დასტრესილი მოსწავლეებისა და ქარისთვის გატანებული რესურსების გამო.

 ჩემი ალუდა ქეთელაური

0

„და მომაგოს მე უფალმან სიმართლისა ჩემისაებრ“ _ ივედრებოდა მეფსალმუნე დავითი. ადამიანი თავისი სიმართლით შეჰყურებს სამყაროს, ოღონდაც მისი ამგვარი მზერის განმაპირობებელი მრავალი რამაა, მათ შორის, უპირველესად, მისი აზროვნება, გარემო, წარსული, ტრადიცია.

ადამიანი ცდილობს ღვთის სამართალს შეუსაბამოს თავისი სჯული, მაგრამ ხშირად ცდება და ერთმანეთში ერევა ჭეშმარიტი და მცდარი. იმავდროულად, თვით წუთისოფელს აქვს თავისი სამართალი, რომელიც ხანდახან არ ეთანხმება ღვთისას. ადამიანმა გზა რომ გაიკვლიოს ჟეშმარიტებისაკენ, ამისთვის მან ის ერთადერთი და შეუმცდარი არჩევანი უნდა გააკეთოს, რომელსაც სიყვარული ჰქვია. სწორედ ასეთ არჩევანს აკეთებს ალუდა ქეთელაური.

  ვაჟა-ფშაველა სამყაროს ადამიანის სულის მოხილვის გზით შეიმეცნებდა. ღვთის ხატად შექმნილი არსების შინაგანი უხილავი უფსკრულების ჭვრეტა იყო მისი მწერლობის უმთავრესი საგანი. „ალუდა ქეთელაური“ კი ის პოემაა, რომელშიც დიდებულად წარმოჩნდა ვაჟა-ფშაველას ცოდნა და გამოცდილება, როგორც წუთისოფლის განგებულებისა, ასევე ადამიანის სულისა, იმ ფარული ჭიდილისა, რომელიც გამუდმებით ხდება სულში კეთილსა და ბოროტს, ანგელოზსა და ეშმაკს შორის.

„მტრის ჯავრის ედგას ლოგინი,

მტრის ჯავრი საბნად ჰფარავდეს“ („კაი ყმა“).

მტერი არ არის მხოლოდ ის, ვინც მამულს ეცილება ადამიანს  ხმლითა თუ სიტყვით. მტერი, უპირველესად, ეშმაკია, რომელიც გამუდმებით ებრძვის კაცს და ღვთისგან განდრეკს, მადლს აშორებს. სულხან-საბა მტერს განმარტავს, როგორც ავის მდომს. თუ ფიქრის მდინარებას მივყვებით, თვალწინ წარმოგვიდგება  კაცი მარტოდმარტო მთელი სამყაროს წინაშე. წუთისოფელი (ევა, მაცდუნებელი) ათასგვარი ხერხით ემტერება ადამიანს და არჩევანისას ეჭვებით გესლავს. სწორედ ამ დროს გამოჩნდება კაი ყმა _ აირჩევს კეთილს (ხშირად დამცირებულის, ნაკლულევანის ნიღბითა თუ საბურველით) თუ ბოროტს (ხშირად, ერთი შეხედვით, უხინჯოსა და ბრწყინვალეს). რაც უფრო მეტად განიწმინდება ადამიანი, მით უფრო მძაფრდება ბრძოლა სინათლესა და სიბნელეს შორის.

ვაჟას აზრით, მტერზე (რომელიც ხანდახან საკუთარი სხეული, სურვილი და გულია) ფიქრი გამუდმებით თან უნდა სდევდეს კარგ ყმას, რადგან მხოლოდ მასზე გამარჯვებით თუ შეიგრძნობს ადამიანი კაცად ყოფნის ღირსებას. Nნამდვილი ცხოვრება ხომ წინააღმდეგობის, მოძრაობის გარეშე წარმოუდგენელია („ცუდას რად უნდა მტერობა, კარგია მუდამ მტრიანი“).

