მასწავლებელს და წიგნს ბევრი საერთო აქვთ: ორივე ერთ მნიშვნელოვან საქმეს ემსახურება, ორივემ ინტერესი უნდა  გააღვივოს რაღაცის მიმართ და უფრო მეტიც,შეაყვაროს კიდეც ის რაღაც.  ამ ურთულეს საერთო საქმეში, მართალია, მასწავლებელი ვერ ეხმარება წიგნს, მაგრამ სამაგიეროდ წიგნი უპირველესი დამხმარეა მისთვის. დღეს იმ სავალალო შემთხვევაზე უნდა ვილაპარაკო,როცა ეს ჰარმონია ირღვევა.

ძველი ქართულის სწავლა – სწავლება ყოველთვის მტკივნეული საკითხი იყო ერთნაირად მოსწავლეებისთვისა და მასწავლებლებისთვის. ასე იყო ჩემს ბავშვობაშიც, 90 – იანებში და ასეა ახლაც. პარადოქსია, მაგრამ მიუხედავად ამდენი რეფორმისა, მაინც  მნიშვნელოვნად არაფერი შეცვლილა. ძველი ქართული მაშინაც ტვირთი იყო ბავშვებისთვის და ახლაც ასეა. კიდევ კარგი, არავის მოსვლია აზრად, ქუჩაში ახალგაზრდებს აჰკიდებოდა და ეკითხა, უყვართ თუ არა სკოლაში ნასწავლი, ერთი წლის განმავლობაში ტვინდანთხეული ჰაგიოგრაფია, ან გურამიშვილი, ან ,,ვეფხისტყაოსანი“ ( სულხან – საბას სიყვარულის მეტი შანსი აქვს იგავ- არაკების სიმარტივის გამო)… ეკითხა შუახნის ადამიანებისთვის, სკოლის დამთავრების მერე ერთხელ მაინც თუ მოუნდათ, გადაეშალათ  ძველი  ტექსტები, ან ,, დავითიანი“, ან ,,ვეფხისტყაოსანი“…

დარწმუნებული ვარ, პასუხთა უმეტესობა გულის გასახარებელი არ იქნებოდა.

თუკი სადმე თავს მოიყრიან ფილოლოგები, მგონია,რომ მხოლოდ იმაზე ლაპარაკობენ, როგორ გაუადვილონ ბავშვებს ძველი ქართული მწერლობის სწავლა, როგორ დააძლევინონ ზღვა მასალა და მგონი, შეყვარებამდე აღარც მიდის ფიქრი. არადა, ეს ყველაზე მნიშვნელოვანი ფიქრია. მერე მიდიან სახლში და ისევ ამაზე ფიქრობენ, უამრავ პროექტსა და აქტივობას იგონებენ ამ პრობლემის დასაძლევად და ბავშვებისთვის ტვირთის შესამსუბუქებლად. ეს ის პრობლემაა,რომელიც არა ერთსა და ორს აწუხებს დიდი ხანია და სამუშაო თუ არასამუშაო გარემოში თავმოყრილი მასწავლებლები ჩუმად არ უნდა წუწუნებდნენ.

სამწუხარო რეალობაა, რომ ჩემი მოსწავლეების უმეტესობას, ჩემი მეგობარი ფილოლოგი მეგობრების მოსწავლეთა უმეტესობას, იმათი ფილოლოგი მეგობრების მოსწავლეთა უმეტესობას არ უყვარს ძველი ქართული ლიტერატურა.

ყველანაირად ვცდილობ, მთელი სულითა და გულით, ყველა მასწავლებლურ თუ მკითხველურ ხრიკს ვიშველიებ, რომ ბავშვებს შევაყვარო ის, რაც მე მართლა გულწრფელად მიყვარს, მაგრამ ვერ დავიკვეხნი, რომ ამას ჩინებულად  ვახერხებ.შეიძლება ბევრმა ისწავლა, მაგრამ  ჩემი პედაგოგიური ცხოვრებიდან მხოლოდ ორიოდე მოსწავლე თუ მახსოვს, რომლებსაც მართლა მოეწონათ და შეუყვარდათ ,,ვეფხისტყაოსანი“ ჩემი დახმარებით.

ამ ,,უსიყვარულობას“ თავისი მიზეზები აქვს –

პირველი: ძველი ქართული ლიტერატურის სწავლა (სწავლებაც) ძალიან რთულია;

და მეორე, უმნიშვნელოვანესი: ამ ურთულეს საქმეს  ერთ წელში უნდა გაართვას თავი: წაიკითხოს,თანამედროვე ქართულზე უნდა გაიაზროს, ლექსიკაზე იმუშავოს,წამოჭრილ უამრავ პრობლემაზე დაფიქრდეს,იმსჯელოს,წეროს და შეიყვაროს (!) კიდეც.

რა განაპირობებს იმას,რომ მთელი ძველი ქართული ერთი სასწავლო წლის ფარგლებში უნდა ისწავლონ მოსწავლეებმა? ერთადერთი რამ – ლიტერატურული ქრონოლოგიის დაცვა. მაშინ მიჩნდება კითხვა – რა უფრო მნიშვნელოვანია, ის,რომ ლიტერატურის ისტორიის განვითარება თარიღების მიხედვით იცოდეს მოსწავლემ თუ ის, რომ გაიაზროს, მოეწონოს, შეუყვარდეს და რაც შეიძლება, ადვილად დაძლიოს ურთულესი ძველი ქართული ლიტერატურა? არადა, საგანგებოდ გადავათვალიერე, ყველა გრიფმინიჭებული სახელმძღვანელო ამ პრინციპს მყარად იცავს.

ეროვნულ სასწავლო გეგმას რომ გადავხედე, ვერც ზოგადად და ვერც კონკრეტულად მე-10 კლასის საგნობრივ სტანდარტში ვერ ვიპოვე რაიმე განსაკუთრებული მითითება იმის შესახებ,რომ მოზარდმა ლიტერატურა მაინცადამაინც ლიტერატურის ისტორიის ჭრილში უნდა  გაიაზროს.

ვერც სახელმძღვანელოსთვის გრიფის მინიჭების პრინციპებსა და სახელმძღვანელოს შეფასების კრიტერიუმებში ვიპოვე მსგავსი რამ.

ვერც იმას გადავაწყდი სადმე,რომ პედაგოგიკაში აუცილებელია, მაინცადამაინც ქრონოლოგიის დაცვით ისწავლებოდეს ტექსტები და ეს ქრონოლოგია განსაკუთრებულად უწყობდეს ხელს მოსწავლეს ამ ტექსტების აღქმა – გააზრება – შეყვარებაში.

რატომ არ შეიძლება, გადანაწილდეს თუნდაც ეს სამი საინტერესო ჰაგიოგრაფიული ნაწარმოები სამ წელზე?ან ,,დავითიანი“ და ,,ვეფხისტყაოსანი“ დაიყოს მონაკვეთებად ( საერთოდ, მოცულობა უნდა შემცირდეს თუ არა, ეს ცალკე წერილის თემაა) და სხვადასხვა წელს ისწავლებოდეს? ყოველ ახალ წელს ხომ უფრო ლაღად და თავისუფლად იგრძნობს თავს ბავშვი ძველი ქართული ლიტერატურის სამყაროში, ახალს აღმოაჩენს, სხვანაირად გაიაზრებს?!  ჩემი აზრით, ასევე ძალიან მნიშვნელოვანია, მოსწავლემ პარალელები გაავლოს სხვა ეპოქის ნაწარმოებებსა და პრობლემებთან, გარდა რელიგიური საკითხისა, დაინახოს პიროვნული თავისუფლების, მოძალადის, მსხვერპლისა და საზოგადოების ურთიერთობის პრობლემა; რა გზას გადის ადამიანი მიზნის მისაღწევად, რა მნიშვნელობა აქვს  ზნეობას… ,,ვეფხისტყაოსანი“ მხოლოდ საზეპიროები არ ეგონოს და დავითიანი მხოლოდ ,,სწავლა მოსწავლეთა“.

თანაც ეს ლიტერატურის ისტორიის უწყვეტი ჯაჭვის მიყოლა მხოლოდ  ძველი ქართულის შესწავლაში არ ქმნის პრობლემას, ეს ჯაჭვი გრძელდება მე-19 საუკუნის ქართულის შესწავლისას. მიუხედავდ იმისა,რომ მე-11 კლასში საკმაოდ ბევრი მწერლისა თუ პოეტის შემოქმედებას სწავლობენ, ეს ქრონოლოგია ერთგვარად მაინც ქმნის თემების, პრობლემების, პერსონაჟთა სახეების, სტილის ერთფეროვნებას, რაც სწავლების პროცესს ნამდვილად არ მატებს ხიბლს.

ამიტომაც ვფიქრობ, სპირალური სწავლების სტილი, როცა სახელმძღვანელოში სხვადასხვა ეპოქის ნაწარმოებები ერთმანეთის ენაცვლება და ქრონოლოგიის მიხედვით კი არა თემის, პრობლების მიხედვით ნაწილდება, ბევრად უფრო საინტერესო, მრავალფეროვანი და მომგებიანია შესწავლის თვალსაზრისით. 2010-11  წლებში კრიტიკოს თამაზ ვასაძის ამ პრინციპით შედგენილი (ოღონდ ძველ ქართულს არა) სახელმძღვანელოებით ვასწავლიდით  და ეს წიგნები ნამდვილად მეხმარებოდა, მოსწავლეთა ინტერესი არ განელებულიყო,ღრმად გაეაზრებინათ პრობლემა და გაკვეთილის გარეთაც გაჰყოლოდათ ფიქრი. დღესაც ვერ ველევი და სულ ხელმისაწვდომ ადგილას მიწყვია.

ჰო, ასეთი სახელმძღვანელოებიც არსებობენ, არა მარტო გვეხმარებიან, სამუდამო მეგობრებადაც რჩებიან.

„– კიდევ ბედავ მიმტკიცო, გაკვეთილი ვიციო? არაფერიც არ იცი! ერთი ამას დამიხედეთ, ისწავლა გაკვეთილი! ისწავლე? ზეპირად დაისწავლე არა?“

და ისე ცხადად თუ შემზარავად მგონი არც არაფერი გამიგონია, როგორც პატარა გიიუს ლოყაზე  ჯერ ერთი ხელით, ხოლო შემდეგ კი მეორეთი სილის გაწნა-გალაწუნება.  თანაც დედისაგან, რომელიც, მთელ სამყაროზე გაბრაზებული, ჯავრს ერთადერთ, ჩხირივით გამხმარ ნაშიერზე იყრის. მერე ბავშვს დერეფანში გამოაგდებს, კარს მიუჯახუნებს, მალე სახელმძღვანელოს და რვეულებსაც გარეთ გადმოუყრის, შვიდიოდ  წლის ბიჭი კი ტირილ-სლუკუნითა  თუ ფორთხვა-ფორთხვით კრებს თავის ნივთებს და სიბნელეში უჩინარდება.

ბარონების შთამომავალი  გიიუ, იგივე გილიომ დე სერნე, სამწუხაროდ, დედის თვალში მხოლოდ და მხოლოდ საცოდავი, გაწლობილი და ასანთის ჩხირებივით დაკვარჯღულფეხებიანი ღლაპია, რომელსაც ფეხსაცმლის ყელზე გადმოჩაცული წინდები აცვია, ადენოიდებით სუნთქვაშევიწროვებულს კი პირი მუდამ  ღია აქვს და „გადმოფლაშული ქვედა ტუჩიდან“ ზოგჯერ ნერწყვიც სდის. ბავშვის ფართო და ხავერდოვან თვალებს დედა ვერ ამჩნევს.  შვილი მისთვის საძულველი ქმრის მსგავსი „პატარა მაიმუნია“ , რომლისაგან რაიმე სიკეთეს არავინ ელის.