ალუდა ქეთელაური მტერზე მრავალგზის გამარჯვებული კაცია. „მარჯვენეების ჯღრდე“ მოწმობს მის ფიზიკურ სიძლიერესა და სიმამაცეს, ხოლო „დავლათიანობა“, „საფიხვნოს თავში ჯდომა“, „გზიანი სიტყვა“ _ სულიერ ღირსებას. მტერთა სიმრავლე კი აერთებს მის სულიერ-ფიზიკურ ძლიერებას და ერთ მთლიანობაში წარმოგვიდგენს კაცს, რომელსაც უნარი აქვს საუკეთესო არჩევნის გაკეთებისა, საკუთარი თავის გადალახვისა თუ საზოგადოების მიერ აღიარებულ შეხედულებებთან დაპირისპირებისა.

პოემაში ჩვენ თვალწინ ხდება ურთულესი შინაგანი ჭიდილი. ვაჟა-ფშაველა ხატავს, თუ როგორ იბადება ადამიანში სრულყოფილება, როგორ განიწმინდება სინათლე სიბნელისაგან, როგორ თავისუფლდება მადლი და როგორ იწყებს ნათებას ადამიანის სული, ფერნაცვალები, სამოთხისეული, სიყვარულით გასხივოსნებული.

ალუდა ქეთელაურის პიროვნება დაიძლევა მისივე შინაგანი ადამიანით, იმით, რაც სრულყოფილი ხატებაა და მსგავსება ღვთისა _ ხდება ერთგვარი განწმენდა, ამაღლება. ღვთის ხელი აქ უხილავად მოქმედებს, იგი თვით სიყვარულია, რომელიც ცხოვრების ჭაობიდან ამოიყვანს ალუდას მისივე ჯერ გაუცნობიერებელი, შემდეგ კი გაცნობიერებულ-გააზრებული სურვილით და იმ სიმაღლეზე აიყვანს, სადაც ღვთის სასუფეველი თვით მისსავე გულში ცხადად და გამჭვირვალედ განიცდება, როგორც ამბობს უფალი: „ნეტარ იყვნენ წმინდანი გულითა, რამეთუ მათ ღმერთი იხილონ“, ან „სასუფეველი ღმრთისაი გულთა შინა თქუენთა არს“ („მათეს სახარება“).

ვაჟას მწერლური ოსტატობა სწორედ ასეთი რთული და ღრმა სულიერი მოძრაობების დახატვისას წარმოჩნდება. ალუდა ქეთელაური კაი ყმაა პოემის დასაწყისშიც და ბოლოშიც, ოღონდ, დასაწყისში მიწაზე დგას, ბოლოში კი ზეცაზეა _ მიწისა და ხორცის მთლიანი დამძლევია და, ამგვარად, თავისუფალი, ბედის გამგებელი და არა მორჩილი, ცხოვრებისთვის რქების მომგრეხი და არა წელში მოხრილი.

 პოემაში განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება ერთ შემთხვევას, კერძოდ, მუცალთან შეყრა-შებრძოლებას, რომელიც ალუდას პიროვნების „შერყევას“ იწვევს.  საინტერესოა, რომ პოემაში ეპიზოდურად გამოჩენილი და მალევე მოკლული მუცალი მთელი პოემის ძლიერი შინაგანი მუხტია და ხერხემალი. თითქოს იგი ალუდასთვის შეწირული მსხვერპლია, ერთგვარი ტარიგია, რომელმაც ალუდაში გააღვიძა რაღაც ძლიერი და შთამბეჭდავი.