თუმცა ფრანსუა მორიაკის ამ მოთხრობაში უმკაცრესად განსჯის საგანი მხოლოდ გილიომის დედა როდია. პოლი დედაა და მიუხედავად შვილისადმი სიძულვილისა, ყველაზე მეტად მაინც ისევ მას შესტკივა გული, სიღრმეშიც სჯერა, რომ  შეძლებს უკანასკნელი იმედის, ერთადერთი მასწავლებლის გიიუს მეცადინეობაზე დათანხმებას, მიუხედავად გილიომ დე სერნეს განსხვავებული გარეგნობისა და იმის გამოც, რომ ზოგჯერ საწოლში ისვრის, და მერე რა, რომ  სკოლიდანაც გამორიცხეს რამდენიმეჯერ; იმის მიუხედავადაც, რომ ამ სოფლის მასწავლებელმა უკვე უარით გაისტუმრა გიიუს ბებია, ბარონესა და სერნე.

დედა  თავისას აღწევს და „თავგზაარეული“ თუ „თავზარდაცემული ბაჭია“ რობერ ბორდასთან სამეცადინოდ მიჰყავს. ნერვიულობით მოკაწკაწე გილიომის წარმოდგენაში მასწავლებელი-„კაციჭამია“ მაშინვე ქრება, როცა დედა კარს გაიხურავს და ბატონი ბორდასი მაგიდაზე გაშლილი ბარდის რჩევას შესთავაზებს. გიიუსათვის გასაოცრად მომხიბვლელი სამყარო იშლება, იგი მუხუდოს პარკებს არჩევს და შეუძლია იფიქროს, რამდენიც უნდა და, რამდენიც უნდა, „კაციჭამიასა“ და მის ცოლს მათსავე სახლში უცქიროს.

უკვე ალერსიანი და აცრემლებული თვალებით  მასწავლებელს შემაცქირალი პატარა თბილ და თავაზიან შეთავაზებაზე უარს არ ამბობს და ახლადშეძენილ მოძღვარს თავისი წარმატებული შვილის საწოლ ოთახში მიჰყვება ნახატებიანი თუ უნახატო წიგნების ასარჩევად. მოახლის ოთახის მდგმური, საკუთარი ოთახის არმქონე და სკოლაში ყველაზე წარმატებული ჟან-პიერ ბორდასის ოთახით განცვიფრებული ბარონთა შთამომავალი სიამოვნებით იხსნებს უკვე წაკითხულ წიგნებს და მასწავლებელსაც აძლევს გვერდებზე მინიშნებებს. მერე პატარა სიამოვნებით ებმება ჯერარნახულ თამაშში და ცვლის როლს.  საუკეთესო მასწავლებელი, როგორც მოწაფე, ისე უსმენს ჯერ გაუბედავ, შემდეგ კი კრეტინად მიჩნეული ბავშვის მოზღვავებულ და თავდაჯერებულ ხმას, რომელიც, წესით, აუცილებლად უნდა აოცებდეს, უნდა აცვიფრებდეს, უნდა ახარებდეს, რადგან მის ხელთაა ამ პატარა, მოცახცახე არსების ხსნა“.

მაგრამ ბორდასი ამ დროს მხოლოდ იმას სჯავრობს, რატომ უნდა ჩარჩეს და ჩაიმარხოს ორმოცი წლის მოწიფული, ძალ-ღონე მოჭარბებული, სურვილებით და აზრებით სავსე ვაჟკაცი სოფლის სკოლაში. მისი თუნდაც ზერელე შეკითხვები კი ძალიან შველის გიიუს, რომელმაც  სურათიდან ოთახის მეპატრონეც გაიცნო და ამ მყუდრო სავანის ძალაც ირწმუნა. თუმცა ამაოდ. მასწავლებლის დაპირების მიუხედავად, იგი ვეღარასდროს ახერხებს ჟან-პიერის ოთახში შეღწევას და იქ არსებული ყველა წიგნის წაკითხვას, რაც ასე ძლიერ მოესურვა უკვე გილიომს.

„– არა, ერთი ნახე რა უქნა ჟან-პიერის წიგნებს. მაგ საცოდავმა მაიმუნმა ყველა ყდა დათხვარა და მწვინტლიც კი ზედ დააჩნია… არ მსურს, რომ ჩვენთან დაეთრეოდეს! სადაც გინდა, იქ მიეცი გაკვეთილები – სკოლაში, საჯინიბოში!“ – ბორდასის ცოლის ეს სიტყვები გილიომ დე სერნეს განაჩენია. მეორე დღეს მასწავლებლის ხელით გამოგზავნილი წერილიდან პატარამ უკვე იცის, რომ ჟან-პიერის ოახში ვეღარსოდეს შეაბიჯებს, რადგან  „ცუდი, ბინძური და სულელია!“

საკუთარ თავზე ამავეს ფიქრობს გიიუს მამა გალეასიც, რომლის საქმიანობას, გარდა ფორტეპიანოზე დაკვრით გილიომის გართობისა, წინაპართა სასაფლაოების დასუფთავება წარმოადგენს. იგი ხშირად დაასეირნებს პატარა ვაჟს სასაფლაოზე. ყველას ჰგონია, რომ უკანასკნელადაც იქ წაიყვანს „ამ დაჭრილ მუდოს, ხაფანგიდან რომ ამოეგლიჯათ და სისხლისაგან იცლებოდა“. მამამ ცოლის უთქმელადაც ყველაზე უკეთ იცის: „მისი შვილია ეს, მისი მსგავსება, რომლის წინაშე მთელი ცხოვრების გრძელი გზაა. იგი უკვე საკმარისად გაიტანჯა და ახლაც წვალობს. მაგრამ წამება აწი იწყება. ადამიანს ბავშვობაში სხვა ჯალათები აწვალებენ, სიყრმისას კი – სხვა. სხვა ჯალათები გაუმწარებენ მოწიფულობის წლებს“. მძულვარება და უფრო მეტად სირცხვილი ახრჩობს, რადგან თვითონაა გიიუმის დედის ჯალათი. ცხოვრებაში მხოლოდ ერთხელ დაეუფლა და ახლა ბუნაგში ჩაკეტილი ძაღლივითა ჰყავს. ასეთივეა ამ უმწიფარის ბედიც, მათი ერთადერთი მოხვევის შედეგად რომ დაიბადა… „და აი,  აი, ახლა მიაღწევენ იმ სამეფოს საზღვრებს, სადაც ვერც დედა და ვერც ცოლი ვერ დატანჯავენ. ახლა გათავისუფლდებიან გორგონასაგან. ახლა მიიძინებენ“.

სერნეში მოტოვებულ სასაფლაოებს სამუდამოდ ბალახი ფარავს. პოლი კიბოთი იღუპება. ბებერი ბარონესა თავისუფლდება. მისი ხვედრია ვერდელეს თავშესაფარი, რადგან ქალიშვილის არბებმა ასე ისურვეს. მასწავლებელ ბორდასის მზერა კი იმქვეყნიურ ადგილს დაეძებს, იქნება ნახოს მარადიული სიცოცხლისთვის ხელმეორედ შობილი ბავშვი, რომელიც მასწავლებლის ჩამქრალ თვალებზე შეუშრობელ ცრემლს დაინახავს.

დაგაგვიანდა, რომ გიიუ გადაგერჩინა,  მასწავლებელო!

მოვყევი მაინც. თავერაზეც მოვყვები მერე, „დაობებულ ყველზე“ ან რიშანეკზე.

„პროვინციული მეტყველება“ – დიალექტური მეტყველების დამაკნინებელი ეს სიტყვათშეთანხმება ხშირად გვხვდება. მთქმელი, როგორც წესი, გულისხმობს შეცდომებითა და სხვადასხვა დიალექტისთვის დამახასიათებელი ფორმებით დახუნძლულ სახასიათო საუბარს. ვფიქრობ, ამ უსიამოვნო ეპითეტის გამოყენება დაუშვებელია. ჯერ ერთი, იმიტომ, რომ, საზოგადოდ, მიუღებელია დაკნინება და შეურაცხყოფა. მეორეც, დიალექტური (და არა „პროვინციული“) მეტყველება ფასდაუდებელი განძია, რომელიც სალიტერატურო ენას ამდიდრებს და მას მოფრთხილება და პატივისცემით მოპყრობა შეჰფერის. წერილში სწორედ დიალექტური მეტყველების მნიშვნელობასა და სალიტერატურო ენის ჩამოყალიბებაში დიალექტიზმების წვლილზე ვისაუბრებთ.

სალიტერატურო ენა ერის ისტორიულ-კულტურული განვითარების მაღალ საფეხურზე ჩნდება და, თავის მხრივ, შეუცვლელი მნიშვნელობა აქვს კულტურის შემდგომი განვითარებისთვის. სალიტერატურო ენა მხატვრული, პუბლიცისტური, მეცნიერული ტექსტების ენაცაა და, იმავდროულად, ხალხის ცოცხალ მეტყველებასთანაც მჭიდროდაა დაკავშირებული.

სალიტერატურო ენას ჩამოყალიბების პროცესში საფუძვლად ედება რომელიმე დიალექტი. ეს, ჩვეულებრივ, იმ კუთხის მეტყველებაა, რომელიც მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ქვეყნის საზოგადოებრივ-პოლიტიკურსა და კულტურულ ცხოვრებაში. სალიტერატურო ენა მუდმივად ივსება და მდიდრდება სხვა დიალექტების მეშვეობით. ეს სასიცოცხლოდ მნიშვნელოვანი პროცესია, რადგან სასაუბრო ენასთან კავშირის გარეშე სალიტერატურო ენის დაღუპვა (პირდაპირი მნიშვნელობით!) გარდაუვალია. ამ მხრივ თვალსაჩინოა ლათინური ენის მაგალითი. მიჩნეულია, რომ ენობრივ ნორმათა მკაცრმა სტაბილიზაციამ, სასაუბრო ენისგან გამიჯვნამ იმდენად დააშორა ცოცხალი მეტყველება სალიტერატუროს, რომ ეს უკანასკნელი ერთხელ და სამუდამოდ შემუშავებული ნორმების ტყვეობაში მოექცა და სასაუბრო ენასთან ყოველგვარი კავშირი გაწყვიტა. შედეგად დამოუკიდებლად განვითარდა არაერთი დიალექტი და შემდგომ ეს დიალექტები საფუძვლად დაედო ახალ სალიტერატურო ენებს, ლათინური ენა კი დღეს მკვდარ ენად მოიხსენიება.

შეუძლებელია, არ გაგვახსენდეს ილიას ცნობილი ფრაზა: „ხალხია ენის კანონის დამდები და არა ანბანთ თეორეტიკა“. მან და მისმა თანამოაზრეებმა სწორედ ხალხის ცოცხალ მეტყველებაზე დაყრდნობით დახვეწეს სალიტერატურო ენა. ცნობილია, რომ იაკობ გოგებაშვილი „ბუნების კარზე“ მუშაობის დროს სოფელ-სოფელ დადიოდა და გლეხებს ეკითხებოდა ამა თუ იმ ცნების ზუსტ აღმნიშვნელებს, მათგან ყველაზე მოქნილი და მოხერხებული კი წიგნში შეჰქონდა და ასე ამდიდრებდა ლექსიკურ მარაგს. ამიტომაც იყო დაწერილი მისი სახელმძღვანელოები საქართველოს ყველა კუთხის მცხოვრებთათვის გასაგები ენით და იმ დროისთვის გასაოცარი ტირაჟით გამოიცემოდა. „უმთავრესი და საუკეთესო ღონისძიება ენის შესწავლისთვის გახლავთ: ხალხის გონების ნაწარმოები, პოეზია და სიტყვა-კაზმული პროზა… გრამატიკა არის მხოლოდ დამხმარებელი ღონისძიება, რომელიც სარჩულად დაედება პრაქტიკულს ცოდნასა, მაგრამ გრამატიკამ რომ ეს სამსახური გაგვიწიოს, იგი უნდა იყოს შედგენილი ცოდნით და მარჯვედ და იპყრობდეს უტყუარს კანონებს ენისასა“, – წერს ის გაზეთ „ივერიაში“ გამოქვეყნებულ სტატიაში.