ალუდას სულიერი შეძვრა გამოიწვია არა მხოლოდ მუცალის ვაჟკაცურმა წინააღმდეგობამ, არა სიკვდილთან მისმა შეურიგებლობამ („ფერს არა ჰკარგავს მგლისასა“), არამედ ალუდასთვის იარაღის ჩუქებამ. თავისი მკვლელი მუცალმა თავის მოყვარედ აქცია, მან თავისი სიცოცხლე, ვაჟკაცობა, ენერგია _ თავისი არსების სიმბოლური ხატება _ იარაღი ალუდას გადასცა. ამით თავის ვაჟკაცობას სიცოცხლე შეუნარჩუნა, მარადიულობა მიანიჭა. ვაჟკაცობა არ უნდა მოკვდეს, ის უნდა გადავიდეს ჭურჭლიდან ჭურჭელში (როგორც ღვთაებრივი სუბსტანცია), რათა ადამიანმა ადამიანობა არ დაკარგოს. ალუდას სახით მან სწორედ ასეთი ღირსეული მეტოქე, შესაფერისი ჭურჭელი დაინახა, რომელსაც უნდა ეტარებინა მისი იარაღი. ალუდას ზნეობრივად ამაღლებულ შემდგომ საქციელს (მარჯვენა არ მოსჭრა, ქალივით ატირდა, აცხონა, იარაღი არ აართვა და სხვა) სწორედ მუცალის უჩვეულო ქცევამ მისცა დასაბამი. მან ისეთი რამ „გაკეთა“, რასაც უნდა შემეტოქევებოდა ალუდა, თუ მართლა ვაჟკაცი იყო. იგი უფრო ღირსეულად უნდა მოქცეულიყო და „მოწინაარმდეგისთვის“ გადაემეტებინა. მუცალი არ შეცდა. ალუდამ მას, მართალია, იარაღი არ აართვა, არ მიიღო ძვირფასი საჩუქარი (აქ უკვე მნიშვნელობა არ ჰქონდა იარაღს, როგორც მატერიალურ ფასეულობას), მან მიიღო მუცალის სულიერება და თავის არსებაში ააღორძინა, არ ჩააქრო, აღაგზნო და მსხვერპლად სახელი, ქონება და სამკვიდრო შესწირა (იგი ხომ მოიკვეთა და გაიწირა სოფლისაგან).

ჯერ მუცალმა დასძლია რჯულისა და მტრობის ძლიერი ზღუდე და ადამიანობა აღიარა უპირველეს დასაფასებლად. მისი საჩუქარი იყო სიყვარული, რომელმაც ალუდას სულში აღმართული მტრობის ზღუდე მოშალა, ჩარჩოები დაარღვია და უეცრად მოვარდნილი სინათლით ადამიანური არსებიდან სიბნელე განდევნა. ეს სიყვარული იყო სწორედ, რომელმაც ალუდას მტრობაზე გაამარჯვებინა. მტერი კი ამ შემთხვევაში ისეთი მოყვარე იყო, რომელსაც ზეადამიანური წინააღმდეგობა სჭირდებოდა (თემი, ნათესავები, სახელი…).

ალუდამ აცხონა მკვდარი ქისტი და დალოცა მისი გვარი („ღმერთმა გაცხონოს მკვდარიო“, „ღმერთმა გიდღეგრძელოს გვარიო“), ე.ი. ალუდამ თავისი მტრების სიმრავლე ისურვა, მაგრამ მუცალი მისთვის მტერი, „რჯულძაღლი“ უკვე აღარ იყო, არამედ ღვთის წყალობა, მადლი, რომელმაც მტრის სიკვდილზე მდუღარე ცრემლები აფრქვევინა. სწორედ ამიტომაც არის, რომ  ალუდა განიცდის მუცალის მოკვლას. იგი თანდათან აცნობიერებს ჩადენილი ცოდვის სიმძიმეს. სწორედ ამ ცოდვის გაცნობიერებაა პოემაში დახატული შეუდარებელი ოსტატობით. ალუდას სახეზე დაწოლილი „შავი ნისლები“ ამხელს მის გულში მოზღვავებულ ნაღველს. „ქავის კარის“ ხილვა სიხარულის ნაცვლად მწუხარებას გაუმრავლებს. თუ აქამდე  მტრის დაღვრილი სისხლი ვაჟკაცურ სახელს უმაღლებდა, ახლა შეაწუხა.

ვაჟა-ფშაველა არაჩვეულებრივი მხატვრული ოსტატობითა და სიძლიერით ხატავს ალუდას განცდებს მუცალის მოკვლის „დანაშაულის“ გამო. ალუდას მუცალის დაღვრილი სისხლი ისე აწუხებს, რომ იგი სისხლის მსმელად გრძნობს თავს. ეს სისხლი კი მას სხვა, ადრე დაღვრილ უამრავ სისხლსაც ახსენებს (მას ხომ ბევრი მტერი ჰყავს დახოცილი). ერთბაშად დაიძრა სისხლის მდინარე და მთლიანად წალეკა ალუდას არსება, სუნთქვა შეუკრა და გაანადგურა. მიხვდა, რომ კაცის კვლა, თუნდაც მტრისა, ყველაზე დიდი უსამართლობაა, ადამიანისათვის შეუფერებელი, უფრო მეტიც, სამარცხვინო საქციელია. მტრობა კი სისხლის გარეშე წარმოუდგენელია, ამიტომ თუ სისხლის დაღვრა არ გინდა, მაშინ მტრობაზე უნდა თქვა უარი, რადგან „შენ რომ სხვა მაჰკალ, შენც მოგკვლენ, მტერს არ შაარცხვენს გვარია“.