აუცილებლად უნდა ითქვას, რომ სასაუბრო ენასა და დიალექტურ ფორმებზე სალიტერატურო ენის დაფუძნება სტიქიური, უმართავი და შეუზღუდავი პროცესი არ არის. სასაუბრო ენა ძალდაუტანებლად ვითარდება თავისი შინაგანი კანონების მიხედვით, სალიტერატურო კი ნორმირებულია და აუცილებელია, არსებობდეს ოფიციალური სტრუქტურა, რომელიც შემთხვევითი, ფონეტიკურად დამახინჯებული, ენის ძირითადი კანონების უგულებელმყოფელი ფორმების გაცხრილვაზე იზრუნებს. თუმცა აქ გვერდს ვერ ავუვლით ერთ ძალიან საინტერესო მოვლენას:

თუ სასაუბრო ენა (იგულისხმეთ „ხალხი“) მოირგებს უმართებულო ფორმას და, მიუხედავად არსებული ნორმისა, დაამკვიდრებს მეტყველებაში, ეს სიტყვა ადრე თუ გვიან აუცილებლად იქცევა ჯერ პარალელურ (ანუ დასაშვებ) ფორმად, მერე კი სალიტერატურო ნორმადაც. სწორედ ასე მოხდა ზმნა „მინახავხარის“ შემთხვევაში. დღესდღეობით უკვეა მონიშნული პარალელურ ფორმად გრამატიკულად მცდარი, თუმცა ცოცხალ მეტყველებაში დამკვიდრებული ფორმა „მინახიხარ“.

დიალექტური მეტყველების მნიშვნელობისა და სალიტერატურო ენის გამდიდრებაში შეტანილი წვლილის აღსანიშნავად მოვიყვანთ კიდევ რამდენიმე მაგალითს, როდესაც ცალკეული კილოებისთვის დამახასიათებელმა ფონეტიკურად სახეცვლილმა ვარიანტმა სალიტერატურო ენაში დაიმკვიდრა ადგილი. ასეთია, მაგალითად, ლიტერატურული სიტყვა „კვამლი“. ზოგიერთ კილოში სიტყვამ ფონეტიკური ცვლილება განიცადა და გამოითქმებოდა როგორც „კომლი“. მოგვიანებით ეს სახესხვაობა სალიტერატურო ენაში განსხვავებული მნიშვნელობით დამკვიდრდა და დღეს მას ოჯახის აღსანიშნავად ვიყენებთ („სოფელში ათი კომლი ცხოვრობს…“). ამრიგად, კომლი ოჯახის მნიშნელობით სალიტერატურო ფორმად იქცა, მაგრამ კვამლის მნიშვნელობით ის დიალექტიზმია. გამოდის, სალიტერატურო ენამ შეითვისა ფონეტიკურად სახეცვლილი დიალექტური ფორმა და ახალი ლექსიკური მნიშვნელობა მიანიჭა მას. ფონეტიკური ვარიანტებია ასევე სიტყვები: კრება და კრეფა, სული და სუნი, შთამომავალი და ჩამომავალი, რყევა და რხევა, ჯანღი და ჯანყი.

აუცილებელია, აღვნიშნოთ დიალექტიზმების მნიშვნელობა სინონიმთა არსებობის კუთხითაც. სინონიმთა სიმრავლე, როგორც ცნობილია, ენის სიმდიდრის ნიშანია, სინონიმთა წარმოქმნა-ჩამოყალიბება კი წარმოუდგენელია ცოცხალი მეტყველების, კერძოდ, დიალექტების მონაწილეობის გარეშე. დიალექტური სინონიმები იმითაცაა განსაკუთრებით საყურადღებო, რომ ისინი ხშირად მნიშვნელობათა გამიჯვნას (როგორც ზემოთ მოყვანილ მაგალითშიც დასტურდება) ან დაზუსტებას უწყობს ხელს და განსხვავებულ ემოციურ ელფერსაც სძენს აღმნიშვნელს. მაგალითად, მკვეხარა და ტრაბახა, ლოგინი და ქვეშაგები, საჭრეთელი და სატეხი, სეტყვა და ხოშკაკალა, ყოყმანი და ჭოჭმანი, ქვევრი და ჭური, კაკალი და ნიგოზი, ბიცოლა და ძალო, თხუნელა და მუდო (ამ უკანასკნელმა ეპითეტის მნიშვნელობაც კი შეიძინა სალიტერატურო ენაში), კორიანტელი და ბდღვირი, შვილიშვილი და ბადიში და ა.შ.

რასაკვირველია, ენას დიალექტურ „შენაკადებთან“ ერთად ამდიდრებს სამწერლო ენაც – მხატვრული, პუბლიცისტური, მეცნიერული ტექსტები, ასევე – სამეურნეო და კულტურულ წინსვლასთან დაკავშირებული პროცესებიც. „თუ ხალხი ცხოვრობს, განვითარებაში არის, ე.ი. აზრიანობა, გამსჯელობა ემატება, სიტყვაც მოემატება, ენაც გაუმდიდრდება“, – წერდა ილია ჭავჭავაძე.

ლექსიკის შევსება-გამდიდრების ჩამოთვლილ საშუალებათა შორის ახალი სიტყვების წარმოქმნის აუცილებლობა მართლაც ხშირად ჩნდება. არსებული მარაგიდან, ძირითადი ლექსიკური ფონდიდან ან სხვა ენებიდან სიტყვათა შემოტანა, ახალი საჭიროებისთვის სესხება ასევე ბუნებრივი მოვლენაა. არ არსებობს „აბსოლუტურად წმინდა ენა“, რომლისთვისაც სიტყვათა სესხება უცხოა. ამიტომ სადავოა „ენის სიწმინდის“ დამცველთა მცდელობები, ოდენ ქართული შესატყვისები დაძებნონ და დაამკვიდრონ გარკვეული ცნებებისთვის. აქ მახსენდება ერთ-ერთი პარლამენტარის ბოლოდროინდელი გამოსვლა ტერმინ „ინკლუზიის“ თაობაზე. ის აღნიშნავს, რომ სიტყვის მნიშვნელობა არ ესმის, საჭიროდ მიიჩნევს ქართული შესატყვისის შერჩევას და „ინკლუზიის“ ხმარებიდან ამოღებას.

მაგრამ ეს უკვე სულ სხვა საკითხია, სხვა მსჯელობის საგანი, რომლის მიმოხილვასაც მომდევნო წერილში შევეცდები.

ლანდშაფტი ჩვენ გარშემო ყველგანაა. მაგრამ რას წარმოადგენს ის? რა მნიშვნელობა აქვს მას? როდესაც გარემოს გავცქერით, აღვწერთ და ვაფასებთ, მაშინ ლანდშაფტს  უბრალოდ სივრცის „ნაჭრად“ აღვიქვამთ. არადა, მასზე ყოველი  საზოგადოება  ტოვებს  ნაკვალევს, რითაც საკუთარ ლანდშაფტს ქმნის. ამიტომ პედაგოგის ხელში მას, როგორც ისტორიის, საზოგადოების, გეოგრაფიის შესწავლის წყაროს  განუზომლად დიდი მნიშვნელობა აქვს. სხვა სიტყვებით, ლანდშაფტი შეგვიძლია აღვიქვათ, როგორც სარკე, რომელშიც ადამიანის ქმედებები, ბუნებაზე მისი უარყოფითი გავლენა აისახება. ის საუკეთესო რესურსია პედაგოგის ხელში,  ერთგვარი მემატიანეა, რომელსაც შემოუნახავს ის ცალკეული მოვლენები, რომლებმაც მის სტრუქტურაზე მოახდინეს გავლენა.

მაგრამ იმისათვის, რომ ლანდშაფტი რეალურად გახდეს იმ ადგილის, ქვეყნის, ქალაქისა თუ სოფლის მეისტორიე, სადაც ვცხოვრობთ, ვსაქმიანობთ და ჩვენსავე ისტორიას ვქმნით, ამისთვის აუცილებელია ისტორიული და თანამედროვე ნარატიული და ვიზუალური მასალების –  სურათების, ნახატების, ფოტოგრაფიებს, რუკების – მოშველიება, განსაკუთრებით მათი, რომლებიც ერთსა და იმავე ადგილს აღწერენ და ასახავენ. ამგვარ წყაროთა სწორი ინტერპრეტაციით შესაძლებელია  წარსული სურათებს აღდგენა-წარმოსახვა. მთავარია, მოსწავლეებმა მოახერხონ გაანალიზება, გამოიტანონ დასკვნები, შეადარონ ავტორთა პოზიციები, თავი აარიდონ სუბიექტივიზმს  და თავადაც აღიქვან  გარემო, ჩამოუყალიბდეთ მის მიმართ საკუთარი დამოკიდებულება და გარემოს მიმართ საკუთარი ქმედებებიც შეაფასონ.

ლანდშაფტთან მუშაობის დიდაქტიკური მიზნებია:

• ისტორიული კონტექსტის აღქმა (მაგალითად, გაარკვიონ,  როგორ შეიცვალა ქალაქი, რომელშიც ცხოვრობენ; რა მოვლენები  მოხდა, რა ახდენს მასზე ზემოქმედებას  და ა.შ);
• მოტივაციის ამაღლება შემოქმედებითი მიგნებებისთვის, კრიტიკული აზროვნების გააქტიურებისთვის (მაგალითად, ილუსტრაციების გზით წარმოადგინონ „ლანდშაფტური ისტორია“, რითაც მოხდება მათი იდეების პროვოცირება და ისინი გარკვეული დროით წიგნებით და სურათებით დატვირთული ივლიან. ამგვარი გზით მოსწავლეები არამარტო ლანდშაფტის ინტერპრეტაციას მოახდენენ, არამედ კონკრეტულ ცოდნასაც შეიძენენ და მნიშვნელოვნ გამოცდილებასაც მიიღებენ საგნობრივი კომპეტენციების დაუფლების გზაზე);
• ისტორიული პროცესების შემეცნების გაზრდა ისტორიული  ფაქტების მოდელირების გზით;
• გარემოს მიმართ საკუთარი  დამოკიდებულების ფორმირება („პატარა გამომძიებლებს“ საშუალება მიეცემათ, ითანამშრომლონ მუზეუმებთან, ბიბლიოთეკის ფონდებთან, დაწესებულებებთან თუ კერძო პირებთან და დაიცვან  ლანდშაფტი „ისტორიული ცვლილებებისგან“);
• ახალი ცოდნის აგება (მაგალითად, შეუძლიათ სახლიდან მოიტანონ ბავშვობის დროინდელი საყვარელი წიგნები, სადაც აღწერილია გარემო, ლანდშაფტი და  პატარა ნაწყვეტები წაუკითხონ თანაკლასელებს, შემდეგ კი განიხილონ, რა მოეწონათ ბუნების აღწერაში ყველაზე მეტად; როგორ აღიქვამს გარემოს მთავარი მოქმედი პირი; როგორი დამოკიდებულება აქვს ბუნებასთან და ა.შ);
• სხვადასხვა შემეცნებითი ხასიათის ღონისძიებების დაგეგმვა და განხორციელება, მაგალითად:

ა) შეადარონ გარემო ადგილების ტოპოგრაფიული დასახელებები ისტორიულ გადმოცემებს, რუკებს და თანამედროვე დასახელებებს; გაარკვიონ,  რას გვაუწყებენ ისინი წარსულისა და თანამედროვეობის შესახებ.