აქამდე ალუდას ასე არ უფიქრია. სისხლს იგი ვაჟკაცობის დამადასტურებლად მიიჩნევდა, ამიტომ სისხლს კი არ გაურბოდა, პირიქით, მიისწრაფოდა მისკენ. Aახლა კი ისეთი წარმოუდგენელი ზიზღი იგრძნო თავისი გასისხლიანებული ხელებისადმი, რომ საკუთარი თავის ატანა გაუჭირდა და მთელი თავისი ცხოვრება წარმოუდგა სისხლის ტბორში.

იშვიათია ლიტერატურაში მხატვრულად შესრულებული ასეთი შთამბეჭდავი პასაჟი, სულიერი მდგომარეობის ამგვარი სიმძაფრით დახატვა: „ვისაც მტერობა მასწყურდეს,/ გააღოს სისხლის კარია,/ სისხლ დაიგუბოს კერაში, /თვითანაც შიგვე მდგარია. /ღვინოდაც იმას დაჰლევდეს, /პურადაც მოსახმარია. /პირჯვარი დაიწეროდეს, /მითამ საყდარში არია. /დაიპატიჟოს სტუმრები, /დაამწკრიოდეს ჯარია. /სისხლში დაიგოს ლოგინი,/ გვერდს დაიწვინოს ცალია, /ბევრი  იყოლოს შვილები, /ბევრი ვაჟი და ქალია, /იქვე საფლავი გათხაროს, /იქ დაიმარხოს მკვდარია“.

ალუდას შინაგანი სულიერი ტანჯვა აქ არ დამთავრებულა. დანაშაულისა და ცოდვის შეგრძნება  თანდათან უფრო გაუმძაფრდა. სისხლისმსმელობის განცდა გაღრმავდა და ადამიანის ხორცისმჭამელობის საშინელ, ამაზრზენ განცდაში გადაიზარდა. სოფელმა არ იცის, რა ხდება ალუდას გულში, ან კი საიდან უნდა იცოდეს. ალუდა ხომ რასაც განიცდის, იმაზე ხმამაღლა არ ლაპარაკობს. რა თქმა უნდა, იცის, რომ თქვას, მაინც ვერ გაუგებენ და გონდაკარგულად მიიჩნევენ. ამის გაგება სხვისთვის შეუძლებელია, ეს ადამიანმა თვითონ, ინდივიდუალურად უნდა განიცადოს. ამიტომ ბუნებრივია ის წინააღმდეგობა, რომელიც ჩნდება თემსა და ალუდას შორის.

ალუდასთვის თავდაპირველად მნიშვნელოვანია მხოლოდ კონკრეტული შემთხვევა _ მუცალის მოკვლა, მაგრამ თანდათან ეს ზოგადდება და გადაიზრდება თემთან წინააღმდეგობაში. ალუდა უარყოფს მარჯვენის მოჭრის წესს, როგორც ვაჟკაცის შეურაცხმყოფელს, აგრეთვე, ადამიანის გამოცხადებას მტრად, მისი რჯულის მიხედვით. მისი აზრით, ცხონებისთვის მთავარია ვაჟკაცობა და არა რჯული: „ჩვენ ვიტყვით, კაცნი ჩვენა ვართ, /მარტოთ ჩვენ გვზდიან დედანი, /ჩვენა ვსცხონდებით, ურჯულოთ /კუპრში მიელის ქშენანი. /ამის თქმით ვწარამარაობთ,/ ღვთიშვილთ უკეთეს იციან, /ყველანი მართალს ამბობენ /განა, ვინაცა ჰფიციან?!”. ალუდა არავის არ განსჯის, იგი, უპირველეს ყოვლისა, საკუთარ თავს ამხელს.

მის სიზმარში წარმოჩნდა, თუ როგორ ღრმად განიცდიდა ალუდა ჩადენილ ცოდვას კაცის მკვლელობისას. მას თვითგანსასჯელად არ ეყო, რომ თავი წარმოიდგინა სისხლისმსმელად, კაცის მკვლელად. მან თავი აღიარა კაცის ხორცის მჭამელად. ადამიანი ამაზე  დაბლა ვეღარ დაეცემოდა, ამას იქით ადამიანი ხდებოდა პირუტყვი, მთლიანად განრიდებული ღვთის ხატებასა და მსგავსებას. სიზმარში მუცალმა კიდევ ერთხელ უბიძგა ალუდას იმ გზისკენ, რომელსაც უკვე შესდგომოდა ხევსური. „მომკალო“, _ შეეხვეწა მუცალი, ცრემლიც რომ არ ეტყობოდა თვალზე. „თქვენ დაგრჩეთ წუთისოფელიო“. წუთისოფლისთვის ზრუნვა იყო მხოლოდ მტრობის გამართლება, მარადიულ სოფელს კი მტრობა კი არა, სიყვარული სჭირდებოდა.

მუცალმა დაუნანებლად „დათმო“ აქაური (სიცოცხლე, იარაღი) იქაურისთვის. ახლა ალუდას ჯერი იყო, მათი მეტოქეობა გრძელდებოდა, ოღონდ უკვე არა მტრობაში, არამედ სიყვარულში. ალუდას ეზიზღება, მაგრამ მაინც ჭამს სიზმარში კაცის ხელ-ფეხის წვნიანს. ვაჟა არ იბრალებს მკითხველს და შემაძრწუნებელი სიმშვიდით ხატავს ალუდას მიერ კაცის ხორცის ჭამას. ეს არის ალუდას მიერ საკუთარი თავისთვის გამოტანილი სასჯელი.

ამას უნდა მოჰყოლოდა მისი მთლიანი გამოღვიძება, ერთგვარი კათარზისი, თვალის ახელა და ჭეშმარიტის დანახვა.  ამიტომაც არის, რომ ალუდა „საუფლო წესს“ დაარღვევს. მან უკვე იცის, რომ ეს წესი საუფლო კი არა, ადამიანური, წარმავალი, მერყევი და უსამართლო წესია და შავ კურატს თვითონვე დაკლავს ჩადენილი ცოდვის გამოსასყიდად თავისი „ლამაზი ძმისთვის“. ლამაზი ძმა კი მუცალია, რომელმაც თავისი სიკვდილით ალუდა ჭეშმარიტების გზაზე დააყენა და ცხოვრების არსი შეამეცნებინა. ფრანგულზე ხელის გაკვრისას, როცა ალუდა თვითონვე წააცლის სამსხვერპლოდ მოყვანილ შავ კურატს თავს, მზის შუქი აღმოხდება, ეს არის ღვთაებრივი ნიშანი სამართლიანობისა, თითქოს ალუდას საქციელს ზეცამ მისცა დასტური.

ალუდა ქეთელაური ვაჟკაცი იყო და არ შეეძლო იმ წესებს მიჰყოლოდა, რომელთადმი რწმენაც შეერყა. მას არჩევანი უნდა გაეკეთებინა, ძნელი, მაგრამ აუცილებელი  ვაჟკაცობისა და ადამიანობისათვის. ერთი მხრივ, ალუდა დადგა თავისი გაწმენდილი მეობით, ამაღლებული და სულიერად გამარჯვებული. მეორე მხრივ, საზოგადოება, სოფელი და მთელი ცხოვრება _ თავისი წესებითა და კანონებით. ალუდა მიხვდა, რომ სიყვარული იყო სიცოცხლისა და ცხოვრების უპირველესი მიზანი, მხოლოდ ამისთვის თუ ღირდა ეს ცხოვრება.

მუცალი ალუდასთვის მოუნათლავია, მაგრამ მაინც გმირია, რადგან ადამიანობის, სიყვარულის ფასი შეამეცნებინა. ქრისტეს როცა ჰკითხეს, ვინ არის ჩვენი მოყვარეო, მან უპასუხა მოწყალე სამარიტელის იგავით. სამარიელები და იუდეველები ერთმანეთს ექიშპებოდნენ, მაგრამ სწორედ სამარიელმა მოუარა და უპატრონა ავაზაკებისგან ვნებულ იუდეველს და „უსახელოდ“ წავიდა. მან იმგვარი სიყვარული დათესა ადამიანის გულში, რომელიც აუცილებლად იხარებდა და გამრავლდებოდა.