 ბ) მოაწყონ  ექსკურსია  საცხოვრებელი რეგიონის გასაცნობად (არის თუ არა ახლომახლო ღირსშესანიშნაობები? რა ნიშნით გამოირჩევიან ისინი? გამოკითხონ ახლობლები, ნაცნობები, რა ახსოვთ, რა იციან ამ ადგილების შესახებ?);

გ) შეადარონ თანამედროვე ლანდშაფტი წარსულში არსებულ სიტუაციას და მიღებული პასუხების მიხედვით გამართონ დისკუსია ლანდშაფტის ტრანსფორმაციის მიზეზებზე.   

მოსწავლისათვის „ლანდშაფტურ ისტორიაზე“ მუშაობა  სწავლის ყველა საფეხურზე სახალისო და საინტერესოა. მაგალითად, X კლასის ისტორიის სწავლების კურსში (ისტ.X.2) შეგვიძლია საგაკვეთილო საქმიანობად მოსწავლეებს დავავალოთ საკუთარი საცხოვრებელი ადგილის, მაგალითად, თბილისის „ლანდშაფტური  ისტორიის“  ინტერპრეტაცია და კვლევა, რომელსაც ისინი მიაღწევენ ჩანახატების და ფოტოგრაფიების გამოყენების გზით, ხოლო შემდეგ გამართავენ დისკუსიას ლანდშაფტის ცვლილებების მიზეზებზე. ასეთ შემთხვევაში სავარაუდო ვიზუალური მასალა შეიძლება ასეთი იყოს:

ა) თბილისი ფრანგი მოგზაური ჟან შარდენის მიხედვით, 1671 წ.

ბ)  ხედი ისტორიულ თბილისზე, სამხრეთ-აღმოსავლეთიდან.

გ) მეტეხის უბანი, ნ. ჩერნეცოვი, 1839 წ.

დ) ტფილისი, ძველი აბანოთუბანი.

ე) აბანოთუბანი — თბილისის უძველესი უბანი.

ვ) ტფილისადან თბილისამდე, ძველი აბანოთუბანი. ფოტოკოლაჟი.

სავარაუდო სადისკუსიო კითხვები:

• ბუნებრივი წარმოშობისაა თუ არა თბილისის ლანდშაფტი?
• ეწინააღმდეგებიან თუ არა ერთმანეთს ცნებები „ქალაქი“ და „ლანდშაფტი“? აქვს თუ არა ამ ცნებას – „ქალაქური ლანდაშფტს“ – არსებობის უფლება თბილისთან მიმართებაში?
• აქვს თუ არა თბილისურ ლანდშაფტს რაიმე განსაკუთრებული თვისება? მიეკუთვნება თუ არა ამ ქალაქის ლანდშაფტი „კულტურულ ლანდშაფტებს“?
• რა თავისებურებით ხასიათდება თბილისური ლანდშაფტი?
• შეადარეთ ძველი ფოტოგრაფიების ლანდშაფტი თანამედროვეს. რა შეიცვალა? როგორი შეიძლება იყოს ამ ქალაქის მომავალი? როგორი პიროვნული დამოკიდებულება  გაგიჩნდათ  ქალაქ თბილისის მიმართ?
• რა ისტორიული დასკვნების გაკეთების საშუალებას მოგვცა წყაროთა ინტერპრეტაციამ?
• როგორ შეფასებას მისცემდით ფოტოკოლაჟს?
• რა გავიგეთ ზოგადად თბილისის და, კერძოდ, მისი უძველესი და შესაძლოა პირველი უბნის – აბანოთუბნის შესახებ?
• როგორ წარმოგიდგენიათ ამ უბნის ხვალინდელი დღე?

ლანდშაფტის გამოყენება სასწავლო რესურსად  ზრდის  სწავლის მიმართ პოზიტიურ დამოკიდებულებას, კომუნიკაციურ კულტურას, საგნობრივ  ინტერესს, პიროვნულ  პასუხისმგებლობას. ამიტომ მისი საგაკვეთილო საქმიანობაში გამოყენება ეფექტური და მისასალმებელია.

ინტერაქტიული მეთოდები განათლების თანამედროვე მიდგომების რეალიზების მნიშვნელოვანი ინსტრუმენტებია. თეორეტიკოსები ინტერაქტიულ სწავლებას შემეცნებითი საქმიანობის ორგანიზების სპეციალურ ფორმასაც უწოდებენ. ეს ფორმა ისახავს სრულიად კონკრეტულ და პროგნოზირებად მიზანს: სწავლებისათვის შექმნას კომფორტული პირობები, რომელშიც მოსწავლე შეიგრძნობს საკუთარ წარმატებულობას, ირწმუნებს საკუთარ ინტელექტუალურ შესაძლებლობებს, პრაქტიკულ უნარებს, რომელსაც შემდეგ პრობლემების მოგვარებისთვის გამოიყენებს. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, ინტერაქტიული სწავლება  დიალოგური სწავლების  ფორმაა, რომლის მიმდინარეობისას ხორციელდება ინტერაქცია როგორც მოსწავლეებსა და მასწავლებელს, ასევე მოსწავლეებს შორის.

ინტერაქტიული მეთოდებით სწავლების ამოცანას წარმოადგენს:

• მოსწავლისათვის ინტერესის გაღვიძება;
• სასწავლო მასალის ეფექტური ათვისება;
• დასახული სასწავლო ამოცანის გადაწყვეტის გზებისა და ვარიანტების დამოუკიდებლად მოძიება (შეთავაზებული ვარიანტებიდან ერთისშერჩევა ან განსხვავებული გზის  შეთავაზება არგუმენტებზე დაყრდნობით) მოსწავლეთა მიერ.
• მოსწავლეთა თანამშრომლობის, გუნდში მუშაობის უნარების განვითარება, განსხვავებული თვალსაზრისის მოსმენის უნარების განვითარება, ერთმანეთის სიტყვის თავისუფლების, ღირსების პატივისცემის განვითარება;
• მოსწავლეთა მიერ თვალსაზრისის ჩამოყალიბებისა და ურთიერთობებისუნარების განვითარება;
• ცხოვრებისეული და საგნობრივი უნარების ფორმულირება.