ალუდას გულში სიყვარულის ის მარცვალი ჩააგდო მუცალმა, რომელმაც იღორძინა და ნაყოფიც მრავლად გამოიღო. ეს ნაყოფი კი სწორედ ის სიყვარული იყო, რომელმაც ალუდას მტრობა დააძლევინა, ადამიანთა შორის უამრავი პირობითობით (ადათი, წესი, ტრადიცია) განმტკიცებული კედელი დაარღვევინა.

ალუდა სოფელმა მოიკვეთა, გაწირა. უსიტყვოდ, მორჩილად წავიდა  მშობლიური კერიდან ალუდა. საკმარისი იყო ერთი სიტყვა, მონანიება და შესაძლოა, მისი ბედი სხვაგვარად წარმართულიყო, მაგრამ მან, მიწიერი თვალსაზრისით, უარესი, მაგრამ სულიერი თვალსაზრისით, უკეთესი ნაწილი ამოირჩია. თვითონ კი წავიდა, მაგრამ „ხნულში“ ჩატოვა მარცვალი. ეს იყო მინდია, რომელმაც იგრძნო ალუდას სიმართლე, მაგრამ ვერ გააცნობიერა და ამიტომაც ვერ დაუდგა გვერდით. ეს მარცვალი, დღეს თუ ხვალ, აუცილებლად იხარებდა და აღორძინდებოდა, რადგან ასეთი რჩეულების არჩევანზეა დამოკიდებული ადამიანობის, სულიერების, სამყაროს ბედი.

ალუდა სიძულვილით კი არა, სიბრალულით შესცქერის თანასოფლელებს, რადგან მათ არ შეუძლიათ იმის შეგრძნება და გაგება, რაც ალუდამ განიცადა და მიხვდა. ასეთი ცოდნა კი მხოლოდ დიდი მსხვერპლის ფასად მოიპოვება.  საზოგადოება გადაემტერა ალუდას, მაგრამ ალუდას მტრობა უკვე აღარ შეუძლია: „გიყვარდეთ თქვენი მტერნი; დალოცეთ თქვენი მაწყევარნი; კეთილი უყავით თქვენს მოძულეთ და ილოცეთ თქვენსავ მდევნელთა და შეურაცხმყოფელთათვის“ (მათე, 5,44). Aალუდა ამგვარად, უფრო ახლოს დგება ღმერთთან („მაგრამ გაიგებთ ერთხელაც, ვინ ახლო ვდგავართ ღმერთთანა“, _წერს ერთ ლექსში ვაჟა-ფშაველა). იმ სიმაღლეზე, საიდანაც ყველაფერი ცხადად და გარკვევით ჩანს. ეს არის ჭეშმარიტებასთან სიახლოვე და მისი განცდა.

თემი, თავის მხრივ, მართალია, მაგრამ მისი სიმართლე ამქვეყნიურია, (ამიტომაც საყვედურობს ალუდა ცოლ-შვილს: „ჯვარს არ აწყინოთ, თემს ნუ სწყევთ,/ ნუ გადიქცევით ცეტადა“), ამგვარად, ალუდა ჯერ უპირისპირდება თემს, მაგრამ ეს დაპირისპირება შემდგომ ძლევაში გადაიზრდება და სხვა სიბრტყეში გადაინაცვლებს. ალუდა და თემი არ არის ის ორი ძალა, რომელიც პირისპირ უნდა დადგეს.

ალუდასთვის თემი, ამ შემთხვევაში, წუთისოფლის მცირე ნაწილია მხოლოდ, რომელსაც უკვე მაღლიდან დაჰყურებს შემბრალე თვალით. ეს კი მარადისობის სიმაღლეა, სადაც სიძულვილი უკვე შეუძლებელია, რადგან აღარ არსებობს: „მამაო, მიუტევე ამათ, რამეთუ არა იციან, რასა იქმან“ (ლუკ. 23,34).

ამაოდ ცდილობს ალუდა ბერდიას „გამოფხიზლებას“: „მითამ, ერთი ვართ, ბერდიავ, /მცხოვრებნი ერთის მთისაო“. ის, რაც ვერ გაიგო თემმა, იგრძნო ბუნებამ, ამიტომაცაა, რომ წუხს იგი: „შტერად დამდგარან მთის წვერნი, /ისმის ხივილი ქარისა“, ამიტომაცაა, რომ თოვს, თითქოს ბუნებას სურს იმ ცოდვიანი კვალის წაშლა, თემმა რომ დატოვა. თოვლი და ქარი ალუდას მარტოსულობის განცდასაც ამძაფრებენ ამ წუთისოფელში.

ღვთის რჩეულობა ტვირთი და პასუხისმგებლობაა არა მხოლოდ საზოგადოების, არამედ ადამიანობის წინაშე: „ღმერთმ ეს გვარგუნა ბედადა“. ალუდამ შესვა ტანჯვის სასმელი და ნებით „ჯვარს ეცვა“.

ალუდას გადაწყვეტილება, მართალია, გულიდან მოდის, მაგრამ მხოლოდ გულში არ ტრიალებს, არამედ გონებით განიბრძნობა და სულით გასხივოსნდება. თემი კი მხოლოდ გულს მინდობია, ამიტომ საყვედურობს მინდია: „სჭრითა და კერავთ გულითა, /გულს ათრევინებთ გონებას, /თავს აჭრეინებთ ცულითა”. თუმცა, თვითონ მინდია გასცდა გულს, თითქოს გონებითაც მისწვდა ალუდას ქცევის მიზეზს, მაგრამ სულიერება არ ეყო, რომ ბოლომდე ჩასწვდენოდა მომხდარის არსს.

ალუდამ კარგად იცის წუთისოფლის წესი, მისი სამართალი. ისიც იცის, რომ უნდა მორჩილებდეს მის ნებას, მაგრამ მან შეიგნო, რომ ადამიანთა მიერ შექმნილი წეს-კანონი ყოველთვის როდია უტყუარი. არსებობს სამყაროს, ღმერთის სამართალი, რომლის მიხედვითაც გამართლდება თემის მიერ დასჯილი ალუდა. მასთან აღარ არის აზოგადოება, მაგრამ მასთან არის ღმერთი: „ნეტარ იყვნენ დევნულნი სიმართლისათვის, რამეთუ მათი არს სასუფეველი ცათა“.

 თემის სიმართლე მხოლოდ თემის სიმტკიცისთვისაა გამიზნული, ალუდას სიმართლე კი სამყაროს ქვაკუთხედია, ურომლისოდაც დაინგრევა და დაიშლება იგი. ეს „ლოდი თავკიდური“ კი სიყვარულია, რომელიც თვითონ არის ღმერთი.

ალუდამ სიძულვილში დაიძინა და სიყვარულში გამოიღვიძა, ზეცნობიერებით გაცისკროვნებულმა, როგორც დანტე წერს „ღვთაებრივი კომედიის“ დასასრულს, წუთისოფლის ჯოჯოხეთის მხილველმა გაიღვიძა „იმ სიყვარულით, რაც აბრუნებს მზეს და ვარსკვლავებს“.

მათემატიკის  გაკვეთილი – უსასრულო კვადრატული ფესვები

0

ყველა  მასწავლებლის მოვალეობაა ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით საგნის  მიზნების და ამოცანების შესრულება. სწავლების მიზნები მრავალფეროვანია და ცხადია, ყველა მათგანის მიღწევა ერთი კონკრეტული გაკვეთილის (აქტივობის) ფარგლებში შეუძლებელია. მათემატიკის სწავლების მიზნებიდან განსაკუთრებით მინდა გამოვყო შემდეგი:

მსჯელობა-დასაბუთება: ვარაუდის გამოთქმა  და კერძო შემთხვევებში მისი კვლევა

პრობლემების გადაჭრა: კომპლექსური (რთული) პრობლემის საფეხურებად, მარტივ ამოცანებად დაყოფა და ეტაპობრივად გადაჭრა (ამოხსნა), მათ შორის სტანდარტული მიდგომებისა და პროცედურების გამოყენებით.

ვრცლად

 

მათემატიკის გაკვეთილი – უსასრულო კვადრატული ფესვები

 

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...