ინტერაქტიული მეთოდების გამოყენების დროს მასწავლებლის როლი  მნიშვნელოვნად იცვლება. ის პროცესში არ არის ცენტრალური ფიგურა, არამედ არეგულირებს პროცესს, ახდენს მის ზოგად ორგანიზებას, წინასწარ ამზადებს სათანადო  დავალებებს, ამზადებს თემებსა თუ კითხვებს ჯგუფებში სამუშაოდ, უწევს კონსულტირებას, თვალს ადევნებს დროის ლიმიტის დაცვას და დასახული გეგმის შესრულების მიმდინარეობას. ცდილობს „უჩინრად“ შეაშველოს ხელი მოსწავლეების მიერ ახალი ცოდნის დამოუკიდებლად მიგნებისა და აგების პროცესს. მოსწავლეებს უწევთ კომუნიკაცია ერთმანეთთან, დასახული ამოცანების ერთობლივი გადაწყვეტა, კონფლიქტების გადალახვა, თანმხვედრი პოზიციების მიგნება, კომპრომისებზე წასვლა და ასე შემდეგ. ანუ აქტიურდება სოციალური უნარების მთელი სპექტრი.

გავრცელებული ინტერაქტიული მეთოდები(მრგვალი მაგიდა, დისკუსია, დებატები, გონებრივი იერიში,  როლური თამაშები, სიტუაციური ანალიზი და ასე შემდეგ) არ ამოწურავს ამ მეთოდების ჩამონათვალს, რადგან მასწავლებელს რჩება შესაძლებლობა,  დასახული მიზნის შესაბამისად, მიმართოს ამ მეთოდების კომბინაციას,  მოახდინოს მოდიფიცირება, ან სულაც შეიმუშაოს სრულიად ორიგინალური ფორმა.

ინტერაქტიული მეთოდით მუშაობისას უნდა გავითვალისწინოთ, რომ:

• ეს არ არის ლექცია, ერთობლივი სამუშაო;
• მოსწავლეები თანაბარი უფლებებით სარგებლობენ, მიუხედავად მათი მსგავსება-განსხვავებისა;
• ყოველ მონაწილეს აქვს ნებისმიერ საკითხზე საკუთარი მოსაზრების გამოთქმის უფლება;
• აქ არ არის ადგილი პიროვნული კრიტიკისათვის, კრიტიკას მხოლოდ იდეები ექვემდებარება;
• გაკვეთილზე მოსმენილი მოსაზრებები არ არის გადაწყვეტილება, ის არის ინფორმაცია განსჯისათვის.

როგორ ვემზადებით ინტერაქტიური გაკვეთილისთვის?

• ვარჩევთ თემას მოსწავლეთა ასაკის, ინტერესებისა დაწინარე ცოდნის გათვალისწინებით;
• ვგეგმავთ გაკვეთილის ეტაპებს დროით ჩარჩოზე მორგებით.

აუცილებელი პირობების ჩამონათვალი:

• კონკრეტულად ჩამოყალიბებული გაკვეთილის მიზანი;
• წინასწარ მომზადებული დასარიგებელი რესურსები (საკითხავი მასალა, ჯგუფური სამუშაოები…)
• გამართული ტექნიკური საშუალებები;
• ჩამოყალიბებული საკითხები და მათი თანმიმდევრობა;
• შერჩეული ცხოვრებისეული მაგალითები;

გაკვეთილის წინ ჩამოყალიბებული  უნდა გვქონდეს:

• პრობლემები, რომელთა გადაჭრაზეც იმუშავებენ მოსწავლეები;
• მიღებული ცოდნისა და უნარების ცხოვრებაში რეალიზების პერსპექტივა;
• პრაქტიკული ბლოკი (რაზეც ჯგუფები იმუშავებენ);

მოსწავლეები უნდა აღიარებდნენ ჯგუფში მუშაობის წესებს:

• აქტიურობა;
• ჯგუფის წევრთა აზრის პატივისცემა;
• კეთილგანწყობა;
• პუნქტუალურობა და პასუხისმგებლობა;
• არ შეაწყვეტინო საუბარი სხვას;
• მზაობა თანამშრომლობისთვის;
• ინტერესის შენარჩუნება;
• სწრაფვა ჭეშმარიტების მისაგნებად;
• რეგლამენტის დაცვა;
• კრეატიულობა.

ინტერაქტიული მეთოდების გამოყენება მასწავლებლისგანაც და მოსწავლეებისგანაც გარკვეულ უნარებსა და გამოცდილებას ითხოვს. ყველაზე მთავარი კი მაინც ის არის, რომ მასწავლებელმა შეძლოს დათმოს დომინანტის როლი. ეს აუცილებელია, რომ საგაკვეთილო სივრცეში მოსწავლეებს თავიანთი როლისა და მნიშვნელოვნების განცდა გაუჩნდეთ. ეს ერთბაშად არ იქცევა მყარ განცდად, ამიტომაც ინტერაქტიული სწავლება უნდა იყოს მიდგომა, რომელსაც მასწავლებელი შეგნებულად აღიარებს, აქვს პოზიტიური დამოკიდებულება ამ მიდგომისადმი და სისტემატურად იყენებს.

გარკვეულ დროში ეს მიდგომა შედეგს გამოიღებს და დავინახავთ, როგორ აისახება ეს გამოცდილება მოსწავლეების ქცევაზე. მათ განუვითარდებათ საკუთარი აზრის ფორმულირებისა და არგუმენტირებული მსჯელობის უნარები. ისინი ღია და გულწრფელი დიალოგებისთვის იქნებიან მზად. იგრძნობენ პასუხისმგებლობას კლასში მიმდინარე პროცესებზე, პასუხისმგებლობას ერთმანეთის წარმატებებზე. მათ უვითარდებათ თავდაჯერებულობა, რაც აისახება კიდეც აკადემიურ მოსწრებაზე.

ფაქტია,  მოსწავლეები , რომლებიც ასე მუშაობენ სულ სხვა სილაღითა და ბუნებრიობით ერთვებიან ინტერაქციაში, ხოლო მხოლოდ საჩვენებლად გახსენებული ინტერაქცია არაბუნებრივი და შეზღუდულია.